時間：2023-08-09 17:33:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇防災減災教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【摘要】我們通過借鑒聯合國減災署UNISDR、聯合國開發計劃署UNDP、國際救助兒童會組織STC等機構聯合制定的“全面學校安全CSS”國際框架，并參考其他國際兒童安全教育標準，結合中國中小學生和校園安全的實際情況，遵照中國100多部相關法律法規，研制完成了國內首創的“基于安全教育情景劇的校園風險評估與能力提升”工具。通過該工具的實踐應用，能夠對校園風險進行定性與定量相結合的全面評估，從而為教育管理部門和學校管理部門在校園風險評估方面提供理論工具，在應急能力提升方面提供一種“寓教于樂”的實踐方法。
【關鍵詞】中小學安全教育情景劇 風險評估 應急能力
一、國內外校園風險評估與能力提升的現狀
歐美一些發達國家在這方面的先進成熟經驗也值得我們學習借鑒。美國在推行學校教育社會風險的過程中，由學區來制定學校教育社會風險評估的指標，美國學區安全標準包括7個一級指標，29個二級指標以及相應的三級指標，每個指標下面均有相關法律的規定和實施細則。目前，中國風險研究更多集中在自然災害和工業生產的風險源識別與評估方面，對于中小學校園安全風險的研究相對比較薄弱，且重點大多集中在地震、火災、人員密集場所、暴恐防范和公共衛生等單因素風險評估理論與標準化方法研究，不足以從宏觀上系統的分析校園突發事件的風險，更沒有一套比較全面的風險源識別與評估體系。在校園應急能力提升方面也存在著教學內容缺乏針對性、缺少系統教學設計、教學形式單一、對學生單純灌輸防災知識、忽略學生和教師的參與和體驗等問題。綜上所述，借鑒國際先進的全面學校安全（CSS）風險評估體系，結合我國校園實際情況，研制一套科學合理的校園安全風險評估與能力提升工具，不僅有利于提高師生對校園安全的意識和應急能力水平，更有利于教育管理部門提高校園安全管理的科學化、制度化和規范化，推動平安校園的建設。
二、基于安全教育情景劇的校園風險評估與能力提
升工具設計思路及應用流程介紹我們借助國務院應急管理專家組、國家應急管理部、教育部及各省市級教育管理部門、北京師范大學、北方工業大學新興風險研究院、聯合國開發計劃署UN－DP、救助兒童會組織STC等單位的大力支持，積極研制“基于安全教育情景劇的校園風險評估與能力提升工具”，用“應急文化＋安全教育＋親身參與”的模式提供以兒童為中心的校園綜合防災減災教育服務，實現校園綜合防災減災能力的全面提升。該工具的設計借鑒聯合國全面學校安全CSS國際框架，結合我國校園的安全特點，針對校園安全事件的4大類，41個小類，400多個災種，將校園風險評估指標分為“安全的校舍”“學校災害管理”和“減災及抗災韌性教育”3項一級指標、39項二級指標及相應的600多項三級指標，通過“校舍基礎設施風險評估工具”“學校減災管理風險評估模型”和“學校減災韌性教育評估與應對力模型”組成的“校園災害風險評估與應對力模型”進行全面學校安全評估與能力提升。從風險管理、學校管理體系和師生安全行為的三個角度，為預防災害的發生提供理論依據和實際指導。全面學校安全評估首先按照三級評估指標進行數據采集，采集后的數據經由基于AHP層次分析法和Bowtie模型的“校園災害風險評估與應對力模型”進行計算評估。模型首先通過層次分析法，確定各評估指標的相對權重，將定性分析和定量計算有效的結合起來，量化的計算出風險發生的概率和影響大小，根據風險值的大小對可能發生的災害進行排序，從而確定學校可能發生的災害的優先級，為后續風險管控奠定基礎。在確定可能發生的災害的優先級后，基于Bowtie模型對隱患、可能的事故原因以及后果進行評判，分析重點放在風險控制和組織控制的薄弱環節上，按照災害的優先級分別進行深入分析，結合歷史數據，得出威脅分類和差錯分類，并最終得出各項災害對應的關鍵信息。從風險管理、學校管理和師生安全行為的三個角度，為預防災害的發生及降低受災后果提供理論依據和實際指導。