時間：2023-01-10 03:32:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇期末學習計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
2004年教育部頒布了《大學英語課程教學要求(試行)》,其中明確指出:教學評估是大學英語課程教學的一個重要環節。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲取教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據,又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。目前我國高校校內大學英語測試雖然做了一系列相應改革,但仍然存在一些問題,很大程度上阻礙了學生英語自主學習能力的提高。以下筆者將從學生英語自主學習情況分析入手,就測試中存在的問題以及它們對學生自主學習能力的影響做一分析,并就日后改進措施給出了一些建議。
二、學生英語自主學習情況分析及高校校內英語測試存在的問題
1.學生自主學習情況調查
自主學習是指學生了解教師的教學目的和要求、確立學習目標與制定學習計劃、有效使用學習策略、監控學習策略的使用情況、監控與評估學習過程等。自主學習能力是學生一種個人的綜合素質,它包括了學生學習的動機、信心、智力、方法、毅力等方面的內容。這種能力靠個人自身素質和悟性,同時也離不開學生在學校通過好的學習習慣的養成。
筆者通過對自己所帶的四個平行班160位同學的自主學習能力做了調查:97%的學生的學期學習計劃是通過四、六級考試;25%的學生平時自主學習內容包括練習四、六級考題和其他諸如閱讀外文報刊,參加英語角等活動,63%的學生平時自主學習的內容主要為練習四、六級考題,背誦四、六級詞匯;63%的學生在學習策略方面注重自身綜合能力的培養和四、六級答題技巧的練習;37%的學生在學習策略方面重視四、六級答題技巧的練習;15%的學生每周有規律地學習英語時間平均10個小時,73%的學生每周有規律地學習英語時間平均4個小時。
從調查中不難發現,學生把個人自主學習的時間、精力大部分投入到四、六級的訓練、備考上,從中我們可以發現學生在英語自主學習方面出現的一些問題:①學生學習英語目標不明確,對于自己究竟在聽、說、讀、寫和譯方面水平提高多少自己很模糊,轉而以四、六級水平來定位;②由于目標定位不清楚導致自主學習的內容和策略主要集中在四、六級能力訓練上,而忽視了平時實際能力的練習。③由于四、六級考試的定期性,導致大部分學生不重視平時自主學習的積累,而搞臨考突擊備考。
學生在自主學習中所表現出的不足很大程度上體現出:一方面,學生長期以來受“考試指揮棒”的影響還未消除,考什么學什么的思想嚴重;另一方面,高校校內測試的滯后性是影響學生自主學習能力提高的重要方面。
2.高校校內大學英語測試的幾點問題
隨著高校教學改革的深入進行,各個高校對校內大學英語測試也做了一些改革。比如,權衡平時成績與期末成績的比重;改革過去單一、刻板的四、六級模式題型等,但在測試能力總體要求、測試的系統連續性和試后反饋滯后方面仍然存在幾點問題,以下筆者將就這些問題分別進行分析。
(1)教學能力要求模糊
教學能力要求缺乏具體化一直是高校英語測試制度制約其教學的一個重要方面。雖然教育部要求在基礎階段大學英語教學的目標是使學生達到一定的聽、說、讀、寫、譯的能力,但這個要求模糊不夠細化,這給教學帶來很大的隨意性,同時也給測試帶來模糊性,隨意性,這種測試缺乏信度和效度,對于教學起不到積極的指導作用。在這種情況下,教師沒有明確的教學目標,完成課本講解任務為目標,再輔以一些無系統的簡單練習,對于學生學習效果的評估就單純抓課本,重語言知識的記憶和重現;學生沒有明確的能力目標作為指導,反過來又用四、六級標準來衡量自己的水平,大量的自主學習時間浪費在四、六級應試技巧的訓練上。
(2)測試手段缺乏系統性、連續性
盡管許多高校對學生期末成績與平時成績的比重做了調整,期末成績在整個課程評估中占70%-80%,平時表現占20%-30%,但平時表現所占的分值沒有嚴格的量化為各個具體的項目(比如說課堂表現、作業、課外活動參與等等),只是教師對于學生的總體印象,這種測試的可信度是令人懷疑的。而且校內測試沒有形成學期內定期考核與期末考核相結合的連續性的系統。這種測試制度帶來它的負反撥作用――“指揮棒”作用,學生以期末通過考試為目標,平時不用功,期末惡補習。這種狀況嚴重地制約了學生自主學習積極性的激發和學習策略的改進和提高,影響了學生對于自己學習過程的定期監控,這勢必造成期末學生對于自己學習成績無法準確評價。
(3)測試反饋不及時
試后反饋體現了語言測試的反撥作用。通過及時的測試后的溝通、反饋,師生之間可以及時了解雙方的情況,及時更好地在教、學兩方面都改進提高。目前,高校的測試制度未能足夠重視試后的反饋。學生在每個學年結束時只知道自己是否通過考試,而對于自己在考試中的真實情況卻知之甚少,這給下一段的學習目標的制定造成了很大障礙,很大一部分學生對自己的學習情況心中無數,只能憑自己感覺盲目往下學。
(4)小結
從以上筆者就目前學生的自主學習情況和高校校內大學英語測試中存在的一些問題的分析,我們不難看出,學生在英語自主學習能力中存在的問題與高校校內大學英語測試存在的不足有很直接的關系,只有改進這些不足,學生在英語方面自主學習能力才能得到很好的促進。
三、完善高校大學英語測試以促進學生自主學習能力提高
1.設定合理的能力要求大綱
在大學英語學習的基礎階段,各高校在遵循教育部統一制定的大學英語能力要求的基礎上,根據本學校學生特點制定他們在一、二年級兩個學年要達到的能力要求的總的教學目標,同時要制定針對聽、說、讀、寫、譯各項能力的細化目標要求;此外,就聽、說、讀、寫、譯的細化目標又要制定出一、二、三、四個學期學生要達到的分目標。
