時間：2023-08-03 17:27:58
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇思想政治教育哲學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
［關鍵詞］思想政治教育；主體；客體；雙主體
一、如何安頓受教育者的能動性
思想政治教育主客體爭論的起因和實質并不復雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認和安頓受教育者的能動性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動性，即具有自主性和主動性，是改革開放新時期我國思想政治教育實踐所得出的重要結論。改革開放以來，我國社會主義建設事業進入新的歷史時期，通過確立解放思想、實事求是的思想路線，通過建立和發展社會主義市場經濟體制，通過各個領域中深化改革和全方位對外開放，人們的思想得到極大解放，全社會的創造活力得以迸發。人民群眾的積極性、主動性和創造性的發揮，是我國經濟社會發展取得舉世矚目偉大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群眾的這種能動性的出現，不是像以往那樣主要出于外部的政治動員，而是以群眾對自身合法利益特別是物質利益的追求為基礎的，因而它不是一時的，而是持久的。思想政治教育工作在新時期遇到的新挑戰，集中體現在教育對象的新變化上。受教育者再也不像以前那樣聽話順從和容易教育了，傳統的簡單灌輸的方式不靈了。在新的歷史條件下，教育對象自主性增強，他們不再消極被動地接受教育，而是對來自教育者的灌輸表現出很大的逆反和抵觸心理，對教育的內容表現出很大的選擇性，因而在教育方式沒有發生重大改變的情況下，教育效果大大降低了。特別是互聯網的興起，使受教育者在信息掌握方面達到甚至超過了教育者的程度，侵蝕了教育者的權威性。這種新的挑戰具有積極的意義：它說明人民群眾自主性、主動性、能動性的增強，也有助于促進思想政治教育在新的歷史條件下的轉型升級。經過多年探索，新時期思想政治教育逐步接受了思想政治教育對象新變化的事實，并以此作為開展工作的前提。教育對象不是消極被動的，而是具有能動性，這一點已成為思想政治教育工作者的共識，沒有人會有疑問了。從實踐中得出的新結論應該體現在理論上，并由此促進理論的更新發展。因此，接下來的任務就是在思想政治教育基本理論中確認這一點，特別是在《思想政治教育學原理》教科書中得到體現，這是大家共同的要求和期盼。但是，在如何將受教育者的能動性作為原理寫入教材的問題上，理論爭議出現了。之所以出現理論爭議，是因為遇到了“主體”、“客體”這對概念?？梢哉f，真正的困難是由這對概念引起的。如果我們在原理教材編寫中不使用主客體概念，不把教育者和受教育者稱之為思想政治教育的主體和客體，而是就事論事地談論受教育者的特性，那我們就可以很容易地把受教育者的能動性加進去。我們只需說“受教育者具有能動性”就可以了，而且也不會引起邏輯上的矛盾和爭議。但是，我們已經普遍地使用了“主客體”的概念，并只能在主客體關系上來確認受教育者的能動性了。于是，受教育者的能動性問題就在理論上轉化為教育客體的能動性問題了。那么，客體具有能動性嗎？或者客體性中包含有能動性嗎？在通常的理解中，主體是活動的發起者和承擔者，是主動的一方，而客體是承受者和接受者，是受動或被動的一方，因而主體有主體性，即主動性或能動性，而客體則具有客體性，即受動性或被動性。從這樣的概念界定出發，客體只能是被動的，在客體身上受動性與能動性難以并存。我們無法合邏輯地講：客體不具有受動性而只具有主動性，或者客體既具有受動性又具有能動性。于是人們發現，在思想政治教育主客體關系框架內，難以從理論上容納和安頓受教育者具有能動性這一顯而易見的真理性認識。而且，“客體性”似乎成了一個理論陷阱，什么東西落下去，就再也不會有能動性了。
二、從主體性中找出路
既然從“客體性”中無法邏輯地推導出能動性，那么剩下的辦法就是證明受教育者不是客體，而是主體，并從其主體性中尋求確立它的能動性。透過理論界關于思想政治教育主客體爭議的不同觀點，我們看到了這種共同努力的不同表現。第一種觀點是“主客體轉化”說。認為主體和客體并不是固定不變的，盡管在通常情況下教育者是主體，受教育者是客體，但是，在教學相長的過程中，教育者也會受到教育，受教育者也會啟發教育者。而且，受教育者還可以自我教育。于是，受教育者轉化為主體，而教育者轉化為客體。既然受教育者變成了主體，那它當然就具有自主性和能動性了。這種觀點有其合理性，體現了矛盾雙方相互轉化的辯證原理，而且至少是部分地證明了受教育者具有主動性和能動性。但是，也存在著理論上的困難，即它無法說明在主客體雙方沒有發生轉化的情況下的客體主體性問題。在這樣的情況下，客體具有的主體性帶有偶然性，不是必然的。我們顯然不能說受教育者的主體性和能動性只是偶然情況。第二種觀點是“主客體雙角色說”。認為思想政治教育活動包含兩個方面的過程，一是施教過程，二是受教過程。從前者來說，教育者是主體，是主動的一方，受教育者是客體，是受動的一方；而從后者來說，受教育者是主體，他們是學習的主體和接受的主體，因而具有自主性和能動性。這種觀點無疑有一定道理，它能夠說明受教育者在受教育過程中自始至終都有主體性，而且由于對教育過程進行了更具體的劃分，使我們對教育活動本身有了更加深入的認識。但正如有學者所指出的，施教過程和受教過程并不是兩個不同的過程，而是同一個教育過程的兩個方面，不能把它們分割開來甚至對立起來。如果說它們在思維抽象中可以分開，但在實際過程中卻是不能分開的。而且，在理論上區分這兩個過程時，也必須闡明這兩個過程的內在關系，這一點也有待于進一步研究。第三種觀點是“雙主體說”或“主體際說”。這種觀點認為，教育者與受教育者的關系并不是一種對象性的關系，不是主客體之間的關系，而是一種主體間的交往關系。教育者是主體，受教育者也是主體，它們之間的關系是兩個主體之間的交往關系。既然都是主體，當然都具有主體性，因而受教育者的主動性和能動性問題也就沒有任何問題了。這種觀點來自哈貝馬斯的交往理論，是很新穎的思想，給人以深刻的啟迪。它不僅能夠說明受教育者作為主體具有主動性和能動性，而且也可以很好地說明教育者與受教育者之間平等互動的關系，而這正是新時期思想政治教育所著力強調和確認的。但是，如果我們根據這種觀點來確認教育者和受教育者雙方的名稱，也存在一種很不方便的地方：當我們把教育雙方都稱為“主體”的時候，我們至少在稱呼上就無法區分他們了。而在稱謂上把教育者和受教育者有所區分，是思想政治教育一切理論和實踐活動得以開始和運行的前提?；蛘呤敲看畏Q呼時都刻意加以說明，這里說的主體是教育者主體，或這里所說的主體是受教育者主體?？梢哉f麻煩至極，而且易于引起混亂。我們已看到，有的主張“雙主體說”的教材中對教育雙方的稱謂是混亂的。而且，雙主體觀點還面臨一個問題：在教育活動中是否存在著對象性關系？既然有對象性關系，就一定會有“客體”。沒有“客體”，何來“主體”？沒有“主體”，何來“雙主體”？因此，“客體”還是回避不了。有學者肯定了教育活動中也存在著對象性關系，但認為這不是發生在人與人之間，而是發生在人與物之間。教育者和受教育者都是人，他們是復數的主體，而教育內容或教育資料是教育客體。思想政治教育的主體們都圍繞著教育內容和資料進行加工活動。這樣的分析也不能說沒有一定的道理，它揭示了思想政治教育過程中我們通常所忽視的一個重要維度。因為我們往往把注意力集中在教育雙方的關系上，而對教育過程中的中介性因素，包括教育資料或內容等研究不夠，特別是對它們與教育者和受教育者的關系研究不夠。因而提出這一問題是有意義的。但是，也正如有學者所說，在這種主客體關系中把握不住教育活動的實質，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性質和要求。因為思想政治教育畢竟是培養人的活動，它不是人與物的關系，而是人與人的關系?？傊?，這種雙主體觀點作為一種新穎的思想觀點，在思想政治教育過程中究竟應如何運用或在什么范圍內和程度上去應用，還有待我們進一步去研究。上述三種基本觀點依次遞進，沿著尋找受教育者的主體性的道路越走越遠，并在“雙主體說”上達到了邏輯的終點。因此，傳統的“主客體說”與新出現的“雙主體說”的對立最明顯，而且似乎無法彌合。真正的爭論就發生在二者之間。“雙主體說”的實質，是取消教育者與受教育者之間的對象性關系，回避在雙方之間使用主客體概念。那么，這種關系和這對概念能否回避或取消了呢？對此，我們需要回到哲學那里去，考察哲學上形成主客體范疇的初衷和實質。
三、反思哲學上的主客體范疇
從思想史上看，主客體范疇的明確出現和使用是西方近代哲學的事情。哲學家們的理解和使用情況并不相同，而且也一直有人對這對范疇持有疑義，特別是現代以來人們對這對概念的反思更加廣泛。但是，我們不能把它的出現看作偶然的哲學史事件，而應看到其背后有更深層的原因和必然性。從根本上說，哲學上的主客體范疇，是對人的對象性活動基本要素和結構的最高抽象。人的活動有兩類，一是對象性活動，即指涉一定對象的活動，這種活動通常在語言上是用及物動詞來表達的；二是非對象性活動，即不指涉一定對象的活動，它通常是用不及物動詞來表達的。在這兩類活動中，第一類活動即對象性活動是更為重要的。正是這類活動，使人與世界發生作用，并展開人的活動的內在豐富性。不研究和了解這種活動，就不能對人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客體范疇恰恰就是表征這類活動的，這對范疇的重要性就體現在這里。凡是人類的對象性活動，其中就一定包含有主客體及其關系。也就是說，對于人類的對象性活動來說，主客體范疇是無法回避的。如果思想政治教育活動也是一種對象性活動，教育雙方就無法避免教育主客體的關系。那么，教育特別是思想政治教育是一種對象性活動嗎？教育，是一定社會共同體內培養社會成員的活動，是傳遞經驗和知識、培育人的精神和品格的活動。這種活動肯定不是非對象性活動，肯定不是沒有對象的活動。而且，“教育”作為動詞，是及物動詞。也就是說，這種活動中總有教育者，也總會有受教育者或教育對象。無疑，教育是一種對象性活動。可見，教育的主客體的稱呼是無法回避的，即使我們決定不采用“主體”“客體”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”這樣的概念，也是一樣。仔細看一下就會發現，這已經是初步地把二者稱為主體和客體了?！敖逃摺憋@然就是主體，“者”體現的就是思想和行為的主體；“教育對象”的稱呼本身已經是“教育客體”，“對象”與“客體”是一回事；“受教育者”的“受”就是受動，這是客體的屬性。與其含糊地談論主客體問題，還不如引入這對概念進而明確地討論這一問題。因此，盡管有學者出于對主客體繁瑣爭論的逆反心理，質疑思想政治教育學引入哲學上主客體概念的必要性，而且筆者本人也一度有此種質疑，但經過仔細考慮，認為主客體概念進入教育學或思想政治教育學都有一定的必然性，而且大家普遍使用這一對概念也從事實上表明了這一點。但筆者并不認為引入這對哲學概念是出于應對思想政治教育動態過程中的復雜性關系的需要，而是為了進一步探索這些復雜關系而奠定一個最簡單的框架和起點，就像編筐者一開始需要編一個十字花一樣。主客體關系是一對簡單的關系，它并不能被用來解決高端而復雜的問題，而毋寧說這些復雜關系的解決應該用主客體關系之外的道理來解決，用更復雜而先進的理念和技術來解決。我們不能賦予主客體概念和關系過多的含義，也不能指望依賴這對概念來解決體系末端的復雜性問題。主客體關系不能解決所有的問題，而且它本身有自己的局限性，在一些新的時代性話題面前，簡單地套用主客體關系是不能真正得到解決的。這也正是這些年來哲學界對主客體范疇進行反思的一些內容。但是，主客體概念自有其真實的起源，在人類思維和理論建構中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能隨意取消的。當然，考慮到思想政治教育教學和研究的具體需要，筆者認為應有差別地對待這對概念。對于普及版或簡明版《思想政治教育學原理》教材，可以不使用主客體概念，而直接講教育者和受教育者的屬性和特點。這樣，在受教育者的能動性確認問題上，就不至于引起不必要的麻煩和爭論，利于教學的開展。對于具有研究性質的教材，特別是個人專著性教材，則可以引入主客體概念并作理論上的探討。這可以為人們提供不同的觀點及分析，便于接觸研究前沿。而對于思想政治教育元理論研究，或思想政治教育哲學這一分支領域而言，主客體概念不可少，是必需的。熱心于主客體爭論的學者們可以在這個領域中大展身手。引入這對哲學范疇時，我們應該心中有數。為了在思想政治教育領域中合理地運用它，我們應該把握其作為哲學范疇的特點：第一，高度的抽象性。作為哲學范疇，主體和客體都是極度抽象的，它是只有骨架而沒有血肉的。它抽象掉了人和對象各自多方面的內容和特征。比如，主體自身的多樣性，主體在不同時期的差異性以及不同主體間的關系等；客體自身的多樣性，客體在不同歷史時期的差異性，以及不同客體間的關系等等，都被抽象掉了。而且，主客體之間的中介性要素，以及對主客體發生各種影響的環境等等，也在思維蒸餾的過程中被抽象掉了。正是由于這種高度抽象性，使它具有廣泛的適用性，可以運用于人類不同領域中的對象性活動中。但是，必須注意：主客體概念在這些領域中的運用不應該是照搬硬套的，而必須與這個特定領域中的實際內容結合起來，用這個領域中的豐富內容來充實概念內涵，使其成為這個領域中自己的概念。不能脫離思想政治教育本身的實際去熱衷于哲學概念的思辨。第二，時代的變動性。主客體作為最一般的哲學概念，從理論上講似乎是擺脫了特定領域和特定時代的影響，而具有不增不減的永恒性。但是，人畢竟是處于不同的時代中，人們對哲學概念的使用也是如此。因此，人們對抽象概念的理解，或多或少、有意無意地受到人們自身所處時代的影響。因此，人們對主客體范疇的理解、把握和運用，必然打著時代的印記。在主客體概念上，我們習以為常的一些理解方式其實是前一時代人類活動狀態的體現，是以往時代的哲學家們的理解，它并不是絕對真理，我們應該隨著時代的變遷和發展而作出新的理解和把握。第三，價值的附著性。本來，一些哲學概念只是對事物或人類活動的抽象，是一種認識活動的結果，并不體現價值的評價。但是，由于人類的認識活動和價值活動是緊密聯系的，因而在認識過程中往往摻雜有價值的因素在內。這些價值因素附著在哲學概念上，并不知不覺地影響著人們對概念的認知和使用。哲學上的主客體概念和主客體關系也是如此。我們在使用來自哲學的概念表達特定事物時，無意識中可能有原先附著在哲學概念中的價值因素影響著我們，使我們不自覺地發生認識上的偏差。比如，我們無意中總是認為，作為主體就有尊嚴，而作為客體則沒有尊嚴。事實并非如此。因此，為了不受這種無意識中的價值因素的影響，就必須有意識地去觀察和體察這個問題，將其中附著的以往價值傾向性剝離出來，不要使它們左右我們的理論判斷。