工具通過“校園災害風險評估與應對力模型”自動評估得到災害優先級和各項災害的關鍵信息后，自動匹配選擇安全教育舞臺情景劇及其課程，并將災害對應的關鍵信息融入舞臺劇和安全教育課程中。基于舞臺情景劇的安全教育課程根據《關于加強中小學幼兒園安全風險防控體系建設的意見》及《中小學公共安全教育指導綱要》等文件要求，按照不同學段的教程對學生進行減災及抗災韌性教育，以創新模式進行校園安全能力提升。基于安全教育情景劇的校園風險評估與能力提升工具的使用流程包括以下幾方面。1．按照被評估學校基本情況，通過以情景構建的形式基于校園風險評估的三級評估指標出具的《風險評估問卷》，對在校師生、學生家長等進行CSS學校安全與應急管理相關數據采集。2．針對采集到的數據，工具中的“校園災害風險評估與應對力模型”自動評估得到被評估學校的災害優先級和各項災害的關鍵信息。3．根據災害優先級選擇現有安全情景劇劇目（含專業評估知識點），并將災害對應的關鍵信息融入基于舞臺情景劇的安全教育課程（結合專業教材和教程）4．挑選師生進行安全情景劇劇目表演，并以安全情景劇為基礎開展安全教育課程教學。5．教學結束后，依據教學內容再次構建新情景，對師生進行評估測試，形成《校園應急能力提升點數據分布報告》《校園風險評估報告》等系列報告。“基于安全教育情景劇的校園風險評估與能力提升工具”中多項關鍵技術正在申請國家發明專利，隨著工具的不斷升級完善和實踐應用，未來必將成為教育管理部門、學校相關部門在平安校園建設和學生安全教育的應用利器。
【關鍵詞】后方法英語閱讀學習者閱讀教學設計
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）10C-0114-03
后方法（Post-method Pedagogy）指的是20世紀中后期歐美外語教學研究中出現的跨越單一、傳統的外語教學法，它是一種傾向于綜合使用成熟的外語教學方法和注重綜合實踐能力培養的外語教學理念。“后方法”的提出，進一步加速了外語教學研究從理論向實踐的飛躍。在外語教學的“后方法”時代，教學方法的使用更傾向于理論與實踐的結合，學習者的能力得到充分的重視，同時注重教師在教學活動中的地位。英語閱讀教學作為外語教學中一個重頭戲，在“后方法”時代如何更好地通過教學活動來發揮教師教學優勢，培養學習者的能力，成為眾多外語教學研究者研究的一個問題。
一、閱讀的不同階段
閱讀是一項包含感知和思維的復雜認知活動。總的來說，閱讀包含兩個步驟：單詞認知和文意理解。其中，單詞認知關系到學習者單詞的拼寫和語法問題，學習者能否對文章中所使用的文字、詞匯及語法與自身的語言認知能力結合起來，達到認知的效果。文意理解則要求學習者能夠利用自身的背景知識，掌握文章結構和理解上下文大意。在英語閱讀教學的過程中，教師必須注重閱讀的不同階段。
（一）口語能力的發展。有研究表明，兒童的早期閱讀能力與其口頭語言表達有著非常緊密的聯系。在兒童開始真正學習閱讀之前，他們必須先掌握口語表達的詞匯、語法和語音系統。因此，在這一教學過程中，教師應注重對學習者的口頭表達能力的培養，讓學習者有充分表達的機會，使學習者能夠從口語訓練中逐漸掌握英語語言的發音規律、詞匯組成和句子的樣式，為以后的閱讀理解打下堅實的基礎。
（二）流暢。流暢在這一階段指的是學習者能夠正確和迅速地完成文章的通讀，正確掌握文章大意。在這個階段，學習者在閱讀文章時對基本詞匯能夠全部認知，因此能夠使自己的注意力集中到文章內容的整體理解上，而不是對個別單詞的理解。
（三）詞匯教學。一個成功的閱讀者詞匯量也是巨大的。達到流暢階段的學習者還沒有完全能理解作者在文章中每一個用詞的用意，只是對文章中心內容的正確把握，因此，擴大詞匯量，對文章中個別生詞的學習，有利于學習者提高對文章細節的理解。
（四）背景知識學習。對閱讀任務背景知識的了解直接影響到學習者對閱讀任務的理解程度。背景知識由以下幾個方面組成：世界知識、文化知識、文章主題相關知識以及語言學知識。這些方面在背景知識學習中都非常的重要，但其比重也根據閱讀任務的不同而有所變化。