在學生一入學就向他們公布能力要求大綱,讓學生做到心中有數。同時,這個大綱要求教師在日常的教學中根據大綱的能力要求把各項指標都具體細化到每個階段的教學中去,對學生進行定期分項考核。這樣,學生可以根據具體每個學期各個能力要求來制定學習目標,包括學期總目標和分階段的分目標,進而就每個目標的實現更進一步探索適合自己的學習策略,使英語學習形成良性循環。
2.形成系統性、連續性的測試模式
改革后的測試應該是平時形成性評估和期末終結性評估相結合。語言作為一門實踐課,它注重學生日常實際應用水平的積累與提高,而形成性評估正體現了這種應用水平的系統性改進與提高,在具體實施中給每個學生建立個人檔案袋。
新的測試由“獨立能力考核”和“水平測試”兩部分組成。這兩個部分互不沖突,獨立的能力考核是學生平時練習、積累的記錄,水平測試則是他們期末能力提高與否的體現。獨立的課程考核屬于成績考試(AchievementTest),它由平時課內外表現和各種練習(網絡自學、學期論文、討論記錄、個人自學記錄等)組成。教師在這一部分有很大的自由度,他們可以根據所代學生專業、個人學習水平、個性化需求等設置練習的內容和形式,每次作業都較為嚴格地給出分數,并作點評。這一部分可以作為形成性評估的一部分,給每個學生建立個人檔案袋,把他們在學期中的表現做系統、詳細的記錄保存,并讓學生自己定期(每周、每月)對自己的學習情況進行自評,同時,也應重視學生互評。這一部分的嚴格實施是學生自學能力穩步提高的有力保證。每個學期末,學校根據本學年教學目標要求并結合所學內容和學生的特點組織專門的命題教師編寫本學年的水平測試試題,題型應分為聽力、閱讀、寫作和獨立的口語部分。聽力內容涉及新聞、報告等學生常見的形式。閱讀的文章約千字,主要考察學生對文章重要信息的檢索能力。寫作包括常規應用文寫作和議論文寫作兩部分。口語主要考察學生日常交際、熱點話題討論等能力。每項考試獨立計分,學生有哪一門考試不合格進行獨立補考。
測試的系統性、連續性能有效地監控學生英語學習水平的循序漸進的提高過程,學生對于自己的學習情況有了系統的,連續的認知和了解,他們可以及時地調整自己的學習目標,學習方法,學習策略,自主地從測試中發現學習中出現的問題并及時地糾正,而好的方法也能得到更好的鞏固和加強。
3.測試后的及時反饋與溝通
改革后的校內英語測試更重視試后師生的及時反饋與溝通,這更有利于學生個性化的發展。測試后教師對試卷進行認真批改并做試題分析和評價后,應該就有關測試的相關信息和學生及時進行面對面或網上反饋和溝通。這樣,學生可以對個人遇到的問題很有針對性地和老師反饋溝通,給自己下一段的學習指明目標與方向。這對于學生個性化的學習有良好的促進作用。
四、結語
大學英語教學改革中校內測試的改革是一個重要的環節,我們要設定明確測試能力要求,實行平時測試與期末測試并重,并進行及時的試后反饋,使測試更加規范化,系統化,個性化,這樣才能充分發揮測試對教學的積極反撥作用,使學生的學習更具有目標性,系統性,連續性,讓學生真正地成為學習的主人。
參考文獻
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現今的中學英語教學中，寫作部分往往容易被多數老師所忽視。然而，新課程標準對評價的要求是提高學生的綜合語言運用能力。因此，教師在教學過程中要加強學生的寫作訓練，通過寫作評價檔案袋的建立與其評價過程，能真正地讓學生反思自己的學習方法和學習過程，培養學生的自主性和自信心，從而促進學習。
二、 寫作評價檔案袋的特點
1. 什么是檔案袋評價
檔案袋評價又稱為成長記錄袋評價、檔案評價或宗卷評價。它通過對某一時期不同情境中產生的有關學生學習信息的系統收集、整理、提煉和提升，幫助學生對自己的學習進行反思，其最終的目的是促進學生的發展。在中學生英語寫作的應用中，檔案袋中匯集了依據特定的目的而收集的每次寫作練習的材料，這些材料包括：習作、分數、錯誤、評語等。它客觀地記錄了每次情況的發展歷程和以后的發展基礎，是目前國際上很流行的一種評價方法。
2. 中學生寫作評價檔案袋的特點
中學生英語寫作評價檔案袋是一個長期的過程且具有真實性。它體現了“學習是一個長期而持續的過程，學習評價也應有過程評價”的思想，全面反映了中學生的英語寫作能力，將評價貫穿與每次寫作練習當中，強調學生學習的真實情境和過程，超出了終結性評價所能顯示的作用。學生通過自我反思、對記憶材料精加工，并使之與聽、說等技能形成聯想，以達到長期保持的目的。
英語寫作檔案袋評價能成為學生和教師、家長溝通的工具。寫作檔案袋的建立可以讓教師、家長清楚地了解到每一個學生的學習狀態與面臨的問題，促進師生之間的交流。若遇到教師不能獨自解決的問題，教師則可以尋求家長的幫助，以共同促進學生的英語學習。
三、 寫作檔案袋的評價方法
1. 寫作檔案袋的建立
中學生的寫作檔案袋通常包括四部分： ① 封面。包括本人的姓名、年級、科目等。 ② 目錄。包括寫作評分標準，設計寫作評價單、范文的樣本、教師和家長對學生寫作情況的觀察評語；寫作訓練單等。 ③ 檔案袋中的英語寫作測試材料，每份材料都要標明時間。 ④ 對自己寫作測試結果的反思。包括對個別細節單詞的反思和對整篇文章的反思。
2. 寫作檔案袋的評價過程
第一，教師要讓學生和家長清楚并完全理解檔案袋評價的標準及其意義。若學生、家長不清楚檔案袋評價，他們在評價中就無從下手，影響評價的結果。若學生、家長知曉并理解了評價的標準，家長就會在學習過程中促進學生學習，并督促學生反思，促進學習發展，以達到形成性評價的目的。
第二，寫作檔案袋的管理。建立中學生英語寫作檔案袋的過程較為繁雜，且時間較長，工作量也較大，教師可以發揮班級小干部的力量，讓學生參與寫作檔案袋的建立和管理。寫作檔案袋應存放在學生可以拿到的地方，以方便全班同學隨時查閱。
