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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇對勞動教育課程的建議，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
勞動技術課程;勞動體驗學習;生涯教育
張德偉，東北師范大學國際與比較教育研究所，教授，博士生導師
一、世界勞動教育的兩大源流
從教育史的角度來考察，自學校教育這種正規教育形式產生以后，教育就與生產勞動分了家，教育與生產勞動的割裂狀態一直延續到了近代職業教育產生以后。雖然職業教育是與經濟和職業直接相關的，但是由于職業教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現并演進的，所以一直到19世紀末近代教育終結時，普通中小學仍然實施的是與生產勞動不甚相關的知識教育和學術教育。而將勞動教育引入普通學校之中則是19世紀末、20世紀初由近代教育向現代教育過渡時期的事情。
從世界范圍看，在普通中小學中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實驗實踐的譜系發展開來，創立了“勞作學?！蹦Ｊ胶汀白鲋袑W”模式;二是在社會主義國家蘇聯，按照馬克思和恩格斯關于教育和生產勞動關系的學說，創立了“統一勞動學?！蹦Ｊ?。雖然在教育與生產勞動相結合這一點上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學校直接針對舊學校的傳統教育這一點上，兩者也有共同點，然而由于這兩大理論體系和實踐模式在理論基礎和終極目標上存在根本性的不同，所以世界上中小學中的勞動教育可以說有兩個源頭。
二、世界勞動教育的兩個模式
第二次世界大戰以后，許多國家將勞動引入學校課程和教育教學活動之中，創造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經濟、生產、職業的關聯及其效果，單獨開設勞動教育課程，比較典型的有蘇聯及其后的俄羅斯在中小學中實行的勞動與綜合技術教育、德國中小學實行的勞動技術教育、法國中小學實行的勞動與技術教育;其二，不特別注重勞動教育的經濟效果，側重于其人格陶冶功能，不單獨開設勞動教育課程，而將勞動教育寓于學校的各項教育教學活動之中，比如，日本主要在社會科、技術與家政科、“道德”時間、綜合學習時間、特別活動等課程教學和勞動體驗學習等活動中開展勞動教育。
（一）通過專門的勞動課程實施勞動教育――以德國的勞動技術教育為例
在德國，各州普遍重視對中小學生進行勞動技術教育。其勞動技術教育不是雙元制職業教育中的職業訓練，而是為雙元制職業教育奠定基礎的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業教育”的性質，[1]各州“把它視為學生職業生活和走上社會的重要準備和基礎，是學生全面素質教育的重要組成部分”。[2]
早在20世紀50年代，德國就在普通學校里實行了基本的技術經濟教育。1964年，德國教育委員會提出《關于在主體中學建設勞技課程的建議》，主張將勞動技術教育引入主體中學之中，在主體中學開設勞技課，其“勞技教學”“具有自身獨立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨立的學科地位。自此，德國的勞動技術教育大體經歷了學科建立階段、學科調整階段和學科改革階段三個階段。
德國的勞動技術教育貫穿在基礎教育的全過程之中。在小學階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學的延續），各州勞動技術教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學各年級常識課每周4節，其中2節為史地、自然常識，2節為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學內容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學勞技課的設置情況如表1、表2所示。[1]
在中學第一階段（綜合中學、實科中學、主體中學的5-9或10年級），開設勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術課”“勞技課”“勞動―經濟―技術課”等30多種。各州勞技課的基本目標在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學生實施全面的勞動、經濟、技術教育，使他們具備適應目前及將來生活的基本能力;引導學生有責任心地、高度負責地從事生產和勞動，以最大限度地減少危害環境的行為;幫助學生正確選擇適合自己的職業，使他們有能力在技術和經濟影響越來越大的社會中謀求發展。[1]其課程內容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務方面的勞技分支專業，如家政、營養與烹飪、紡織品材料與加工等;技術及職業準備方面的勞技分支專業，如金工、木工、電子電工等;經濟學、信息學、環境科學方面的分支專業等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。