四、剖析主客體角色的內涵
主體和客體這對范疇反映了人的對象性活動的兩項基本要素及其相互間形成的基本結構。人是活動者，是活動的發動者和實施者，這就是主體。人活動的對象是客體，它是人的活動指向的對象和這種活動的承受者。于是，主體和客體成為兩種不同的角色。我們現在發生的許多爭論，都涉及對這兩個不同角色的理解。那么，“主體”和“客體”這兩種不同的角色究竟意味著什么呢？從哲學上加以分析，可以發現這兩種角色的含義十分豐富，大體上可以劃分為七個層面：第一，主客之名。“名”即“名稱”?！爸黧w”和“客體”首先是兩個不同的稱謂，是兩個相互區別的名稱。至于這兩個相互區別的名稱本身指稱的是什么，意味著什么，那是另一個問題。在這里，它們僅僅是作為兩個不同的名字而存在。就像我們常說的“甲方”和“乙方”的區別，以及“群眾演員甲”和“群眾演員乙”的區別。在這里，“主體”和“客體”的區別僅僅是名稱上的，并不具有另外的意義，但名稱上的區別又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位?！爸黧w”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩個名位。雙方處于不同的位置上。從“位置”本身分析，它可以僅僅是兩種不同的方位而并不具有特殊的意義。比如，網球運動員抽簽決定場地，后來到一定時候還要交換場地。排除風向等外在條件，這兩種場地并不具有主次之別，以及勝負之分。但是，“位置”又并不僅僅是一個自然空間的概念，還是一個社會空間的概念，它是一種社會地位，一種名分，體現了價值上的重要等級?！拔弧痹谥袊幕捳Z中是很重要的概念，它對于人及其活動的命運具有決定性影響?？鬃诱f：“不在其位，不謀其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞臺，就有了發揮作用的前提條件。從此意義上講，主客之位，可以在意義和性質上有很大區別，是不能混淆的?！懊焙汀拔弧睉撌墙y一的，前者是后者的正式稱謂和社會語言確認，而后者是前者的實際內容和社會空間體現，因此，人們通常合稱其為“名位”。但在特殊情況下，二者也會產生分離。比如，流亡他鄉的國王，雖有“名”而已無“位”。從思想政治教育領域看，“主體”和“客體”不僅是兩個名稱，還是兩種地位。而“地位”，就其作為思想政治教育活動的兩個環節而言，只具有技術性區別；而就其作為社會角色的地位而言，這兩個位子又有一定社會所賦予的價值性意義，包括對雙方的價值評價。第三，主客之體。“位”是指一種崗位和職位，它是一種社會分工的角色，而至于誰人處在這種職位上，又是另一個問題。這就是扮演主客體角色的實體是誰的問題?！爸飨笔敲臀?，而“”是名位承擔者即實體，“”則是二者的合稱。在名和位的層面上，我們只能在形式上和概念上談問題，但到主客之實體加進來的時候，我們也必須同時在概念所反映的實際事物的層次上談問題了。離開“實”而空談“名”，離開“體”而空談“位”是沒有多大意義的。在哲學主客體關系問題上，哲學和西方哲學的重大區別就在于此。西方學者只從形式上談問題，主張主體和客體“原則同格”即相互依賴，特別是客體依賴于主體而存在，沒有主體就沒有客體。辯證唯物主義則不僅從二者的概念關系上看問題，還同時從概念所反映的內容上看問題，從而不但看到雙方在形式上的相互依賴，同時還看到人與自然的真實關系，承認自然作為客體不依賴人而存在，而且人作為自然的產物，倒要依賴客體而存在。這是對待概念的兩種不同的態度，我們在分析主客體問題時必須堅持辯證唯物主義的基本立場。在特定的領域實際運用主客體概念時，必須聯系概念在該領域所反映的真實內容。從思想政治教育領域看，承擔“主體”名位的是人，承擔“客體”名位的也是人。從名位上講二者有很大不同，而從實體上講二者沒有什么根本不同。因此，將主客體范疇引入思想政治教育理論時，我們要明白：必須把它與思想政治教育活動的實際內容聯系起來考察，不能僅僅從概念的規定性上，比如僅僅從客體的“名位”規定上，去界定思想政治教育對象的屬性和特征，以及功能和作用。從這個意義上說，即使“客體”概念只承認被動性，我們也完全可以根據“客體”承擔者即人的能動性，特別是根據新時期思想政治教育客體自主性增強的實際情況，而確認思想政治教育客體具有能動性。第四，主客之性。“性”即屬性和性質。主體有主體性，客體也有客體性。主體作為活動的發動者，它具有自主性、主動性。而客體作為人的活動所指向的對象，作為承接和承受來自主體的物質、信息和能量的一方，具有承受性、受動性。這是哲學概念對雙方特性的一般抽象。這里的主體性和客體性都是從主體和客體的概念上引申出來的，具有邏輯上的必然性，但這里并沒有講概念所反映的事物本身。哲學主客體概念在思想政治教育領域中的運用是形式和內容的統一。從形式上講，即從概念上講，主體性必然是主動的，而客體性必然是受動的。但是從內容上看，即從實體上講，主體可能是主動的，也可能是被動的，而客體可以是被動的，也可以是主動的。在這里，不是一個抽象可能性的問題，而是從實際出發加以確認的問題。從思想政治教育的實際來看，受教育者作為客體不是消極被動的，而是具有自主性、選擇性、能動性。如果忽視這一事實，就不能真正地把握新時期思想政治教育客體的屬性和特點，而只能是空洞地套用和玩弄哲學概念而已。而且，通過思想政治教育客體的能動性的確立，我們還可以反觀哲學上的客體概念，特別是對客體概念的理解，使之更加完善。作為客體，它有受動性，這是毫無疑義的，但受動性是否就等于被動性呢？人們通常把二者看作一回事，外文中也是同一個詞，但情況并不這么簡單。受動指的是“位”的屬性，它與表現客體狀態的被動性并不完全等同。每個人在社會上所處的崗位并不是完全相同的，有的處于上游，有的處于下游，有的要求活躍，有的要求安靜，但一個人不論處在什么崗位上，都可以主動作為，成為成功者。足球場上，前鋒隊員要主動帶球進攻，而守門員則要守候球門，等待對方球的到來。我們不能說只有前鋒是積極主動的，而守門員就是消極被動的。守門員要真正發揮好自己的作用，也必須要有極大的主動性。因此，我認為最好把“受動”和“被動”這兩個概念有所區別，不要完全等同。同時，也不要把“被動”和“消極被動”畫等號。第五，主客之用。指主體和客體各自的功能和作用。功能是由事物的結構決定的，同時又體現著事物的性質。主體具有發動和掌握行動的功能，有影響甚至決定客體的功能。功能的發揮即是作用，但這一發揮的過程受到多種因素影響。功能要變成實際的作用，要考慮主客觀條件。客體也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。這些功能的發揮，同樣也會受到各種因素的影響。不能認為只有主體有作用而客體就沒有作用。其實，只有把主體的作用和客體的作用配合起來，才能發揮好的效果。第六，主客之勢。主體和客體在實際過程中因為其實際能量和影響力的原因，而產生不同的勢力或勢能。通常情況下，主體一方更有威勢，是強勢的一方，因為它作為主體是主動的一方，因而具有更大的勢能，而客體則通常作為受動的一方，其勢能和勢力較小，是弱勢方。但這并不是絕對的，在不同的情況下，主體和客體各自的勢是變化消長的。主體并非始終處于優勢的一方。思想政治教育主體在不同層次上的勢是不同的。黨和國家作為思想政治教育的總體上的主體，處于高勢位，具有強大勢能；而思想政治教育工作者作為工作過程的主體，其勢能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某種局部和程度上成為弱勢群體。在實際生活中我們可以看到，一些從事思想政治教育工作的人處于邊緣和弱勢地位，開展工作有時非常困難。因此，不顧這種變化，而一味地批評指責教育者“居高臨下”，是脫離實際的。第七，主客之價。即對主客體的價值評價。本來，主客體僅僅是對人的對象性活動的一種抽象，本身并不帶有價值評價的屬性。但是，哲學概念在運用中并不能完全脫離社會和時代的影響。近代以來，人們越來越多地在主客體關系上附加上了價值評價的因素?！爸黧w”就意味著“好”，“客體”就意味著“壞”；主體性就是好，客體性就是壞；施動就是好，受動就是壞；主動就是好，被動就是壞；活躍就是好，安靜就是壞，如此等等。這是以往時代的印記。由于近代以來人們征服自然的力量的發展，由于各國利益的爭奪以及頻繁發生戰爭，所以，人們往往用“征服”、“戰勝”來想象人的對象性活動。但是，這種帶有征服性特征的對象性活動并不是人的對象性活動的全部。還有一些活動帶有貢奉性特征，比如，在活動中，人是主體，神是客體，誰都知道客體是厲害的一方。特別是在服務性活動中，作為客體的一方是享受服務者，他們通常更有尊嚴。特別是隨著現代社會進步和發展，服務業作為第三產業在社會產業結構中地位不斷上升，服務活動成為一種越來越重要的實踐活動。而且在人與自然的關系中，也由征服變成了保護。在這樣的時代條件下，我們也應該從“服務”、“招待”、“保護”這類活動上去理解人的對象性活動。在這類活動中，作為對象和客體的一方是接受服務的，顧客成了“上帝”?？腿说街魅思易骺停亲鹳F的客人，而主人則要對客人熱情接待。在這些活動中，“客體”處于價值的上位。我們常講“為人民服務”，人民就是服務的對象和客體，難道這是對人民的侮辱嗎？
五、簡單的解決方案
經過上面的一些辨析，我們可以提出嘗試性解決方案：第一，從總體指稱和描述思想政治教育活動的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體。雖然主客體概念可以指稱思想政治教育過程中各種具有對象性關系特點的要素，但只有教育者與受教育者這一對要素最具有代表性，最能體現思想政治教育活動的最基本要素、結構和特點。在編寫《思想政治教育學原理》教材時，應該明確這一點。在此基礎上，當我們在具體考察思想政治教育過程中的多種因素的相互影響和復雜關系時，也可以用主客體關系來分析其中的一些現象和關系。比如，教育者與教育手段的關系、受教育者與教育內容的關系等，但這種研究是為了說明思想政治教育的具體過程和局部機理，而不是對思想政治教育活動結構和性質作總體的指稱和標志，因而不應以此來教育者主體和受教育者客體的基本定位。第二，雙主體分析方法的運用也是建立在教育雙方主客體基本稱謂基礎上的。由于教育雙方既是一種對象性關系，同時也是人際交往關系，而揭示后一方面對于我們正確認識和處理雙方的關系也是重要的，因而我們可以并有必要運用雙主體關系的范式來分析教育者與受教育者的關系，揭示雙方之間平等交往關系的一面，以便于我們更好地理解思想政治教育主客體的關系，特別是更好地理解思想政治教育客體的屬性。但是，它只是在我們需要分析思想政治教育主客體的具體屬性和特征時而采用的分析手段，它的目的是為了具體說明受教育者的某種特點，而不是為了從總體上來界定和指稱思想政治教育。因此，采用雙主體或主體際的理念和分析方法，并不是要思想政治教育主客體的基本地位和基本結構。第三，受教育者作為思想政治教育客體，有其自身的能動性。作為客體有其受動性的一面，但其作為人的主體資質并不因此而消失，因此，在其受動性之內和之外仍有主動性存在。一方面，受動性內部可以包容能動性，即能動地扮演好受動的角色。以主動的態度，以能動的狀態，積極參與思想政治教育過程，成為名副其實的好學生，享受到接受教育的利益和快樂。另一方面，在客體的受動性之外，還同時允許存在著能動性，因為受動性并不是客體唯一的屬性。受教育者是人，而且是主動性特征非常突出的現代人，他自然而然地把自身的主動性、能動性帶入思想政治教育客體角色中。
關鍵詞：思想政治教育；科爾伯格；哲學
科爾伯格的道德認知發展理論是西方道德教育理論和實踐的典范，他對道德教育的研究推動了美國的道德教育，他的道德認知發展建立在道德哲學的基礎之上，這使得他的理論具有系統性?？茽柌竦赖抡J知發展理論對于思想政治教育哲學、思想政治教育方法以及思想政治教育實踐都有重要的應用價值。本文重點探討科爾伯格道德認知發展理論對思想政治教育的哲學啟示。
一、尊重學生自主性，打造民主化的思想政治教育
科爾伯格道德認知發展理論承認人都是天生的道德哲學家，每個人對道德問題都能做出自己的道德判斷，因此，它反對浪漫主義和文化傳遞論主張的灌輸教育，堅持進步主義的教育哲學，把道德教育看成是在尊重個體道德判斷能力的基礎上的個體和社會情境的交互作用，而不是人的內在潛能的發揮，也不是對既有規則的學習。這種進步主義的教育哲學前提就是主張人的自由和發展。它把個體能自主的對道德問題進行判斷和選擇當作道德教育的出發點。這種教育思想在科爾伯格的公正團體策略中得到了很好的體現，在團體中每個人都是自由、平等的，都有對集體的各種事情自主表達看法的權利，強調通過學生的民主參與來解決學校的實際問題。在實行公正團體策略的集體中到處洋溢著民主的芳香。
