時(shí)間：2023-06-30 17:22:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育目的的概念，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】 美；審美；德育；相關(guān)性
一、美和審美
什么是美？柏拉圖認(rèn)為美是一種理念。休謨認(rèn)為美并不是事物本身的一種性質(zhì)。弗洛伊德則認(rèn)為藝術(shù)和美是潛意識(shí)中被壓抑的性本能的升華。馬克思和恩格斯則認(rèn)為勞動(dòng)創(chuàng)造了美，對于美做了最高的哲學(xué)概括。
對于審美，黑格爾認(rèn)為審美是人的主觀精神積極參與的一種精神創(chuàng)造，是心靈獲得自由和解放的情感體驗(yàn)過程。審美有三種類型：第一，審美主體的本質(zhì)力量及其對理想形象的自動(dòng)表現(xiàn)。第二，審美主體對于審美對象中的人的本質(zhì)力量或理想的發(fā)現(xiàn)。第三，審美依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可分為主動(dòng)審美與被動(dòng)審美。前者是指有意識(shí)的進(jìn)行審美活動(dòng)，后者是無意間接受審美享受。
美與審美不是現(xiàn)成的，而是生成的。在傳統(tǒng)美學(xué)看來，審美活動(dòng)僅僅成為了把美與美感聯(lián)系起來，是一種單純的認(rèn)識(shí)過程。而馬克思從人的現(xiàn)實(shí)生成的角度來談?wù)撁酪约懊缹θ说囊来嫘院蛯θ说目隙ㄒ饬x，他認(rèn)為：“只是由于屬人的本質(zhì)力量的客觀地展開的豐富性，主體的屬人的感性的豐富性，即感受音樂的耳朵，感受形式美的眼睛，簡言之，那些能感受人的快樂和確證自己是屬人的本質(zhì)力量的感覺，才或者發(fā)展起來，或者生產(chǎn)出來。”[1]也就是說首先有審美活動(dòng)在進(jìn)行，同時(shí)有審美對象存在。審美活動(dòng)將審美主體與審美客體聯(lián)系在一起，終結(jié)了主客體分開的非審美活動(dòng)。我們只有通過考察審美活動(dòng)才有可能真正把握審美主體與審美對象及審美的關(guān)系。
二、德育
1、德育的概念
德育在學(xué)界有廣義與狹義之分。狹義的德育專指道德教育，是培養(yǎng)學(xué)生思想政治觀點(diǎn)和道德品質(zhì)的教育。[1]廣義的德育概念除了思想，政治，品德方面的教育外，還應(yīng)包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至包括環(huán)境教育、預(yù)防艾滋病教育等等。但是以上德育概念過于龐雜，違背了“守一而望多”的原則。基于此，譚傳寶為德育下了如下定義：“德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價(jià)值環(huán)境，促進(jìn)他們在道德價(jià)值的理解和道德實(shí)踐能力等方面不斷建構(gòu)和提升的教育活動(dòng)。”[2]
2、德育的功能
德育的功能主要分為以下三種：社會(huì)、個(gè)體和教育。
德育的社會(huì)是其在發(fā)揮上必須要樹立全面的德育功能觀。社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)要靠德育教育的長久成果反映在受教育者的行為表現(xiàn)和內(nèi)在修養(yǎng)上，而不是直接作用于社會(huì)生活，從而影響政治的方向，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與文化的建構(gòu)等等。
德育的個(gè)體是指對德育對象個(gè)體發(fā)展能夠產(chǎn)生的實(shí)際影響。每一個(gè)生命的延續(xù)都要遵從客觀規(guī)律，包括自然規(guī)律與社會(huì)規(guī)律。德育就是賦予每一個(gè)德育對象科學(xué)的價(jià)值觀，道德原則以及行為規(guī)范等等。總而言之，就是在育“德”的同時(shí)能夠“得”于社會(huì)。
德育的教育具有兩大含義，一是德育的“教育”或價(jià)值屬性；二是德育作為教育子系統(tǒng)對平行系統(tǒng)的作用。關(guān)于德育的教育功能，赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段；關(guān)于對平行系統(tǒng)的作用多指德育在完成育人的目標(biāo)的同時(shí)支持智育、體育與美育的具體任務(wù)的完成的實(shí)際作用。
3、德育的目的
一般認(rèn)為，德育目的就是德育活動(dòng)預(yù)先設(shè)定的結(jié)果，是德育活動(dòng)要培養(yǎng)出的品德。德育目的作為對德育結(jié)果的設(shè)定，應(yīng)該對于道德規(guī)范與道德價(jià)值的認(rèn)知以及從情感體驗(yàn)到道德行為的改善都有預(yù)先的設(shè)想。此外，道德目的的要求應(yīng)高于道德對象的現(xiàn)實(shí)道德水平，而且道德目的產(chǎn)生于道德活動(dòng)之前，具有時(shí)間上的超前性。但是，道德目的的制定很重要的一點(diǎn)就是要考慮到社會(huì)發(fā)展以及德育對象的發(fā)展兩方面的實(shí)際情況，要在主體可以接受并努力可以達(dá)到的水平為限，既要注重德育的高度引導(dǎo)，也要注重德育工作的現(xiàn)實(shí)條件與可操作性。德育工作作為人類社會(huì)的教育活動(dòng)的組成部分之一，具有全人類的普遍性、歷史性的同時(shí)，也具有強(qiáng)烈的價(jià)值或意識(shí)形態(tài)色彩，即具有民族性與階級(jí)性。
三、審美與德育的相關(guān)性
1、范圍相關(guān)性
從概念角度講審美是審美主體與審美客體在直覺與邏輯、意識(shí)與潛意識(shí)、理性與非理性的矛盾對立與辯證統(tǒng)一的關(guān)系中存在并發(fā)展。而德育是教育工作者在適合的價(jià)值環(huán)境下促進(jìn)德育對象對道德價(jià)值的理解和道德實(shí)踐能力等方面不斷構(gòu)建和提高的教育活動(dòng)。顯而易見，二者在行為主體上有著巨大的差別。審美主體包括所有人，而審美客體則可以是藝術(shù)，風(fēng)景，文學(xué)書籍，甚至石頭、碎紙等自然物以及精神產(chǎn)物。而作為德育的主體，多指教育工作者，德育的客體則指德育對象。所以，審美的主體與客體在范圍上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德育的主客體范圍。德育的內(nèi)容作為人類勞動(dòng)的產(chǎn)物，是包含在審美的范圍之內(nèi)，所以審美的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于德育的范圍。
2、功能相關(guān)性
審美的目的在于心靈獲得自由和解放的情感體驗(yàn)，而德育的目的是使德育客體接近或達(dá)到德育預(yù)設(shè)的結(jié)果。審美的功能是產(chǎn)生精神作用，而德育的功能在于完成德育目的后使得德育客體可以完成對于社會(huì)行為規(guī)范與生活準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)與掌握，進(jìn)而獲得相對的自由。所以審美的功能更在于社會(huì)生活中人的思想升華，這在層次上要高于德育的功能層次。
3、價(jià)值相關(guān)性
審美的價(jià)值基礎(chǔ)在于美與美學(xué)，而德育的價(jià)值基礎(chǔ)在于道德。從這里我們都可以清晰的看出，人類勞動(dòng)在美與美學(xué)的生成中具有決定性作用。而道德是作為人際交往關(guān)系的維系原則，逐漸與人類勞動(dòng)從直接關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接關(guān)系。審美的價(jià)值屬性多在于審美主體個(gè)人，不具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性，而道德的價(jià)值屬性更多的產(chǎn)生于行為主體之間，具有價(jià)值關(guān)聯(lián)性。所以可以看出來審美強(qiáng)調(diào)直接勞動(dòng)下的個(gè)體價(jià)值，而道德是間接勞動(dòng)下的群體價(jià)值。
【參考文獻(xiàn)】
[1] 馬克思.1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿[M].北京：人民出版社，2000.
[2] 譚傳寶.學(xué)校道德教育原理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.
[3] 王德勝.美學(xué)原理[M].北京：高等教育出版社， 2012.
[4] 張煥庭，西方資產(chǎn)階級(jí)教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1964.
[5] 徐國. 教育概論[M].北京：人民教育出版社，1985.
[6] 劉雅. 論德育的審美意蘊(yùn)[J].沈陽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（6）.
[7] 張春鳳.試論審美與德育[J].天津教育（管理），2008（5）.
[8] 古良琴.審美德育：道德教育追求的至境[J].中國政治教學(xué)參考，2003（4）.
[關(guān)鍵詞]制度德育；內(nèi)涵；特征
Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.
Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic
制度德育是我國青年學(xué)者杜時(shí)忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對其基本問題進(jìn)行提煉，比如對其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問。由于篇幅限制，杜教授對制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。
一、制度德育定義簡析
欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語言》一書中對三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說來：規(guī)范型定義是指對某個(gè)概念或詞語下定義時(shí)，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f的對象或使用該術(shù)語的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實(shí)踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實(shí)踐狀況，但是它們有時(shí)候反映的是歪曲了的現(xiàn)實(shí)或錯(cuò)誤的實(shí)際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實(shí)際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。
杜時(shí)忠教授提出：“制度德育是通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個(gè)人。”[1](P11-13)具體分析這個(gè)定義，它可以分為兩個(gè)部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個(gè)人”。在此，我們可以對目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點(diǎn)來看，目的是相對于手段而言，手段也是相對于目的而言。脫離手段，言說孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過道德的制度來培養(yǎng)道德的個(gè)人”時(shí)，同時(shí)應(yīng)該看到，離開了道德的個(gè)人，道德的制度也建立不起來。正是因?yàn)榈赖碌膫€(gè)人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個(gè)人，是針對當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說，當(dāng)下我國的德育困境的根在于整個(gè)社會(huì)的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。
為了進(jìn)一步把握杜時(shí)忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問何謂“道德的制度”，何謂“道德的個(gè)人”。杜教授對此沒有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊(yùn)涵并保證自由、民主的制度，能夠切實(shí)保障人權(quán)的制度。“道德的個(gè)人”即具有主體性道德人格的個(gè)體。這種個(gè)體具有獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨(dú)行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個(gè)體。從公民道德教育的角度看，“道德的個(gè)人”即公民。“公民是理性地通過自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個(gè)人。自由、平等和充分介入社會(huì)合作是公民的特征”[2]。
需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說通過道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人，并沒有否定道德的制度與道德的國家、道德的社會(huì)、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們在關(guān)注個(gè)體道德的發(fā)展的同時(shí)，始終對國家倫理、社會(huì)倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因?yàn)檫@些始終是培植個(gè)體道德的土壤。離開了土壤的改造，個(gè)體道德的“胚芽”不能生長，個(gè)體道德的“種子”永遠(yuǎn)長不成參天大樹。對此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國家須先有健全的國民”、“國家就是人民的返照”。[3]也就是說，有怎樣的人民便有怎樣的國家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國家。回想我國人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。
二、制度德育與相關(guān)概念的辨析
1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系
隨著我國德育理論研究不斷深入，最近國內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個(gè)理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中國道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容。”這套叢書由《道德體驗(yàn)論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對自己的核心概念作了說明。筆者選取道德體驗(yàn)教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。
劉驚鐸博士在《道德體驗(yàn)論》中對道德體驗(yàn)教育作了如下說明：“道德體驗(yàn)教育并不追求某種實(shí)體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對，也不是五育之外的單獨(dú)一育，而是作為教育意識(shí)、教育思想滲透于整個(gè)學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會(huì)生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗(yàn)者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動(dòng)，誘發(fā)人的道德體驗(yàn)。”[4]劉驚鐸博士對道德體驗(yàn)教育的說明對理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實(shí)體性的存在，而是作為一種教育意識(shí)、教育思想影響著教育實(shí)踐。
薛曉陽博士在《希望德育論》中對希望德育也作了說明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語。本書對這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個(gè)概念，只把它限制在作為一種倫理價(jià)值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個(gè)價(jià)值性概念，而不是一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識(shí)邏輯，主要是關(guān)于德育價(jià)值的哲學(xué)澄清。文中任何時(shí)候所討論的希望問題，都不是獨(dú)立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問題，而是屬于整個(gè)道德教育問題。”[5]薛曉陽博士對希望德育概念的說明，對我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過程中，不宜將制度德育作為一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語。要將制度德育更多地作為一種價(jià)值性概念去把握，凸顯一種新的德育價(jià)值。其次，制度德育問題總是與整個(gè)道德教育問題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問題開拓得更為深入。
從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒有按照經(jīng)典種屬定義方法對新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過分拘泥于種屬定義方式。
那么，希望德育、體驗(yàn)德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂學(xué)的術(shù)語“復(fù)調(diào)”來解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂是指由兩個(gè)或兩個(gè)以上曲調(diào)以對位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂。主要特點(diǎn)在于各聲部都有獨(dú)立性；有別于主調(diào)音樂（主調(diào)音樂雖也是多聲部音樂，卻僅以一個(gè)聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂中的各個(gè)聲部，都具有獨(dú)立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個(gè)德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂就會(huì)更和諧、更美妙。
2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別
制度德育是相對于希望德育、生命德育的獨(dú)立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評(píng)價(jià)制度等”[1](P11－13）。這樣看來，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個(gè)意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來。
當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時(shí)，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實(shí)施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對實(shí)施制度德育的價(jià)值時(shí)，又不能把目光只停留在對德育制度的關(guān)注上，而忽視社會(huì)體制、教育制度對制度德育的影響。
三、制度德育的特征
制度德育在我國的德育理論中可以說是一種全新的探索，沒有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納。具體說來：
1．制度德育是重視參與性的德育
制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來說，指的是，“每個(gè)公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來說，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。
把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價(jià)值的。從宏觀上說，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會(huì)成員的身份直接地、民主地、主動(dòng)積極地參與到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的生活、活動(dòng)及其變革過程中，從而接受社會(huì)生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項(xiàng)活動(dòng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動(dòng)接受班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)變革的影響，又通過自身的變化促進(jìn)班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展。從微觀層面來說，制度德育在具體德育活動(dòng)中，使每個(gè)學(xué)生都意識(shí)到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動(dòng)地參與德育活動(dòng)。
制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時(shí)有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動(dòng)的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過程成為真正師生共同參與的過程，成為真正合作的相互作用的過程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來參與的”[8]。“在這種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場所，而是有關(guān)雛形的社會(huì)團(tuán)體，在這個(gè)團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對公正的意識(shí)，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。
反觀我國傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級(jí)起，大多是在教師的絕對控制下，指定、推薦和“選舉”出各級(jí)學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)的班級(jí)里，甚至在大學(xué)的班級(jí)里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級(jí)就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級(jí)里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級(jí)開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會(huì)擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民利被有意或無意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級(jí)、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會(huì)，從而缺乏主動(dòng)參與意識(shí)與能力。這樣最終影響了個(gè)體道德的發(fā)展。
正是基于現(xiàn)實(shí)德育中的問題，制度德育重視德育過程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個(gè)原則[7](P308-312)。
2．制度德育是重視制度正義的德育