表2 勃蘭登堡州技術和社會經濟教育概況
學段 小學 中學
中學第一階段 中學第二階段
1-4年級 5-6年級 綜合中學 文理中學 實科中學 文理中學高中部
形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術、信息或經濟課作為選修課
課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各類學校勞技課課時分配情況
學校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式
主體中學 4 4 8 8 必修
實科中學 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修
綜合中學 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修
在中學第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學在11年級開設勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學高中部將勞動技術作為專業開設選修課。
德國開設專門的勞動技術課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學中設置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學生熟悉了解當代生產、服務等領域內各種職業的基本特征，并為其今后能做出明智的職業選擇奠定基礎”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設會議對改革主體中學提出的建議期望，主體中學7-10年級的勞技課要擔當經濟―勞動世界的入門指導的任務。[3]441987年，德國各州文化部長常設會議指出，學校勞技課教學的任務是使所有年輕人學會及時調整自己以適應隨時可能出現的與勞動、技術、家政、經濟等密切相關的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨特作用。
（二）通過各種教育教學活動實施勞動教育――以日本的勞動教育為例
與通過專門的勞動課程實施的勞動教育不同，日本通過學校的各種教育教學活動實施的勞動教育是另一種模式。
二戰后，日本確立了智、德、體協調發展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關的內容作了如下規定：為了實現“完善人格”等教育目的，要實現“重視（教育與）職業和生活的關聯，培養尊重勞動的態度”等教育目標。1947年制訂、2007年重大修訂的《學校教育法》對勞動教育也相應地作了規定：義務教育要實現的目標之一是“培養關于職業的基礎知識與技能、尊重勞動的態度和適應個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標之一是在發展、擴充義務教育的成果的基礎上，“（使學生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應個性，決定未來的出路，提高普通教養，掌握專門的知識、技術和技能”。
筆者以教育與經濟、職業、勞動的關系為線索，考察日本現行小學、初中和高中的學習指導要領，發現日本的課程分為學科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關勞動教育的內容：
社會、地理歷史、公民學科。小學“社會”科：參觀、調查當地人們的生產和販賣工作;參觀、調查和查詢當地人們生活所需的飲用水、電、燃氣的確保和廢棄物的處理;調查所在縣（都、道、府）的主要產業的概況（3、4年級）;調查和查詢日本的農業與水產業、工業生產、信息產業與信息化社會的狀況（5年級）;調查和查詢在經濟和文化等方面與日本有密切聯系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領域”，認識日本國內產業的動向，概觀其特色;考察以產業為核心的地區，把握其區域特色。在“歷史領域”，理解古代日本列島農耕的擴展與生活的變化、中世紀農業等各種產業的發展、前近代產業與交通的發展、近代日本的產業革命與近代產業的發展、現代日本的經濟高速增長和經濟迅速發展與國民生活的提高。在“公民領域”的“我們與經濟”單元，教授“市場的作用與經濟”“國民生活與政府的作用”等內容。高中“地理歷史”學科：“地理B”科目中設有“現代世界的系統性地理考察”單元，教授“資源、產業”等內容。高中“公民”學科：“政治與經濟”科目中設有“現代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產業結構變化與中小企業、農業與食材等問題。