傳統思想政治教育在教育方式上大多是“灌輸式”的填鴨式教學，它過分強調教育者在教育過程中的主體地位，要求受教育者對教育者的絕對服從，抹殺受教育者的自主性，這種教育方式在歷史上的特定時期對塑造具有無產階級政治思想覺悟的大眾起到了不可否認的作用，但隨著社會環境的變化，特別是民主化進程的不斷加快，人的個性的增長，人們對民主、自由的呼聲越來越強烈，這種教育思想越來越受到人們的抵制。現代思想政治教育響應人們的要求，力求改變傳統的教育模式， 尊重學生的主體地位，充分發揮學生的主觀能動性，使教育主體和教育客體之間平等地進行交流，注重學生的自我教育、自我管理。這種受教育者主體地位的實現必須以尊重受教育者在教育過程中的自主性為前提，要讓思想政治教育的對象在思想政治教育過程中敢于表達對思想道德問題的看法，尊重他們的選擇，然后可以根據他們實際的思想道德狀況，開展針對性的教育。只有尊重受教育者的這種自主性，才能讓受教育者在思想政治教育過程中充分展示個性，并積極主動的參與到思想政治教育過程中來，才能激發受教育者的主動性，激發他們的內在需求，讓他們主動地進行自我管理和自我教育，變被動的學習為主動地學習，從而變專斷的教育為民主的教育。
尊重學生的自主性，要求我們在思想政治教育中尊重受教育者學習的自主性，讓他們進行自主性學習。思想政治教育中的自主性學習，是相對于傳統的“被動性學習”、“機械性學習”和“他主性學習”而言的，就是讓受教育者能夠根據自己的思想道德倫理知識、思想道德判斷能力的缺陷，根據思想政治教育目標的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度，自主性地學習思想道德理論知識，提高思想道德判斷能力的學習活動。這種學習活動的順利開展，首先要求學生對自己的思想政治品德發展狀況有充分的了解，在此過程中教師的任務是提供引起學生思想政治品德認知沖突的情境，讓學生認識到自身思想政治品德發展與社會要求的思想品德水準的差距，產生提高自身思想政治品德水平的需求和動機；其次，要為學生的學習提供豐富的學習材料，但不要規定學生應該完成的學習目標，而是由學生自己制定自己的學習目標，自己選擇需要的學習材料，根據自己的學習需要和學習動力有計劃、有步驟的開展；最后，教師要引導學生對自己的學習活動進行反思和監控，啟發學生多問幾個“為什么”，并引導學生向著符合社會主導價值取向的思想道德品質發展。
二、堅持普遍價值導向，致力于人的全面發展
科爾伯格認為心理學上把心理學研究的“是什么”的結論，當成人的價值追求和人的本性的結論，就是把“事實”等同于“價值”，而心理學家往往把心理學的研究成果直接作為教育應該達到的目標，往往會犯“心理學家的自然主義謬誤”。這樣很容易導致教育目標的低下和價值相對論，不能達到道德教育培養人的優秀道德品質的目的。為了克服這種謬誤，科爾伯格提出道德心理學研究要從哲學假設出發，為此，他用元倫理學假設來解決道德教育的普遍價值取向，并確立了這種普遍的價值取向應該是“公正”。這就使科爾伯格的道德教育既尊重學生的認知水平的發展，符合他們道德發展的階段性特征，又有原則性的價值導向，引導他們向最高的道德目標前進。同時，承認個體在道德選擇面前具有道德判斷的能力，也并不是主張價值相對論，如果只是單純的允許每個人對道德問題做出符合自身利益的解釋和選擇，而不對錯誤的選擇做出引導，很容易導致人的思想混亂和社會整體道德水平的低下。
思想政治教育應該承認受教育者對思想政治問題的自主性，以尊重受教育者的主體性，營造民主化的思想政治教育氛圍，但不應該僅僅把滿足受教育者的現實的政治思想、道德品質等方面的發展要求，而要著眼于人的發展和人的價值的實現，否則將弱化思想政治教育的目標，造成思想政治教育目標的低下。在全球化進程不斷加快，市場經濟不斷發展的當前國際國內形勢下，思想政治教育應該尊重人們思想的多元性、個性的多樣化和自身的利益要求，但絕不是要求思想政治教育單純迎合人們的利益追求，弱化其培養人、塑造人、發展人、完善人的教育目標。
一、當代大學生存在的主要網絡心理問題
大學生作為最大的網絡群體，因其特殊的心理特征，催生了許多網絡心理問題。新形勢下，大學生網絡心理中存在的影響和問題主要表現為：
1、心理孤獨。大學生正處于情感體驗的高峰期，情緒起伏大，情感體驗強烈。令大學生眼花繚亂的網上信息的刺激，會使學生神經過于緊張，對現實生活產生厭煩、排斥，感到孤獨和精神無所寄托，少數學生不愿參加各項活動，缺乏生活熱情，孤獨感日趨增強，從而產生孤獨心理。
2、上學厭倦。據《文匯報》2000年12月31日報道:華東理工大學237名退學和留級學生中，有80%的學生因迷戀網絡而成績下降；上海交大退學或轉學的205名學生中，有三分之一的學生考試不及格與無節制上網有關。由于學習是一項非常辛苦的腦力勞動，這就使那些對網絡癡迷的學生由不愿學、無心學、害怕學直到產生厭學心理。
3、情感迷失。研究表明，長時間上網會使大腦高度興奮，會令人更加頹廢、消沉。如果他們長期沉迷網絡，又缺乏自控能力，易步入網絡誤區，就會導致情感社會化方面的不足和情緒的偏離，引起情感的匱乏、冷淡、異化和迷失。
4、人格扭曲。有些大學生因沉溺于網絡游戲，以尋求精神慰藉和內心宣泄，會誘發大學生的人格障礙，如攻擊型和退縮型人格障礙、人際關系障礙、雙重人格或多重人格，甚至導致人格畸變。這是因為長期與網絡打交道，失去了對周圍現實環境的感受力和參與意識，從而可能導致孤僻、冷漠的心理和責任感的缺乏，這些都不利于大學生優秀人格的養成和健康成長。
5、淡化情感。網絡中存在著各種各樣的信息垃圾，這些不文明、不健康等灰色污染信息給大學生身心健康帶來了極大危害，致使學生道德意識弱化、道德情感逐漸淡化。隨著“虛擬學校”、“虛擬銀行”等虛擬事物的誕生，學生之間面對面交往的機會大為減少。他們之間削弱了傳統的面對面的社會交往，產生了現實生活的距離感，淡化了同學之間的真摯感情，面對不理想的社會現實感到悲觀失落和消極。
6、人際簡單化。當他們在網絡世界中以匿名的方式進行交往時，無需擔心人際交往會對自己帶來現實社會中所面對的各種壓力，網上的人際交往顯得更加簡單。正如心理學家拜克拉認為，大學生如果沉迷于互聯網，減少與外界口語交談的人際接觸機會，他們會變得與現實社會、真實的人際關系相隔離。
二、重視和加強高校思想政治教育
網絡改變了當代大學生的學習模式與生活模式，影響著大學生的理想信念、道德素養與行為規范，同時也給學校和家庭的教育帶來了新的挑戰。新形勢下，大學生思想政治教育如何取得實效，它既需要科學的心理教育理念作指導，又需要高校工作者整體規劃，實現重點突破；必須面對大學生的網絡生活，把握其網絡心理需求，引導其網絡行為與健康上網，我們認為主要從以下幾個方面入手。
1、樹立正確網絡心理觀。教育工作者要引導大學生正確上網，加強網絡知識教育，使他們養成科學的網絡生活習慣，真正發揮網絡心理教育的“導向儀”和“過濾鏡”作用，讓學生帶著“鎧甲”上網。加強對大學生的網絡知識教育，即要采取把高校網絡心理教育課納入大學生教育教學體系中，要采取定期或不定期相結合開設網絡心理專題講座，積極開展網絡心理咨詢，主動進行心理咨詢和心理輔導，培養大學生健康樂觀的生活態度和愉快情緒。只有通過加強大學生網絡知識教育，才能拓展網絡學習空間、豐富學習形式、提高創新能力、服務個人和社會進步；才能不斷提高學生的道德修養，進一步凈化網絡空間；才能使學生懂得如何維護健全的人格，提高對網絡的選擇力和鑒別力，促進自身心理素質的提高；才能樹立科學、理性、自覺、正確的健康網絡心理觀，破除舊觀念的影響和束縛，有效消除心理困惑；才能提高他們承受和應對挫折的能力，使大學生了解常見的心理問題產生的原因以及主要表現，從而以科學的態度對待各種網絡心理問題。
2、加強網絡心理教育研究。當前，我國網絡心理教育的理論研究面臨著許多新問題，如網絡社會的特點及其與現實社會的關系問題、網絡心理教育模式的建構、網上心理教育與網下心理教育的銜接和溝通等等。只有從理論上解決了這些問題，才能為我國網絡心理教育的實踐和探索提供科學指導，從而推進網絡心理教育的發展，實現網絡心理教育的目的。此外，還必須大力加強現有心理咨詢體系的建設，盡快進行大學生網絡心理的研究。進一步做好大學生心理檔案的建檔工作，普及心理衛生知識，做好學生心理咨詢的而談、信件咨詢、電話咨詢等各項咨詢服務，為大學生提供及時高效的心理支持。與此同時，開展網上心理咨詢，可以從各方面入手:一是利用網絡快捷、保密性好、傳播面廣的優勢，開設網上心理咨詢。二是抓好大學生上網的心理、網絡人際交往的心理特征、網絡心理障礙、虛擬與現實的人際關系的比較等大學生網絡心理問題的研究，確立一套可操作的、有效性強的網絡心理障礙咨詢方案。
3、培養健全網絡人格。人格教育是著眼于發展受教育者人格品質的教育，其宗旨是促進個體健康人格的形成，使個體的認識、情感、意志、道德、審美和行為均達到和諧的高層次的發展，從而使人的個性得到充分發展，適應社會并推動社會與之共同發展。因此，重視大學生的人格教育與塑造，既是身心健康的需要，也是道德教育的重要內容。社會造就人，人改造社會，環境是人格的支柱。良好的社會風氣，積極的社會輿論導向，發達的信息傳播媒體、大張旗鼓的榜樣弘揚等對大學生的人格健康的形成會產生重要的影響。培養學生的健全的人格是應對各種挑戰和誘惑的關鍵。必須對上網大學生的心理加以輔導，使他們及時掌握有關的網絡心理衛生知識，塑造健全的人格，增強他們的自我保護意識，及時采取有效措施，尋求心理幫助，學會網絡心理健康的自我調適和保護。
關鍵詞:現代性;思想政治教育現代性;研究論析
思想政治教育現代性屬于思想政治教育學科的前沿問題，它關乎思想政治教育的未來發展前途，是提高思想政治教育實效性的基本條件。學術界關于思想政治教育現代性的研究已取得了豐富的研究成果，本文嘗試在梳理已有研究成果的基礎上，剖析研究中仍然存在的不足，探究思想政治教育現代性研究的路徑，以求教于學界。
一、思想政治教育現代性研究現狀
現代性問題是西方哲學界研究的炙熱話題，現代性領域的研究成果對思想政治教育學科也產生了重要影響?，F在學界關于思想政治教育現代性的研究主要從思想政治教育現代性的內涵、面臨的困境以及規避風險所實施的路徑等方面展開。近幾年來，學界關于思想政治教育現代性研究首先從思想政治教育現代性的內涵出發，不同的學者所持觀點不同，但都試圖樹立思想政治教育現代性的邊界意識，總結歸納主要有以下觀點。第一，從傳統與現代的二分的現代化理論來界定思想政治教育現代性。有學者認為，“思想政治教育現代化的過程，同時也必然是思想政治教育現代性的過程，是思想政治教育傳統性與現代性遭遇沖突的過程”〔1〕。第二，從思想政治教育現代化的整體形態來描繪思想政治教育的現代性。有學者認為，“思想政治教育現代性是結構要素的現代性與整體功能現代性的統一”〔2〕。第三，從現代性的層面來界定思想政治教育現代性。有學者以哲學層面的現代性為立足點，認為“現代性是人的一種存在方式，它崇尚人的自立、維護人的權利、尊重人的正當利益、注重人的能力發揮”〔3〕，該論點基于哲學的現代性視野界定思想政治教育現代性。也有學者從現代性題域出發提出，“思想政治教育的現代性主要是指在思想文化領域中群體心性結構及其文化制度的質形變化”〔4〕。以上幾種觀點，分別從不同側面討論思想政治教育現代性的內涵，具有一定的合理性。但若從傳統與現代的二元分離、思想政治教育現代化、哲學現代性的層面來界定其內涵，似乎欠缺思想政治教育的本位特征。關于思想政治教育現代性的研究還聚焦現代性所帶來的思想政治教育困境，主要表現為思想政治教育的主導性、內容、方式、權威、目的等方面所面臨的挑戰。其一，現代性沖擊思想政治教育的主導性。
有學者指出，“在中國現代化的歷史進程中，思想政治教育的主導性面臨經濟市場化、政治民主化、科技信息化、文化多元化的挑戰，出現了偏離要求、價值弱化等傾向”〔5〕。有的學者認為，經濟全球化“裹挾著世界各國各地區的思想文化、價值觀念、意識形態，給我們主流的意識形態和價值觀念帶來強大的沖擊”〔6〕。也有學者指出，由于“現代社會分化型的社會結構鍛造了多元的異質性的社會主體，在價值觀領域引發了價值思潮的多元化。它對思想政治教育產生的直接影響是，難以在利益分化、思想觀念沖突的異質人群中開展以主導性思想觀念為內容的思想政治教育”〔7〕。其二，現代性解構思想政治教育原有內容。有學者認為，流行文化的“商業性對政治性的沖擊、娛樂性對嚴肅性的沖擊”〔8〕。孫其昂教授指出，“現代性催生了浮躁，解構了思想政治教育內容的穩定性”〔9〕。也有學者認為，“現代性已成為一種強勢話語和西方國家進行意識形態滲透的工具”〔10〕。其三，現代性挑戰現有思想政治教育方式。有學者提出，“理論教育就成為主導性文化得以傳播的主要方式。然而，在流行文化和大眾文化浸潤下的青少年卻形成了喜歡讀圖、熱衷于追星、滿足于文化消費的感官刺激的感性認知方式，對理論教育和理論學習的積極性并不高”〔11〕。也有學者指出，“人的現代性困境，一定程度上導致了思想政治教育宏大敘事的生存危機?！币簿褪钦f，“如果思想政治教育一味強調奉獻或追求崇高，就可能會被當作遠離現實的高談闊論而遭人抵制”〔12〕。其四，現代性威脅思想政治教育的傳統權威。有學者指出，“社會現代性解構思想政治教育權威的穩定性”，以及“大數據時代帶來的多元選擇干擾思想政治教育權威的塑造”〔13〕。也有學者提出，“當今社會，思想政治教育乃至社會運行，不是不需要權威，而是需要新型的權威。思想政治教育系統已經喪失了傳統社會那種權威，需要新型的思想政治教育權威”〔14〕。其五，現代性迫使思想政治教育目的實現轉換。戴銳教授認為，“‘人的全面發展’理論要求我們對思想政治教育目的的認識必須回歸主體自身，完成由‘社會本位’到‘主體本位’的轉換。這也正是思想政治教育的現代性的反思性的必然結果”〔15〕。基于上述觀點，思想政治教育現代性遭遇著前所未有的危機，但在闡釋這些挑戰和危機的時候，現有研究欠缺相應的方法論自覺和經驗科學的支撐，不少研究結論來自于經驗直覺，還有的流于哲學性的抽象描述。思想政治教育現代性研究還關注思想政治教育現代性困境的規避。思想政治教育深陷現代性的困境，學者們積極面對困境并提出規避現代性風險的路徑，主要從內容、方法、權威、目的等方面探討思想政治教育有效規避現代性的挑戰。