制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒有可能。因此，實(shí)施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識(shí)正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個(gè)演變的過程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個(gè)人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會(huì)基本價(jià)值——自由與機(jī)會(huì)，收入和財(cái)富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對正義的認(rèn)識(shí)不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點(diǎn)在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對等。因此，如果把制度理解為通過權(quán)利與義務(wù)來規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個(gè)體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一。
制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實(shí)質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動(dòng)態(tài)的角度看，已有的制度會(huì)向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。
制度是人們交往的社會(huì)規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價(jià)值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個(gè)體責(zé)任感形成有兩個(gè)前提條件：外部命令和對發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個(gè)前提條件，因而有助于個(gè)體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個(gè)體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會(huì)成員正義感形成時(shí)認(rèn)為，一個(gè)組織良好的社會(huì)是社會(huì)成員正義感形成的前提。一個(gè)組織良好的社會(huì)必然是尊重制度倫理的社會(huì)。制度正義意味著為個(gè)體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個(gè)體成員能夠從社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、自身利益的切身感受來體會(huì)制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過感悟、陶冶，對制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛。因此，“公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)是個(gè)體美德的前提，在基本公正的社會(huì)制度體系中，社會(huì)成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說，正是由公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤著個(gè)體道德的發(fā)展。
3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育
制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實(shí)現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時(shí)必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國家權(quán)力的恣意和專斷。這對德育管理的啟示是，要防止德育管理過程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。
正當(dāng)程序包括兩個(gè)基本原則：一是避免偏見原則，要求案件的裁判者不得對案件持有偏見或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽各方的意見，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。
正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說明提出的具體指控；（3）及時(shí)送達(dá)通知并給予足夠時(shí)間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽證；（5）對聽證過程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時(shí)，除非對所有人都一樣，這項(xiàng)權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實(shí)質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽證。總之，在德育管理過程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實(shí)制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無源之水、無本之木。
4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育
制度德育主張通過道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人。面對現(xiàn)實(shí)制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過程。它“通過對制度合理性的詰問，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識(shí)，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時(shí)，制度德育反思以往德育理論對德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對現(xiàn)實(shí)的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長時(shí)期以來，我們的德育理論不敢批評(píng)社會(huì)，總是把社會(huì)提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來接受。不僅不敢批評(píng)，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實(shí)制度的附庸品，根本不能起到點(diǎn)化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會(huì)制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實(shí)針對性。
制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因?yàn)椋瑢W(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實(shí)現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，現(xiàn)實(shí)生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識(shí)和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識(shí)和制度批判能力，總是有賴于制度德育過程中對學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。
具體在學(xué)校制度德育過程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評(píng)價(jià)，評(píng)判學(xué)校制度的合理性。在討論過程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識(shí)和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識(shí)和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過程中逐漸實(shí)現(xiàn)。
[參考文獻(xiàn)]
[1]杜時(shí)忠.制度德性與制度德育[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002,(1)．
[2]金生鈜.規(guī)訓(xùn)與教化[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004.124．
[3]夏中義.大學(xué)人文讀本：人與國家[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2002.254．
[4]劉驚鐸.道德體驗(yàn)論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.278．
[5]薛曉陽.希望德育論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003.3．
[6]繆天瑞.音樂百科辭典[Z].北京：人民音樂出版社，1998.211．
[7]魏賢超.德育課程論[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，2004.
[8]約翰·杜威.杜威教育論著選[M]．趙祥麟，王承緒編譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，1981.432．
[9]杜威．民主主義與教育[M].王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990.44．
[10]廖申白.論西方主流正義概念的嬗變與綜合[J].倫理學(xué)研究，2002，(2):55－62．
[11]高兆明.制度公正論[M].上海：上海文藝出版社，2001.117．
[12]楊海坤.關(guān)于聽證制度若干問題的討論[J].江蘇社會(huì)科學(xué)，1998，(1):74－82．
[13]尹力，黃傳慧.我們離“正當(dāng)”程序有多遠(yuǎn)？[J].清華教育研究，2006，(2):109－115．
一、品德與社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系
近年來很多同志認(rèn)為，對于兒童來說只有社會(huì)性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)問題，并主張用社會(huì)性這一概念來涵蓋品德等舊有概念：而有的同志則堅(jiān)持采用品德和少兒德育等概念，認(rèn)為社會(huì)性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個(gè)過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛壇、莫衷一是的情況，我們認(rèn)為有必要從根本上對少兒品德和社會(huì)性發(fā)展等概念進(jìn)行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
（一）社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，它們有機(jī)地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實(shí)質(zhì)所在。
目前，我國對“社會(huì)性”與“社會(huì)性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會(huì)性的理解則主要著重在“個(gè)人的社會(huì)性”，即所謂的兒童社會(huì)性是就兒童個(gè)人的社會(huì)性而言的。它包括兩個(gè)方面：一是由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系（如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等）所獲得的先天的社會(huì)特性；二是由后天自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的各種社會(huì)特性，稱為后成社會(huì)性。我們常說的兒童社會(huì)性發(fā)展與教育，主要是就兒童的“后成社會(huì)性”（即后天獲得的社會(huì)性）而言的，它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
（二）兒童社會(huì)性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)則（范疇）系統(tǒng)等三個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容
我們認(rèn)為，兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容：一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容（龐麗娟、李輝，1993）；二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容；三是社會(huì)規(guī)則（范疇）系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色，社會(huì)角色、社交規(guī)則、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)道德等規(guī)則或范疇方面的的建構(gòu)與發(fā)展。這三個(gè)方面，可以涵蓋我們認(rèn)定的兒童的社會(huì)性發(fā)展的所有內(nèi)容。
（三）無論從社會(huì)還是從個(gè)人發(fā)展的角度來看，道德（品德）都是社會(huì)性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物
從社會(huì)發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會(huì)發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護(hù)集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會(huì)所承認(rèn)的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準(zhǔn)則。道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性（即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性）發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個(gè)人所具有的個(gè)體心理現(xiàn)象，是一個(gè)人按照一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的一些固定的特點(diǎn)。
（四）品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志，社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。我們認(rèn)為，品德并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，它是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。