家政、技術與家政、“家政”學科。小學“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔的工作;想方設法快樂地飲食;學習烹飪的基礎知識和技能;學習衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術與家政”科：在“技術領域”，設有“材料和加工技術”單元，對“利用材料和加工技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“能量轉換技術”單元，對“利用能量轉換技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“生物培育技術”單元，對“利用生物培育技術的栽培和飼養”等進行指導;設有“信息技術”單元，對“關于數碼制品的設計與制作”等進行指導。在“家政領域”，設有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當地的飲食文化”等進行指導;設有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進行指導。高中“家政”學科：“家政基礎”科目中設有“生活自立和消費與環境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環境”等內容。“家政綜合”科目中設有“生活的科學與環境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學與文化等內容?！吧钤O計”科目中設有“飲食生活的設計與創造”“衣著生活的設計與創造”和“居住生活的設計與創造”等單元，教授衣、食、住生活的設計與創造方面的內容。
道德。小學：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務社會的喜悅，為公共發揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務精神，致力于公共福祉和社會的發展。
綜合學習時間。小學：各學校要積極地采取自然體驗、社會體驗（志愿活動等）、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。初中：各學校要積極地采取自然體驗和職場體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。高中：各學校要積極地采取自然體驗和就業體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗實習、調查與研究、發言與討論等學習活動。
特別活動。小學：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協力進行學校例行活動;在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，斟酌出路的適應性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇出路和設計未來。在“學生會活動”中，協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，理解出路的適應性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇和決定出路并設計未來。在“學生會活動”中，要協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。[4]
從以上內容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學目標和內容體系，關于勞動的內容僅是其課程內容的一部分。
然而，自20世紀70年代后期實行課程改革時引入“勞動體驗學習”以后，日本表現出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗學習，是指“讓學生在一定的期間體驗實際社會的職業，期望（達到）多樣化教育效果的學習活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學、初中和高中學習指導要領時，將勞動體驗學習引入了中小學之中。當時，日本強調實行勞動體驗學習的背景大體是：其一，過去的學校教育陷入了“偏重智育”之中，學校“填鴨式地”教授大量的學科內容，而實行勞動體驗學習，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學生體驗工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學校教育中關于勞動的體驗性學習活動不斷加強?！艾F在，作為兒童們直接體驗活動的一種，各地都在實施勞動體驗學習”。[5]從實施主體來看，日本的勞動體驗學習主要有三種：（1）以學校為中心進行的勞動體驗學習;（2）以行政機關為中心進行的勞動體驗學習;（3）以地區的組織和團體為中心進行的勞動體驗學習。[5]日本中小學在“道德”時間、綜合學習時間和特別活動中實行的關于生產、勞動的體驗性活動基本是這種勞動體驗學習。
三、當代勞動教育的新趨向：
通過生涯教育實施勞動教育
當代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現多元化態勢。從宏觀上看，與勞動教育相關的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計教育”）的產生和發展。