其一，思想政治教育內容的革新。孫其昂教授指出，“思想政治教育主題要重構政治，實現新舊政治的生態結合”〔16〕。戴銳教授提出，思想政治教育內容要富有時代性和超前性、預見性〔17〕。也有學者提出，“在現代化進程中，社會結構、人的需要的多樣性增強，單一的思想政治主導已經無法適應這一現實，建構多層次的主導內容成為必然”〔18〕。其二，思想政治教育方法的創新。有學者提出，“應改變理論教育和社會動員的傳統做法，建立全方位立體式的思想政治教育方法”〔19〕。有學者也強調“注重內隱型、滲透式、合乎人性的教育方式”〔20〕。其三，思想政治教育權威的轉型。有學者認為，“思想政治教育權威應從先在賦予到現場后置的權威生成機制轉型”〔21〕。有學者表明，思想政治教育權威是“在思想政治教育過程中生成和維持的，它是運動中生成的‘認同’”〔22〕。其四，思想政治教育目的轉型研究。有學者認為，“隨著社會現代化的環境變化，思想政治教育目的觀堅持以人為本的原則，從社會本位的目的觀向主體本位的目的觀轉變”〔23〕。另有學者認為，思想政治教育應著重“關注人的現實需求、關注人的心靈需要，將個人的幸福作為思想政治教育的新目標”〔24〕。此外，有學者還提出，“思想政治教育的現代性就是思想政治教育結構現代性與功能現代性的有機統一，既包括思想政治教育結構內部各要素及各要素間的現代性，也包括思想政治教育功能的現代性在內的系統的整體現代性”〔25〕。綜合以上觀點，關于規避思想政治教育現代性困境的措施探究多以邏輯推理為主，較少運用經驗科學開展實證性調查研究，針對思想政治教育現代性所面對的理論與現實困境，通過理性思維的推導和演繹，實現傳統思想政治教育向現代思想政治教育的轉變。
二、思想政治教育現代性研究存在的不足
思想政治教育現代性研究是思想政治教育面對現代性風險的反思活動，凸顯了學者們高度的問題意識，并賦予思想政治教育學科時代性與預見性。但關于思想政治教育現代性的研究仍有不足之處，主要體現在以下方面。首先，研究以哲學層面的現代性為視角和理論資源，缺少思想政治教育的學科意識。學界關于思想政治教育現代性問題的研究處于哲學的現代性視域之中，邢曉紅認為，“來自法國啟蒙運動、德國古典哲學中的理性主義構成了現代性的基本內容，現代性的核心理念是主體性、理性和自由主義”〔26〕。學者們主要運用哲學現代性理論展開分析，將其直接運用在思想政治教育現代性研究中，機械地在思想政治教育各要素中冠以“現代性”之名，比如，在研究思想政治教育現代性內涵的理論中，將思想政治教育理念、教育主體、教育介體、教育環體等的現代化視為界定思想政治教育現代性內涵的重要指標，缺乏基于思想政治教育現代性本身的思考。沿此路徑建構的思想政治教育現代性理論，往往造成思想政治教育與哲學的現代性兩張皮的現象，研究呈現碎片化、標簽化趨勢，從而制約思想政治教育學科在現代性理論領域的深入研究。其次，研究以現實問題為主導，缺少應有的方法論的高度。思想政治教育現代性研究秉持強烈的現實問題意識，以社會實踐為導向研究思想政治教育現代性中的現實困境，滿足思想政治教育的現實訴求，然而卻使思想政治教育現代性缺乏應有的理論性與預見性。戴銳教授指出，“內容的信息含量和科技含量，應當說這些與‘現代性’所要求的反思與創新是相關的，但更準確地說，它們并不是創新本身，而只是創新的手段或途徑”〔27〕。思想政治教育現代性研究理論具有直觀性和現實性，相對于解決目前短暫性問題是有針對性的，但從根源上無法提供長遠的、全局性的理論指導。由于缺乏從整體上建構思想政治教育現代性理論，往往簡單地把思想政治教育的現實問題直接作為現代性研究的對象，缺失現代性的反思意識，因而造成思想政治教育現代性研究對實際工作的亦步亦趨，喪失理論活動的相對獨立性。
此外，思想政治教育現代性的研究領域中尚存在大量本不屬于該領域的現實問題，最終造成思想政治教育現代性研究出現“種了別家的田，荒了自家的地”的后果。再次，研究以傳統與現代二元分離為立場，缺乏歷史維度。思想政治教育現代性研究的主要背景是中國從傳統社會向現代社會的整體轉型，學界主要從傳統思想政治教育與現代思想政治教育二元分離的立場展開研究，大多數研究僅局限于傳統思想政治教育實然狀態和現代思想政治教育的應然狀態的兩個極端，缺乏對兩者之間過渡階段的研究。有學者雖然指出思想政治教育現代性處于從傳統思想政治教育向現代思想政治教育形態的演變過程中，屬于過渡階段〔28〕，但并未有學者運用歷史社會學分析的方法，深入剖析思想政治教育在歷史發展過渡階段中的理論與實踐，仍將傳統思想政治教育作為探究現代思想政治教育實現轉型的關鍵參照物，造成思想政治教育現代性似乎是在歷史中突然出現的現象?！八枷胝谓逃碚撨壿嫷难芯咳绻灰运枷胝谓逃臍v史為基礎，那就不能反映思想政治教育歷史的發展，不能貫徹辯證法的發展原則，只能形成靜態的、抽象的、僵化的思想政治教育學的一般范疇體系?！薄?9〕同樣，在思想政治教育現代性研究領域中，若缺失歷史的研究維度，也會形成一系列機械的、盲目的、抽象的思想政治教育現代性理論，將無法準確認識和把握思想政治教育現代性整體性面貌。最后，現有研究以邏輯推理為主，缺乏經驗科學的支撐。目前學界關于思想政治教育現代性的研究多采用邏輯推理的方法，主要從書本到書本、從理論到理論，經過邏輯推理獲得結論，這往往會導致提出的闡釋方案、對策路徑呈現一般化與教條式的形態，未能給思想政治教育理論成果做出新的貢獻。在思想政治教育現代性研究中較少運用經驗科學的方法，尤其是實驗法、調查法、觀察法以及訪談法。學者們往往將“想當然的”直接轉化為“現代性的”，可能導致陳舊的或者空泛的思想政治教育現代性結論。因此，揭示思想政治教育現代性的本質內涵，需要透過現象看本質，在研究中運用經驗科學的方法獲取第一手的感性材料，這才能為進一步的邏輯推理提供必要的經驗科學支撐。此外，思想政治教育現代性研究主要以線性思維為主，缺乏多面性、立體化的非線性思維，導致思想政治教育現代性的問題與對策是一對一的亦步亦趨的局面，無法真正適應多變性的社會現代化的客觀發展需要。
三、思想政治教育現代性研究的新構思
思想政治教育現代性研究應緊跟社會科學研究的步伐，推動思想政治教育學科發展的科學化。從思想政治教育現代性研究中的問題出發，我們認為，應努力從以下方面著手。首先，思想政治教育現代性研究要向生活世界開放，致力于探究思想政治教育與現代性的契合點。思想政治教育現代性研究所面對的重要任務是如何使人們生成現代的政治觀念意識。人是實踐活動中的社會人，因而我們在探究思想政治教育與現代性的契合點時，應從社會生活世界出發，思考人的政治觀念意識在現代社會中的動態，為思想政治教育現代性研究提供廣闊的研究空間。如果沒有對思想政治教育現實問題的認真審視和對人的生活世界中主觀需要的滿足，思想政治教育現代性研究將會在理論領域中故步自封，導致研究內容的僵化與研究成果缺乏現實價值。其次，建構體系化的思想政治教育現代性理論，并形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。思想政治教育現代性研究為自覺拋棄對現實性問題亦步亦趨式的追問與解答，應主動建構相對獨立的理論脈絡，按照規定形成思想政治教育現代性的學科意識和思維方式。學者們應將研究的關注點聚焦在思想政治教育現代性的基礎理論研究，主要有思想政治教育現代性的內涵、思想政治教育現代性的對象、思想政治教育現代性的目標、思想政治教育現代性的意義、思想政治教育現代性的矛盾以及思想政治教育現代性的思維方法等方面研究。思想政治教育現代性體系化研究將認清思想政治教育所面對的多重關系，有助于有效應對現代性風險并推動思想政治教育實現現代化。最后，借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，以準確地把握思想政治教育現代性的經驗事實的概況。為解決思想政治教育現代性研究中對歷史事實不夠重視的困境，我們應積極借鑒歷史社會學等經驗科學的研究方法，通過收集第一手的真實可靠的資料，對思想政治教育現代性的歷史事實開展經驗事實的陳述和歸納，避免孤立地運用邏輯推理的研究方法所呈現的原因與對策的抽象性與盲目性。由此，在思想政治教育現代性研究的發展進程中，從以上觀點著手工作，真正揭示思想政治教育現代性的內在發展理路，從而實現思想政治教育現代性研究的科學化。
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在思想政治教育實踐中借鑒優秀傳統文化的潮流中，道家“無為”、“不爭”理念涵化的人生哲學、教育思想對開展思想政治教育活動的指導意義別具風格。與儒家注重的“有為”理念相較，道家的重心在于“無為”與“不爭”。本文嘗試著從“道法自然”的教育原則、“無為而有為”的教育模式、“上善若水”的教育目標等諸多方面深入挖掘道家思想內涵，從而剖析出道家思想對提高思想政治教育實效性的重要借鑒意義。
一、道家管理理念的基本點
道家提出了以“道”統“德”、“無為”而治的哲學理念，哲學視域下“自然無為”理念的基本內涵有以下幾點。
（一）“道法自然”的管理理念
“道法自然”中“自然”的含義不是指自然界而是自然萬物的本然屬性及其內在固有的客觀規律，“效法自然”就是要求在管理中不要過度地干預瑣碎細事而要讓人充分發揮自身的創造性與優勢條件，順勢而為，輕松而不疲累管理，卓有成效的完成管理任務。正如《老子》所言：“我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸?！盵1]184“道法自然”、“順性無為”是道家哲學的精神內核，遵道而行，因任自然，讓萬物自由發展而不蠻橫干預，則民自化、自正、自富、自樸，從而實現社會的有序性與和諧性。
（二）“無為而有為”的管理藝術
“無為而有為”的管理藝術涵化著深刻的辯證法思想，管理者要自在自為的否定與消除主觀妄為，管理行為要符合管理的內在規律，從而鑄成高效、和諧美的管理世界，憑借否定的不強為而趨近肯定的“無所不為”的管理境界。正如《老子》所言：“是以圣人處無為之事，行不言之教。萬物作焉而不辭，生而不有，為而不恃，功成而弗居。夫惟弗居，是以不去。”[1]5“有”與“無”相反相成、對立統一，不能羈絆于急于求成、刻意有為的表演心態，逆勢而為，否則就會走向反面、一事無成。物極必反，在現實的管理工作中要尋覓“有為”與“無為”的臨界點，消解“過度而為”，注重“順性而為”。
（三）“上善若水”的管理人格
“上善若水”的管理人格蘊含著深刻的智育、德育思想，有助于塑造管理者完整的靈魂與獨立的人格?！独献印芬浴八庇鞯?，提出“七善”即“居善地，心善淵，與善仁，言善信，政善治，事善能，動善時。夫唯不爭，故無尤?！盵1]22“居善地”就是居下用柔，心胸博大，謙虛求真，樂天知命?！靶纳茰Y”就是在現實的誘惑中要心靜如止水，滌除塵世的污染，不受喧囂的外界干擾，心如磐石?！芭c善仁”就是待人接物要友好善良，與人為善，樂于助人，扶弱濟貧，對于強弱一視同仁?！把陨菩拧本褪且孕幸恢?，表里如一，不爾虞我詐，誠實信用?！罢浦巍本褪橇⑸硖幨酪黄灰?，持正守平，盡職盡責，多做實事，多出政績。“事善能”就是敢于擔當，審時度勢，做力所能及的事，方圓有致，不越俎代庖?！皠由茣r”就是要與時俱進，唯變所適，把握時機，緊貼時代脈搏，敢于創新，爭取做出新的更大的成績。在日常的管理工作中要節制欲望，挑戰自我，突破自我，對“我”始終進行批判性反思，從而做到與時俱進，達致無欲無私的道德境界。
二、道家管理智慧在思想政治教育中的運用
（一）“道法自然”的管理理念與踐行思想政治教育的自由原則
道家追求個體的返璞歸真與精神自由，推崇人對自由的追求，批判異化對人自身的禁錮，致力于實現“天人合一”的至高人生境界。道家哲學凸顯出的自由精神是實現工具理性與價值理性“和合”統一的題中應有之義，對思想政治教育自由異化的消解具有指導價值，對提高思想政治教育實效性意義非凡。
思想政治教育中自由精神的迷失、自由異化是社會轉型期價值理性淡化、工具理性泛濫的具體表現。工具理性與價值理性統一于思想政治教育的理性屬性，是思想政治教育工作方式與路徑選擇的向導。在社會轉型期人文關懷遇到了現實危機，工具理性與價值理性存在分裂的傾向，思想政治教育也在一定程度上掉進了以受教育者工具化、物質化為前提假設的邏輯陷阱，傾向于技術性的處理思想政治教育工作中教育者與受教育者存在的不和諧，拘泥于單向度的理論灌輸與一元的價值取向，忘卻了受教育者自身的合理意愿，高度規范化與定型化的灌輸缺乏生活基礎與現實需求的空洞理論，導致受教育者走向了缺乏精神自由的奴役化狀態，背離了“以人為本”的應然要求，弱化了思想政治教育的實效性。
思想政治教育實踐中直接的受教育者是個體，思想政治教育中個體的自由與價值要得到充分挖掘與發揮[2]86。工具理性與價值理性視野下的個體自由“和合”統一，從工具理性的視角看，個體自由就是思想政治工作要把握規律性，體現時代性，富有創造性，尊重個體的認知規律，重視主體的精神自由，激發個體的創造潛力；從價值理性視角看，個體自由就是思想政治教育工作要以科學的個體價值觀為導向，貼近現實生活，富有時代氣息，關注個體的價值訴求，打牢個體的理論基礎，形成個體價值與社會價值和諧統一的高度自覺。個體自由是提高思想政治教育實效性的重要保證，以工具理性與價值理性的統一為視角來深入探析個體自由，強化個體的正確價值取向與科學的行為方式，寓思想政治教育目標于生動多樣的實踐活動中，使受教育者在認知規律、自覺接受理論的同時也在直接踐行價值理念，使受教育者的個體自由得到充分彰顯，實現思想政治教育由單向灌輸向雙向交流、雙向互動模式轉變，增強思想政治教育的實效性。
（二）“無為而有為”的管理藝術與踐行思想政治教育的“自動化管理”模式
“無為而治”是道家管理智慧的要義精髓，“無為而有為”的理念涵化著深刻的辯證法思想，是“無為”與“有為”的和諧統一。道家“無為”哲學顯現出的“有”與“無”的理論對于建立有道家特色的思想政治教育工作管理模式以及有效的開展思想政治教育活動具有重要的啟迪作用。
增強思想政治教育實際效果的關鍵在于采取“自治、自覺、自悟”的方式方法，充分發揮教育主體的創造性與能動性，增強思想政治教育工作的科學性與藝術性，實現教育者與受教育者思想以及行為方式的轉變、實現思想政治教育的輕松化與藝術化管理。新形勢下思想政治教育具有開放性、艱巨性、長期性、動態性等復雜性特征，開展思想政治教育活動必須緊緊依靠教育主體，創新“自動化管理”的教育模式，潛移默化地實現受教育者廣泛的參與教育活動、認真的體悟教育內容、自覺的踐行教育理念的工作目標，從而夯實思想政治教育的群眾基礎、實現思想政治教育價值取向的人本回歸。