（五）理解。理解是掌握文章構成意義的一個主動的過程。理解文章，即要求學習者在閱讀文章時能夠從文章不同部分讀出其中的聯系及其表述的含義。這一步驟包括詞匯知識、思考及推理。因此，理解是一個主動的過程，學習者必須根據文章作者的用詞和文章的構成來推理出作者寫作文章的意義。近期的閱讀教學研究越來越注重如何培養學習者的“理解策略”，即學習者在理解階段對文章內容和作者寫作意圖的推理能力。
二、學習者的閱讀策略
一般來說，高效的學習者運用一定的閱讀策略在讀前、讀中和讀后的不同階段對閱讀材料進行分析和理解。
閱讀前：調動背景知識幫助自己理解文章的論點和話題；對文章將提及的內容進行預測；通過快速閱讀掌握文章的大意。閱讀中：通過創設問題和思考問題來了解作者寫作的意圖，掌握文章的細節。閱讀后：回憶文章的細節和信息；將看到的內容結合自身的經驗和感受進行對比，從而獲得知識；檢測自己對文章的理解是否正確，有否遺漏；用批判性和創造性的思維重新審視文章的內容和觀點。
三、英語閱讀教學設計
英語閱讀教學是一個復雜的過程，它表現了學習者語言綜合能力和對閱讀策略的掌握程度。在注重教學理論與實踐結合的“后方法”時代，教師應更積極地通過有效的教學設計來幫助學習者完善其語言綜合能力，并在教學活動的開展中注重培養學習者的閱讀策略。
（一）教學設計的原則。學習者進行閱讀的根本目的為理解閱讀材料的大意，掌握材料給出的信息。為達到這一目的，學習者在進行閱讀活動時，必須能夠理解不同閱讀材料的文體，并能根據閱讀材料文體的不同，選擇適應文體要求的閱讀策略進行閱讀；掌握所閱讀材料的背景知識；理解并學習閱讀材料中的詞匯和句型；理解作者寫作的用意，清楚地了解文章中各部分之間的聯系；聯系自己已學的知識和日常實踐記憶閱讀材料中的知識點。教師在進行教學設計時，應以能幫助學習者形成自己的閱讀學習策略從而達成閱讀目的為原則。
（二）教學設計實踐。根據閱讀學習的不同階段對學習者的不同要求，教師可將教學設計放在讀前（Before Reading），讀中（During Reading）和讀后（After Reading）三個閱讀階段來把握。
1.讀前教學設計。在這一部分的教學設計，教師應注重培養學習者總體把握文章的能力。因此，在教學設計中，教師可以通過提供與閱讀材料相關內容的材料來幫助學生對目標材料背景內容的理解，例如一些相關的圖畫或表格等。另外，教師還可以通過鼓勵學生分析總結目標材料的特點來對文章進行分類，例如觀察目標材料是否配有圖表，或者使用數字來標示內容條目等。在初步分析文章，掌握文章背景的基礎上，教師可通過幫助學生解讀文章的小標題來幫助學生對文章總體內容進行把握。在歐美國家TESL閱讀教學中常用的“SQ4R”就屬于讀前教學設計。“SQ4R”，即觀察（Survey）、提問（Question）、閱讀（Read）、誦讀（Recite）、回顧（Review）和反饋（Reflect）。在“SQ4R”教學設計中，觀察包括引導學習者“觀察”文章標題，文內小標題，文章內相關圖表，文殊字體如黑體字、加粗部分等；將這些標題和圖表、特殊字體的內容變為與文章內容相關的問題，即“提問”；要解決問題，必須通過“閱讀”來找出答案；接下來教師指導學生對問題的答案進行“誦讀”，并通過串聯這些答案的內容來復述文章；在能夠復述文章大意的基礎上，“回顧”文章內容，進行再次閱讀并進行“反饋”，檢查答案內容串聯的文章大意與原文內容的不同點和相同點，以達到最后充分理解文章整體內容的目的。
2.讀中教學設計。讀中（During Reading）階段教師的教學重點應該放在如何幫助學習者更好地理解文章大意，理解文章的新詞和難句上。因此在教學中可運用“概念地圖”（Concept Map）的設計。“閱讀材料的寫作者在寫作的過程中，會用不同的方式來承載意義以表現其寫作的意圖。”在“概念地圖”的教學設計中，教師通過教學設計幫助學生識別文章中的關鍵詞，分類、說明和對比的句子或段落，并從這些關鍵詞和句子中需找出表述文章內容表現作者寫作意圖的線索，并將這些線索圖形化、表格化，從而更好地掌握文章的大意。