在學校教育中推行生涯教育始于20世紀70年代初時任美國聯邦教育總署署長馬蘭的倡導。馬蘭倡導生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業教育之間的鴻溝”，消除“學術與職業之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學者薩珀認為，不能把“生涯”作狹義的專門職業或者職業指導來理解，應該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應當把“生涯”理解為人的生涯發展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業生活中所需要的知識和技能，實現生涯發展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀70年代在美國形成了一場生涯教育改革運動。20世紀90年代以后，美國的生涯教育又出現了新的發展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學校為基礎的模式、以家庭為基礎的模式、以雇主為基礎的模式和以地方寄宿制為基礎的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學校為基礎的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學后的職場或大學的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎教育階段，各個生涯階段按照學生身心發展的特點，讓學生認識和接觸勞動世界，探索和參與職業生活，為學生將來的職業選擇和定向作準備。美國中小學實施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學科教學與生涯教育結合起來等等。
生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內涵會發生一定的變化。比如，日本自上世紀末和進入21世紀以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務教育到高等教育重視與社會和職業的關聯的指導理念，在實踐中正在采取適應學生發展階段的系統性生涯教育政策。[10]但實際上，日本的生涯教育幾乎被當成了培養學生“理想的勞動觀和職業觀”的有效手段。
應當指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領域，只是由于生涯教育具有面向職業生活和勞動世界的特點，因而與勞動教育發生了交集，這樣，生涯教育只能說是實施勞動教育的一個平臺。
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關鍵詞：普通高校；舞蹈教育；素質教育；審美情趣
一、我國普通高校舞蹈素質教育的現實困境
（一）教育目標模糊，學生基礎薄弱
目標是行動的先導，清晰的教育目標定位是開展舞蹈教學的前提和基礎。我國高校舞蹈素質教育起步較晚，尚未形成清晰的目標定位。舞蹈素質教育缺乏清晰的教育目標，對高校舞蹈素質教育對象、舞蹈技能選擇、舞蹈技能要求水準、舞蹈素質教育績效的評價和考核標準制定等問題，都尚未形成具有共識性、一致性的基本規范。此外，舞蹈是一門專業性極強的藝術門類，門檻高，入門需要經歷較長時間的基礎訓練過程。從高校舞蹈教育的現實情況來看，多數非舞蹈專業大學生選擇舞蹈素質課程前，沒有經過嚴格和長期的基礎體態訓練和舞蹈基礎知識學習。因此，接受舞蹈訓練時，往往會出現身體僵硬、動作協調性差、節奏感不強等問題。由于學生基礎薄弱，導致多數學生學習難度大、耗時長，并逐步產生舞蹈學習的畏難情緒，甚至逐漸喪失舞蹈學習興趣，不利于舞蹈教學的有效實施。
（二）課程設置不規范，教材選用雷同
課程體系是實現教學目標的現實路徑，是教學過程的載體。高校舞蹈教育必須結合舞蹈素質教育的基本目標，構建科學合理的課程體系。當前，高校舞蹈素質教育尚未形成結構健全、課程適量的課程體系。這主要表現在四方面。第一，課程設置單一。大部分高校只是將舞蹈素質教育作為一門素質選修課程，且僅設置《舞蹈欣賞》等較單一的課程，而沒有設置《形體訓練》《技巧訓練》等配套性課程。第二，課程課時量較少，教師教學時間短，學生學習時間也有限，無法讓基礎較薄弱的學生接受系統的舞蹈基礎訓練，往往僅為了獲得學分而應付選課。第三，大部分普通高校舞蹈教育的基礎設施和教學經費投入不足，缺乏專業舞蹈教室、更衣室、把桿等舞蹈訓練的專業性設備和場地，只能在空地或運動場上進行形體訓練，教學效果難以保證。第四，舞蹈教學的教材較少，選擇雷同，多數舞蹈教育課程都選用北京舞蹈學院的專業性舞蹈教材。但是，由于專業性舞蹈教材是以具有相當舞蹈基礎的舞蹈專業學生為對象，以培養精英型舞蹈人才為目標的舞蹈教材，其對學生舞蹈基礎要求較高，教學目標設置也偏高，不符合普通高校舞蹈素質教育的要求。
（三）師資水平不高，教學方式陳舊