思想政治教育的艱巨性與復雜性特征客觀的要求踐行思想政治教育的“自動化管理”模式并對思想政治教育進行主體性建構，“自動化管理”模式是提高思想政教育實效性的現實選擇[3]49?！白詣踊芾怼蹦Ｊ阶⒅厝说淖晕医逃⒆晕夜苁?，最大限度地發揮“現實人”內在的自強、自控、自律意識，促使思想政治教育內容融入每個受教育者的血液中，沉淀為教育主體的深層潛意識，用社會主義核心價值觀引領思潮、凝聚共識，從而使思想政治教育在大變革時代煥發勃勃生機。“無為而有為”的智慧啟發著思想政治教育工作者破除家長觀念，在方式方法上由直接的空洞說教式向間接的生動體驗式轉向，激發受教育者“自我管理”的巨大潛能，優化“有為”的思想政治教育載體，確立“無為”的思想政治教育新理念，強化思想政治教育中的科學性與藝術性，堅持“有所為有所不為”，切實提高思想政治教育實效性。
（三）“上善若水”的管理人格與踐行思想政治教育“立德樹人”的德育理念
道家“上善若水”塑造的理想人格社會內涵豐富，現實意義深遠，謙下包容的氣度、處下不爭的準則、善待萬物的德行對于協調好錯綜復雜的利益關系與社會關系具有重要的借鑒作用，成為提升思想政治教育者境界的重要文化資源?！吧仙迫羲钡睦硐肴烁竦乃茉鞂τ诖龠M思想政治教育主體之間的和諧一體、同心同德、群策群力以及形成思想合力具有重要的引導規范作用，對于提高思想政治教育實效性具有重要的理論意義與實踐意義。
關鍵詞：思想政治教育； 雙主體說； 理論困境； 理論共識
中圖分類號： G641 文獻標識碼：A文章編號：1672－9749（2012）01－0001－03
主體和客體及其關系是思想政治教育學科建設中爭論較多的理論前沿問題之一。本文試通過對“雙主體說”理論困境的分析，聚焦思想政治教育關于主、客體論爭的分歧，闡述思想政治教育作為動態的實踐過程和認識過程，引進主、客體概念的必要性，重申思想政治教育與哲學不同，思想政治教育從教育者與教育對象在思想政治教育實踐中的地位和作用及其相互關系上來界分主體、客體。強調教育對象在思想政治教育中的客體地位并不能消減其所具有的主體性，教育對象在一定條件下可以成為主體，并試圖通過在理論上的一些約定，商榷分歧，尋求理論共識。
一、“雙主體說”的理論困境
在思想政治教育主體、客體的討論中，多數問題的爭論焦點不在于教育者是否可以成為主體，而在于教育對象是否能成為主體。目前，在思想政治教育學科討論中，不少人認同“雙主體說”?！半p主體說”有兩種說法：一種觀點認為，教育者和教育對象互為主客體，從施教過程看，教育者是主體，教育對象是客體，從受教過程來看，教育對象是的主體，教育者是客體。這種觀點是“雙主體說”最普遍的說法；另一種說法是教育者和教育對象都符合哲學認識論中關于主體的界定，即雙方都是有意識、有目的、并在一定社會關系中從事實踐活動、認識活動的現實的人。因此，教育者和教育對象都應該成為主體。
由“雙主體說”衍生了“主體際說”，“主體間性說”。“主體際說”認為思想政治教育過程是在教育者與教育對象互動交往過程中，通過“主體——客體——主體”的轉化過程實現的，在這個轉化過程中，教育者和教育對象結成“主體——主體”的關系，即一種主體際關系，或主體之間的關系。
“雙主體說”在理論上論證了教育對象在思想政治教育過程中的主動作用，在實踐中提升了教育對象在思想政治教育過程中的地位，對發揮教育對象的積極性主動性具有重要意義。但是，“雙主體說”在理論周延性的解釋上遭遇一定困難。
首先，“雙主體說”轉移了思想政治教育的主要矛盾。在哲學認識論上，主體和客體是相互依存的概念，主體是指有意識、有目的、并在一定社會關系中從事實踐活動的人，客體是指主體實踐和認識的對象。沒有客體，就無所謂主體，反之一樣。在思想政治教育研究中，當教育者和教育對象都成為主體的時候，那么，誰是客體？有的學者認為，“教育者與教育對象二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成‘主體—客體’的關系?！保?］把“教育資料”認定為教育客體很難具有說服力。按照“客體是指主體實踐和認識的對象”的一般界定——這種常識性的、被學界普遍認同的理解，是不可以隨意顛覆的，在思想政治教育中，教育資料成為教育者和教育對象作為主體方的實踐和認識的對象，那么，思想政治教育的主客體矛盾，將轉換成為以教育者、教育對象為主體方和教育資料為客體方的矛盾，這樣的表述轉移了關于思想政治教育主要矛盾的規定。
一般認為，主體與客體是構成認識過程的主要矛盾，這句話轉換成思想政治教育過程中的主要矛盾就是“教育對象的思想政治觀念和思想政治素質與社會發展客觀要求之間（通過教育者傳達）的矛盾?！狈浅Ｃ黠@的問題是，“雙主體說”中的教育者主體與教育資料客體的教育方向是一致的，兩者之間應該理解為沒有矛盾才合乎邏輯；而教育資料客體的確具有是否能被教育對象主體接受的矛盾。如此一來，主體方的兩個主體與“教育資料”為客體方的關系發生了方向上的不對應和距離上的不平衡狀態。更主要的問題是，“雙主體說”把對“教育資料”認定為客體之后，在一定程度上有意無意地轉移了思想政治教育的主要矛盾，將教育過程的主要矛盾由教育者和教育對象及其思想認識的矛盾，轉移為教育者、教育對象與教育資料的矛盾，如果仍然堅持教育過程的主要矛盾是“教育對象的思想政治觀念和思想政治素質與社會發展客觀要求之間的矛盾”，那么，“教育資料”成為教育過程的“客體”顯然不能成立；如果堅持教育者、教育對象與教育資料的矛盾是思想政治教育研究的主要矛盾，“雙主體說”還將面臨對思想政治教育研究對象、思想政治教育學體系結構、思想政治教育過程中一系列問題的自圓其說的解釋。
其次，“雙主體說”在實踐中“一視同仁”地對待教育者和教育對象，或多或少降低了思想政治教育者的責任意識。教育者是受國家委托承擔對教育對象進行思想政治教育的任務，思想政治教育者代表一種責任和使命。在教育過程中能否達到預期目的，雖然教育對象起一定作用，但主要取決于思想政治教育者主體作用的發揮程度，而不是相反?！半p主體說”把思想政治教育過程變成了兩個主體，一定程度上降低了思想政治教育者的主體地位和作用，模糊了教育者的責任意識。
再次，“雙主體說”的兩種說法，在理論上存在的問題是，同時關照兩個過程，導致主體與客體關系的混淆；忽視了思想政治教育與哲學對主、客體界分的不同?！半p主體說”第一種說法認為，從施教過程看，教育者是主體，教育對象是客體，從受教過程來看，教育對象是的主體，教育者是客體。這種“雙主體說”也可以轉換為“雙客體說”。這里，所謂“雙主體說”或“雙客體說”都是同時關照了教育的施教過程與接受過程，換一個角度，如果只是對于其中某一個過程來說，是否可以回歸到“單一主體說”呢。
雙主體說的第二種說法是教育者和教育對象都符合哲學認識論中關于主體的界定，因此，教育者和教育對象都應該成為主體。這種說法的哲學依據是正確的，但是，思想政治教育施教過程的特殊性在于，思想政治教育的主體、客體不是從人與物的關系上來劃分的，是從人與人在思想政治教育中作用與被作用、教育與被教育、管理與被管理的相互關系上來劃分的。
在思想政治教育中，教育者主體是指思想政治教育的承擔者、發動者和實施者。思想政治教育活動中，教育者的主體性表現為主導性、創造性和前瞻性。即在思想政治教育活動中，思想政治教育者起主要和支配的作用，在思想政治教育中要求勇于探索、具有開拓創新能力，能夠根據思想政治教育的客觀規律和教育對象的思想現狀，預見教育對象思想的未來發展，引導教育對象養成與社會發展需要相適應的思想政治素質。思想政治教育對象是思想政治教育者作用的客體，是生活在一定社會關系中與思想政治教育者構成工作關系的人。教育對象作為思想政治教育中的工作對象，具有一定的受動性、可塑性和受控性。當然，教育對象也是在社會生活中具有自覺能動性的主體，其主體性并不因為他們處于客體的地位而被泯滅，這種主體性表現在：教育對象具有明確的自我意識能力，決定了他們在接受教育中的投入與參與程度及自覺接受教育的態度；教育對象具有的自我驅動的實踐能力，可以對自己的教育活動進行支配、控制和調節，發展和完善自身，以達到自己設定的預期目標；教育對象具有反觀自省的認識能力，可以把自己的思想觀念、道德認識作為自己的檢討對象，認識和評價自己的思想、情感、興趣、愛好和行為動機等，教育對象的這種自我省察能力是使思想教育成為可能的必要條件；教育對象還具有內在的價值尺度等。上述教育對象所具有的主體性并不能改變在思想政治教育活動中的客體地位，不能否定在思想政治教育活動中教育者和教育對象所處地位與作用上主體與客體的基本關系。
二、在思想政治教育中引進主體和客體概念的必要性
由于在思想政治教育中引進了主體和客體的概念，對誰是思想政治教育的主體、誰是思想政治教育客體的爭論，一直沒有停息。于是，有的學者認為，在思想政治教育過程中，有“教育者”和“教育對象”這對概念已足夠說明思想政治教育活動的本質，沒有必要引進哲學認識論中“主體”和“客體”的概念，將問題復雜化。
本文認為，教育者和教育對象是思想政治教育要素的重要組成部分，它們所具有的單一性、關聯性與內在性，符合思想政治教育系統關于要素的約束條件，在思想政治教育的討論中，無論是三要素說、三體一要素說，還是四要素說等都把教育者和教育對象視為思想政治教育的組成要素，這是思想政治教育領域為數不多的無分歧問題。教育者和教育對象作為思想政治教育系統的構成要素，是在實際思想政治教育過程還沒有發生時就已經先在地被規定了的。因此，我們對思想政治教育要素做靜態描述的時候，用思想政治的“教育者”和“教育對象”這對概念說明問題是適當的。也就是說，當我們把教育者和教育對象作為思想政治教育這個有機整體的原始的，靜態的主要組成要素時，這兩個概念是夠用的。但是，思想政治教育過程又是一個動態的實踐過程和認識過程，當我們超越了實體性論證，進入認識論時，當我們著手分析思想政治教育者和教育對象在這一過程中它們之間生動的豐富的相互作用的性質時，“教育者”和“教育對象”這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的“主體”和“客體”這對概念，可以更加清晰地闡明思想政治教育認識論系統中，教育者和教育對象在它們密切的聯結關系中，雙方相互作用的軌跡，相互作用的性質和相互轉化的情景，對教育者和教育對象的角色、地位、作用進行深刻的描述和科學的定位，對在思想政治教育中教育者與教育對象關系的特殊性進行深入的哲學反思。所以，這對范疇的引進對描述思想政治教育動態過程是必要的，不應該因為有聚訟爭論而放棄引進。
三、化解思想政治教育主、客體爭論的理論約定
對思想政治教育主體、客體的討論，之所以出現單一主體說、雙主體說、多主體說、主體際說或主體間性說等對主體和客體認識上的許多不同理解，主要在分析問題的方法論上存在重大分歧。因此，要確定思想政治教育主體和客體，如果在理論上有兩方面約定，可能對取得討論共識有所裨益。
第一，從特定的視角出發，確定主、客體及其相互關系。思想政治教育過程可以分解為在時間上和空間上相互交融的兩個過程，即：教育者的施教過程和教育對象的接受過程。在考察主客體關系時應該從特定的過程來確定主、客體及其相互關系，而不能同時關照兩個過程。雖然，在實際的思想政治教育的過程中，思想政治教育的施教過程和接受過程有時是不可分割的、相互交融的。這正象任何事物的質和量在現實中是相互結合的，沒有脫離了質的量，也沒有脫離了量的質，如果一個東西的“量”為零，它的質也就無法存在了一樣，但是，我們仍然可以對“質”、“量”、“度”三個概念在理論上做出分解，對什么是質，什么是量、什么是度，做出理論界定，這種理論上的抽象與剝離對分析和理解問題是必要的和必須的。思想政治教育的施教過程和接受過程雖然在實際的發生過程中是同時的、不能分離的過程，但是，我們仍然可以進行理論上的剝離，確定我們的研究視角是教育的施教過程還是教育的接受過程，如果同時關照這兩個過程，隨意轉換視角，則不能說清誰是主體，誰是客體。
第二，在思維實踐中把思想政治教育的某一個階段從整體中暫時分離出來，以便集中搞清問題。如上所述，思想政治教育過程表現為在時間上和空間上相互交融的施教過程和接受過程，這個過程又是相互連接的，如果我們對這兩個過程不加以暫時分離，就不能清晰地呈現出主、客體的關系。正如在我們的經驗中，時常遇到事物發展的連續的因果鏈條，如：摩擦生熱，熱引起燃燒，燃燒引起爆炸。確定“熱”這個現象是原因還是結果，必須把某個階段先從因果鏈條中分離出來。如果我們不把特定的因果關系從聯系著的因果鏈條中暫時分離出來，就不能最終確定“熱”這種現象是原因還是結果。同樣道理，如果我們不分離思想政治教育的階段，進行分解研究，就不能最終確定哪個是主體，哪個是客體及其它們之間的關系。
在思想政治教育中，教育對象能否成為主體？由上述分析可以得出結論：教育對象在兩種情況下可以成為主體：一是從接受過程的視角來說，教育對象可以成為主體。教育對象從已有的思想基礎出發，在接受各種社會因素的影響和作用下，對教育者的思想政治教育信息進行選擇、內化、整合等，不斷地豐富和發展自己思想認識、品德修養，不斷推進自身內在精神素質建設，不斷進行主體重構，實現思想品德的豐富和發展而成為主體。二是當教育對象在進行自我教育的時候，由于教育目標、教育內容乃至教育手段不是由思想政治教育者規定，而是由教育對象自己根據社會客觀要求設定，自己成為自己的教育者；思想政治教育的方式由外在社會教育向內在疏導教育轉化，根據自己的自主性和獨立性，把外在的壓力變為內在的動力。所以，從思想政治教育主體的定義來看，教育對象進行自我教育時它成為思想政治教育的承擔者、發動者和實施者而成為教育的主體。
關鍵詞： 實踐觀 思想政治教育工作
一、引言