第三，定期檢測并納入成績評定。每個月進行一次英語寫作測評，檢測內容由教師選擇，但題目應多樣化。檢測內容的難易程度應根據學生的英語水平確定。開始實施階段要難易適度，若內容太難學生一旦失去興趣就完全無法繼續下去。材料也不能過于簡單，若太簡單學生則會認為是浪費時間，不會參與。因此，教師應在選擇檢測材料時做到難易適中，能在檢測內容中真實反映學生的寫作能力，以達到良好的檢測效果。在期中和期末學習評價成績中，按一定比例體現寫作檔案袋中記錄的表現成果，也可以讓學生選出自己的最佳作品參加評分。
3. 寫作評價檔案袋的方法
（1） 小組測評。通常要把一個班級劃分為多個學習小組，教師在課堂上可以把寫作任務布置下去，班里的每個學習小組的組長應充分發揮其職能，協助教師對學生進行寫作檢測，比如，每周把自己的作文交給小組長，并讓小組長在相應的表格上清楚記錄每個學生的評價情況，此過程強調學生的互評。
（2） 教師測評。教師在一個月或者兩個月組織學生進行個人與個人、小組與小組及全班性的檔案袋交流和展評。讓學生互相學習、取長補短、展開競爭，把獲得好評的展品登記在冊。教師應當清楚、詳細地記錄每一位學生的寫作的真實情況，如文章是否切題、單詞拼寫是否有錯等，學生能從中發現問題，從而安排學習計劃。
（3） 家長測評。很多家長不懂英語，他們要做的就是在教師的每次寫作測試后，認真閱讀學生的自我認識與評價，并積極配合教師對學生某一階段的英語寫作進行監督和管理。
四、 問題與建議
海口經濟學院作為應用型本科大學，培養的學生應具備高素質技術和技能，我們正在探索人才培養和行業、社會的無縫對接，多種形式的教學改革是提高人才培養的有效途徑，本文分析了我校電子信息工程專業的單片機課程教學存在的問題，利用SPOC教學平臺把傳統的課堂教學方式的優勢和在線學習的優勢結合起來，對教學模式進行了探索和實踐。
1 單片機課程的性質和特點
1.1 課程的性質
單片機課程是電子信息工程專業的核心課程之一，課程任務是從應用的目的出發，通過對51系列單片機結構的剖析，使學生獲得有關單片機的硬件基本概念、基本知識和單片機應用系統的設計編程知識；使學生能用C51進行程序設計，培養學生分析問題和解決問題的能力。
1.2 課程的要求
（1）基本要求：通過理論教學與實驗教學，讓學生了解單片機的基本工作原理；掌握51單片機的硬件結構、系統組成、C51程序設計以及單片機系統的應用技術。
（2）提高性要求：熟悉單片機硬件系統與擴展電路的設計；能夠采用匯編語言或C51編程自行設計單片機應用系統。
（3）技能性要求：通過學習MCS-51單片機原理及應用技術課程，培養學生應用與之類似的系列單片機技術，通過學習單片機技術來實現電子產品的智能化，培養學生的創新意識。
2 當前單片機課程教學存在的問題
2.1 “以教為主”的單一方向知識傳播，不能激發學生的積極創造能力
以教師為課程主體的教學方式，是多年的傳統教學方式，理論教學中，如果老師講授的時間超過15分鐘，一些學生的注意力就會發散；課程的實驗教學中，一些學生只是反復模仿老師的示范操作，為了快速完成實驗，不求甚解，缺乏思考和反復驗證推敲。所以， “以教為主”的單一方向傳播知識的方式，已經不能適應現在的教育教學需求。
2.2 實踐教學環節薄弱，不利培養學生實踐綜合能力
這門課程的實踐性非常強，固有的實驗學時已經不能滿足部分學生的求知欲望，有些學生經常在課下繼續進行實驗的驗證和探求。現有的教學模式中，理論授課占60%，先理論后實驗，而且基本為驗證性實驗，難以培養學生的開發和設計能力。實驗課程中，主要采用KeilC51編程軟件和仿真軟件Proteus結合使用，在后期的課程設計中使用實驗開發板來進行，實驗課堂的時間有限，學生只能按照老師的規范操作，下載程序后，在仿真軟件或者開發板上觀察實驗效果。
2.3 以考代評，缺乏對學生的真實能力的評價環節
單片機課程的考核方式以閉卷筆試為主，采用“3+7”模式，即實驗成績30分，期末筆試成績70分。并且實驗成績也主要以書寫實驗報告來評定成績，由于課上時間有限，老師不能一一的檢查、驗收每位學生真實的實踐操作水平，所以傳統的以試卷來考核的方式也存在弊端。
3 基SPOC的MOOC與翻轉課堂結合的教學模式設計與實施
3.1 MOOC與SPOC的有效結合構建課程
現代先進的教育技術大量涌現，只有高效、具有強大生命力的教學方法才能滿足我們的教學需要，滿足學生的求知渴望。如今，MOOC的傳入在教育領域的興起，給高等學校的教育帶來了新方法、新機遇、新挑戰。MOOC（ Massive Open Online Course） 即大?模開放性在線課程，又稱“慕課”，由加拿大學者 Dave Cormier 和 Bryan Alexander 于 2008 年提出[2]。我們借助MOOC實現單片機課程教學效果提升，其思路就是： 轉變為課堂教學工具，進入SPOC時代，將傳統的 “堂上聽、堂下答疑” 翻轉為 “堂上討論、線上學習”。SPOC（small private online courses），即小規模私有在線課程，由哈佛大學繼MOOC之后提出的，SPOC中的small和private相對于MOOC中的massive和open而言[2]，SPOC是MOOC的發展和補充，在教學理念上較相似。SPOC是MOOC與學校課堂教學的深度結合與應用，SPOC更加能滿足線上（on line）與面對面（face to face）混合教學的需要，可以適當的降低教學成本，加強教學質量，提升學生的學習效率。
應用MOOC的成果和SPOC的教學管理模式，逐漸改革單片機課程的教學。首先進行MOOC課程資源建設：一是，按照教學大綱的授課順序制作PPT課件，將知識點模塊化、項目化；二是，錄制講解短視頻，精講、透徹；三是，提供電子文檔，圍繞知識點詳細介紹；四是，編制典型練習題，與知識點同步，突出重點；五是，借助學校的網絡平臺，上傳資料；六是，在線回答學生提出問題。
圖1 基于SPOC的單片機課程建設構成
基于SPOC的單片機課程的建設具有以下特點：
（1）人數規模適中：一個班學生一般在30人左右，符合SPOC中的small標準。