師資水平是教育的基礎，直接決定教育的實效性。當前，我國舞蹈教育師資隊伍存在高水平師資數量不足、教師學歷層次較低且教學方式滯后等問題。一是我國舞蹈教育起步較晚，舞蹈師資培養體系不健全。1999年，北京舞蹈學院開始招收第一批舞蹈學碩士研究生，且每年招生數量較少。與其他學科比較，舞蹈學碩博授權點較少，師資培養規模小。二是我國舞蹈教育師資分布不平衡，往往集中在北京舞蹈學院等專業性舞蹈院校、音樂院校以及部分師范院校，普通高校的舞蹈師資數量少、學歷層次低，難以滿足舞蹈教育的需要。三是普通高?，F有舞蹈師資存在教師教學觀念陳舊、教學方式單一的問題。舞蹈藝術是一種文化的外在表演藝術，所蘊含的文化、風格和情感往往很難通過語言清晰描述，必須借助形象生動、標準規范的舞蹈動作進行講解。舞蹈教師在開展舞蹈教學時，缺少理論知識與形態訓練融合，習慣于照本宣科、灌輸教育，往往造成信息傳播失真。
（四）人文素養缺失，藝術實踐不足
“舞蹈藝術首先是一種實踐，舞蹈藝術素質也應在實踐中形成。［1］”我國普通高校舞蹈教育普遍存在“重視舞蹈技能訓練，忽視人文素養”“重視課堂教學，忽視藝術實踐”的問題?，F有的舞蹈素質教育將教學內容重點放在訓練學生的舞蹈形態與技能技巧上，缺乏對舞蹈背后的文化淵源、精神內涵的解讀與教育，造成學生人文素養缺失。缺乏人文底蘊的舞蹈不但難以表達美的真正內涵，還難以打動人心，引起觀眾共鳴。此外，現有舞蹈素質教育過程中重視課堂內容的講解，缺乏真正意義上的藝術實踐。多數學校的舞蹈藝術實踐僅僅是為學校大型文藝演出等節日慶?；顒?，除此之外，基本上沒有更多展示舞蹈藝術的機會和場所。
二、高校舞蹈教育的路徑創新
（一）確定舞蹈教育基本目標
普通高校的舞蹈素質教育區別于專業舞蹈院校培養高級專業舞蹈演員的人才目標?！拔璧附逃敲烙囊豁椫匾獌热?，它是以‘欣賞美、創造美為主要任務的教育’”［2］。它作為美學教育的重要組成部分，滿足的是人們更高層次的精神需求，目標在于培養學生發現美、欣賞美、表現美與創造美的能力。因此，舞蹈素質教育應立足于培養學生審美情趣與審美能力，切實突出以人為本的教學理念，以學生喜聞樂見的教育方式開展德育教育，以潛移默化的文化熏陶實現智育教育，以科學合理的形體訓練實現體育教育，以優雅和諧的審美情趣實現美育教育，以輕松愉悅的身體活動實現勞動教育，從而促進大學生全面而自由的發展。因此，高校舞蹈素質教育必須緊緊圍繞這一教育目標，重新設計教學的各個環節。尤其要牢牢把握兩個關鍵點：一是將美育教育融入舞蹈教育課程，重視培養學生的審美能力；二是注重引導學生加深對舞蹈精神內涵的理解與創新，形成正確的舞蹈審美導向。
（二）構建舞蹈教育課程體系
舞蹈素質教育是美學教育的重要組成部分，其課程設置體現了舞蹈素質教育的教育理念、教育目標，規定了教育對象應完成的舞蹈技能訓練標準與理論知識掌握程度，直接關系到素質教育的水平與效果。因此，優化舞蹈素質教育的課程設置，構建結構完整、次序合理的舞蹈教學課程體系是解決當前舞蹈素質教育實效性不足問題，培養高素質、復合型人才的必然要求?？茖W的舞蹈素質教育課程體系應兼顧“舞蹈基礎知識、舞蹈藝術實踐和舞蹈美學”三個層次，不斷提高教學內容的系統性與層次性，按照循序漸進、由淺入深的教育規律，引導學生逐步邁入舞蹈藝術殿堂，享受舞蹈藝術魅力。在具體的課程設置上，一是加強學生舞蹈基礎知識教育，既要重視基礎形體訓練、技巧訓練，又要重視舞蹈理論知識的傳授；二是重視舞蹈藝術實踐課程設置，通過積極拓展舞蹈藝術實踐渠道，組織與鼓勵學生參加各類公益類演出，從而在舞蹈實踐中發現問題、解決問題；三是對學生實施舞蹈美學教育，設置《舞蹈藝術欣賞》等課程，提高學生的審美情趣。
（三）編寫舞蹈教學教材
教材是開展教學工作的基本依據，任何學科教學都必須具備數量充分、質量上乘的教材。教師對教材的選用，直接影響教學質量。因此，普通高校舞蹈素質教育的教材建設與選擇尤為重要。舞蹈素質教育教材的選擇要同時兼顧培養目標、學生特點等多方面。首先，要根據舞蹈素質教育的培養目標——開闊學生眼界，提高學生審美水平，培養全面、自由發展的高素質人才，提高教材建設的科學性，減少教材選用的隨意性。舞蹈素質教育教材的建設和選用必須創新教育理念，摒棄單一模仿的教學方式，重視提高學生的知識結構，著重培養學生的創新能力。其次，要根據學生自身特點進行教材編寫與選用。接受舞蹈素質教育的學生一般缺乏長期性的舞蹈基礎訓練，舞蹈基礎知識匱乏。因此，選用教材時應盡量避免選擇專業性的舞蹈教材，要根據學生的基本情況，選擇和編寫兼具基礎性、趣味性的教材，既要提高學生對舞蹈基礎知識的認知性與舞蹈技能的熟悉性，又要調動和保持學生對舞蹈的興趣，提高學習舞蹈的主動性與積極性。
（四）強化舞蹈教育師資隊伍
舞蹈教育是專業門檻很高的藝術教育形式，“授課教師既要有扎實的舞蹈專業技能，還要有豐富的文化底蘊”［3］。構建一支專業技能強、人文素質高的復合型師資隊伍是開展舞蹈藝術教育的人力資源基礎。解決當前普通高校舞蹈藝術教育師資短缺的問題，必須做好以下工作。第一，做好現有教師的教育培訓工作，提升教師的綜合素質。一是派遣舞蹈教師到專業舞蹈院校和專業性舞蹈表演團體學習、交流訪問，實施教師走出去戰略，開闊教師眼界，提高教師專業素養；二是加強現有教師的人文素養與知識結構培養；三是規范教師教學方式，加強舞蹈教學過程管理，提高教師的教學技能與教學水平。第二，做好新教師的引進工作，提升舞蹈藝術教育的生師比。一是提高舞蹈素質教育教師的待遇，對舞蹈教師適當傾斜，積極吸引優秀舞蹈人才到高校工作，有計劃地增加舞蹈教師數量；二是堅持開放辦學，與當地文化部門或舞蹈表演專業團體建立合作關系，聘請專業舞蹈演員為兼職教師，以解決舞蹈師資短缺的問題。