“實踐是人們為了滿足一定的需要而進行的能動地改造和探索物質世界的活動”［1］。實踐的觀點是哲學的首要的、基本的觀點。實踐觀深刻地指出人與世界的關系實質上是以實踐為中介的人對世界的認識和改造的活動。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出“全部社會生活本質上是實踐的”。哲學最顯著的特點就是實踐性，同時實踐性也是思想政治教育的本質特征。從事思想政治教育工作，一定要了解思想政治教育是以人為對象的實踐性的活動，是以尊重人、依靠人、發展人、為了人為價值目標的實踐性活動。因而從事思想政治教育工作決不能只是對思想政治教育的受教育者進行單純的理論灌輸，將理論教育與實踐教育截然分開，造成理論與實踐脫節，導致認識與實踐分離。有鑒于此，從事思想政治教育工作一定要在實踐觀的指導下進行。
二、關于實踐觀
實踐觀產生于19世紀40年代，它是馬克思、恩格斯在近代科學技術進步、機器大工業生產蓬勃發展和無產階級革命浪潮日益高漲的條件下，在批地吸收以往人類哲學思想的合理成分，特別是在批判地吸收和改造黑格爾和費爾巴哈實踐觀的基礎上進行新的理論創造的偉大成果。馬克思在1845年所寫的“包含著新世界觀的天才萌芽的第一個文件”――《關于費爾巴哈的提綱》一文中，通過對費爾巴哈的批判，提出了徹底的、辯證的實踐觀――辯證唯物主義實踐觀。［2］實踐觀指出，實踐就是由實踐主體憑借實踐工具作用于實踐客體而形成的活動，是人們為了滿足一定的需要而進行的能動地改造和探索客觀物質世界的社會歷史活動。這種活動具有以下三個特點：一是客觀性，人們的實踐活動和主觀認識活動不同，實踐活動具有明顯的客觀實在性，但這并不表示主觀與客觀的分離，實踐觀把人和自然的關系置身于實踐的基礎之上，堅持主客觀的統一性。二是能動性，改造和探索物質世界的實踐活動，是人有意識、有目的的活動，是人區別于動物的適應環境的本能活動的標志。實踐觀強調人的主體性，倡導人的主體性，要求充分調動人的主觀能動性。三是社會歷史性，人們的實踐不是孤立的個人活動，而是結成一定的社會關系的歷史性的活動，且在不同歷史階段上的實踐內容、規模和水平是各不相同的。 “繼馬克思、恩格斯之后，列寧、等偉大的者都對科學實踐觀進行了深入探討，為實踐觀增添了新的理論內容，從而進一步豐富和發展了實踐觀”。［3］
三、目前思想政治教育工作中存在脫離實踐觀的問題
思想政治教育是“作為一定的階級、政黨、社會群體遵循人們思想品德形成發展規律，用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的活動”。［4］從思想政治教育的本質上來說，它是一種“主觀見之于客觀的活動”，是一種社會性的實踐活動，而且是一種以人為對象的社會實踐活動，包括對現實的人，也是客觀存在對人的主觀世界與行為的認識和改造?！八枷胝谓逃顷P于人的思想觀念與行為的發展與改造的實踐活動，一定現實人的主觀世界，也是在一定客觀條件下形成并對客觀條件產生反作用的存在，改變人的主觀世界也是一種對象性活動，并且這種改變最終是為了實現對客觀世界的改造”。［5］但是就思想政治教育的現狀來看，思想政治教育工作并未完全在的實踐觀的指導下發展，出現了一些嚴重的問題。
（一）思想政治教育工作中理論教育與實踐教育脫節
目前，在思想政治教育工作中存在著嚴重的理論教育與實踐教育脫節的現象，這得追溯到中國的應試教育，在應試教育的形式下，教育的方式主要是理論的灌輸，只注重書本知識的學習，只注重課堂的教育。在此種思想的影響下，對于大學生的思想政治教育也僅僅停留在理論的灌輸上。如：“兩課”的教育，黨課的教育。在課后，也缺乏與課堂相符合的實踐教育。所以在思想政治教育工作中總存在這樣一個問題，思想政治教育的教育者說教式地對受教育者做思想工作或者是灌輸思想理論，但是在日常生活中，受教育者并不能夠很好地理解和運用，甚至會對教育者所灌輸的理論產生懷疑。
（二）思想政治教育主體的主動性缺乏
思想政治教育的主體包括兩個方面的含義：其一，從思想政治教育的教育者對思想政治教育的受教育者進行思想政治教育的層面上來說，思想政治教育的教育者是思想政治教育的主體；其二，從思想政治教育的受教育者主動接受思想政治教育的教育者的教育的層面上來說，思想政治教育的受教育者是思想政治教育的主體。雖然思想政治教育的主體包括不同層面下的教育者和受教育者，但是不可否認他們共同存在缺乏主動性的問題。
1.思想政治教育教育者缺乏主動性
思想政治教育的教育者在很多情況下，都是很被動地對受教育者進行思想政治教育。如：在很多情況下，都是當思想政治教育的受教育者存在著一些思想或者心理問題的時候，被動地對受教育者進行思想政治教育，缺乏主動性，而不是在受教育者出現問題之前就對其進行引導和教育。同時，也存在思想政治教育者不愿主動改進思想政治教育的方法，不愿主動進行創新，恪守著古板的教育方法，使得思想政治教育的效果不理想，同時使得思想政治教育缺乏吸引力。在新的形勢下，思想政治教育的受教育者缺乏主動進取的精神，缺乏嘗試網絡思想政治教育的信心。
2.思想政治教育受教育者缺乏主動性
思想政治教育的受教育者在接受思想政治教育的教育者進行思想政治教育時缺乏主動性，只是被動地接受教育者所傳授的思想，不愿主動將教育者所傳授的思想觀念、政治觀點、道德規范納入自己的態度體系，轉化為自身內在的思想觀念，即不愿主動進行“內化”。在實現“內化”的條件下，也不愿意將內化的思想觀念等外化為自身的行為。同時在日常的生活中，思想政治教育的受教育者不愿主動進行自我教育，缺乏自我的約束力。
（三）思想政治教育方法缺乏時代性
所謂思想政治教育方法缺乏時代性，就是指思想政治教育的教育者對受教育者實施思想政治教育時所采取的方式、形式、手段等不能跟上時代的步伐，缺乏主動創新性，與時代脫節，與實踐脫節。隨著網絡、微博、手機等的普及，傳統的思想政治教育方法存在滯后性的缺點，不能滿足日新月異的時代的要求，同時受網絡等的影響，思想政治教育的受教育者的價值觀、人生觀、政治觀等受到很大影響，為思想政治教育增加了難度，迫切要求思想政治教育方法與時俱進。
四、實踐觀指導下的思想政治教育
（一）注意“務虛”和“務實”的結合
思想政治教育是為了解決人的思想問題，即精神性的東西，是“虛”的方面。經濟工作和其他一切工作是實實在在的東西，可以直接表現為行為和效果，是物質性的東西，是“實”的方面。思想政治教育通過解決人的思想問題達到解決實際問題的目的。思想政治教育不能脫離實際孤立地進行?！皠諏崱笔菍嵺`性原則的首要與根本的觀點，它的內蘊是指必須通過一定的操作手段、依托力量、客觀效果，而使主觀見之于客觀、思想轉化為實際。的“務實”又是以的“務虛”為基礎和前提的，“務虛”即通過正確認識世界而形成科學的行為導向。［6］在思想政治教育過程中，要注重把“務虛”與“務實”相結合，把理論教育和實踐教育結合起來，以創新的思維、創新的方法、創新的機制，創造性地對受教育者進行思想政治教育。注重思想政治教育受教育者實踐能力的提升，通過培養受教育者務實的作風、實踐的精神、探索精神而使受教育者實踐能力得到提升。
（二）充分調動思想政治教育主體的積極性
實踐觀要求發揮人的主觀能動性，在思想政治教育工作教育方面就是要充分調動思想政治教育主體的積極性。充分調動思想政治教育主體的積極性也要從教育者和受教育者不同角度出發。要調動教育者的積極性：首先，在對受教育者進行思想政治教育之前，促進自身修養及思想道德素質和專業素養的提高，不斷充實自己，成為專業素養高自身素質強的思想政治教育的精英人士；其次，在進行思想政治教育過程中，教育者要主動探索好的思想教育的方式和途徑，提高思想政治教育的效率；最后，在對思想政治教育的受教育者進行思想政治教育之后，要主動反思自身的不足，使自身得到更好的發展。要調動受教育者的積極性：首先，鼓勵受教育者主動學習思想理論知識，提高自身修養；其次，讓受教育充分認識到自我教育的重要性，努力進行“內化”和“外化”，努力提高其自我約束力和自身的覺悟水平；最后，鼓勵受教育者積極反思自身的行為，改進自己的行為。
（三）與時俱進改進教育方法
思想政治教育的方法也要隨著時代的步伐不斷前進，傳統的思想政治方法已經不能滿足時展的需要，思想政治教育方法迫切需要創新。隨著網絡思想、微博、手機等新的思想政治教育的載體的普及，思想政治教育方法不斷創新。尤其是網絡思想政治教育方法的運用，使傳統的思想政治教育的滯后性這一問題得到了很好的解決。如：在學校中校園網絡文化建設，思想政治教育網站的設立等方面，都能為思想政治教育工作探索出更好的教育方法，但是在互聯網的使用的同時要注意“網上”與“網下”思想政治教育有機結合的方法。建設有吸引力的思想政治工作網站，重視BBS中的輿論引導，高揚網絡新聞宣傳的主旋律。開展網上思想政治課程教學，實行網上輿論引導，設立網上主題論壇，組織在線交流等都是切實可行的網絡思想政治教育的方法。因此，思想政治教育的發展一定要符合時代的發展趨勢，與實踐相結合，才會具有旺盛的生命力。
參考文獻：
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關鍵詞：獨立學院；主體間性；思想政治教育
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）32-0252-02
隨著獨立學院的發展壯大，獨立學院思想政治教育的重要性也日益凸顯出來。但是，獨立學院思想政治教育教學還是普遍采用“主客體二元”教學模式，而主體間性思想政治教育則是交往教育，更加適合獨立學院學生特點。本文將以哲學為指導，借鑒主體間性理論的研究成果，結合獨立學院大學生的特殊性，探討主體間性思想政治教育的實現路徑，幫助實現大學生全面發展的人才培養目標。
一、主體間性思想政治教育的內涵
主體間性思想政治教育是在主體性思想政治教育的基礎上發展而來，它是兩種關系的統一：一種是教育者與受教育者都是思想政治教育的主體，構成了“主體―主體”的關系；另一種是教育者與受教育者把教育資料作為共同客體，構成“主體―客體”的關系[1]。但教育者與受教育者的主體性也有差別：教育者的主體性表現為主動性、主導性和創造性等屬性；而受教育者是自我教育的主體，能積極參與和接受思想政治教育。思想政治教育應是“主體間共同的交往實踐活動，教育者和受教育者通過平等對話和雙向交流，達到共識和融合，從而成為思想政治教育的有效主體和能動主體，實現雙方思想品德的共同提升”[2]。主體間性思想政治教育的開展是“以教育者和受教育者主體性的發揮為前提的，同時，教育者和受教育者兩方面主體性的共同提高又是主體間性思想政治教育活動的歸宿”[3]。通過主體間性思想政治教育，能提高教育者和受教育者的主體意識，培養他們的自主進取精神，開發學習創新能力，引導其在知、情、意、信、行等幾方面形成全面發展的個性。
二、獨立學院思想政治教育現狀分析
1.內容偏重理論，偏離實際生活。當前，不少獨立學院思想政治課的教學內容偏離了大學生的生活實際和社會生活。獨立學院的學生思想觀念、價值取向更加多元化，但政治意識淡薄。而大多數獨立學院缺乏與本學院學生特點相適應的思想政治教學內容，不能及時有效地回答大學生所關注的社會熱點問題和解決他們在人生觀、價值觀等方面的一些困惑。此外，大部分學生認為學習的知識和今后發展沒有多大關系，只是為考試而學習，沒能將所學理論應用于現實生活。
2.大班集中上課，教師授課形式單一。為節省教學成本，獨立學院思想政治課多采用合班上課，這就限制了教師和學生的主體性發揮。教師多借助幻燈片和影像資料來授課，提問或課堂交流活動很少能開展，很難有精力和學生進行互動交流，影響了學生的學習興趣。這種封閉式的灌輸教育，會造成學生缺乏自我選擇的權力，也使學生缺乏自主性和創新性，影響了大學生的個性自由發展。
3.實踐環節受限制，學生學習興趣不高。增加教學過程中的實踐性是提高學生學習興趣的教學方式之一，即讓學生將課堂里的知識和問題帶出教室，通過自我探索，把知識用于社會實踐，加深自己對課本知識的掌握和對社會的認識。然而，由于受現實條件限制，獨立學院思想政治課的實踐環節一般都是采取教師給題目、學生寫論文的形式，很少有教師帶學生進行外出實踐活動。這樣，實踐環節受限，學生的積極性得不到發揮，知識就會停留在課堂里、書本上，極大地弱化了思想政治教育的應用和輻射功能，在一定程度上造成學生厭學，達不到預期的教育目標。
4.師資來源復雜，開展“主體間”教學困難。獨立學院的思想政治課教師來源較復雜，一般而言，母體學校教師占絕大部分，外聘兼職教師占一部分，而專職教師最少。母體學校委派的思想政治課教師雖然經驗豐富，但是因在母體學校就承擔了較多的教學和科研任務，在獨立學院上課，往往只能講授課本上的教學內容，和學生交流互動少。自有的思想政治課專任教師人數少，且理論功底不足，對于課堂的把握程度較差，而外聘教師一向難以管理。這樣，在很大程度上制約了獨立學院“主體間”教學模式的改革和發展。
三、獨立學院主體間性思想政治教育的實現路徑
主體間性思想政治教育是通過教育者與受教育者相互交流、溝通來促進雙方思想品德提升的交往實踐，更加適合獨立學院學生的學習特點，更能推動獨立學院學生的個性全面健康發展。
1.立足生活世界，增加思想政治教育實效性。德國現象學家胡塞爾提出的“生活世界”是指“每個人生活的、當下的、現實的世界，是人的生命存在的真實而具體的、充滿活力和溫情的人的世界”[4]。若將思想政治教育活動簡單化為傳授知識，排斥作為根本性的生活世界，就會出現思想政治教育與現實生活分離。思想政治教育作為一種培養人的活動，必須扎根于生活世界，充分吸收生活世界的直觀性、交往性、體驗性，在人與人的主體間往中實現自己的目標。為此，主體間性思想政治教育要倡導“回歸生活世界”的教育理念，使道德人格教育從概念化、抽象化、教條化的說教中走出來，教育者與受教育者分別對教育內容表達自己的見解，從根本上加強與生活世界的聯系。
2.“以人為本”，發展交往式思想政治教育。哈貝馬斯把交往看成是“達到理解為目標的行為”[5]。交往式思想政治教育賦予受教育者主體地位，教育者和受教育者通過情感和知識的交流，達到主體間認同一致和相互理解，交往雙方由此獲得思想政治道德發展和完善。這種生活性的交流又可以作為“活水”注入到生活世界中，防止生活世界僵化。而“以人為本”具體到思想政治教育，就是要尊重學生作為一個“人”的獨立與自由，在“關愛和尊重”、“指導和超越”的主體間性中，實現師生雙重的人的價值。這種人文關懷理念要貫穿思想政治教育工作的始終，因材施教，充分尊重學生的尊嚴和人格，給學生表達自我的平臺并加以恰當地引導，促進學生人格的健康發展。