（2）學生知識結構相似：學生為同專業或相近專業學生，他們的知識結構、學科基礎等因素基本相同，符合private的標準。
（3）課程的知識點專題性強，知識點容易索引，適合MOOC課程的專題建設。
（4）學校成熟的網絡平臺：使用學校現有網絡平臺，相關在線課程資料，如：PPT、短視頻、電子書等，方便上傳和下載，維護便利。
3.2 基于SPOC的翻?D課堂構建單片機教學
單片機課程的翻轉課堂構建是對傳統課堂教學的一種逆序創新，將知識傳授和知識內化兩個階段顛倒[3]，具體實施是學生在課前觀看新課程新知識點的短視頻和電子資料；課堂上進行問題討論，完成相應實驗；課后完成作業，對課程內容深入理解，對疑問的問題教師可以在線答疑。這樣的構建方式，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，賦予了學生更多的自由； 而把知識內化的過程放在課堂內，以便于同學之間、師生之間有更多的交流。
圖2 單片機課程翻轉課堂構成教學模式
3.3 案例實踐
按照上述的構建模式，選擇單片機課程中的“定時/計數器”專題來進行案例例證，這節課的特點是：需要記憶性的概念、知識點多，實踐性要求也高。
課前：通過海口經濟學院校園網，知識點的PPT、短視頻、“定時/計數器”的設計案例、電子文檔、開發軟件等。要求學生反復觀看短視頻，了解這個專題的知識點，觀摩實例“利用定時/計數器T0的工作方式1，產生10ms的定時，輸出周期為20ms的方波”，在開發軟件中自己實踐，提出問題，做好課前準備。
課中（課堂翻轉）：由學生來講解“定時/計數器”的基本概念、相應的寄存器介紹、實例演示等，在這個過程中，其他同學和教師可以隨時提出問題，學生們一起來討論解決。課堂的實踐練習時間，根據教師提前的關于定時/計數器的拓展任務，例如：如何更改程序，實現輸出周期為1s的方波，學生在原有程序上進行修改調試，完成任務，這需要學生對硬件結構和軟件編程非常熟悉。這樣的教學過程做到了教師引導，學生主導。
課后：根據課堂中的授課情況，改進課程難點的引導方式方法，整理教學素材，規范教學資源，使后續的課程更加簡明有效，演示清晰，效果最佳。教師同時在線批改學生作業，答疑解惑。期末學生成績，教師可以由學生課中的表現、課后的作業完成綜合評定。
4 小結
[關鍵詞]混合學習；網絡學習；網絡教學；學習模式；在線學習
[中圖分類號]G434 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2013）03-0064-07
一、研究背景
混合學習的研究由來已久，不同學者對于混合學習的理解也不盡相同。廣義上認為混合學習就是各種學習理論、學習方法、學習內容、學習模式、學習媒體以及學生支持服務和學習環境的混合，實際上大家對混合學習的認可應該是起源于遠程學習者的網絡在線學習，因為單純的在線學習沒有了師生之間的面對面交互，不利于學習者的學習，所以整合面對面學習優勢和在線學習優勢的混合學習模式也就受到了追捧。
我國早期基于網絡的混合學習研究主要針對遠程學習者或企業培訓人員，既非在校學生。隨著高校教育信息化進程的推進，高校數字化校園建設的不斷發展，國內高校的網絡覆蓋率和網絡帶寬也在不斷改善。特別是在教育部本科教學質量工程等項目的推動下。利用網絡技術來輔助課堂教學組織形式的改革。被當做提高高校教學質量的重要手段。在我國，高校學生的信息素養水平逐年提高，學生參與混合學習的門檻越來越低，目前，有超過60%的高校已經開始使用網絡教學課程管理系統，以支持校內全日制學生的混合式教學，混合學習已成為高校教學改革的重要內容，基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用將為高校教學改革提供一個新的思路。
目前，我國學者也進行了一些基于網絡教學平臺開展混合學習的研究和實驗，其中包括在學校運用混合學習模式增強高校課堂教學效果、提高學生滿意度的方法和策略以及各種混合學習模式探討等，這些研究主要有兩大特點：一是理論研究沒有結合實證案例說明，研究內容相對比較空洞：二是學科教師對某個學科領域具體應用混合學習的教學案例，只有具體的實施流程，沒有進行深層地歸納總結，不具備普遍指導意義和理論創新。如何有效利用高校的網絡學習環境和網絡教學平臺。結合混合學習理論和學科教學特點。開展高校混合學習實踐，方便全日制學生進行自主學習，促進教師有效管理課程、組織教學內容、開展教學活動和加強協作交流，并根據課程學習需要進行個性化定制，提高高校教學質量，是研究人員關注的焦點。本文以韶關學院師范專業必修課程《現代教育技術》混合學習模式的構建和實施為例，探討高校混合學習實施過程中的問題和對策。
二、《現代教育技術》課程混合學習模式構建
（一）《現代教育技術》課程混合學習設計需求分析
首先，《現代教育技術》是高校師范類專業的必修課，是一門理論與應用、技術與實踐結合緊密的課程，內容涉及現代媒體技術應用、信息化教學設計、多媒體教學資源的設計與開發、新技術教育應用、現代遠程教育、信息時代教師專業發展等，課程學習內容非常繁雜，技術部分的學習內容更新較快，可課時一般只有36學時。課時相對不足。
其次，一般師范院校修學《現代教育技術》課程的學生均較多，如韶關學院，每屆學生大概5000人左右，傳統師范生有2300多人，要求必修《現代教育技術》課程，職業師范生也有2500多人，由于每學期上《現代教育技術》課程的師范生人數眾多，考慮到學校的實際情況，該課程的日常授課通常是教學進度統一、內容一致的大班多媒體教學。且時有跨專業合班的情況，班上同學的信息化能力基礎不一致。教師也不可能照顧學生專業和個體差異，師生、生生之間的課堂交互難于開展，課下交互渠道不便。