（五）增加學生藝術實踐
人文素養與知識結構是個人發展進步的基礎。只有具備深厚文化底蘊的舞蹈表演，才能打動人、感染人。高校舞蹈素質教育的基本目標在于提高美學素養，培養具有舞蹈素養的觀眾，而不是培養專業的舞蹈演員。因此，舞蹈素質教育應在提高舞蹈表演技能的同時，更加注重學生人文教育。尤其應給學生解讀每種舞蹈背后的文化與民族、地區與宗教之間的關系，解讀舞蹈蘊含的人類發展進步的歷史階段與文化變遷，讓學生在舞蹈表演與舞蹈欣賞中感受舞蹈的文化感染力與傳播力，從而促進學生身心健康協調發展。同時，舞蹈藝術實踐對舞蹈教育十分重要，應積極支持與鼓勵學生參加校園文化舞蹈演出和各類公益類社會演出，讓學生在舞蹈藝術實踐中發現舞蹈學習過程中的問題，從而不斷提高舞蹈的表現力與鑒賞力。
參考文獻
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初探體驗經濟為新農業的發展提供平臺，一方面新農業發展需要多元化和特色化，國務院辦公廳印發的《關于加快轉變農業發展方式的意見》中就指出要發展多種形式農業，轉變農業經營方式、生產方式、資源利用方式和管理方式；另一方面《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中指出要加強勞動教育，發展相應的學農實踐基地，為參加農業生產等提供保障，要優化教學方式，注重啟發、互動與探究式教學，推動教育趨勢要向體驗教育、啟發式教育轉化，其中農業體驗教育受到了廣泛支持，兼具休閑體驗、科普教育的教育農業應運而生。教育農園以農業為基礎，以體驗為形式，以教育為目標，注重啟發式教學，已成為中小學生課外個人能力提升的最佳選擇。
1教育農園
1.1教育農園概念研究
目前關于教育農園的概念尚未統一，學者張海[1]認為教育農園應以中小學生為主要服務對象并兼顧其他人群，利用農業文化、自然生態、鄉村風俗、農業生產、動植物等資源，提供認知、體驗、教學活動，同時具有休閑娛樂性的一種農業專類園。羅依濃等[2]學者認為教育農園是依靠農村自然資源和民俗文化資源，為城市中青少年提供農村生產生活體驗，并具備科普教育和農業生產作用，能夠推動旅游業的發展，并發揮良好的資源整合配置的作用。本研究的教育農園基于中小學生人群，以圍繞“農”形成的生產、生活、生態景觀資源為教育來源，并通過農事或與其相關的體驗活動來達成教育目的，這一類地塊不只是在鄉村，也包括在城市中的具有彌補農業方面教育的地塊。教育農園以教育為目標，以農業資源為載體，與市場上的其它休閑旅游產品相比，其教育意義是重點。相較于學校教育以培養和選拔人才為主，教育農園更多是科普教育，重在培養孩子的個性以及啟發思維，有助于孩子學習、工作和生活思維方式的改變。
1.2教育農園景觀設計研究內容
對于教育農園的研究，從政府、經營者、使用者三個相關聯人群角度進行分析，政府主導宏觀發展，經營者旨在經濟效益最大化，使用者著眼于體驗需求，而景觀設計是站在使用者角度。景觀設計具有文化性、景觀性和使用性三大作用，據此選擇了與之對應的教育農園景觀的三大要素，分別是教育要素、空間要素和設施要素。因此，本研究著眼于中小學生這一使用主體人群，對教育農園景觀設計的教育、空間、設施3個要素進行分析，并依據現狀提出相應的設計策略。
2教育農園景觀設計發展現狀
2.1教育農園現狀分析
近幾年來，以教育為名的農園多且雜，按照景觀資源總結出教育農園三大類型與相應的景觀特點，以相關案例為支撐，對教育農園景觀設計策略進行分析。教育農園景觀包含生產、生活、生態三大方面，通過總結分析，教育農園景觀問題體現在：第一，在教育上的景觀體驗活動類型單一且數量少，游客體驗性差；第二，貼著教育標簽，定位不明確，空間功能布局不合理，景觀環境差；第三，缺少相應的配套設施，基礎管理不到位，服務質量不達標。針對農園的實際情況，要使教育農園從同類型的休閑農園中脫穎而出，必須抓牢教育這個關鍵詞，突出某一方面的教育優勢，會比三方面都一手抓的農園更具有競爭力與特色，并利用好景觀這一手段，這樣才能在市場上占據有利地位[3-6]。
2.2教育農園的類型
教育農園可分為生產教育型、生活教育型、生態教育型三大類（表1），劃分依據一是基于本課題對教育農園的定義，以生產、生活、生態資源為教育來源；二是將鄉村三生理論作為指導，鄉村三生系統是指經濟生產系統、聚落生活系統和自然生態系統，據此將教育農園按照景觀資源進行分類較為科學。教育農園的教育源自體驗，景觀以生產體驗、生活體驗、生態體驗為方向，使農園景觀具有針對性和獨特性[7-8]。結合三生理論各類型的景觀資源特點，發現生產教育型農園、生活教育型農園、生態教育型農園3種類型分別有以下特點。生產教育型農園主要營造農業生產環境，生產資源有農、林、漁、畜牧，涉及農業生產整個過程，包括育種育苗、飼養栽培、管理、收獲、加工、觀賞、食用等，教育以農事體驗活動為出發點，如種植、認養、采摘、創意手工等。以臺一教育農園為例，主打生產景觀，集農業生產、教育多元發展，以種子的一生為設計理念，景觀設計利用花這一產業，并將其巧妙用于教育，規劃了植物科普、花卉手工、蔬菜種植、機械播種、有機栽培等體驗區塊，生產空間規劃合理，活動豐富多樣，在強烈的景觀氛圍中達成寓教于樂的目的[9]。生活教育型農園是以人們的日常生活為背景的，圍繞物質生活和精神生活進行教育，如日常勞作、民俗節日活動、鄉規民約、以及風土人情等。