3.提高教師素質，為“主體間”教學的實施提供質量保障。思想政治教育者要做學生政治上的向導、業務上的指導、生活上的摯友；要有政治意識、大局意識、責任意識、憂患意識；同時具備專業支撐、科研意識、創新意識；應該強化對學校的認同、歸屬和奉獻；從而實現用思想引領思想、用行動指導行動、用人格培育人格、用靈魂塑造靈魂?！爸黧w間”教學模式對教師素質要求更高，而獨立學院思想政治課專任教師人數少且年輕化，素質有待提高?，F今社會中，新觀念、新事物不斷出現，但思想政治課教材內容卻滯后于社會實踐的發展，思想政治課教師只有不斷提升自身的專業素養和理論水平，才能實現“主體間”教學模式。因此，建設一支以專兼結合、專業結構、學歷結構、年齡結構相對合理的大學生思想政治教育隊伍是“主體間”教學模式的質量保障。
4.運用教學輔助手段，加大“主體間”教學模式的實踐性。教師可以借助網絡手段提升思想政治課的教學質量和吸引力。運用馬克思辯證唯物主義方法解讀各種網絡信息，及時回答學生的問題，把網絡變成思想政治教育的主陣地，引導學生用主流觀點看問題，從而增強思想政治課的感染力。另外，獨立學院可以充分利用寒暑假時間，通過讓學生參與社會調查和社會實踐，把理論知識應用到實際生活中去，增強社會責任感和使命感，提升自身思想政治水平。除社會實踐外，黨團活動、黨課、學生社團活動等也可以作為思想政治課教學的輔助手段，引導學生用所學的知識去分析和探索社會。這樣，通過開展形式多樣、內容豐富的立體化社會實踐活動，實現了教學相長、師生互動的“主體間”教學模式。
四、結論
主體間性思想政治教育是對主體性思想政治教育的積極揚棄，是人的主體性在主體間的延伸，更能體現“以人為本”的終極關懷理念，更能促進人的全面發展。獨立學院的思想政治教育工作者，要結合不斷發展變化的社會經濟發展形勢，探討主體間性思想政治教育的新模式，培養全面發展、有個性的創新人才。
參考文獻：
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人文關懷在思想政治教育中的應用，起源于西方政治思想文化的發展歷程中，在我國的思想政治教育中，我們首先要從思想上高度重視，其次要在人文關懷與企業思想政治教育之間進行一定的契合研究。
一、人文關懷和思想政治教育的相關性
首先，人文關懷主要體現的是一種“人本理念”，它的主要內容有：對人在精神傳承以及文化傳承中的客觀存在價值進行承認；對人在社會發展中的推動作用、支配作用以及核心作用承認；注重對人的主動性進行尊重，著重體現人的價值，滿足人的具體需求；促進人的思想的進步、全面、自由。在思想政治教育中，“人”是研究主體、核心參與者和最終歸宿，高度關注“人”的基本理念是進行思想政治教育的基礎依靠。因此，思想政治教育活動繞不開人文關懷。在思想政治教育過程中，一方面要努力實現教育整體架構的完善，一方面要努力實現人文關懷。
二、人文關懷在企業思想政治教育中的體現
1.思想政治教育誕生中的人文關懷
首先是對西方統治思想的結合體現，因此在其思想發展中均不能對傳統的哲學體系進行脫離。不管是制度的改革，還是萌發的新思想，均是在傳統思想上所進行的發展，只有有效的樹立人文意識，才能夠在企業思想政治工作中，切實體現哲學思想之中的人文關懷。哲學作為世界哲學思想的發展基石，其必須要對人的存在進行注重，才能夠有效促進偉大思想的誕生。因此在企業思想政治工作中，也就必須要對人的主體性進行注重，只有如此，才能夠真正的體現人文關懷，從而促進企業的長期健康發展。我們應該將人文關懷看成是企業思想政治教育的必經之路，同時在我國的社會主義思想發展的過程中，我們要走自己的特色道路，對人文關懷的教育體現一定要十分的注重。
2.思想政治教育辯證法的人文關懷
思想政治教育的辯證法體現的主要為各事物之間所具有的聯系，體現在發展和矛盾之間的辯證關系。人文關懷則就是指人和周圍事物之間所具有的關系，尤其是一些重要人物，其具有牽一發而動全身的作用，其人文關懷重要性則體現的更為明顯。其中在哲學發展過程中，有對傳統唯心主義的修正發展到人本關懷，在它的發展過程中，不可避免要受到很多的挫折和磨難，但是事物總是不斷向前發展的，同樣這些在發展過程中，也會逐漸從質變向量變進行變化。其中在企業思想政治工作中，最主要的就是把人文關懷提升到一個重要的層面，也僅有如此，才能夠促進人文關懷在企業思想政治工作中真正體現，才不會只停留在人文主義最為口號的思想觀念?；谵q證法意義之上的人文關懷，其主要是從批判角度對人和世界之間的關系實施評價，其不能單純的停留在消極否定之上，企業思想政治工作必須要立足于企業發展的實際需求和未來方向，對其人文關懷進行體現。
在中國特色社會主義建設初期，其最鮮明的思想就是實事求是，加大對愛國主義、社會主義以及集體主義的弘揚，其中主要就是對進一步發展和弘揚人文主義，實現其主觀思想和新時期的結合發展。在企業思想政治工作中，也要積極弘揚愛國主義思想、集體主義思想以及社會主義思想，在對企業管理過程中，對人文主義精神進行充分發揮。
3.思想教育實踐理論的人文關懷
哲學中，其重要的實踐經驗全部都是通過生產勞動獲取的。但是在企業管理過程中，如果單純的只是對實踐進行注重，則無法充分的體現人文關懷。通常情況下哲學家們，也只是對人的重要性進行注重，卻往往會對人必須要對客觀規律注重忽視，想要盡快的確保事情的順利解決，就必須要對人的主觀能動性進行充分的發揮，并將其在具體的實踐中進行體現。那么在企業思想政治工作中，則可以以哲學中的人文關懷認識作為基礎，即充分的對客觀規律進行重視，同時加強其和人的主觀能動性的結合，實現理論管理和實踐管理的結合發展。
在哲學之中，將人文關懷的構建原則歸屬于實踐，簡而言之就是把人和現實通過實踐進行透視，逐漸在日常生活之中將現代唯物主義進行構成。思想中的人文關懷在其作品中進行了充分的體現，例如《博士論文》《青年在選擇職業時的考慮》《資本論》《巴黎手稿》《1857-1858年經濟學手稿》等作品。不僅包含了思想政治教育對于尊嚴、權利、理想的追求，更重要的是所體現的人文關懷思想意識。哲學的人文關懷，為人類解放提供了思想武器。
【英文摘要】PoliticaleducationisnotonlythemainwayofpromulgatingideologyofChinagovernment,butalsoaspiritpilotofguidingtheoontemporaryunder-graduatestudentsestablishingtheirrightworld-view.What''''stheactualeffectofitresultin“whomarethestudentscultivatedfor？”and“whatkindofpersoniscultivated？”Inordertogaintheoptimizationofpoliticaleducation''''ssubstantialresultsandrealizethetransformationofthemodelofsinglesubjectivalpoliticaleducationtothatofintersubjectivityone,discussingtheroleofintersubjectivityprincipleinthetheoryofpoliticaleducationandfindinganewphilosophyandmethodologyforitisveryimportant,whichisnotonlyakindoftheoreticalinnovationinpoliticaleducationresearch,butalsotherequirementofthepracticeofpoliticaleducation.
【關鍵詞】思想政治教育/實效性/主體間性/方法論基礎
politicaleducation/substantialresults/intersubjectivity/methodology
當代青年大學生是社會生活中最富有創造精神和超越意識的高智力群體，大學生的價值取向對社會、經濟、政治、文化的發展有著很重要的影響，高等院校思想政治教育的實際效果如何，直接關系到大學生素質教育的成敗，關系到如何引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，這是高等院校以及整個社會都十分關注的問題，更是高校從事思想政治教育工作者責無旁貸的任務。從一定的意義上講，思想政治教育的實效性意味著教育者與被教育者的主體雙方，能夠在平等、公正的平臺上相互交流與溝通，把“規范”化為“準則”，把“他律”化為“自律”，把“責任”化為“良心”，把對國家、對人民的高度責任心和使命感內化為德性，只有這樣，才能使青年學生在參與互動的思想政治教育過程中啟迪智慧、陶冶情操、交流感情、增強信心，不斷樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現理想、信念的價值提升。因此，怎樣才能使思想政治理論教育的實效性達到最優化？采取什么樣的方法和措施達到最優化？對于這些問題，已有不少學者和理論工作者從不同的角度和層面進行了廣泛的探索和研究，然而，要從根本上解決思想政治教育的實效性問題，需要進一步對決定其實效性的內在機制和內在依據——主體間性理論，給予應有的關注和探究，為實現單一式的主體性思想政治教育模式向主體間性思想政治教育模式的轉向提供新的哲學范式和方法論原則。
一
思想政治教育是一門運用的理論與方法，專門研究人們思想政治品德形成及其發展規律，培養人們正確的世界觀、人生觀、價值觀的學科。加強和改進思想政治教育工作，最根本的是堅持和鞏固在我國意識形態領域的指導地位。要實現這一目標，必須了解思想政治教育發展的新特點和新方法，從實際出發把思想政治教育工作做深做細，才能收到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的效果。而所謂的實效性，是指實踐活動的預期目的與結果之間的張力關系，是實踐活動對于目的的是否實現及其實現程度，亦即實際效果問題。人們對任何實踐活動實效性的感知與評判，最直接、最根本的依據是這一實踐結果的有效性。人們對實踐活動效果的追求，其落腳點也正在于實踐活動結果的效用上。具體到思想政治教育的實效性，即是指在特定的環境條件下，思想政治教育的實際運作對其教育目標的實現程度，它既是指思想政治教育的內在效果，即思想政治教育能否順利地轉化為學生個體的思想道德素質，又是指思想政治教育的外在效益，即通過提高學生思想道德素質，促進社會的物質文明、政治文明和精神文明建設，牢固樹立社會主義的核心價值觀念。同時，思想政治教育的實效性還表現在教育的效率上，即以一定的人、財、物、時間的投入獲得最佳的效果和最大的效益。可見，教育的效果、效率、效益共同構成思想政治教育實效性的基本內涵。而要實現以上的教育目標和教育目的，需要廣大的理論工作者在進行思想政治教育的過程中運用正確的教育方式和方法。
我國高等教育一直把思想政治教育放在學校教育的首位，成為培養社會主義新型合格人才的主陣地，為社會的發展進步做出了巨大的貢獻。因此，就高等院校來說，其思想政治教育過程的實效性主要體現在教育過程和教育目的的實現這一關系上。它在本質上是教育過程對教育目的的實現所表現出的一種積極的價值屬性，是指教育過程最大限度地發揮諸教育要素的效能，促進教育目的的實現方面所表現出來的積極特性及所達到的實際效果。但是，隨著改革開放的不斷深入發展，特別是經濟全球化的到來，現行的思想政治教育的方式方法受到了來自不同方面和不同層面的挑戰，在一定程度上弱化了思想政治教育實效性的功能。其主要的原因在于以下幾個方面：
首先，全球化浪潮的撲面而來，導致大學生的行為方式和思想觀念發生著一系列深刻的變化，價值觀念呈現出多元化的現狀。國門打開以后，西方社會的各種社會思潮大量涌進，掀起了一浪接一浪的社會思潮運動。從20世紀80年代開始，存在主義強調人的絕對自由及自我選擇，弗洛伊德的精神分析主義強調人的“”、“力比多”以及性解放，實用主義思潮帶來的“有用即真理”的理念；到90年代后期，后現代主義思潮對主流意識形態觀念的解構，強調非中心化、邊緣等意識，自由主義、極端個人主義關注個人權利自由而忽視社會義務的思潮，這些新舊價值觀念彼此沖撞交織在一起。高校學生通過媒介獲取了各種信息和價值觀念，卻面對紛紜復雜的觀念世界帶來的選擇困難，他們往往表現得無所適從，而直接后果就是出現價值相對主義，甚至導致道德虛無主義的后果。
其次，思想政治教育內容的陳舊和方式方法的單一，也是導致其實效性弱化的重要方面。長期以來，思想政治教育工作在實踐中的做法過于簡單化，缺乏針對性和實效性。如在教育的內容上，一直局限在人才培養的政治素質方面，把德育簡單等同于政治教育，使內容過于政治化、抽象化、空洞化，這樣忽視了對學生進行人格品質這一最基礎、最簡單的德性教育；在教育方式上，重灌輸輕啟發，把學生當作被動的客體，忽視了學生自我教育能力的培養，將道德理想作為純觀念性的東西灌輸給學生，脫離了大學生的道德基礎和生活實際；在評價方式上，重結果評價輕過程評價。如此等等，這些都使學生無法找到道德理想和現實生活的結合點，無法產生道德情感的體驗和思想的共鳴，也就無法認同、接受。
再次，思想政治教育缺乏對教育對象的辯證理解和把握。教育的實效性離不開教育者對被教育者的充分了解。不了解學生接受或承受教育的能力，不了解學生對知識的需求，理論教育就是對牛彈琴。如前蘇聯著名教育家巴班斯基曾經說過的那樣：“如果教師不能很好地了解學生，不會綜合規劃教養、教育和發展的任務，抓不住教學內容中的要點和重點，不善于選擇教學方法、手段和形式的合理配合方案，那么，教學過程永遠不會有成效?！盵1]180教學是如此，思想政治教育更是如此。了解始于溝通，廣大的理論工作者只有加強對青年大學生的了解，加強與他們之間的溝通與交流，了解他們的所思所想，才能找準方向，有的放矢，實現教育過程和效果的最優化。