最后，《現代教育技術》課程學習目標要求師范生能夠運用教育技術優化教與學的過程，促進中小學教學改革，但本課程基本采用多媒體課堂教學模式，學習評價以閉卷考試和學生課件作品為主。課程中涉及的教育技術能力培養、信息化教學設計、網絡教學、多元評價等在《現代教育技術》課程的學習和評價過程中無從體現。學習的相關內容（信息化教學環境構建、新技術的教學應用等）與課程本身的學習和評價方式相差較遠，根本沒有說服力，又怎么能要求學生掌握這些能力。
而網絡時代的在線學習，具有多媒體資源豐富、內容更新快、交流渠道多樣化、學習方式自主化等優勢，可見，有必要充分利用高校網絡教學環境，圍繞網絡課程開展課程自主學習和協作學習。將課堂教學與在線學習無縫對接。以改善課程教學課時不足、教學手段與現實脫節、學習方式和評價方式單一、個性化學習欠佳、師生課上課下交流不充分等問題。并促進學生各層面的學習和體驗。因此。課題組成員以“主導一主體”教學設計理論和“混合式學習”思想為指導，探索“課堂+網絡+技能實訓”互相融合的混合學習模式，希望在課程學習過程中，通過使用混合學習模式。實行個性化學習。在適當的時間，通過適當的學習方式，給不同學生提供適當的學習內容和學習支持，以取得最佳學習效果。這不僅能夠有效發揮教師的引導、啟發和監控整個學習過程的主導作用，還能有效激發學生的學習主動性、積極性及創造性。
（二）《現代教育技術》課程混合學習模式構建
目前，《現代教育技術》課程并不是純粹的網絡課程，也就是說，本課程的學習目標和學習任務的完成并不全是通過網絡教與學完成。而是課堂學習與網絡學習互相融合。既通過混合學習，共同完成課程的教學，使學生完成學習任務，達到課程要求的學習目標。
《現代教育技術》課程混合學習模式是從信息時代本課程教學問題的解決和網絡技術在高校教與學中的有效應用為前提，考慮混合學習的有效性進行混合，師生利用網絡技術手段進行教與學，學生在學習過程中獲得相應的網絡教與學體驗，并增加學生應用現代教育技術進行教與學的意識和自覺性。基于這種思想，我們構建了基于高校網絡教學平臺的《現代教育技術》課程混合學習模式（見圖1）。《現代教育技術》課程混合學習模式整合了傳統多媒體課堂教學、網絡學習和實踐技能訓練三個平臺，構建了混合學習的教與學平臺，整合了各種教學資源和多樣化的學習形式，如課堂學習、自主學習、小組學習、任務驅動、協作項目實踐活動、技能訓練等，形成了一個完整教與學活動混合。采用網絡學習和課堂學習混合的學習模式，利于培養師范生的信息素養和教育技術能力，并使學生親身體會現代教育技術的應用。從而有利于本課程學習目標的實現。
三、《現代教育技術》課程混合學習模式應用實踐
結合已構建的《現代教育技術》課程混合學習模式，課題組設計了該課程的混合學習實施流程圖（見圖2），并選取了韶關學院2009級生物、物理、英語、心理和地理五個師范專業600多名學生作為實踐對象，開展基于網絡教學平臺的混合學習實踐。從學習者角度來看。本課程的混合學習實施流程由“教師主導、學生主體”的課堂學習、“學生主體、教師指導支持”的網絡學習與技能實踐、多元評價三部分構成。期間涉及學習者特征分析、教學目標與計劃制訂、環境設計、資源開發、學習活動設計、學習評價等環節。整個混合學習過程注重信息技術與各學科專業教學的整合，強調信息技術環境下的學科教學設計，體現新技術在教育領域的應用。下面從混合學習的學習環境、學習內容、學習資源、學習活動、學習評價等方面闡述該課程是如何基于網絡教學平臺進行混合學習實踐。
（一）混合學習內容的劃分
由于是混合多媒體課堂學習、網絡學習和技能訓練三個平臺，所以首先要確定什么內容在課堂上講。什么內容放在網絡環境上學習，技能訓練部分如何操作，三者之間的比例如何確定，課堂學習和網絡學習如何銜接。在實際操作上，我們把該課程的知識體系分為三大部分：理論與意識+技術與應用+綜合與創新，理論知識部分的學習安排在課堂進行，技能和應用創新部分的內容通過網絡學習和技能訓練完成。學生通過網絡課程平臺進行自主與合作探究學習。加深對理論知識的理解，并通過學習任務驅動培養自身的教育信息素養和掌握信息時代教師必備的教育技術技能。理論知識講授按“理論與意識+技術與應用+綜合與創新”體系劃分，主要包括教育技術概述、教育技術的理論基礎、教師教育技術標準、信息化教學環境應用、教學資源的獲取與處理、多媒體課件的設計與制作、信息化教學設計與評價，這些理論知識的講授主要通過課堂教學完成。另外，結合相應的理論知識和未來網絡技術與移動技術的發展應用，專門設計了三個網絡學習主題和一個擴展學習專題，以加深學生對相關知識點的理解，促進深層學習。同時提供相應的學習體驗，三大網絡學習主題分別是教育技術與教師專業發展：多媒體教學軟件的設計與開發；信息化教學設計與評價。擴展學習專題是“新技術的教育應用”，由學習者根據學科專業特點和自己的學習能力自由選擇學習量和決定學習進度。
（二）混合學習環境設計
建構主義學習理論強調學習是在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際間的協作活動，通過意義建構的方式而獲得，它認為情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。作為目前世界上流行的高校網絡教學平臺M00DLE平臺和BB平臺，都是基于建構主義學習理論開發的課程管理系統，均支持在線講授、小組討論、成果展示、在線測試、互動評價、學習反思、協作學習和自主學習等功能。滿足建構主義學習環境的需求，在支持混合學習方面有很大的優勢。對于教師而言，高校網絡教學平臺可以充分發揮教師的主導作用，讓教師盡自己所能，因材施教，為各專業的學生提供個性化的學習輔導與支持：對學生而言。基于高校網絡教學平臺的學習給了他們學習的選擇權，在線學習由學生根據自己的實際情況決定如何進行學習，如何與師生進行互動交流，如何完成學習任務達到學習目標。網絡教學平臺提供的學習資源和平臺所支持的自主學習、討論、協作、反思、評價等功能為學生的情境學習與意義建構提供了可能，一定程度上調動了學生學習的積極性和主觀能動性。