以上海創智農園為例，這是一個位于開放街區的社區農園，屬于生活空間的一部分，致力于兒童自然教育與體驗，促進居民與自然的互動，景觀規劃有一米菜園、互動園藝、公共農事、樸門菜園等區塊，教育活動包括開放的自然教育課程、專業沙龍、農夫市集、植物漂流等，按照居民的生活日常需求打造集日常服務、社區互動、自然教育三位一體的景觀，可參與性強[10]。生態教育型農園突出自然生態環境，如地形地貌、氣候氣象、水文動植物等，以維護生態平衡為核心，景觀包括一系列對生態環境的修復、改善和保護活動。例如美國霍桑山谷教育農園，這個農園起初由魯道夫·斯坦納教育農業協會建立，目的是以有機學理論為基礎實踐生物動力農業，旨在形成一個自我包含的、充分循環的農業生態系統。農園經過多年發展規劃了包括幼兒教育到十二年級的分級教學，景觀設計以自然生態牧場為基調，開辟了各種與分級教學課程相銜接的區塊，教育活動包括農作物種植、搭建房屋、認養、學習氣象學、研究乳制品等，兒童可以在實踐中感受科學教育，體會農業生態。
3教育農園景觀設計的策略建議
教育農園景觀設計需要緊扣游客需求，把握市場的導向，按照政府的政策目標，依托農園自身的優越資源，在尊重孩子天性的前提下，始終貫穿寓教于樂這一目標。無論是哪一種類型的教育農園，景觀設計都要圍繞教育、空間、設施3個要素，故提出豐富體驗教育活動、改善體驗空間環境、提升體驗設施品質三大策略，以全方位提升游客在教育農園中的體驗感。
3.1豐富體驗教育活動
這一策略主要體現在互動性景觀項目設置上，體驗設計結合農業規律、教育需求和兒童心理發展特點，對個體、有組織的集體活動等形式有所區分。教育農園重在教育特色，來體驗的學生大多會以自身興趣和能力自由選擇活動項目，在得到沉浸式體驗的同時，滿足學生自我主導的需求。根據活動類型，通常由學生興趣以及能力所主導這一特性，提出建議：一是為滿足學生需求的空間布局要合理，活動類型要豐富，綜合考慮解說學習型、五感體驗型、手工創作型、場地實踐型、游戲拓展型等多種活動類型；二是為實現教育目的，景觀項目按照中小學生的年齡能力綜合考慮多種難度系數的體驗項目，充分考慮到孩子對教育的接受度，讓孩子在愉悅氛圍中實踐、學習并得到成長。
3.2改善體驗空間環境
景觀空間設計著重于空間氛圍的營造，讓游客在各個功能空間中引緒變化。人在體驗景觀空間時，通過對空間的綜合感知，重新整合各感知器官捕捉到的片面景觀信息，從而獲得對外在環境的整體性認識[11]。因此，在尊重現狀、滿足空間功能的前提下，設計的景觀要綜合多種感官刺激體驗。兒童通過感覺認知世界，那么塑造結合五感的景觀空間能夠讓兒童產生極大的興趣。同樣，基于中小學生愛好結伴同行的心理，在地形、道路、植物、建筑小品等景觀的四大要素設計上，應著重服務于群體活動，旨在烘托環境氛圍[12]。當人漫步于農園中，看到“春秋收萬顆子”，聽到“茅檐日午雞鳴”，聞到“春風花草香”，嘗到“好竹連山覺筍香”，感受到“汗滴禾下土”等環境氛圍，讓游客在這種沉浸式的景觀體驗中得到啟發，受到教育。
3.3提升體驗設施品質
中小學生年齡跨度大，代表了孩子身高及智力水平相差大，基礎設施要結合孩子實際情況，設計時要考慮突出教育內涵、利用農業資源、注重景觀體驗、提高藝術審美、保護生態環境。突出教育內涵重在突出景觀的科普教育性，包括一些知識性標志標識介紹、智能化產品技術的使用等；利用農業資源是要符合農業的情景，充分發掘其文化內涵，可以配合設置傳統農業互動設施，如水車、石磨等；注重景觀體驗強調在保障兒童的安全下，順應孩子的天性，充分發掘景觀價值，激發孩子的好奇心，調動孩子玩耍好動的本能，設施需能讓孩子玩，而不只是擺設；藝術是貫穿全園的重點，形式美傳達的教育極大影響孩子的審美能力；保護生態環境就要求基礎設施的材質以自然材料為主，支持可循環利用材料以及廢棄物利用，設施建造宜選擇環保材料，并加大新材料、新技術、新工藝、新思想的運用，同時注重設計構成，包括圖案、造型、材質、顏色效果，加強視覺心理認知[13]。此外，可以融入情景互動設施，讓看得見摸得著的實物直接刺激兒童的感覺，喚起他們的想象力與活力，達到人與景觀互動的目的。
4結語
教育農園是順應時展要求的產物，景觀設計要緊跟教育農園的發展，充分發掘教育農園的農業價值與教育意義，達到資源利用最大化。教育農園景觀設計者要緊跟時展要求，要注重游客從農業體驗中獲得教育的需求，讓教育農園更好發揮其農業生產、觀光休閑及科普教育的功能，也讓中小學生在景觀體驗中受到啟發，主動探索，達到寓教于樂的目的。
參考文獻：
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關鍵詞：民辦；大學生；消費觀；理財
一、民辦大學生理財的重要意義
1、民辦大學生理財是適應經濟發展社會進步的需要
隨著電子商務、金融業、保險業的發展，人們在工作和生活中遇到的理財有關的問題越來越多。如車貸房貸、信用卡、投資理財、資金借貸、基金保險等等。因此，掌握基本的理財知識和技能是大學生立足于現代社會適應未來社會生活的需要。
2、民辦大學生理財是提高自身素質的需要
隨著社會和經濟的發展進步，社會對人的要求已經從單純的智商到智商情商兼備，到現在智商情商財商俱得。財商是人在經濟社會中的生存能力，被越來越多的人認為是成功的關鍵。民辦大學生學生理財知識技能并實施理財實踐，是提高自身素質的重要途徑。