首先，品德只是在道德話動(dòng)中表現(xiàn)出的個(gè)人特點(diǎn)，如果沒有道德活動(dòng)就沒有品德可言。因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會(huì)存在，對社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)（即社會(huì)道德個(gè)體化的過程）是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個(gè)人在執(zhí)行道德準(zhǔn)則時(shí)才表現(xiàn)出來的固定特點(diǎn)。
二、少兒德育與社會(huì)性發(fā)展教育的關(guān)系
（一）德育與少兒德育
德育是為了使受教育者形成符合某一社會(huì)所需要的政治、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng)，包括政治教育、思想教育和品德教育等三個(gè)方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的少兒德育，指的是狹義的德育。也即，少兒德育主要是指品德教育，就是對少兒進(jìn)行人際關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系等方面的（思想）認(rèn)識(shí)教育和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。《少兒園工作規(guī)程》中指出少兒德育的主要內(nèi)容就是“萌發(fā)少兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)其誠實(shí)、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣、以及活潑、開朗的性格等”。
（二）社會(huì)性發(fā)展教育
社會(huì)性發(fā)展教育就是通過個(gè)體社會(huì)化過程而有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會(huì)認(rèn)知和良好的社會(huì)行為，促進(jìn)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會(huì)認(rèn)知”就是指個(gè)體對各種社會(huì)刺激加以綜合認(rèn)知的過程，如對自己和別人行為的認(rèn)知，以及對社會(huì)交往關(guān)系的認(rèn)知等。社會(huì)行為是指個(gè)人在各種社會(huì)情境下的個(gè)體行為，是社會(huì)心理（社會(huì)認(rèn)知）的外部表現(xiàn)。社會(huì)行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動(dòng)等各種外顯表現(xiàn)。一個(gè)人的社會(huì)行為主要取決于其社會(huì)認(rèn)知水平。社會(huì)性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認(rèn)為，社會(huì)性發(fā)展教育的實(shí)質(zhì)就是培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為能力。
（三）德育是少兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量
【關(guān)鍵詞】德育 滲透 辨別能力 實(shí)效性
【中圖分類號(hào)】G641 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）25-0063-01
一 德育方法的內(nèi)涵
要選用恰當(dāng)?shù)牡掠椒▉硖岣叩掠龑?shí)效性，首先我們必須明確什么是德育方法以及它和德育途徑的區(qū)別。長期以來，教育界并沒有對德育方法和德育途徑進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)別，常將二者混為一談。而實(shí)際上從研究角度看，二者是存在差別的。而且影響德育實(shí)效性的重要因素之一就是沒有很好地明確什么是德育方法，將二者看成同一個(gè)概念。
德育方法即教育主體和教育客體，為達(dá)到教育目標(biāo)，完成教育任務(wù)，在教育原則指導(dǎo)下，運(yùn)用各種教育手段所展開的互動(dòng)方式的總稱。而德育途徑就是教育者為了達(dá)成一定的德育目的、用一定的德育方法、進(jìn)行一定的德育內(nèi)容所必須使用的通道。德育途徑包括家庭德育途徑、社會(huì)德育途徑和學(xué)校德育途徑等。
二 當(dāng)前德育實(shí)效性與現(xiàn)實(shí)的偏差
1.德育理論與德育實(shí)踐的脫軌
重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)狀使德育理論脫離了社會(huì)實(shí)際情況。在日常教學(xué)中，教師往往強(qiáng)調(diào)理論研究、書籍資料的查找，卻不太重視學(xué)生的德育實(shí)踐體驗(yàn)，使學(xué)生對于道德教育的概念感到很抽象，沒有與現(xiàn)實(shí)相銜接的具體理解。
2.學(xué)校、社會(huì)和家庭三方德育價(jià)值觀存在偏差
學(xué)校在日常德育過程中宣揚(yáng)的都是正面教育，讓學(xué)生看見正面的價(jià)值觀；而社會(huì)部分存在的負(fù)面道德教育，則是用低層次的精神需求來代替高層次的精神需求，造成德育“情感低地”；另外，家庭所倡導(dǎo)的則是堅(jiān)持利益最優(yōu)原則。三方對德育價(jià)值觀的方式和理念存在的偏差，混淆了學(xué)生德育思想的發(fā)展。
3.教育和管理出現(xiàn)雙線偏差，影響德育實(shí)效性的發(fā)揮
德育工作中“教育”和“管理”雙線有偏差，政治老師的理論知識(shí)相對比較豐富，但大多只是在課堂傳授知識(shí)，課后疏于對學(xué)生的道德管理，無形中就使課堂德育教學(xué)效果大打折扣。而在學(xué)生管理過程中，輔導(dǎo)員和班主任也都承擔(dān)著學(xué)生德育教師的責(zé)任，但受到自身專業(yè)理論知識(shí)的局限，無暇顧及學(xué)生思想道德品質(zhì)的養(yǎng)成，由此導(dǎo)致學(xué)生德育在教學(xué)和管理中出現(xiàn)雙線偏差，影響德育實(shí)效性的發(fā)揮。
三 合理的德育方法提高德育實(shí)效性
1.借鑒傳統(tǒng)德育方法
第一，比較鑒別法。比較鑒別是提高學(xué)生更好地判斷和理解在課堂上或生活中遇到的道德現(xiàn)象的一種能力。通常，在課堂上教師不能直接向?qū)W生灌輸善惡美丑的概念，而需要教師通過相關(guān)的現(xiàn)象或?qū)嵗膶Ρ葋砑右砸龑?dǎo)，從而讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)認(rèn)識(shí)這些概念的實(shí)質(zhì)性意義。同時(shí)應(yīng)積極與受教育者溝通，理解其價(jià)值觀念，對其反饋加以引導(dǎo)，最終使學(xué)生樹立正確的思想道德觀念。提高自身辨別能力，抵制不良道德觀念的侵蝕。
第二，理解對話法。在教師和學(xué)生的雙主體中，教師應(yīng)切實(shí)從學(xué)生角度出發(fā)，平等地與之溝通，設(shè)身處地去理解學(xué)生。通過這樣的方法讓他們能夠更好地解決自己在道德和審美過程中遇到的問題，教師加以引導(dǎo)，最終使師生之間達(dá)成協(xié)調(diào)一致的默契。這是提高德育實(shí)效性的一種重要手段。
第三，行為訓(xùn)練法。這是一種教育者使受教育者從理論上的一般認(rèn)知上升到其主觀行為受客觀實(shí)際約束的過程，這里的客觀實(shí)際一般是指教育主體為約束受教育者的行為而制定的相關(guān)規(guī)則或制度。在規(guī)則制度的執(zhí)行中，教育者通過創(chuàng)造寬松、平等的環(huán)境，合理、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用相關(guān)心理學(xué)理論知識(shí)對主觀行為上存在問題的受教育者加以改造，最終使受教育者在實(shí)踐中養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣，提高自身的思想道德修養(yǎng)。
2.創(chuàng)新德育方法，提高德育實(shí)效性
第一，回歸生活法。道德教育既要來源于生活，又要回歸到生活中去，從而更好地指導(dǎo)學(xué)生的道德實(shí)踐行為。“習(xí)慣成自然”，只有通過在課堂上雙主體之間的交流與情感的相互滲透，道德才能汲取豐富的養(yǎng)分，形成一定的集體風(fēng)氣，從而達(dá)到德育的實(shí)際效果。我們在評(píng)價(jià)德育的實(shí)際效果和德育對學(xué)生的影響程度時(shí)，不能只是僵硬地“文本化”或機(jī)械地“模式化”，而應(yīng)結(jié)合實(shí)際，落實(shí)到學(xué)生的日常生活行為中去，在實(shí)踐中深刻地認(rèn)知和感悟。
第二，教管結(jié)合法。德育管理和教學(xué)模塊本來就是相對較為獨(dú)立和封閉的兩個(gè)領(lǐng)域，因此，我們必須加強(qiáng)教學(xué)與管理之間的溝通與協(xié)調(diào)。具有豐富理論教學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的思想政治教師、班主任以及輔導(dǎo)員應(yīng)以其高尚的人格魅力、廣博的學(xué)識(shí)和大氣的談吐成為引導(dǎo)學(xué)生道德品質(zhì)形成的模范。在學(xué)生日常生活中和學(xué)生學(xué)習(xí)中搭建起情感交流的橋梁，課后還要多關(guān)心和愛護(hù)學(xué)生，用實(shí)際行動(dòng)來踐行“人性化管理”和“溫情化管理”，使學(xué)生感到自己置身于一片品德的高地，通過教師不斷的感化熏染來提高自身的道德水平。
參考文獻(xiàn)
[1]胡守菜.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1989
[關(guān)鍵詞]德育 知行背離 歸因
[中圖分類號(hào)]G641 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1009-5349（2016）02-0168-01
道德不是人與生俱來的品質(zhì)，是為個(gè)人和社會(huì)發(fā)展需要而后天培養(yǎng)出來的有利于最大多數(shù)人的習(xí)慣和應(yīng)該，道德的養(yǎng)成需要自我約束和克制欲望。正如所說，道德不是人的自然本質(zhì)固有的“善良意志”，而是建立在一定社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上的思想關(guān)系，是一種特殊的社會(huì)意識(shí)形態(tài)或上層建筑。德育是通過對學(xué)生道德行為的約束、培養(yǎng)和引導(dǎo)教育，使其思想行為更符合人的社會(huì)性，更有利于整個(gè)社會(huì)關(guān)系的發(fā)展。“知”“行”是德育過程中最關(guān)鍵的兩個(gè)部分。
一、德育知行關(guān)系現(xiàn)狀
德育的“知”，已略過剩。每個(gè)受教育者從小學(xué)到大學(xué)一直在不間斷的接受德育，分別被稱之為思想品德教育、思想政治教育，較之不同點(diǎn)，德育從始至終大多教育受教者相關(guān)概念類的知識(shí)，比如守法是什么、誠信是什么。雖然受教育者不能說出這些概念的標(biāo)準(zhǔn)解釋，但對其理解是爛熟于心的，換言之每個(gè)受教育者都“知道”，但是對每個(gè)德育對象來說，僅停留在“知道”層面的東西，距離“屬于”自己或者說“已內(nèi)化”還有很大的距離。但是，直到大學(xué)階段，德育教育者仍大多在教育“知”。
德育的“行”，還多未及。德育的最終目的就是指導(dǎo)學(xué)生使之有道德的行為。就目前的德育效果來看，小學(xué)德育的知行統(tǒng)一程度大于中學(xué)和大學(xué)。比如，小學(xué)生大都誠實(shí)、誠信、友愛，且會(huì)監(jiān)督周圍的人是否知行統(tǒng)一。中學(xué)生和大學(xué)生則不然。造成兩者不同的原因之一是小學(xué)生還沒有形成獨(dú)立的邏輯思維，更容易被培養(yǎng)教育。中學(xué)生、大學(xué)生則相對獨(dú)立，有自己的思想，正面德育會(huì)受多方面負(fù)面教育的影響，影響德育的“知行合一”。但是，這也從一定角度更加證明德育對象在有判斷能力、行為能力把德育的“知”轉(zhuǎn)化為“行”的時(shí)候，反而沒有達(dá)成目標(biāo)。
存在“知”的內(nèi)容難轉(zhuǎn)換于“行”。對德育對象來說，把德育的部分“知”轉(zhuǎn)化為“行”不是難事，比如待人友善、孝敬等，這都是力所能及的“行”。但是也有一部分德育內(nèi)容“高高在上”，對德育對象來說做到它顯得有心無力，比如生活要艱苦樸素，這是德育中必不可少的內(nèi)容。但是現(xiàn)如今的經(jīng)濟(jì)條件、學(xué)生的成長背景都已不比往年，當(dāng)代學(xué)生應(yīng)該被允許在這個(gè)社會(huì)大經(jīng)濟(jì)環(huán)境中有適當(dāng)?shù)纳钕硎埽@時(shí)多進(jìn)行“不奢侈、不浪費(fèi)”的德育教育，將促進(jìn)德育內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)，知行也更容易統(tǒng)一。
二、德育知行分離的歸因
（一）學(xué)校教育過程不完善
這是德育知行分離的主要原因。首先，德育理論與實(shí)踐長期脫軌。人類的一切學(xué)習(xí)、認(rèn)知都是為了指導(dǎo)實(shí)踐，德育更多的是對社會(huì)關(guān)系的認(rèn)知，其目的是使人的實(shí)踐活動(dòng)更符合社會(huì)發(fā)展的道德需要。借用荀子的一句話說：“學(xué)至于行之止矣”，就是說實(shí)踐是學(xué)習(xí)的最高境界。而目前學(xué)校德育普遍存在的現(xiàn)象就是注重德育理論學(xué)習(xí)，缺少德育內(nèi)容實(shí)踐，只告訴你是什么，卻不說怎么做，學(xué)生只有接受沒有內(nèi)化這顯然不符合德育目的，因此學(xué)校德育必須使理論與實(shí)踐接軌才能實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一。其次，德育內(nèi)容“大、高、空”。德育是指導(dǎo)實(shí)際生活行為的，宜小不宜大、宜具體不宜泛泛，也應(yīng)符合學(xué)生的接受能力，古語“夏蟲不可語之冰”講的就是這個(gè)道理。
（二）不良利己，利益驅(qū)使所致
德育，就是對受教育者進(jìn)行道德教育，使其最終有道德行為，可以說德育也是對人的一種約束教育。道德的本質(zhì)告訴我們只有某件事存在利益，才會(huì)有道德行為的產(chǎn)生，而人的本性會(huì)使人首先選擇利己，一般情況下利己的方式有兩種：利他利己、損他利己。無疑在利益面前利他利己是最好的結(jié)果，也是人們最愿意追求的結(jié)果，因?yàn)閷﹄p方來說這不存在對利益的爭奪和搶占，這時(shí)德育的“知”會(huì)在自然而然、潛移默化中自覺的轉(zhuǎn)化為“行”，因?yàn)椤爸痹谵D(zhuǎn)化為“行”的路上沒有障礙。相反在一件事中，如果人只有通過損他才能達(dá)到利己或利己更多的目的，那么轉(zhuǎn)到從德育的知行層面講，這必然會(huì)導(dǎo)致即使“知”（比如要誠信、要助人），也不會(huì)讓它成為“行”（比如作假、不扶人），即這是受教育者有意的使自己“知行不統(tǒng)一”，根源就在利益所致。
本文作者：劉娟工作單位：中山大學(xué)
美國文化傳統(tǒng)及其德育的主要特征