《現代教育技術》課程采用基于M00DLE的虛擬學習環境，并結合多媒體學習教學環境和微格教學環境進行課程教學，基本能滿足課程開展混合學習的環境需要。在理論課堂學習環境中，開展現代教育技術重難點講解、為學生網絡自主學習和協作學習提供引導性講解、組織小組任務匯報等活動，幫助學生建立系統的課程知識體系，促進學生網絡學習任務的完成：在網絡學習環境中，學生根據提供的學習資源開展自主學習、小組討論與協作、項目實踐活動等；在微格教學環境進行學生作品模擬應用演練和教師技能訓練，并將學習實踐過程記錄后上傳到網絡教學平臺。表面看是三大學習環境的混合，實際上是通過高校網絡教學平臺將各種學習環境混合在一起，共同為學生營造良好的混合學習環境，促進學生的有效學習。
（三）混合學習資源建設
混合學習是將傳統課堂學習與網絡學習有機結合并有效實施，傳統課堂學習已實施多年，無需多言，現主要考慮網絡環境中基于問題、資源、案例、任務等的網絡學習。在融合網絡學習和多媒體課堂學習的混合學習平臺上，不管學生開展的是基于資源的自主探究學習，還是基于任務的協作學習，都需要為學習者提供適當的學習資源，學習資源設計的好壞直接影響到學生在線學習的興趣，進而會影響學生學習的積極性和學習效果。所以，設計開發出優質的網絡學習資源是值得注意的一個問題，因此，這個環節主要是進行網絡學習資源的設計與開發。《現代教育技術》教師團隊建立了該課程的網絡教學平臺和網絡交流平臺，重新編寫了課程教材，開發了配套的多媒體課堂教學課件、網絡學習課件、專題學習資源庫、網絡學習資源庫、教學設計案例、教學視頻等，提供教學課件下載和按不同專業儲存的大量共享資源。如信息化教學設計的案例及相關的教學站點的鏈接等，供學生課后復習和開展自主探究學習與協作學習。同時教學平臺還提供往屆學生的學習成果和相關作品等課程學習材料，供學生參考。以激勵學生在學習中盡快超越前一屆學生所達到的學習目標。
（四）混合學習活動設計和組織
從課程混合學習實施流程圖中可知，本課程的教與學活動混合包含教師主導、學生主體和學生主體、教師指導支持的混合，課堂學習和網絡學習的混合，學生自主探究學習和小組協作學習的混合，課內教學和課外實踐活動的混合等，通過教與學活動的混合。把混合學習理念融入整個教與學過程之中。
課程混合學習活動設計主要包括網絡學習專題與活動設計，它是混合學習的核心內容。混合學習活動設計一般要遵循三大原則：一是以學習者為中心。綜合考慮學習者的學習需要、興趣愛好、已有能力水平、認知特點、學習目標等各方面情況：二是適配學習內容，不同的學習內容需要不同的混合學習活動，如不同的學習內容在學習方式上是否需要混合自主學習、交流學習、指導學習或實踐學習，在學習情境上應該混合哪些環境，在學習資源的配置上要注意什么問題等：三是考慮適配學習過程，不同的學習過程需要不同的混合要素，如情境學習階段需要網絡情境的逼真與面授情境的引導，交流互動階段需要混合多種遠程交流手段和人際互動藝術，反思評價階段需要混合個人信息加工技術和成果展示技術等。
結合混合學習活動設計原則。本課程設計了教育技術與教師專業發展、信息化教學設計與評價、多媒體教學軟件的設計與制作、新技術的教育應用等四個網絡學習專題，每個專題由學習目標、學習任務、學習建議、學習活動和學習資源構成，在專題學習活動設計上，充分考慮不同專業學生的能力水平及要求，提出不同的學習任務要求，如生物專業的學生。在多媒體資源的設計與開發專題部分，要求學生掌握視音頻資源的處理技術和圖片處理技術，而美術專業的學生則重點要求掌握圖片處理技術。通過這些網絡學習專題活動設計，引領課程混合學習活動的開展。
本課程的混合學習組織包含個體學習和小組學習，學生的網絡學習活動主要是在線學習資源的閱讀和使用、自主探究學習、小組合作學習、在線討論、資源共享、評價反思等，每個學生根據教師布置的任務進行個體的網絡學習和討論交流，完成相關作業并提交到網絡平臺中。小組學習是本課程的一大特色，可以帶動個體自主學習和團隊協作學習與交流，課程小組學習采用任務驅動的方式，學生自由組合，以3-5人為準，每個小組構成一個學習團隊，基于網絡學習平臺開展小組探究和協作學習，共同完成團隊任務。如本課程的一個主要學習任務是以組為單位，根據自己所學專業，選定中學課程的一個單元教學內容，設計信息化教學設計方案，制作配套的多媒體教學課件和信息化教與學資源集合，并在微格教學環境實施。然后將教學設計方案、配套的多媒體教學課件和資源、微格教學實施視頻等全部上傳到網絡教學平臺，進行小組學習作品的自評和互評，同時互相學習與借鑒，共同進步。在整個混合學習過程中，學生都可以通過網絡學習平臺上的交流互動系統進行交流和資源共享，由于學習平臺上的交流互動系統允許不同專業的學生、不同的任課教師和助教參與互動，所以同學間（不分專業班級）、師生間（不一定是本班的任課教師）都可以進行同步與異步的交流、實時或非實時的交流，從而擴展學習交流和協作的范圍、深度和廣度，促進學生協作學習能力、組織能力和交往能力的提高。
（五）混合學習評價設計
本課程的最終學習目標是培養師范生的教育技術能力，以及信息時代學生的獨立學習能力、合作能力以及創新能力，混合學習評價指導思想是從注重知識性內容的考核轉變為注重學習者能力和素質的培養，因此。本課程基于網絡教學平臺實行電子檔案袋評價、微格教學評價、概念圖評價、小組作品與方案評價、互動評價、教師評價、學習者評價、小組評價等多形式、多主體的多元化評價，將診斷性評價、過程性評價和總結性評價貫穿于整個課程混合學習活動過程中，以全面檢測學習者的學習水平和教育技術能力。
四、影響課程混合學習有效實施的因素分析
從《現代教育技術》課程混合學習實施的情況來看，教師的教育技術能力、教師主導作用的發揮、網絡課程內容設計與學時分配、網絡學習活動設計與組織、清晰的網絡課程學習導航、及時地互動交流和學生的信息素養、學生的有效參與度、學生對網絡學習的認可度等因素對混合學習的有效實施有重要影響。
（一）網絡教師教育技術能力影響混合學習有效實施