3.讀后教學設計。一個高效的閱讀者總能夠在讀后階段運用在閱讀材料中獲取的知識運用到未來的學習當中。在讀后教學設計中，教師應注重引導學生對在閱讀材料中所獲取到的知識進行分類和總結，以便對這些知識和信息有更好的理解，最終達到記憶并使用的目的。在培養學習者的讀后策略上“回應文章”這一教學設計有很好的效果。這一教學設計主要的作用是為學習者提供一個將自己已有知識和閱讀材料中的信息聯系在一起的機會，學習者可以通過表達自己對文章的見解來證明自己對文章大意的理解和對文章信息的掌握情況，并在表述中獲得新舊知識的連接的能力。在“回應文章”的教學設計中，學習者被分成學習小組，每個小組成員都被要求對文中的話題發表自己的意見，由此學習者在發表意見前的思考，和發表意見后得到其他組員反饋的過程中能更好地理解文章并將已有知識和文章信息有機地進行結合，從而達到“讀后”的目的。
一、探究式活動課的特點
與傳統教學活動方式相比，探究式活動課更具自主性、實踐性、開放性和綜合性，更重視學生的主體參與，師生關系更趨和諧。
1.學生通過探究式活動獲得新知，提升能力
探究式活動不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，而是讓學生通過各式各樣的探究活動，諸如觀察、調查、制作、收集資料等，親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，形成新的認識，并培養科學探究的能力。
2.探究式活動注重學科之間的聯系
探究教學重視從學生生活經驗入手安排教學內容，讓學生從自己的親身經歷中獲得知識，這其中，往往出現學科的交叉聯系。注意學科之間交叉的內容，能在更大程度上引起學生的興趣。
3.重視動手動腦在探究中的作用
在探究性學習中，學生要根據實證資料對各種現象做出解釋。在此過程中，學生需要經過觀察思考、查閱資料、實際測算、具體分析、綜合判斷等過程來得出結論，動手能力、實踐能力會得到進一步提高。
4.探究式活動重視合作式學習與方法的指導
在探究性教學中，常常需要分組制訂工作計劃，分組觀測和調查，也常常需要討論、爭論和進行意見綜合，這些都需要以合作學習的方式進行。合作學習能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而建構起新的和更深層次的知識，同時，也培養和增強了他們的團隊精神和合作意識。
在探究中學生們會進一步完善自己的學習方法，找到最適合自己學習的途徑，為終身學習奠定基礎。
5.探究教學重視形成性評價和學生的自我評價
每個學生理解了哪些概念，哪些還模糊不清或不了解，能否靈活地運用知識解決問題，能否提出問題，能否設計并實施探究計劃，能否分析處理所收集的資料，能否判斷資料是支持還是反對自己提出的假設等，都要通過形成性評價和學生的自我評價來檢測。
二、探究式活動課的設計原理
首先，探究式學習應當本著循序漸進的認知規律進行設計。探究性學習的心理過程大致可描述為“發現問題形成假設（猜想）擬訂方案（計劃）驗證假設”這樣一個循環反復的過程。從嚴格意義上講，這里的問題，不應理解為旨在作為鞏固知識、獲取新技能的練習與操練，而是指在一定新情景下的一系列非常規問題。對學習者而言，這些問題要通過探索、連接、推理并有效地與現實聯系，大量地占有信息等活動，方能加以解決，達到改善認知結構的學習目標。因此，我們認為，“問題”是探究性學習的出發點，其性質與結構決定著探究思維的深度和復雜程度。這里的假設只是對問題產生的各種原因以及解決之后的狀態做出的估計與推斷，可能僅是一個較為模糊的設想與步驟，它更多地依賴于學習者原有經驗知識的儲備。探究性學習也就是在不斷調整假設、修改方案，由問題狀態逼近解決狀態的進程中學習知識、積累經驗、體驗經歷、完成學習任務的。
其次，探究式活動設計應當重視學生的意志品質的培養。作為探索的主體，學生的學習態度如何，他們是否能夠溝通、協調好與各個成員之間的關系，他們能否實事求是地對待研究，這些是傳統的教學中很難體現出來的，但是身處探究式活動的氛圍中，這一切都會顯現出來。因而，在探究式活動設計中對于學生情商的考核往往高于對智商的測評。
三、探究式活動課的設計差異與應用