（一）文化傳統(tǒng)與德育濃厚的宗教色彩宗教是西方文明永恒的底色。在美國短暫的200多年歷史中，最初宗教由新英格蘭清教徒移民帶來，發(fā)展至今，宗教已經(jīng)滲透到了美國人民生活的方方面面，現(xiàn)代化以及知識(shí)理性的發(fā)展，也沒有阻礙宗教統(tǒng)治美國人民的精神世界，教堂即使在最繁華的第五大道也有其立足之地。宗教，尤其是基督教，不僅對美國社會(huì)具有廣泛影響，更是美國人民的精神支柱，上帝與天堂，是他們對世俗世界的超越和終極的生活理想，這種理想賦予人們?nèi)粘Ｉ钜砸饬x，構(gòu)建了美國人民的精神世界。美國的德育從一開始就抹上了濃厚的宗教色彩。雖然宗教不完全等同于道德，但毫無疑問，人們在建立他的宗教信念時(shí)，也建立他的道德價(jià)值觀念。同時(shí)，在個(gè)人主義為核心價(jià)值觀的美國，宗教更成為聯(lián)系個(gè)人與社會(huì)的重要紐帶，而使社會(huì)成員形成共同的道德價(jià)值取向，是德育的一個(gè)主要目的，這就必然導(dǎo)致了德育與宗教的密不可分。事實(shí)上，美國的德育活動(dòng)與宗教活動(dòng)確實(shí)存在著千絲萬縷的聯(lián)系。從歷史上看，美國的學(xué)校就等同于教堂，學(xué)校由教會(huì)開辦，教師由牧師擔(dān)任，教科書的主要部分是宗教教義，教育的目的也是為了培養(yǎng)牧師。從現(xiàn)實(shí)來看，美國81%的私立學(xué)校是受教會(huì)扶持的，許多教師在這種學(xué)校工作也是出于宗教的情感[2]。（二）實(shí)證主義傳統(tǒng)與德育方法科學(xué)性和可操作性特征美國實(shí)證精神文化傳統(tǒng)，滲透在美國學(xué)術(shù)研究與實(shí)踐的每一個(gè)方面。德育在這一文化傳統(tǒng)下表現(xiàn)出顯著的科學(xué)性和可操作性。在德育模式研究中得了具體的體現(xiàn)。美國的德育模式都注重以科學(xué)的調(diào)查研究和系列性的實(shí)驗(yàn)為依據(jù)，幾乎每一種德育模式都有深厚的理論基礎(chǔ)，并通過大量的實(shí)證研究、實(shí)證分析之后而得出。（三）個(gè)人主義與德育尊重個(gè)性的特征個(gè)人主義是美國文化中又一鮮明的特征，是美國文化模式的基本特性和主要內(nèi)容，主要來源于猶太教及基督教中每個(gè)人都是上帝的子民，都是具有平等權(quán)利的個(gè)體的教義以及美國《獨(dú)立宣言》中“人人是生而平等的”和《美國憲法》中個(gè)人權(quán)力的政治理論。人人平等就是把人看成了單個(gè)有思想獨(dú)立的人，而不是依附在某一關(guān)系中的部分。個(gè)人主義主要集中體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是美國人的日常行為，由于個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)每個(gè)人的自然權(quán)利與平等自由，就使得美國人民非常注重個(gè)人隱私，侵犯他人隱私嚴(yán)重者會(huì)受到法律懲罰；個(gè)人主義也使得美國父母更加鼓勵(lì)孩子要具有獨(dú)立性，老人也要維護(hù)自身獨(dú)立自強(qiáng)，不愿意接受幫助；而體現(xiàn)在文化的另一個(gè)重要載體語言中，則是像Godhelpsthosewhohelpthemselves(天助自助者)，Allmenarecreatedequal(人生而平等)等諺語，以及強(qiáng)調(diào)自我意識(shí)的一些詞匯中，如self,ego等；個(gè)人主義體現(xiàn)在教育中則是注重培養(yǎng)兒童的個(gè)性以及注重兒童個(gè)性的發(fā)展。
中美德育差異的文化及思維方式因素
（一）信仰傳統(tǒng)與文化理想之別文化理想與思維方式有直接的聯(lián)系，不同的思維方式必然導(dǎo)致文化理想的根本性不同。對于理想生活的不同看法與追求，直接影響了特定文化下的道德教育目標(biāo)的差異。就中美比較而言，美國的概念思維中對概念是感性事物的超越，具有抽象性與普遍性，概念自身構(gòu)成了一個(gè)超越了感性世界的領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域被視為是與現(xiàn)象世界不同的本質(zhì)世界和與流動(dòng)世界不同的永恒世界，從而美國民族的文化理想就是追求這個(gè)超越了現(xiàn)實(shí)世界的永恒世界。這種超越了現(xiàn)世的理想追求對現(xiàn)實(shí)生活的指導(dǎo)意義具有更大的權(quán)威性與服從性，相關(guān)的道德要求也不容易受到現(xiàn)世生活的影響，對人們的行為具有更大的約束性。中國不同于西方的概念思維，中國根本的思維方式是意象思維，其中的“象”與所把握的事物之間處在同一個(gè)層面上，不存在本體與現(xiàn)象這樣的等級(jí)關(guān)系，從而其所想象與追求的文化理想也就不可能完全超越現(xiàn)實(shí)生活，而只能是與現(xiàn)實(shí)生活處于統(tǒng)一層面的一種可能的理想狀態(tài)。就像儒家所追求的世界，并不是一個(gè)超越現(xiàn)實(shí)世界的存在，而是現(xiàn)實(shí)世界的一種理想狀態(tài)。這種與現(xiàn)實(shí)世界處于統(tǒng)一層面的文化理想，相較于西方永恒世界的文化理想，更容易受到現(xiàn)實(shí)世界的影響，這種理想狀態(tài)所要求的道德要求與規(guī)范，缺少了神圣性與永恒性，也更容易被現(xiàn)實(shí)世界消解，從而對現(xiàn)實(shí)世界中人們行為的約束力較小。（二）德育內(nèi)容、方法差異與意象思維和概念思維中美的德育方法存在很大的差異，美國德育方法具有顯著的科學(xué)性和可操作性，德育的實(shí)施依賴于一套由大量科學(xué)實(shí)證分析證明了的行之有效的德育模式，關(guān)注個(gè)體此階段的需要進(jìn)行的德育內(nèi)容是什么；而中國德育方法不注重抽象出一般的具體的德育科學(xué)方法，更多的依賴德育者主觀的整體把握，關(guān)注的是變成什么而不是是什么。中美思維方式的差異反映在德育方法中就是美國德育在概念思維方式的支配下，先解決了德育是什么這一前提性的問題，然后在德育實(shí)體的清晰把握上實(shí)施德育的具體方法和步驟；中國德育在意象思維方式的支配下不會(huì)實(shí)證性地研究德育內(nèi)容應(yīng)該是什么，而首先會(huì)憑歷史經(jīng)驗(yàn)和主觀判斷得出一套德育內(nèi)容，德育內(nèi)容和方法都具有很大的主觀性和流動(dòng)性，缺乏科學(xué)性和具有重復(fù)性的操作方法。（三）強(qiáng)調(diào)個(gè)性、強(qiáng)調(diào)集體與空間思維、時(shí)間思維美國德育強(qiáng)調(diào)個(gè)性，注重個(gè)體的價(jià)值選擇與發(fā)展，這與西方空間思維方式是密切相關(guān)的，而這種思維方式體現(xiàn)在文化中就是個(gè)人主義。時(shí)間和空間是萬物的兩個(gè)基本特征，也是人類把握事物兩種不同的選擇，人類的感知在同一時(shí)刻只能有一個(gè)注意中心，因此，在對待外界事物時(shí)，以空間為主或以時(shí)間為主只能兩個(gè)選其一，而不能同時(shí)進(jìn)行。西方以空間為本位的思維方式，決定了西方文化必定以主客對立、分離的方式對待一切事物。西方喜歡采用分析、剖析的方法認(rèn)識(shí)世界，強(qiáng)調(diào)人與人、物與物之間的區(qū)別。與西方的空間思維相區(qū)別，中華文化傳統(tǒng)則以時(shí)間為本位，這種思維方式?jīng)Q定了中華文明以天人合一、主客一體的方式對待天地萬物。因?yàn)樵谕粋€(gè)時(shí)空連續(xù)體中，時(shí)間是不可分割、不可截?cái)唷⒉豢烧加小⒉豢陕訆Z的。從時(shí)間的角度看人與人、人與天地萬物，永遠(yuǎn)是一個(gè)渾然有機(jī)的整體。這體現(xiàn)在德育中則是中國注重集體主義教育，社會(huì)主義的道德觀，必須是集體主義的[3]。
中美德育具有不同的特征，從文化視角來分析，可以找到根植于兩國文化傳統(tǒng)中的影響因素，如宗教傳統(tǒng)的差異、實(shí)證研究的差異、個(gè)人主義與集體主義的差異等等。美國文化基本上可以歸屬于西方文化，中國文化則歸屬于中華文化，這兩種文化傳統(tǒng)中最根本的差異是思維方式的差異，即概念思維方式和意象思維方式的差異，這種思維方式的差異最終決定了中美兩國在道德教育上的種種差異。中美概念思維與意象思維的差異是本源思維方式的差異，是不會(huì)隨著時(shí)間而改變的，相反，有一些實(shí)用的思維是可以改變與互通的，在中國歷史上就變現(xiàn)為從開始的中體西用，所以我們在借鑒美國德育方法的時(shí)候，要結(jié)合中國本源性的意象思維方式有選擇地借鑒，同時(shí)要在移植的過程中創(chuàng)新，創(chuàng)造出既繼承了美國德育的科學(xué)方法又符合中國思維方式與文化傳統(tǒng)的德育新方法。
關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；德育課；教學(xué)
中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2013）01-0080-01
教育的目標(biāo)是育人，育人的目標(biāo)是育德，這是教育工作者的共識(shí)。在中職學(xué)校，德育課作為課程結(jié)構(gòu)體系中的重要組成部分，對學(xué)生的價(jià)值觀、就業(yè)觀和創(chuàng)業(yè)觀發(fā)揮著導(dǎo)向性作用。但事實(shí)上，在培養(yǎng)以技術(shù)型人才為主要目標(biāo)的中職學(xué)校里，德育課沒有高考任務(wù)、沒有就業(yè)壓力，學(xué)生不愿學(xué)，教師很無奈，長此下去，不堪設(shè)想。作為德育課教師，我想必須從自身做起，積極推進(jìn)課堂改革，吸引學(xué)生，讓學(xué)生想學(xué)、會(huì)學(xué)、能學(xué)，應(yīng)重點(diǎn)做好以下幾個(gè)方面的工作。
1.有的放矢定目標(biāo)，緊跟市場求發(fā)展
根據(jù)國家教育部對中職學(xué)校的要求——以就業(yè)為導(dǎo)向。中職學(xué)校要實(shí)實(shí)在在地與市場接軌，就要隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變“動(dòng)”，跟著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)“走”，圍繞企業(yè)人才需要“轉(zhuǎn)”，適應(yīng)社會(huì)和市場需求“變”。推進(jìn)職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、專業(yè)設(shè)置與職業(yè)崗位、教材內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的深度對接。就要求中職學(xué)校在提高學(xué)生的就業(yè)能力的同時(shí)，將更多的時(shí)間和精力投放在培養(yǎng)他們的職業(yè)道德素養(yǎng)上。現(xiàn)實(shí)中還有一些職業(yè)學(xué)校為了生存，仍走著對口招生，應(yīng)試教育升學(xué)道路，一心一意抓備考，全心全意考大學(xué)，完全忽略了學(xué)生品德培養(yǎng)，缺乏培養(yǎng)德育的意識(shí)，因此，根據(jù)就業(yè)或者升學(xué)的需要，有的放矢的確定德育目標(biāo)，言傳身教的探究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的主動(dòng)因素，走成才先成德的育人道路。
1.1 在尊重、平等中促進(jìn)學(xué)生整體性進(jìn)步為主向。充分了解學(xué)生思想、興趣愛好，尊重學(xué)生的需要和選擇，尊重學(xué)生作為主體的權(quán)利、個(gè)性、隱私與尊嚴(yán)等。教師要放棄居高臨下的姿態(tài)，不把學(xué)生當(dāng)作“道德條目的容器”，而是朋友一樣平等對話，進(jìn)行真誠精神交流。使學(xué)生能在民主氛圍下自覺、自愿地從教育教學(xué)活動(dòng)中領(lǐng)悟內(nèi)涵、陶冶情操。德智兼修，在道德知識(shí)、道德情感、道德行為上全面和諧發(fā)展，形成合理的道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，成為立身之本。
1.2 以培育學(xué)生主體性人格為主線。即重視學(xué)生主體人格提升，強(qiáng)調(diào)要在德育過程中充分調(diào)動(dòng)其獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性等，以挖掘潛能，促進(jìn)主體意識(shí)、主體能力、主體人格的發(fā)展，充分考慮學(xué)生層次性、能動(dòng)性、差異性，使每個(gè)人都成為道德修養(yǎng)和道德行為實(shí)踐主體。
2.聯(lián)系實(shí)際重方法，言傳身教樹典范
美國心理學(xué)家羅杰斯認(rèn)為：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的尊重和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛，更依賴于對現(xiàn)實(shí)生活的理解和內(nèi)化”。而中職生在心理方面主要存在幾個(gè)問題：一是依賴性強(qiáng)，意志力、耐挫力較差，缺乏進(jìn)取心；二是心靈深處有嚴(yán)重的自卑感，有被淘汰和失敗的經(jīng)歷；三是生活無目的，無方向，時(shí)常感到彷徨迷茫。所有這些心理因素都會(huì)制約中職生職業(yè)生涯的發(fā)展。因此，德育課在教學(xué)中，教師要從學(xué)生的這些心理弱點(diǎn)著手，培養(yǎng)學(xué)生的自尊、自信、自強(qiáng)等個(gè)性心理品質(zhì)，對于提高學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，適應(yīng)社會(huì)，融入社會(huì)具有非常重要的意義。
德育課教學(xué)要體現(xiàn)開放性、實(shí)效性、針對性、時(shí)代感的特點(diǎn)，就要充分利用現(xiàn)代化的教育教學(xué)手段，讓課堂有聲有色，有情有景，動(dòng)靜結(jié)合，彰顯實(shí)效。傳統(tǒng)的“一塊黑板”、“一支粉筆”、“一張嘴巴”的方法和手段已經(jīng)很難描繪出德育課堂時(shí)代氣息，也不可能讓學(xué)生喜歡，更體現(xiàn)不了教師藝術(shù)，因此，聯(lián)系實(shí)際、改進(jìn)方法應(yīng)該成為德育課改革的有力措施。
職校生的特點(diǎn)，提醒我們教學(xué)中要以“不服輸”和“榜樣力量”引導(dǎo)學(xué)生。通過組織學(xué)習(xí)學(xué)校設(shè)立的“優(yōu)秀畢業(yè)生專欄”警示學(xué)生，觀看往屆生的創(chuàng)業(yè)故事引領(lǐng)學(xué)生，聽取優(yōu)秀畢業(yè)生匯報(bào)感召學(xué)生，開展談思想、談體會(huì)活動(dòng)督促學(xué)生。凡此種種培養(yǎng)學(xué)生的自尊、自強(qiáng)、自信的心理品質(zhì)和敬業(yè)、誠信、奉獻(xiàn)的高尚品德。這些聽得著，看得見，議得出的鮮活事例對學(xué)生具有很強(qiáng)的感染力和說服力。
3.內(nèi)化師德強(qiáng)素質(zhì)、全員德育育人才
雖然德育課教師肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生品德的任務(wù)，但學(xué)生品德絕不僅僅是德育課教師的責(zé)任，更應(yīng)成為全體教育者的責(zé)任，這就涉及到全員德育的問題。全員德育通常包含全員育人、全程育人、全方位育人三個(gè)方面的含義。全員育人是指全體教職工都是德育工作者，全程育人是指學(xué)校各種活動(dòng)的全部過程都應(yīng)該包含德育因素，全方位育人是指學(xué)校要通過多方面的工作全面落實(shí)育人責(zé)任。全員是主體概念，全程是時(shí)間概念，全方位是空間概念，全員、全程、全方位從人、時(shí)、空三位一體的視角，表達(dá)了人人做德育、時(shí)時(shí)做德育、事事有德育的全員德育三個(gè)方面的內(nèi)涵要求。
在全員德育實(shí)施過程中，班主任是全員德育的骨干，課任教師是全員德育的主體，學(xué)科教學(xué)是德育的主陣地。教師要在學(xué)科教學(xué)中落實(shí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，切實(shí)控制好自己的課堂和教學(xué)質(zhì)量，做到“我教我管我負(fù)責(zé)”，對學(xué)生中的不良現(xiàn)象進(jìn)行提醒、教育和反饋。班主任在班級(jí)管理中利用班會(huì)這個(gè)陣地，積極引導(dǎo)，同時(shí)竭力配合全員德育給予全力支撐，形成“人人都是班主任”、“人人都是德育干部”、“所有學(xué)生都能接受所有教師管理”、“方方面面都能體現(xiàn)對德育主體的尊重”的良好環(huán)境和氛圍。