對教師而言，混合學習的實施與熟悉的課堂教學還是有很大的區別，教師要考慮在混合學習實踐中混合哪些內容，哪些知識點適合網絡學習，如何合理分配網上學習和課堂學習各自所占的比例。怎樣混合才能達到混合學習效果最優化，如何有針對性開發網絡學習資源，如何有效地組織學生參與網絡專題學習，如何實現學習過程的有效監控，如何保證課程學習資源的傳輸暢通。并堅持進行有效的在線輔導和及時的交流反饋，使學生能夠有效進行在線學習。上述這些問題都是教師必須面對的現實問題，任何一個環節都需要考慮周全并提前設計，否則就會直接影響混合學習的實施。可見，網絡學習環境下教師的教育技術能力顯得非常重要。
（二）網絡學習活動設計與網絡學習導航設置影響混合學習的實施
在混合學習環境中，教師會在網絡教學平臺上設計多個學習專題和學習活動，并上傳大量的學習資源供學生學習參考，而平臺只提供大綱、作業、討論區、資源等（見圖3）的學習目錄，教師也只是設計了專題學習活動的內容和學習活動說明（見圖4）。沒有專門設計課程的學習導航來明確學習方向。明晰學習任務。對學生學習探究的方向、探究的內容及時進行指引和點評，結果在實施混合學習的過程中。學生經常不知道該做什么，如何去做，或者在課程平臺上找不到教師提供的相關學習資源，需要教師在課堂上反復提醒，多次講解，耽誤了很多學習時間，且挫傷了學生的學習積極性，在一定程度上影響了學習效果。
另外。基于網絡專題的學習在混合學習中占有很大的比重，如果網絡專題學習活動的設計不是切合學生的在線學習特性，沒有認真履行混合學習活動設計原則，在如何導入在線學習活動、制定相關學習計劃、如何實施計劃及評價與分享等環節考慮不周，那么混合學習的效果也會受到影響，如“教育技術與教師專業發展”專題學習活動2（見圖5），這部分內容理論性較強，通過在線學習完成學習任務有難度，在網絡學習活動設計上需要重點考慮指導性學習與自主學習、探究學習相結合，可是這個學習活動只是說明了學習活動要求，提供了兩類學習資源：一是參考文獻，包括教育信息化十年發展規劃（2011-2020年），中小學教師教育技術能力標準，國外教育技術發展史：二是參考視頻。包括教育的未來。教育技術發展百年史，焦建利講授視頻“信息檢索技術與表達展示技術”，“信息問題與數字鴻溝”，“今天的教師該做什么”，“互聯課堂在變化”等，然后就要求學生自主學習，并完成專題討論，期間教師并沒有做更多其他的指導性學習工作，結果影響了學生的在線學習。這個專題的學習討論也不深入。
（三）學習者的網絡學習素養、網絡學習認可度與參與度影響混合學習效果
對學習者而言。網絡學習環境中的學習能力、自我管理能力、自我激勵、互動交流、反思評價等是一大挑戰。由于是首次開展基于網絡教學平臺的混合學習，很多學生都不適應，在課堂上多次講解網絡教學平臺的選課流程、如何進行網絡學習、如何參與討論、如何獲得在線學習幫助等基本常識后，仍然有一大部分學生無從下手。經過一個多月的磨合，生物、物理、地理專業的學生基本能正常進行網絡學習，信息素養稍差一些的英語、心理專業的學生在網絡學習過程中還是會有比較多的問題，因而，在學習任務的安排上就做了一些相應調整。借助網絡教學平臺上的報表功能，可以跟蹤學生網絡學習情況，如看了什么資源、參與了什么學習活動等（見圖6），然后對比學生的期末學習作品，基本可以看出，能積極參與網絡學習的學生。學習績效還是有比較大的變化。而基本不參與在線學習的同學，在學習任務的完成方面有所欠缺，所以能正常開展混合學習之后，學生對于網絡學習是否認可，參與網絡學習的積極性如何就直接影響他們的混合學習效果。
（四）師生的互動交流力度影響混合學習的深入開展
在課堂學習、網絡學習和技能訓練學習的混合學習過程中，網絡學習環節的師生互動交流非常關鍵，因為這是師生、生生之間難得的交流機會，在網絡學習平臺上，每個人都希望得到別人的回應，獲得相關的幫助，或由此引發頭腦風暴（見圖7）。混合學習過程中，師生響應較多的話題，討論也就較深入，如多媒體教學資源設計與開發專題，學生之間的討論都非常激烈，這部分的學習內容學生掌握相對較好。師生互動少或沒人回應的話題，如教育技術理論專題，師生均沒有認真交流，學生對于這部分內容掌握不是特別好，學習效果也不太明顯，可見在網絡學習平臺，及時的互動交流對于學習者的在線學習還是影響較大的。
五、基于高校網絡教學平臺開展混合學習的對策分析
通過《現代教育技術》課程混合學習的實踐可知，基于高校網絡教學平臺開展混合學習并不是那么容易的事情，需要關注方方面面的因素，如網絡教師培訓、混合學習環境設計、課程網絡專題學習活動設計與組織、必要的學習輔導與支持、明確的學校政策等，只有這些與混合學習相關的因素考慮周全了，才能使高校混合學習落到實處。
（一）實施有效的教師培訓是開展高校混合學習的前提
“十一五”期間，在國家級精品課程建設帶動下，各高校建設的省校級精品課程數量已超過2萬，“十二五”期間，在教育部教學質量工程項目的推動下，不少高校和課程教師充分利用已建課程資源開展網絡教學，同時投入大量精力開發網絡課程。對基于網絡教學平臺的混合學習給予了極大的興趣和很高的期望。并做出了開展混合學習教學改革的各種設計，如韶關學院，僅一年時間就開始了100門課程的網絡教學改革。然而，在真正實施混合學習時，教師卻發現達不到預想的效果，學生對于網絡學習的積極性并不高，教師發現自己的工作量大大增加而學生的學習效果并不明顯，部分教師在持續一段時間后就想放棄。究其原因，主要是教師對于混合學習認識不足，不了解網絡環境下混合學習理論的應用，網絡教學技術不過關，開發網絡課程耗費大量精力，沒有開展網絡教學的經驗。思想上也沒有做好充分的準備。