探究式學習的設計應從學生學習需要的實際出發，重視不同課程資源開發狀況下的探究式活動設計的差異。
1.探究式活動在課堂教學中的運用
探究式課堂教學，經常采用的是探究性提問、探究性討論、探究性演示等方法。例如，在“交通運輸中的點”一節的設計中，課本知識較為零散，為了使學生對港口、車站、航空港有整體的認識和把握，可以采取案例教學的探究形式，讓學生搜集上海市交通的相關資料，以上海的港口、車站、航空港為切入點，讓學生在自己調查的基礎上提出問題，小組討論，得出結論，再將其成果進行展示。
在課堂教學前，教師必須進行好前期的教學設計，對于三維教學目標的達成有明確的認識，使學生有針對性、有目的地進行探究，以達到事半功倍的效果。
2探究式活動在綜合活動課中的運用
目前，很多學生對選修課、實踐課、課外活動課更有興趣，教師就可以根據學生的學習需求組織適合他們年齡段的各種活動。例如，針對松花江水污染對佳木斯水資源的影響展開的探究活動。我們將學生分為三個活動小組，一組前往松花江，一組去四豐山水庫，還有一組到環保局。他們在出發前確定調查的共同目標和小組目標，到調查點后，從身邊的平常人、觀測站的專業人士那里了解佳木斯的水體現狀，并分別從松花江佳木斯段上中下游取樣帶回，進一步分析比較。最后，他們將研究成果進行匯報。這樣的活動，使學生各方面的才能得以展現，受到了多方面的鍛煉。
關鍵詞：課程開發；探究式活動；設計
所謂探究式活動，指的是學生構建知識、形成科學觀念、領悟科學研究方法的各種活動。
一、探究式活動課的特點
與傳統教學活動方式相比，探究式活動課更具自主性、實踐性、開放性和綜合性，更重視學生的主體參與，師生關系更趨和諧。
1．學生通過探究式活動獲得新知，提升能力
探究式活動不是先將結論直接告訴學生，再通過演示實驗或學生實驗加以驗證，而是讓學生通過各式各樣的探究活動，諸如觀察、調查、制作、收集資料等，親自得出結論，使他們參與并體驗知識的獲得過程，形成新的認識，并培養科學探究的能力。
2．探究式活動注重學科之間的聯系
探究教學重視從學生生活經驗入手安排教學內容，讓學生從自己的親身經歷中獲得知識，這其中，往往出現學科的交叉聯系。注意學科之間交叉的內容，能在更大程度上引起學生的興趣。
3．重視動手動腦在探究中的作用
在探究性學習中，學生要根據實證資料對各種現象做出解釋。在此過程中，學生需要經過觀察思考、查閱資料、實際測算、具體分析、綜合判斷等過程來得出結論，動手能力、實踐能力會得到進一步提高。
4．探究式活動重視合作式學習與方法的指導
在探究性教學中，常常需要分組制訂工作計劃，分組觀測和調查，也常常需要討論、爭論和進行意見綜合，這些都需要以合作學習的方式進行。合作學習能使學生看到問題的不同側面，對自己和他人的觀點進行反思或批判，從而建構起新的和更深層次的知識，同時，也培養和增強了他們的團隊精神和合作意識。
在探究中學生們會進一步完善自己的學習方法，找到最適合自己學習的途徑，為終身學習奠定基礎。
5．探究教學重視形成性評價和學生的自我評價
每個學生理解了哪些概念，哪些還模糊不清或不了解，能否靈活地運用知識解決問題，能否提出問題，能否設計并實施探究計劃，能否分析處理所收集的資料，能否判斷資料是支持還是反對自己提出的假設等，都要通過形成性評價和學生的自我評價來檢測。
二、探究式活動課的設計原理
首先，探究式學習應當本著循序漸進的認知規律進行設計。探究性學習的心理過程大致可描述為“發現問題形成假設(猜想)擬訂方案(計劃)驗證假設”這樣一個循環反復的過程。從嚴格意義上講，這里的問題，不應理解為旨在作為鞏固知識、獲取新技能的練習與操練，而是指在一定新情景下的一系列非常規問題。對學習者而言，這些問題要通過探索、連接、推理并有效地與現實聯系，大量地占有信息等活動，方能加以解決，達到改善認知結構的學習目標。因此，我們認為，“問題”是探究性學習的出發點，其性質與結構決定著探究思維的深度和復雜程度。這里的假設只是對問題產生的各種原因以及解決之后的狀態做出的估計與推斷，可能僅是一個較為模糊的設想與步驟，它更多地依賴于學習者原有經驗知識的儲備。探究性學習也就是在不斷調整假設、修改方案，由問題狀態逼近解決狀態的進程中學習知識、積累經驗、體驗經歷、完成學習任務的。