思想政治教育要擺脫困境、沖破圍城，一是要求高等院校必須針對青年大學生具體的思想實際，在社會轉型的大環境中營造良好的育人小環境，把青年人的理想、信念教育同發展社會主義市場經濟的現實結合起來，把個體的生存和發展同社會主義共同理想結合起來，探索行之有效的方式方法，以增強思想政治教育的實效性。二是要求思想政治教育必須在一定的哲學理論指導下尋找依據，因為哲學是世界觀和方法論的學問，只有哲學才能為我們提供最一般的方法，提供解決問題的鑰匙?！罢軐W一向是探求宇宙‘最高原理’的，擔當著為其他各種社會意識形式提供理論依據和思想指導的任務。哲學的這種性質使它必然要和思想政治教育發生聯系?！盵2]394
思想政治教育的目標就在于對青年大學生進行理想教育，形成共同的理想信念；而“主體間性”原則的核心就是強調人與人之間的對話與交流，達到不同主體間的共識；二者的價值追求在本質上是一致的。從這一點上看，即從“人與人”的關系上看，二者的基礎是相同的，因此，從哲學認識論與方法論的角度進一步探求思想政治教育實效性的最優化問題也就成為思想政治教育研究的一種理論創新；而且更是思想政治教育實踐發展的必然要求。
二
認為，人是社會歷史活動的主體，具有主動性、自主性、社會性等基本屬性，而主體性是最能體現人類本質力量的特性。然而，人的主體性并不是與生俱來的，它是通過實踐，通過交往形成、表現和確證的，并且在長期的社會實踐過程中，發展出了主體—主體之間的這種“相互交往性”即“主體間性”，它是人的主體性的一個重要組成部分。
主體性是近代西方哲學的基本命題。出于呼喚社會現代性——理性精神的歷史需要，西方近代認識論哲學高揚理性，肯定主體性：笛卡兒的“我思故我在”的命題，開始把存在的根基轉到主體性上來；康德確定了精神活動的主體性，即通過先驗范疇對客觀世界的模塑，而實現“人為自然立法”；黑格爾把理性客觀化為絕對精神，以其統攝世界、推動歷史，實際上仍然是倒置的主體性哲學。隨著主體性的發展，人們熱衷于主體性的極度張揚，人類在自然界面前為所欲為，肆意掠奪、索取，最后導致自然界對人類的報復。
對主體性問題研究的深化，必然使主體間性問題受到關注。從關于人的全面發展的學說出發，我們認識到人的發展實際上是人的全面發展與人的自由發展的統一，是在全面發展的基礎上的“個人獨創的和自由的發展”。全面發展的人同時也是具有個性和主體性的個人。教育特別是思想政治教育過程，作為促進人的自我建構的一種實踐活動，必然關注主體間性教育的研究。
所謂主體間性，亦即主體之間的關系，是現象學、解釋學、存在主義和后現代主義哲學的重要概念。主體間性哲學是一種消解主客對立和主體中心的新主體哲學。主體間性作為主體間關系的規定，是指主體之間在語言和行動上相互平等、相互理解和融合、雙向互動、主動對話的交往特點和關系，是不同主體間的共識和不同主體通過共識所表現出的一致性。
主體間性與主體性二者之間既有區別，也有聯系。首先，主體間性是兩個或多個人主體的內在相關性，它要以個人主體性為基礎。如果人不成為主體，不具有主體性，人與人之間就不會有主體間性。其次，主體性與主體間性又有區別，主體性是主體與客體(包括自然和作為客體的人)發生關系時所表現出來的以“自我”為中心的能動性、占有性等個體特征；而主體間性則是主體與主體在交往活動中所表現出來的以“交互主體”為中心的和諧一致性等集體特征。主體性生成于對象化活動，主體間性生成于交往實踐之中。由此可見，主體間性超出了主體與客體關系的模式，進入了主體與主體關系的模式，這是一種新的態度和思路，可以導致完全不同的過程和結果。單純的“主體—客體”或“主體—中介—客體”模式，在處理人與自然、人與物的關系時行之有效，但在處理人與人之間的關系時，就遇到了“他人不是客體”的困窘。從理論上解決這個問題的辦法，就在于面對人與人之間的關系時，從“主體—主體”或“主體—中介—主體”的模式轉變。這種主體認識和實踐模式的轉變，有利于人與人之間建立無條件的平等關系，在交流過程中把對方視為具有獨立人格的人，充分發揮各自的主觀能動性，共同創造和諧民主的人際關系。
教育活動是人類社會實踐活動的一個特殊領域，在本質上是一種建立在人類生產實踐基礎上的教育主體之間的特殊的交往實踐活動，是一種以共同客體(物化的與非物化的)為中介的教育主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的過程。在主體間性教育中，主體與主體無時無刻不在交往著，主體與主體的活動相互延伸、擴展，二者之間形成不可分割的融合的區域，教育活動就存在于這個融合的區域內。而思想政治教育的主體間性的重要歷史使命則是，順應時代精神的要求以及社會進步與發展的潮流，從關注和提升個體的生命質量與生命價值出發，樹立尊重人的生命的完整性存在、獨特性存在以及世界歷史性的個人存在的基本原理，引導個體實現從“個體占有性”存在的發展方式的轉變，把他們培養成為一個歷史性的個人的社會歷史活動的主體。因此，思想政治教育的實踐既是一個建立在對象化活動基礎上的教育者“價值引導”與被教育者“主動建構”的辯證統一過程，又是一個建立在意義活動基礎上的以教育主體與被教育主體之間的理解和對話為核心的精神往過程，從而可以實現教育者與被教育者、個體與人類文化之間生命精神能量的轉換和創造性生成。
因此，思想政治教育中的主體間性應具備以下特質：(1)人本性。教育者與受教育者的交往活動必須從人的自身發展出發，交往的過程即是生命舒展，生命涌動的過程。(2)平等性。每一個教育主體與被教育主體都有參加和繼續交往的均等機會，都有表達愿望、感情、打算的均等機會，都必須有做出判斷、勸告、解釋以及向辯護挑戰的機會。(3)交互性。教育者與被教育者之間以對話的形式在情感、觀點、認識、思想、意見、知識等方面互相傳遞、交流。(4)發展性。交往的主體之間應本著發展的眼光，不斷地對舊有的認識進行內化、重構，不斷地尋找新的出發點、突破點，建構超越以往的新的內容，交往一方的發展會促進、帶動另一方的發展。(5)主動性。教育活動中作為交往主體的教育者和被教育者應積極主動的與對方進行交往，特別是在教育中起主導作用的教育者更應主動引導、啟發、鼓勵、激勵被教育者更多的進行主體間的交往，以便能擴大主體間的互相了解和理解，從而提高教育效果并最終達到教育目的。人是有感情的動物，情感在思想政治教育過程中起著重要的作用。只有入情才能入理，只有入理才能入心，只有入心才能入行。可見，思想政治教育過程以主體間性的實踐體驗為基礎性方法和途徑?！暗赖率且环N精神，但它不是一般的精神，而是一種特殊的精神，它的特殊性就存在于實踐性?！盵3]23思想道德的發展與培養不能給予人或傳播給人。誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得，人的思想道德品質的養成不可能單獨起源于主體或客體，只能來源于兩者的相互作用，即主體間性的實踐活動。實踐活動或主體間性是實現思想道德知識與德性智慧之間轉化的途徑，它提供了連接思想道德認識與成就德性自由的橋梁和轉化的契機。
三
建立在主體間性哲學方法論基礎上的思想政治教育實效性的根本任務是對時代性和規律性的把握和實踐運用。在現實的教育過程中，時代性、規律性、實效性是同步體現的。就思想政治教育實效性的發生特點來看，可以包括長時實效性和即時實效性。長時的實效性是指在一個階段、一個時期思想政治教育工作體現出持續、穩定的實效性。即時實效性具有情境性，如一堂課、一次參觀活動、一次談話的德育效果，這種效果是個體的現場經歷和真實感受。長時實效具有全局性、整體性，即時實效表現為局部性、個體性。長時實效性以即時實效性為基礎，即時實效性以長時實效性為歸結。我們要在實效性問題上求真務實，同時注重兩種實效的會通一致。因此，在進行思想政治教育的過程中，應貫徹主體間性原則的基本精神，努力做到以下幾點：
1、尊重被教育者是增強思想政治教育實效性的前提。每一個大學生都有渴望關愛、得到鼓勵、學習新知、表達自我的成長需要。尊重大學生的人格，有效地滿足大學生合理的需要，發揮大學生自我教育的主動性，是開展思想政治教育工作的前提條件。發揮大學生自我教育的主動性，就是要求廣大理論工作者尊重學生的主體地位，承認學生是學習的主體、認識的主體、發展的主體，在教育活動中充分調動大學生的學習積極性、主動性和創造性。可以采取教師與學生共同討論的方法，在討論中允許師生間存在觀點上的及思維方式上的差別，通過辯論、討論既鍛煉了學生分析、表達能力，又可以使教師比較容易地掌握正確的導向，同時探討式的教育過程可以使人與人之間的交流氣氛融洽，對形成共識、加強了解起到良好的促進作用。從而使青年學生最大限度地參與整個思想政治教育過程，讓大學生把外在的德育學習活動逐步內化為自身需要的實踐活動，促進大學生在德育實踐過程中體驗生活、感悟道德、養成良好的行為習慣。
2、回歸生活是增強思想政治教育實效性的基礎。道德是調整人與人之間關系的行為規范的總和。人與人之間的關系無非是人們之間的活動關系、交往關系，即生活實踐關系。生活世界是道德產生和道德發展的基礎，也是道德內容的現實來源。因此，道德總是生活的道德，生活也是離不開道德的生活；生活需要并產生道德，道德適應并滿足生活的需要?！盎貧w生活”實踐，其要義就在于使德育的內容、途徑和方法“近、小、實、親”。近，就是貼近生活，貼近學生，貼近實際；小，就是從小處著眼，從小處入手，從小事做起；實，就是傾注真情實感，講述真實情形，做誠實守信的人；親，就是親切融洽，可親可信，親身踐行。而思想政治教育的核心價值，就是提升青年大學生的道德水平。
3、知行統一是增強思想政治教育工作實效性的關鍵。思想品德是知與行的統一。知是行的基礎，行是知的體現。“知行統一，身體力行”是中華民族傳統美德，是成就事業的基本原則。思想政治教育作為一種培養人的思想品德活動，應在實踐中進行，實踐的觀點是思想政治教育的首要觀點。青年學生的思想品德不僅是教師在課堂上“教”出來的，也不僅是學生在課堂上“學”出來的，更重要的是青年學生在生活實踐中形成的。為此，我們在大學生的思想政治理論課課程體系建設實踐中，不僅要講授好政治理論課的各門課程，而且還要建設好政治理論課的實踐基地；把靜態的結果定量評價和動態的過程定性評價和諧地統一起來，促使大學生在德育活動中“自致其知、自導其行”，達到“自健其德”的理想效果。
4、加強學科研究是增強思想政治教育工作實效性的保障。思想政治教育研究是探索和把握思想政治教育規律，增強思想政治教育工作實效性的重要一環。將思想政治教育工作與思想政治教育研究結合起來，是進一步加強高等院校思想政治教育有效性的必然要求。實踐經驗證明，只有理論聯系實際，不斷進行理論探索，才是提高思想政治教育實效性的可靠保證；只有加強科學研究，才能從理論的高度認識和把握思想政治教育工作的基本規律與基本特征，從而增強思想政治教育工作的實效性。
總而言之，從哲學的層面上把握思想政治教育的實質，就應在深度上，把它看成是一個由淺入深的過程；在廣度上，是一個由部分到整體，不斷開辟新領域和道路的過程；在高度上，是一個棄舊揚新的過程，它要摒棄已經“定性”的，但不合時展的東西，要超越已經取得的成果，要在人們“熟知而非真知”的常態中獲取新的突破性成果。因此，思想政治教育理論與實踐活動的研究向哲學思維縱深升華是現代思想政治教育理論研究的發展趨勢之一，是現代思想政治教育理論研究深化的必然結果，更是提升現代思想政治教育的實效性，達到實效性的最優化的內在依據和根本動力。
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>> 高職院校思想政治教育主體性模式實現的基本路徑探析 增強高職院校學生思想政治教育主體性的基本途徑 大學生社團的思想政治教育功能定位、阻礙因素及實現路徑 加強高職院校學生思想政治教育的路徑 特色大學生社團在高職院校思想政治教育中的作用探討 論民辦高職院校思想政治教育中學生社團的地位和作用 在高職院校中依托學生社團開展思想政治教育工作的探索 高職院校學生社團活動的思想政治教育功能研究和實踐 高職院校社團的思想政治教育功能及其實踐 實現高職院校思想政治教育有效性的路徑研究 高校學生社團思想政治教育功能的實現 高校學生社團的思想政治教育功能及其實現 大學生社團的思想政治教育功能及實現 論大學生社團的思想政治教育功能及實現 高職院校學生思想政治教育基本內容探討 完善高職院校大學生思想政治教育路徑探索 大學生思想政治教育生活化的理論依據及實現路徑 職業技工院校學生思想政治教育生活化的指導原則與實現路徑 淺談高職院校學生思想政治教育 高職院校學生思想政治教育芻議 常見問題解答 當前所在位置：l.
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摘 要：從先進文化概念出發，闡明社會主義先進文化指導大學生思想政治教育的指導意義和重要作用，提出堅持以社會主義先進文化
>> 以先進的思想文化結合網絡平臺指導大學生思想政治教育工作 試論大學生思想政治教育創新的路徑選擇 試論先進文化視野下的思想政治教育 論先進文化和思想政治教育的辯證關系 簡論文化自覺自信的大學生思想政治教育路徑 紅色文化融入大學生思想政治教育的實現路徑 大學生就業指導中加強思想政治教育的路徑探析 大學生思想政治教育心理疏導的價值思考與路徑選擇 增強大學生思想政治教育實效性的路徑選擇 新形勢下加強大學生思想政治教育工作的路徑選擇 新形勢下民族高校大學生思想政治教育路徑的選擇 多元文化格局下大學生思想政治教育路徑探尋 孝道文化融入大學生思想政治教育實現路徑研究 淺析校園文化在大學生思想政治教育中發揮作用的路徑選擇 以湖南紅色資源為載體的大學生思想政治教育的實現路徑 以微信為載體的高校大學生思想政治教育路徑探析 以實現中國夢為指導 加強大學生的思想政治教育 以中國傳統文化引領大學生思想政治教育 試論先進文化環境建設中思想政治教育的功能 西方社會先進文化對我國思想政治教育的積極影響 常見問題解答 當前所在位置：.
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