在現(xiàn)有的思想多元化的大環(huán)境下，德育教育不能忽視、更不敢放任，在相當(dāng)長時(shí)期內(nèi)仍是中職學(xué)校一項(xiàng)長期的、艱巨的培養(yǎng)任務(wù)，這就給我們?nèi)w教師，尤其德育課教師提出了更高的要求，要徹底改變傳統(tǒng)的說教手段，通過典型引路、榜樣示范，造就學(xué)生的優(yōu)良品質(zhì)，使其融入血液，侵入骨髓，內(nèi)化性格，外顯行動(dòng)，實(shí)現(xiàn)“潤物細(xì)無聲”的良好效果，進(jìn)而提升德育課教學(xué)的實(shí)效性。
參考文獻(xiàn)
[1] 郭永梅 《文學(xué)教育 中旬版》2010年第6期
[2] 郭育鵬《中等職業(yè)教育（理論）》2011年05期
一、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性、果斷性與自信心
要使學(xué)生對學(xué)習(xí)物理有一定的自覺性，首先要引導(dǎo)他們對物理產(chǎn)生興趣，產(chǎn)生好奇心和求知欲。興趣來源于生產(chǎn)生活中所需的物理知識(shí)，教師在授課過程中要有意暗示，善于把周圍的事物及活動(dòng)與物理知識(shí)聯(lián)系起來。教師要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)，把學(xué)生注意聽課的最優(yōu)時(shí)間指向重點(diǎn)的環(huán)節(jié)上，把注意的指向性比較長久地保持在教師的講述上，集中于教師的講述中，從而抑制與聽課無關(guān)的活動(dòng)，使授課活動(dòng)能有清晰的反映和體現(xiàn)。這就要求教師根據(jù)學(xué)生的情況、授課時(shí)間等因素而及時(shí)調(diào)整，這并不難做到， 立足于大部分的學(xué)生，引導(dǎo)他們注意各種生活中的現(xiàn)象，針對這些現(xiàn)象，用所學(xué)的知識(shí)來解釋現(xiàn)象發(fā)生的原因。在不降低要求的情況下，以淺顯、形象的比喻對理論進(jìn)行解釋，這對學(xué)生來說是容易接受的，也容易把知識(shí)從模糊認(rèn)識(shí)向清晰認(rèn)識(shí)過渡。
二、培養(yǎng)學(xué)生的堅(jiān)韌精神和自制力
中學(xué)物理教學(xué)，是一個(gè)不斷增加概念、判斷和推理的過程，如何以這些形式去理解物理學(xué)習(xí)中的各種客觀規(guī)律，由表及里，從初中的表面現(xiàn)象到高中的本質(zhì)特征及內(nèi)在聯(lián)系，這本身就是教與學(xué)雙方都得努力才能達(dá)到的。 在課堂教學(xué)中，物理概念的形成，單靠教師的灌輸，通過強(qiáng)制記憶，是可以達(dá)到記憶的目的。但這只是單純的記住，無法掌握和應(yīng)用，不能根據(jù)自己的理解，用自己的話把概念表達(dá)清楚。我在教學(xué)中，注意訓(xùn)練學(xué)生的書面和口頭表達(dá)能力，特別是口頭表達(dá)，多問幾個(gè)為什么，在學(xué)生的解答中，了解掌握知識(shí)的深廣度，訓(xùn)練快速敏捷反應(yīng)的能力。針對學(xué)生在學(xué)習(xí)物理過程中急于求成的心理，要培養(yǎng)學(xué)生的堅(jiān)韌性及自制能力，引導(dǎo)他們從急于求成中解脫出來，幫助他們把新的知識(shí)同已學(xué)過的知識(shí)，不論是本學(xué)科還是其它學(xué)科的，進(jìn)行聯(lián)系、滲透，并有機(jī)結(jié)合，相輔相成。使學(xué)生不再認(rèn)為所學(xué)的物理知識(shí)是孤立的一盤散沙，激起求知和探索的欲望。這樣，物理教學(xué)的成功就有了希望。在教學(xué)中，特別是把注意力放在新知識(shí)的感知和把它納入原有知識(shí)的結(jié)構(gòu)中，引導(dǎo)學(xué)生通過自身的思維把新舊知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系和比較，旨在同化新概念，增強(qiáng)比較能力。并適當(dāng)?shù)卦黾訉?shí)驗(yàn)次數(shù)，為加強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)提供恰當(dāng)?shù)母行圆牧希凇巴妗钡倪^程中，滲透式地接觸、理解并掌握好概念，在學(xué)習(xí)心理上有信服的感覺和收獲的喜悅。
中學(xué)物理教材中有許多課文不是給學(xué)生方法論、世界觀的有向引導(dǎo)，就是給學(xué)生某種高尚情感的感化、積極思想的陶冶和人生觀的啟迪，因此對學(xué)生進(jìn)行思想品德教育就成為滲透德育的方向，這些教育，在常規(guī)施教中應(yīng)落實(shí)在三個(gè)方面。
1、愛國主義是德育的中心內(nèi)容，向?qū)W生介紹我國在物理學(xué)方面對世界的杰出貢獻(xiàn)，增強(qiáng)他們的民族自尊心和自豪感，宣傳我國現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的偉大成就和科技工作者奮發(fā)圖強(qiáng)的事跡，加深學(xué)生熱愛社會(huì)主義祖國的崇高感情；把我國某些科技與世界先進(jìn)水平的差距真實(shí)地亮給學(xué)生，激發(fā)他們樹立為中華之崛起而獻(xiàn)身的雄心壯志。
2、辯證唯物主義是“人類哲學(xué)和科學(xué)發(fā)展的最高成果”。大物理學(xué)家愛因斯坦認(rèn)為“哲學(xué)是全部科學(xué)研究之母”，他堅(jiān)持實(shí)踐，成為近代物理學(xué)的巨人。
如果教師能把教材中的科學(xué)內(nèi)容與思想內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來，運(yùn)用辯證唯物主義觀點(diǎn)去分析、闡述物理現(xiàn)象和規(guī)律，用哲學(xué)思想把物理教學(xué)上升為觀點(diǎn)和思想方法的教學(xué)，就不僅能使學(xué)生正確而深刻地理解近代物理知識(shí)，而且對科學(xué)世界觀的形成，掌握方法論都有積極作用。
3、道德品質(zhì)教育以向?qū)W生進(jìn)行科學(xué)態(tài)度教育為主。介紹科學(xué)家發(fā)現(xiàn)定律和原理的過程，培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求知、務(wù)實(shí)求是的態(tài)度，勇于探索、敢于革新的品質(zhì)。青少年善于憧憬，但對資產(chǎn)階級(jí)的侵蝕缺少抵制力度，如果教師只是敷衍地提一句“要學(xué)習(xí)某某人的精神（或品質(zhì)）”，或在宣講知識(shí)之后，加上一勺香油――說幾句原則話，生硬灌輸?shù)掠呛翢o效益的，正如蘇霍姆林斯基所說：“掌握知識(shí)，懂得自然科學(xué)原則和社會(huì)學(xué)規(guī)律，能夠很好地回答問題及獲得很好的分析――所有這一切還不等于德育教育。”因此，我們在德育因素比較突出和集中的教材中應(yīng)集中滲透德育。如在說明火箭照片時(shí)介紹我國系列運(yùn)載火箭以技術(shù)成熟、繼承性好、可靠性高、適應(yīng)性強(qiáng)、使用方便、價(jià)格低廉等特征已步入世界航空發(fā)射技術(shù)的先進(jìn)行列。可見，愛國激情和對科學(xué)事業(yè)的執(zhí)著追求是科技工作者成功的支柱，實(shí)踐證明感情的陶冶往往要比其它德育方式牢固可靠，情感通融，學(xué)生的思想境界就能升華。
另外針對不同教材，要靈活生動(dòng)滲透德育，須講求教學(xué)方法的藝術(shù)。
1、德育滲透應(yīng)力求“新”。有些老素材要陳話新說。比如，舊中國發(fā)明的火藥卻填進(jìn)了英帝國的炮膛，成了轟開我國南大門的“幫兇”；古人發(fā)明的造紙術(shù)，活字印刷卻被用來與侵略者簽訂不平等條約，從新角度滲透“四大發(fā)明”，可消除學(xué)生的逆反心理，收效更佳。
2、德育滲透應(yīng)做到“靈活多樣”。物理競賽、課外實(shí)驗(yàn)、參觀訪問也是進(jìn)行德育的好陣地；教學(xué)中利用圖表、掛圖、錄像、幻燈、專題講座等能增強(qiáng)德育的趣味性、可接受性。
一、品德與社會(huì)性發(fā)展的關(guān)系
近年來很多同志認(rèn)為，對于學(xué)前兒童來說只有社會(huì)性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)間題，并主張用社會(huì)性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅(jiān)持采用品德和幼兒德育等概念認(rèn)為社會(huì)性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個(gè)過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認(rèn)為有必要從根本上對幼兒品德和社會(huì)性發(fā)展等概念進(jìn)行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展二者相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，它們有機(jī)地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實(shí)質(zhì)所在。
目前，我國對“社會(huì)性”與“社會(huì)性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對其定義也存在著不同的理解。教育界對兒童社會(huì)性的理解則主要著重在“個(gè)人的社會(huì)性”，即所謂的兒童社會(huì)性就是指兒童個(gè)人的社會(huì)性而言的，它包括兩個(gè)方面:一是由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會(huì)特性;二是由后天自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的各種社會(huì)特性，稱為后成社會(huì)性。我們常說的兒童社會(huì)性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會(huì)性”(即后天獲得的社會(huì)性)而言的，它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展》中對“社會(huì)性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會(huì)性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認(rèn)知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展。……‘社會(huì)性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容。”我們認(rèn)同這一概念。
2、兒童社會(huì)性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認(rèn)為，兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容;三是社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會(huì)角色、社交規(guī)則、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)道德等規(guī)則或范疇方面的建構(gòu)與發(fā)展。這三個(gè)方面，可以涵蓋我們認(rèn)定的兒童社會(huì)性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無論從社會(huì)還是從個(gè)人發(fā)展的角度來看，道德(品德)都是社會(huì)性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會(huì)發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會(huì)發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護(hù)集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會(huì)所承認(rèn)的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準(zhǔn)則。道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性(即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個(gè)人所具有的個(gè)體心理現(xiàn)象，是一個(gè)人按照一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的一些固定的特點(diǎn)。兒童經(jīng)歷了初步社會(huì)性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識(shí)發(fā)生(1歲以后從認(rèn)識(shí)自己開始) —>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會(huì)性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志，社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
我們認(rèn)為，品德并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，它是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。這是因?yàn)?首先，品德只是在道德活動(dòng)中表現(xiàn)出的個(gè)人特點(diǎn)，如果沒有道德活動(dòng)就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會(huì)存在，對社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)(即社會(huì)道德個(gè)體化的過程)是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個(gè)人在執(zhí)行道德準(zhǔn)則時(shí)才表現(xiàn)出來的固定特點(diǎn)。品德在個(gè)體社會(huì)化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會(huì)性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實(shí)際上這就是社會(huì)道德不斷個(gè)體化的結(jié)果，這是因?yàn)榈赖逻@種客觀的社會(huì)存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會(huì)性發(fā)展過程而不斷地向兒童個(gè)體施加各種影響(這就是社會(huì)道德個(gè)律化的過程)，從而在社會(huì)性發(fā)展到一定階段(實(shí)質(zhì)是因?yàn)榈赖聜€(gè)體化到一定程度)后才導(dǎo)致個(gè)體品德的產(chǎn)生。而社會(huì)道德個(gè)體化過程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
二、幼兒德育與社會(huì)性發(fā)展教育的關(guān)未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會(huì)所需要的政治、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng)。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個(gè)方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對幼兒進(jìn)行人際關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系等方面的(思想)認(rèn)識(shí)教育和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。《幼兒園工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)其誠實(shí)、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會(huì)性發(fā)展教育.