其次，探究式活動設計應當重視學生的意志品質的培養。作為探索的主體，學生的學習態度如何，他們是否能夠溝通、協調好與各個成員之間的關系，他們能否實事求是地對待研究，這些是傳統的教學中很難體現出來的，但是身處探究式活動的氛圍中，這一切都會顯現出來。因而，在探究式活動設計中對于學生情商的考核往往高于對智商的測評。
再次，探究式活動的設計要規范，要有明確的設計意圖。探究式活動的設計要利于培養學生的創造性思維，要有規范，要根據課程標準有目的、有計劃地設計和組織活動。設計不能脫離課程標準，不能游離于實際，否則探究式學習將變得盲目而毫無意義。
三、探究式活動課的設計差異與應用
探究式學習的設計應從學生學習需要的實際出發，重視不同課程資源開發狀況下的探究式活動設計的差異。
1.探究式活動在課堂教學中的運用
探究式課堂教學，經常采用的是探究性提問、探究性討論、探究性演示等方法。例如，在“交通運輸中的點”一節的設計中，課本知識較為零散，為了使學生對港口、車站、航空港有整體的認識和把握，可以采取案例教學的探究形式，讓學生搜集上海市交通的相關資料，以上海的港口、車站、航空港為切入點，讓學生在自己調查的基礎上提出問題，小組討論，得出結論，再將其成果進行展示。
在課堂教學前，教師必須進行好前期的教學設計，對于三維教學目標的達成有明確的認識，使學生有針對性、有目的地進行探究，以達到事半功倍的效果。
2探究式活動在綜合活動課中的運用
目前，很多學生對選修課、實踐課、課外活動課更有興趣，教師就可以根據學生的學習需求組織適合他們年齡段的各種活動。例如，針對松花江水污染對佳木斯水資源的影響展開的探究活動。我們將學生分為三個活動小組，一組前往松花江，一組去四豐山水庫，還有一組到環保局。他們在出發前確定調查的共同目標和小組目標，到調查點后，從身邊的平常人、觀測站的專業人士那里了解佳木斯的水體現狀，并分別從松花江佳木斯段上中下游取樣帶回，進一步分析比較。最后，他們將研究成果進行匯報。這樣的活動，使學生各方面的才能得以展現，受到了多方面的鍛煉。
3探究式活動在課外活動中的運用
課余活動也可以運用探究模式進行。運動會時，探究學生的體能素質，測算風速對長跑運動員速度的影響；校園藝術節上，排演反映環境問題的小品、短劇；征文比賽中，喚醒人們防災減災的意識；等等。
四、探究式活動課給我們的啟示
1探究式活動課可以使不同程度的學生都得到發展
美國國家研究理事會2000年組織編寫出版的科學探究專著中，不僅對科學探究式學習活動進行了概括，而且對每一類活動中學生自主探究的程度分別進行了如下的劃分和描述：
通過分析我們不難發現，同樣是探究學習，學習者的狀況不同，探究程度也不同。
2鄉土地理豐富多彩的內容是探究式活動課的設計與課題選擇之源
探究式活動課應根據需要和可能，從眾多的當地課程資源中選擇最能夠反映學生所在地的社會經濟、生態環境等的重大現實問題作為活動課的內容和題目，一定要突出鮮明的地域性。例如，以七臺河市環境污染問題作為活動課的題目：七臺河市位于黑龍江省東部，是一個擁有88萬人口的煤炭資源型城市，是國家重要的主焦煤生產基地和東北地區最大的無煙煤生產基地。該市地處中緯度地區，冬季寒冷時間長，采暖期長達180余天；能源消費結構以煤炭為主，城市空氣中有二氧化硫、氮氧化物、總懸浮顆粒、降塵等四種主要污染物。七臺河市區空氣環境質量受到哪些因素影響?這些環境問題如何防治?都可以讓學生根據相關的監測數據，從污染項目、污染區域、污染行業、重點污染企業等方面進行理論分析，為污染企業排隊，并搞清主要污染時段、主要污染區域等問題。這種結合當地現實問題的探究式活動，為學生們提供了理論聯系實際、展示能力和個性的舞臺，會提高學生們的學習興趣和積極性。
3．探究式活動課對教師提出了新的要求
在探究式活動課的教學中，教師的角色具有了新的特點。教師要成為地理專業知識的精通者和探究式活動課研究的先行者，教師要成為有強烈的創新意識和社會責任感的人，教師要平等、公正地對待每一位學生。
參考文獻