3、民辦大學生理財是減輕家庭負擔積累個人財富的需要
民辦大學生比公辦大學生承擔著更重的教育成本，而又無法完全享受同比例的國家助學貸款、獎學金等扶助政策，這就對民辦大學生的家庭造成了較大的負擔。理財促使民辦大學生培養科學的消費觀念，鍛煉了其儲蓄投資和賺錢的能力，在增加收入和減少消費的同時減輕家庭負擔、積累了個人財富，實現"才財"兼得。
二、鄭州成功財經學院大學生消費情況調查與分析
1.調查方法。對鄭州成功財經學院多個年級及專業的大學生消費情況進行了調查。本次調查共發放問980份，回收有效問卷945 份，回收率96.4% 。調查內容包括家庭經濟狀況、生活費主要來源、月消費數量、生活費主要用途、消費觀念、理財意識等19個方面，并分等級細化。在進行問卷調查的同時有針對性的進行了個案調查，根據問卷內容進行了個別訪談。
2.調查結果。經濟不獨立, 儲蓄觀念淡薄。調查結果顯示91%的被調查者生活費來源于父母，"通過打工補貼日常開銷"的僅為6%。從這組數據可以看出, 超過一半的大學生的生活費用全部依靠家庭,很少考慮更多的融資渠道,獨立謀生能力差，,比起歐美發達國家的同齡人16歲就要經濟獨立來說，差距較為明顯。而問及對"財商"概念時,很多被調查者表示陌生。當被問到學期末經濟情況如何時，大部分學生都坦然承認自己的消費已經超出計劃, 略有剩余的也是計劃著如何把剩余的錢花完, 只有個別有儲蓄意識。
3.消費差距大, 出現兩極分化。被調查者中家庭經濟狀況"中等"的占88% ,"富有"和"非常富有"僅占12 % 。但民辦大學生中月消費最高達到6000 元以上,最低的只有200元,兩極分化分明。
4.結構不合理,存在盲目沖動。調查中發現民辦高校大學生真正用于飲食、日常用品等傳統必需品的支出還不到總支出的3 0 % , 用于購買書籍的費用占總消費10 % 以下，而且其中還有很大一部分購買的是漫畫、時尚雜志等方面書籍。他們的主要消費在同學間的請客應酬、談戀愛、買名牌服裝、買數碼產品、手機話費、上網、游戲、互相攀比露"富"等方面。
三、民辦大學生對理財方面存在的問題
1、理財是有錢人的事。雖然大學生是一個沒有固定收入的群體，但根本不用理財的這種思想是錯誤的，沒有理財的基本常識和經驗的積累，大學生沒有普遍將一種正確的科學的理財意識和觀念引入到生活中，使之成為一種下意識的自覺的生活習慣，往往在一些細節上忽略了理財，造成了不必要的損失。即使以后有了豐厚的收入也無從理財，所以大學生理財是從小處出發，是為以后的準備。
2、理財是唯利是圖，金錢至上。學會理財，不僅僅是要實現財產的合理使用和保值增值，也是要學會理財的素質，即誠實、勤勞、節儉、樂于助人、服務、獨立、積極、克制。
3、根據調查數據得知，大多學校大學生沒有基本的支出規劃，消費多屬于沖動消費和即時消費或非必要消費，沒有詳細的支出明細表，無法跟蹤消費行為。
4、大學生理財能力薄弱，大學生僅僅把注意力停留在資產的保值增值上，而很少提出長遠的科學的理財規劃，技巧匱乏。調查顯示，很多大學生渴望了解個人理財知識，把理財當成以后生活的必修課，而學校沒有開設個人理財教育課程或者舉行類似的講座普及理財知識。
四、對民辦大學生合理理財的建議
正確引導大學生消費的發展方向，滿足大學生的消費理財需求，提高大學生的理財能力，進而提高生活質量，是家庭、學校和社會的共同愿望和責任，其最終目的是促進大學生健康成長。因此，對大學生進行理財教育勢在必行。家庭、學校和社會要攜起手來，共同做好大學生理財的教育和引導工作。
（一）外部保障
1.教育為主，培養良好消費風氣。基于校園環境對大學生身心巨大的影響作用，在校園文化建設中應設計有關大學生健康消費理念的專題活動，以大學生良好的消費心理和行為促進良好生活作風的形成，進而促進良好學風、校風的鞏固與發展。如開設"消費道德"、"消費常識"等課程，倡導合理消費、適度消費，提倡"量入為出"有計劃地消費。
2.加強引導，增強科學理財本領。理財需要長期的理性積淀，其一,正確認識金錢及金錢規律的能力;其二,正確運用金錢及金錢規律的能力。家庭要建立健康的消費文化環境, 給予孩子一定的消費自主的同時家長也應注意"家情"的教育, 對孩子的消費要求有意識地給予區分，還可以安排一定的家務勞動, 加強勞動教育, 促成孩子艱苦奮斗、勤儉節約消費觀的形成。
（二）內部保障
1.疏導心理，開展系列心理活動。民辦高校大學生所受教育的經歷和所處的特殊的校園環境，使得他們成為社會上一個比較特殊的消費群體，產生了與其他消費者不同的消費需求，具有比較特殊的消費心理。因此，要克服攀比心理，培養良好消費風氣，應樹立適應時代潮流的、正確的、科學的價值觀，逐漸引導他們確立正確的人生準則和理性的自我定位。
2.立足現實,關注特殊貧困群體。在民辦高校中還存在一批依靠勤工儉學、貸款、特困補助等交納學費的弱勢群體, 對于這部分學生要像重視經濟上資助貧困生一樣, 關心他們的內心世界，對其家庭經濟狀況及個性特點、心理素質, 有準確的了解, 在實施各種資助措施以及組織活動時，一定要顧及貧困生的自尊和情感的需要，避免造成無意的傷害和刺痛。同時引導貧困生掌握適當的心理調試方法,進行"自我調試"解困。使貧困大學生逐漸了解自我并接受現實的自我，要敢于直面和接受自己家庭的貧窮境遇。通過適當的心理引導,給他們減負,促進其身心健全健康發展。
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