社會(huì)性發(fā)展教育就是通過個(gè)體社會(huì)化過程而有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會(huì)認(rèn)知和良好的社會(huì)行為，促進(jìn)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會(huì)認(rèn)知”就是指個(gè)體對各種社會(huì)刺激加以綜合認(rèn)知的過程，如對自己和別人行為的認(rèn)知，以及對社會(huì)交往關(guān)系的認(rèn)知等。
社會(huì)行為是指個(gè)人在各種社會(huì)情境下的個(gè)體行為，是社會(huì)心理(社會(huì)認(rèn)知)的外部表現(xiàn)。社會(huì)行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動(dòng)等各種外顯表現(xiàn)。一個(gè)人的社會(huì)行為主要取決于其社會(huì)認(rèn)知水平。
社會(huì)性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認(rèn)為，關(guān)于社會(huì)性發(fā)展教育的實(shí)質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為能力。
3、德育是幼兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。
幼兒德育實(shí)質(zhì)上就是社會(huì)道德個(gè)體化的過程。它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容:一是社會(huì)道德內(nèi)化的過程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個(gè)體的思想品德;二是社會(huì)道德個(gè)性化的過程，即每一個(gè)體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實(shí)現(xiàn)思想品德社會(huì)化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個(gè)性化的過程。社會(huì)道德個(gè)體化本身是貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程的(前已論述)，那么在這整個(gè)進(jìn)程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認(rèn)為，人的社會(huì)性發(fā)展有兩個(gè)維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個(gè)方向，即親社會(huì)性方向(與社會(huì)要求相適應(yīng)并于社會(huì)有利的發(fā)展)和反社會(huì)性方向(與社會(huì)規(guī)范和要求相違背甚至相對抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個(gè)中性的，即與社會(huì)既無利也無害的發(fā)展，那些“事不關(guān)已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會(huì)性發(fā)展程度很高”、“很適應(yīng)社會(huì)”，但對社會(huì)卻無甚益處。
由此可見，社會(huì)性發(fā)展程度很高.并不意味著個(gè)人發(fā)展得很好;社會(huì)性發(fā)展程度不高，并不意味著個(gè)人發(fā)展得不好。如果要想讓社會(huì)性向高水平、親社會(huì)性方向發(fā)展.就必須借助于德育。如果沒有德育的導(dǎo)向與內(nèi)在推動(dòng).社會(huì)性就不會(huì)向“高而親社會(huì)”的方向發(fā)展。我們認(rèn)為.德育(即社會(huì)道德個(gè)體化過程)是幼兒社會(huì)性發(fā)展的核心內(nèi)容和導(dǎo)向力量，它保證幼兒社會(huì)性發(fā)展的正確方向并推動(dòng)社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程。
關(guān)鍵詞：心理輔導(dǎo)；德育；關(guān)系；結(jié)合
【中圖分類號(hào)】 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】
一、心理輔導(dǎo)和德育的基本概念
1．心理輔導(dǎo)的概念
“輔導(dǎo)”一詞泛指有關(guān)專業(yè)人員對當(dāng)事人的協(xié)助與服務(wù)。具體來說，學(xué)校心理輔導(dǎo)是一種妥善合理的教育方法和幫助學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的教育歷程。輔導(dǎo)人員根據(jù)青少年學(xué)生身心發(fā)展的需要以及社會(huì)發(fā)展的需要，有計(jì)劃有步驟地運(yùn)用最科學(xué)的方法、最有效的活動(dòng)方式、最熱忱的服務(wù)態(tài)度，積極地幫助、促進(jìn)學(xué)生了解自我，開發(fā)潛能，從而解決其問題，使學(xué)生在學(xué)習(xí)及生活適應(yīng)上，獲得最理想最完美的自我選擇與適應(yīng)，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)與成功，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的繁榮與進(jìn)步。學(xué)校心理輔導(dǎo)在教育體系中，是一種思想、一種精神、一種服務(wù)。
2．德育的概念
德育是教育者根據(jù)一定社會(huì)或階級(jí)的要求對受教育者施加的政治、思想和道德影響。具體來說是向?qū)W生進(jìn)行理想、信念、道德、人生觀的傳輸，以培養(yǎng)科學(xué)的世界觀、人生觀，正確的政治觀、社會(huì)觀，高尚的道德情操和積極的主觀能動(dòng)性。它是一種高層次的超我的社會(huì)取向的心理輔導(dǎo)。
3．二者間存在的認(rèn)識(shí)誤區(qū)
長期以來，很多人是把心理與思想品德問題混為一談的，沒有弄清兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系。因此在德育中，容易把心理問題當(dāng)成思想品德問題來處理，導(dǎo)致了心理問題德育化。但近年來隨著心理輔導(dǎo)和咨詢工作的開展，有些人又過分夸大了心理輔導(dǎo)和咨詢在德育工作中的作用，認(rèn)為心理輔導(dǎo)和咨詢應(yīng)該完全代替德育，導(dǎo)致德育問題心理化。隨著心理咨詢熱的不斷升溫，一些人認(rèn)為傳統(tǒng)的德育工作已經(jīng)過時(shí)，提出心理咨詢是“思想政治工作的一條嶄新道路”，是“思想政治工作科學(xué)化的一種新形式”，并由此片面地把學(xué)生的思想品德問題與心理問題等同起來，主張用心理咨詢代替德育，用心理咨詢?nèi)〈鷤鹘y(tǒng)的思想教育方式，這就導(dǎo)致德育工作矯枉過正，偏離了正確的方向。
二、心理輔導(dǎo)與德育的關(guān)系
心理輔導(dǎo)作為現(xiàn)代學(xué)校教育的重要組成部分，它與德育工作共同服務(wù)于青少年的健康成長與個(gè)性的全面發(fā)展，它們在教書育人的活動(dòng)中，二者相輔相成，相互配合，相互滲透，而又各有側(cè)重。二者既有區(qū)別，又有聯(lián)系。
(1)學(xué)生觀不同。德育工作往往把學(xué)生當(dāng)作教育對象，把自己視為“美好心靈的塑造者”；心理輔導(dǎo)則把學(xué)生視為有著自身需要的“當(dāng)事人”，把自己作為從旁提供幫助的服務(wù)者或協(xié)助者。
(2)內(nèi)容不同。德育工作側(cè)重解決政治立場，思想觀點(diǎn)問題；而心理輔導(dǎo)側(cè)重處理和解決心理衛(wèi)生方面的問題，如考試焦慮、厭學(xué)、自我中心、耐挫力差、自卑、抑郁、恐懼、強(qiáng)迫等等，其內(nèi)容包括學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)等。
(3)具體目標(biāo)不同。從兒童道德發(fā)展的過程來看，德育工作重視按社會(huì)要求規(guī)范個(gè)人行為；而心理輔導(dǎo)則注重自我約束。德育工作側(cè)重解決學(xué)生的政治方向、思想傾向問題；心理輔導(dǎo)則要解決學(xué)生心理成熟不成熟、健康不健康的問題，并通過促進(jìn)學(xué)生的心理成熟，發(fā)展學(xué)生的判斷與抉擇能力，為學(xué)生確立正確的生活方向和崇高的理想做好心理準(zhǔn)備。
(4)原則不同。思想政治工作者有明確的價(jià)值傾向，往往要求旗幟鮮明；而心理輔導(dǎo)人員不能代替當(dāng)事人作價(jià)值判斷，而是通過幫助當(dāng)事人理清事實(shí)，澄清其價(jià)值觀念體系中的矛盾，引導(dǎo)他展開思想斗爭，勇于承認(rèn)錯(cuò)誤，面對現(xiàn)實(shí)等等；心理輔導(dǎo)強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)當(dāng)事人宣泄，緩解其心理緊張與沖突，替他保密以保護(hù)其自尊。在特殊情況下，甚至采取心理防衛(wèi)機(jī)制，以暫時(shí)“回避現(xiàn)實(shí)”，來減輕當(dāng)事人的心理壓力，目的是使其渡過難關(guān)，以便積蓄力量，從而更有效地解決現(xiàn)實(shí)問題。
(5)方法不同。德育工作多采用倫理談話、說服宣傳、批評(píng)表揚(yáng)、提供榜樣、實(shí)踐鍛煉等方法；而心理輔導(dǎo)多采用會(huì)談、心理測試、生活技巧訓(xùn)練、角色扮演、行為矯正等方法。
三、將社會(huì)實(shí)踐與心理輔導(dǎo)相結(jié)合
德育工作是一種實(shí)踐活動(dòng)。只有通過學(xué)生積極參與精神文明建設(shè)的社會(huì)實(shí)踐，才能形成穩(wěn)固、正確、健康的思想品質(zhì)，而不是單純地說教。因此，在心理輔導(dǎo)和咨詢過程中，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極參加實(shí)踐鍛煉是十分重要的。
[關(guān)鍵詞]學(xué)校德育 先驗(yàn)批判 工具理性 泛政治化 二元對立
一、題解
學(xué)校德育是我國教育發(fā)展的重中之重。首先，我國憲法和各種關(guān)涉教育的法律法規(guī)在德育問題上的規(guī)定非常明確，《中華人民共和國義務(wù)教育法》第三十六條規(guī)定：“學(xué)校應(yīng)當(dāng)把德育放在首位，寓德育于教育教學(xué)之中”。法律法規(guī)的明文規(guī)定無疑賦予了德育首要發(fā)展的合法地位，為學(xué)校教育工作規(guī)劃了重點(diǎn)。其次，我國學(xué)校德育內(nèi)容豐富、學(xué)科建設(shè)自成體系、教育時(shí)間跨度大。單以內(nèi)容而言，其主要包括思想教育、政治教育、道德教育等三方面；時(shí)下人們又將法制教育、青春期教育、心理咨詢等納入到“德育”范疇，使我國學(xué)校德育的內(nèi)容更加廣泛。第三，德育是我國各級(jí)學(xué)校工作的首要任務(wù)。雖然，我國學(xué)校教育更注重智力層面，但起碼在工作指導(dǎo)方針上依然將德育作為工作的出發(fā)點(diǎn)。