基于網絡教學平臺的混合學習模式應用強調教師主導和學生主體相結合的“雙主模式”，何克抗教授多年前就已提出基于建構主義的“雙主模式”，但在單一的課堂教學環境下是很難做到的，而基于網絡教學平臺的混合學習給了“雙主模式”一個土壤，不過這也對教師教學技能提出了新的要求，能在課堂教學環境下成功開展課堂教學的教師，不一定能有效實施混合學習。因為開展混合學習的教師除了要具有傳統課堂教學設計和實施技能之外，還必須具備網絡課程開發技能、網絡學習過程管理技能、混合學習內容與活動設計技能、促進學生深度學習的技能和促進師生有效交互技能等，要考慮如何充分利用網上學習和面對面學習的優勢來創造一種更適合學生主動學習和協作的學習環境，如何利用各種技術促成師生之間的交流、監督學生的網絡學習、實行各種學習評價。很顯然，混合學習環境下，教師工作量肯定會成倍增加。且混合學習的開展對教師原有的教學理念、教育技術水平、網絡技術的應用能力等也都是一種新的挑戰，高校混合學習中所采用的各種信息技術。需要教師在實際教學中好好運用才能實現其價值。而教師是否愿意接受新的信息技術又是重要的前提。所以，從根本上說，基于高校混合學習平臺的混合學習模式應用實效如何，很大程度上取決于教師對混合學習有效性的認可和接受程度，以及開展混合學習所需要的技術準備，只有當教師開始從觀念、思想上認可和接受這種新教學模式，并具備相應的理論知識和相關的網絡技術之后。才有可能在行動上表現為在教學過程中的有效應用，因而，必須在混合學習觀念、思想、理論、實施措施、技術應用等層面對教師進行全方位的培訓，才能確保高校混合學習工作的順利開展。
（二）有效結合課堂學習環境和網絡學習環境下的學習是實施混合學習的關鍵
混合學習是課堂學習和網絡學習兩種學習方式的結合，通過兩種方式的優勢互補來尋求學習問題的解決，只考慮網絡環境下的學習是不行的，很多課程知識架構、基本知識原理以及動作技能類內容的網絡學習效果并不好，只有通過混合學習才能實現各種學習方式的優勢互補。既能發揮教師的主導作用，又能為學生創造自主協作和探究學習的機會，至于偏重于哪一個方面，要結合實際學習問題來考慮，故實施混合學習的關鍵是如何有效結合網絡技術環境下的學習與課堂環境下的學習，共同解決課程學習問題，促進學生的有效學習，完成學習目標。如在《現代教育技術》課程的混合學習環境下，通過網絡資源的豐富性、交互性等特點正好解決該課程課堂學習中內容多課時少、師生交互不足、沒有專業針對性等問題，有利于各專業學生的自主探究學習、小組協作學習和個性化學習，以及師生、生生之間的有效交互。
（三）網絡專題學習活動設計是有效開展混合學習的保證
在混合學習模式應用過程中，教師主導的課堂教學活動大家都不陌生，課堂學習的開展也是得心應手，難度不大，關鍵是學生主體、教師輔導支持的網絡學習，學生大部分的學習活動是在網絡環境下開展的，網上學習活動是整個混合學習的基礎。學生通過利用學校網絡教學平臺提供的各種功能。配合相應的學習資源和學習案例。通過自主或協作方式進行學習。由于網絡上每位學生的學習風格、學習興趣、已有知識水平、信息素養等各不相同，每位學生對學習形式、學習方法、學習策略、媒體表現形式等存在不同的適應能力和選擇傾向。需要教師通過網絡教學平臺，設計靈活多樣的教與學策略，如網絡講授、課程地圖、文獻閱讀、協作學習、討論交流、學習資料收集、案例分析、問題解決、角色扮演、反思等，并提供多樣化的認知工具，給學生提供多種表現形式的學習資源或針對多學科的案例等資源，以供不同學習風格、學習需求、學習興趣的學生靈活選擇。所以網絡學習活動的設計與組織是混合學習設計的核心內容。是有效開展混合學習的保證。
（四）及時提供網絡學習輔導與支持。提高高校混合學習效果
相比面對面課堂學習，混合學習中部分面對面學習時間被網絡學習所代替。在網絡環境下進行的網絡學習，主要由學習者自我監督和自我激勵來完成，因此對學習者的學習自覺性和學習積極性的要求很高。目前高校的學生都是在傳統課堂中過來的，習慣了被動學習，在非課堂學習中，由于不熟悉網絡學習情境下的自主學習而感到非常具有挑戰性，也會面對比較多的困難。致使學生的網絡學習積極性和主動性難于調動起來。為了能讓學生從這種靈活的學習（包括學習時間、學習地點、學習內容、學習步調）上獲益，在實行混合學習時，需要教師通過更多的手段介入混合學習中的在線學習階段來提升學生的能動性，如為學習者提供與學習目標相匹配的學習材料和學習方法：為小組協作任務提供輔導支持，協調學習者之間的溝通：當涉及具體的知識點或學習專題如何學習的問題時，為學習者提供學習策略指導：當學習者在網絡學習的過程中遇到技術問題或困難時，教師要提供技術幫助等。從《現代教育技術》課程混合學習實踐研究中可以看到，相對來說，教師參與度高、指導力度強的學習活動和討論區發展得較好，學生交流的情況和學習任務的完成都比較滿意。而提供輔導和支持較少的部分學習專題。學習的效果不是很理想，所以在進行高校混合學習時，教師必須及時提供網絡學習輔導與支持，這會增加教師很多的工作量，條件允許的話可以挑選一些有能力的學生參與網絡輔導與支持。
（五）明確高校開展混合學習的政策及發展方向。推動有成效的混合學習模式應用
美國印第安納大學的柯蒂斯，邦克教授（Curtis Jay Bonk）曾經預測2020年之前，高等教育中的大多數課程都將以混合學習形式存在，基于高校網絡教學平臺的混合學習模式應用是大勢所趨。基于高校網絡教學平臺開展混合學習研究與實踐是一項長期的工作，目前大部分高校開展混合學習的實踐工作，是由“十一五”“十二五”期間的“精品課程建設”“精品共享課程建設”“開放課程建設”等教育部質量工程建設項目所帶動，一個學校能獲得國家級或省級立項的課程建設項目不是特別多，絕大部分是校極建設項目，這些項目建設期也就1-2年。之后如何運作并不清楚，這對于高校開展混合學習研究與實踐工作是非常不利的。所以，高校中混合學習的可持續發展，除了需要教師有這方面的主觀意識及學生的積極參與，更重要的是學校要制定明確的政策及發展方向，如網絡學習環境的穩定性、網絡教學系統的可靠性、學生在線學習支持服務系統的完善、師生開展網絡學習所需的技術支持、教師激勵機制、教學工作量計算、教學評價機制等來引導學校混合學習的長期開展，推動學校的混合學習模式應用，確保高校混合學習模式應用的成效。
六、結語