從以上三點(diǎn)我們可以看到，無論在法律規(guī)定、學(xué)科設(shè)置，還是在工作指導(dǎo)方針、人力配備等方面，我國學(xué)校德育發(fā)展無疑是高投入的，遵照“投入和效應(yīng)”的準(zhǔn)則，我們所期望的理當(dāng)是德育的社會(huì)高效應(yīng)，然而事實(shí)和期望中的理所當(dāng)然差距很大。
二、溯源
1．先驗(yàn)批判維度的缺失
何謂先驗(yàn)批判，“可以被理解為對主體認(rèn)知圖式的一種批判審查”，即是對主體的先在觀念予以清理，探求主體內(nèi)在觀念的合法有效性，也可簡單認(rèn)為是對觀念領(lǐng)域的厘定。我國學(xué)校德育發(fā)展在觀念層面始終未能得以廓清，即對德育的前提和德育本身沒有太多的理性思考，這是導(dǎo)致德育低效應(yīng)的最根本原因。
2．工具理性的嚴(yán)重浸染
“工具理性”是指一種強(qiáng)調(diào)手段的合適性和有效性，而不管目的是否合理性的理性形式。我們可以從目前德育目的與德育功能的倒置中，發(fā)現(xiàn)工具理性對德育的滲透和干擾。為什么德育功能會(huì)僭越德育目的的位置呢？主要因?yàn)椤肮δ堋背３１憩F(xiàn)為一種可描述的樣態(tài)，容易為人所認(rèn)可，更由于“功能”本身便是教育者和管理者所期待的，也符合人們對德育的現(xiàn)實(shí)需要。于是德育功能勢必逐漸占據(jù)德育目的的應(yīng)有地位，德育的目的倒被遮蔽了。這一趨勢的后果便是教育者和管理者不再以“人是目的”作為德育發(fā)展的最高標(biāo)準(zhǔn)，而是以實(shí)用性“功能”加以替換，于是學(xué)校德育便成為為了實(shí)用而德育，有用性代替了應(yīng)然性，實(shí)效性代替了合理性。這就是“工具理性”對學(xué)校德育的深度侵染。
3．德育中的虛幻理想
德育低效應(yīng)的另一個(gè)主要原因在于德育設(shè)計(jì)者愿望嚴(yán)重脫離現(xiàn)實(shí)的理想訴求。理想本來是美麗的，令人向往的，德育在應(yīng)然領(lǐng)域也是富有理想性的，畢竟現(xiàn)實(shí)是具體存在的，人們不得不就具體存在提出一些抽象約定。但無論如何，抽象物必須依賴存在之展現(xiàn)。對于德育來說，理想標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定必須和現(xiàn)實(shí)狀況相協(xié)調(diào)，比如，小學(xué)生德育就應(yīng)按小學(xué)生的理解程度，遵照小學(xué)生的生活學(xué)習(xí)實(shí)際進(jìn)行德育設(shè)計(jì)和實(shí)施，而不是以教育者自身的標(biāo)準(zhǔn)來制定德育計(jì)劃。
4．固化的二元對立德育模式
按中國古人的思想，“德”即“得”，指人們認(rèn)識(shí)“道”、遵循“道”，內(nèi)得于己，外施于人。外施于人稱為“德”。“德”指人的品質(zhì)。即德育不單是道德知識(shí)的傳授，更應(yīng)是道德的內(nèi)化與自律和道德行為的自覺執(zhí)行。而我國德育工作者長期以來把教育工作單純理解為“教”，把“教”理解為單一的“傳輸──接受”模式，導(dǎo)致了德育教而不育的現(xiàn)象。德育被理解和執(zhí)行為灌輸知識(shí)，其手段是讓學(xué)生接受知識(shí)和所謂正確的觀念，它的一個(gè)根本特征就是強(qiáng)制，當(dāng)受教育者成為受驅(qū)使者的時(shí)候，德育的二元對立便形成了，這種二元對立常常又表現(xiàn)為兩方面的趨勢。一方面，指把相輔相成的概念絕對化、簡單化、教條化。主要表現(xiàn)為對雙方之一方的高揚(yáng)和對另一方的貶低，常常以犧牲掉一方來滿足另一方，比如，犧牲個(gè)體滿足集體，蛻變?yōu)橐辉?dú)立，這使德育不僅是低效應(yīng)，甚至是負(fù)效應(yīng)，因?yàn)樗珜?dǎo)的是一種狹隘的偏頗的價(jià)值觀，此種價(jià)值觀看似宏偉壯美，卻與德育的本真指向背道而馳。另一方面，指教學(xué)過程中出現(xiàn)的對立現(xiàn)象，該模式的核心主題是傳授知識(shí)，老師當(dāng)然是聞道在先、術(shù)業(yè)專攻，容不得學(xué)生來質(zhì)疑，學(xué)生也不會(huì)質(zhì)疑，因?yàn)橹R(shí)傳授的發(fā)動(dòng)者是教師，學(xué)生是接受者，只要條理清晰、邏輯自恰，知識(shí)本身沒有任何問題，何況教師以課本為基礎(chǔ)，其權(quán)威性不證自明，學(xué)生儼然被當(dāng)作德性的缺陷者或潛在的道德敗壞者被教育、被灌輸，這自然使學(xué)生對德育十分反感。
三、出路
如何改變學(xué)校德育低效應(yīng)的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為必須從以下五個(gè)方面進(jìn)行革新。
其一，針對德育在先驗(yàn)批判維度的缺失，需要的是知識(shí)分子、人文學(xué)者、德育教育者和管理者等層面的人從觀念層面對學(xué)校德育本身進(jìn)行思考，即通過主體的內(nèi)在反思，對固有的德育觀念予以批判審查，清理那些模糊認(rèn)識(shí)，摒除那些先入之見，尤其應(yīng)對“什么是德育”、“德育的可教性”、“德育的研究方向”等問題進(jìn)行著重探討。
其二，對于“工具理性”對德育的嚴(yán)重侵染，我們似乎缺乏相應(yīng)的解決方法，因?yàn)椤肮ぞ呃硇浴彼鶎?dǎo)致的結(jié)果，即“有用性”業(yè)已成為人們認(rèn)知和評(píng)判德育成敗的準(zhǔn)則。然而我們是否因此就該摒除“工具理性”呢？對于德育事業(yè)發(fā)展而言，我們需要的不是排斥“工具理性”，我們也無法排斥，我們能做的恐怕只有撥開被“工具理性”所遮蔽的德育的本真價(jià)值和意義，尋找和恢復(fù)德育對人類精神生活的終極關(guān)懷。
其三，針對德育的虛幻理想主義問題，筆者認(rèn)為其解決之道在于從受教育者的生活出發(fā)，制定和執(zhí)行符合不同層次學(xué)生的德育規(guī)劃，堅(jiān)決剔除那些虛偽、宏大、不切實(shí)際的口號(hào)式宣傳，賦予德育生活氣息和生命氣息。比如，小學(xué)生行為守則就應(yīng)該符合小學(xué)生的生活實(shí)際，如“按時(shí)到校”、“提問請舉手”、“自己完成作業(yè)”等等，讓小學(xué)生能夠讀懂和切實(shí)實(shí)踐，而不是拿一些抽象詞語來“嚇唬”小學(xué)生。只有從這些細(xì)微瑣碎之處著手，循循善誘，才能逐步改善德育低效應(yīng)和無效應(yīng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。
其四，對于德育中的泛政治化問題。筆者認(rèn)為，當(dāng)前最關(guān)鍵的是還德育和政治教育的本來面目。實(shí)際上，德育中不可能缺失了政治教育。我們必須明確，德育和政治教育又是不同的：德育關(guān)注人的德性，政治關(guān)注權(quán)力、公共關(guān)系等。時(shí)下將德育泛政治化的取向使政治被淹沒在德育當(dāng)中，從而使民眾對政治產(chǎn)生了隔膜。因此，將德育中真正屬于政治的東西剝離出來，才能使德育和政治都獲得發(fā)展。
一、學(xué)校德育工作缺失的表現(xiàn)形式
學(xué)校德育工作進(jìn)行的根本目的是為了幫助學(xué)生樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，培養(yǎng)學(xué)生的良好道德品質(zhì)，減少日常生活中不良因素對于青少年的影響，以促進(jìn)青少年自身道德意識(shí)的提高，美好品質(zhì)的養(yǎng)成。下面主要從德育工作的方法、目標(biāo)內(nèi)容、運(yùn)行模式及評(píng)價(jià)機(jī)制四個(gè)方面探討以往德育工作中缺失表現(xiàn)。
1.德育工作的進(jìn)行方式
我國學(xué)校進(jìn)行德育教育的主要方式依然延續(xù)之前的方式，以說教形式進(jìn)行教育的方式比較單一，死板，不能夠引起學(xué)生的興趣，同時(shí)校園的德育教育活動(dòng)比較零散缺乏系統(tǒng)的體系，在當(dāng)今的時(shí)代不能夠很好的繼續(xù)的發(fā)展。因此說教的教育方式不適合繼續(xù)用于德育工作的教育，急需改進(jìn)。
2.德育工作的目標(biāo)及內(nèi)容
在實(shí)際操作過程當(dāng)中，我們學(xué)校德育工作的目標(biāo)及內(nèi)容往往高于實(shí)際，不是從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，而是以社會(huì)需要為出發(fā)點(diǎn)，沒有考慮到學(xué)生對于德育工作的接受能力，忽視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。
3.德育工作的運(yùn)營模式
現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)校對于德育工作往往是采用行政工作方法進(jìn)行，即設(shè)立一些專門的機(jī)構(gòu)對學(xué)生進(jìn)行德育工作教育，達(dá)到德育教育的目的。這種方式表面上看效果極為優(yōu)良，實(shí)質(zhì)上并不能夠去的相應(yīng)的良好效果，容易造成學(xué)生“表里不一”的性格狀態(tài)。
4.德育工作的評(píng)價(jià)機(jī)制
當(dāng)前德育工作的評(píng)價(jià)沿襲了既定的道德標(biāo)準(zhǔn)，缺乏有效性和科學(xué)性。當(dāng)學(xué)生的表現(xiàn)不符合既定標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候時(shí)，就會(huì)得到批判。難以有效的對學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的道德標(biāo)準(zhǔn)批判，使學(xué)生嚴(yán)重的抵觸已有的道德標(biāo)準(zhǔn)，故意做出與已有道德相違背的舉動(dòng)表示自己的反抗，長期發(fā)展，不利于學(xué)生的成長，反而會(huì)助長其不能明辨是非的能力。
二、提高學(xué)校德育工作質(zhì)量及實(shí)效性的建議
1.建立和諧的師生關(guān)系
良好的師生關(guān)系是提高德育工作質(zhì)量、實(shí)效性的基礎(chǔ)，可以使學(xué)生從中感受到美好的品質(zhì)，使學(xué)生得到教師的尊重、關(guān)愛，對于學(xué)生的思想品德、學(xué)習(xí)成績的提高有著重要的意義。教師的日常工作行為做風(fēng)都會(huì)對學(xué)生產(chǎn)生一定的影響，因此學(xué)校要重視構(gòu)建良好的師生關(guān)系，從而在一定程度上推進(jìn)德育工作的進(jìn)行。
2.改變德育教育方式，升級(jí)德育教育內(nèi)容
改變以往以說教進(jìn)行的教育方式，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，全面升級(jí)德育工作的教育內(nèi)容，提高學(xué)生對于德育知識(shí)的興趣。明確德育教育的目標(biāo)，使其更加的精準(zhǔn)，從生活實(shí)際出發(fā)，講述學(xué)生身邊的大小事件，使學(xué)生對于德育知識(shí)有了更為基礎(chǔ)精準(zhǔn)的理解，對于道德品質(zhì)概念的理解也進(jìn)一步加深。從而改變當(dāng)前德育工作缺失的現(xiàn)狀，使德育工作能夠?yàn)榕囵B(yǎng)學(xué)生正確的道德觀念做出貢獻(xiàn)。
3.注重德育工作的實(shí)效性
