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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學生思想政治理論課，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[前言]
大學生是祖國的未來，民族的希望，是社會主義建設的主力軍，所以應該注重對大學生政治思想的培養。高校思想政治理論課是是對大學生進行思想政治教育的主要方式，思想政治理論課可以說是一道橋梁，將教育者的思想和大學生的思想緊密連接起來；同時思想政治理論課也是一個平臺，在這個平臺上，教育者和大學生都可以展現自己思想。然而思想政治理論課卻逐漸失去了橋梁和平臺的作用。
1. 大學生思想政治理論課接受存在的問題
高校思想政治理論課接受是指大學生對思想政治理論課教師通過各種教學方式傳授的思想政治理論課知識進行選擇、理解、整合與內化，最終實現外化與踐行的過程。[1]目前我國高校大學生思想政治理論課出現接受疲勞現象，這種現象出現的原因不能只是簡單的從學生本身分析，而是要兼顧教育者和作為教育媒介的教學方式。以下我提出的問題和對問題的分析都是圍繞學生、教育者和教學方式這三種因素。
1.1大學生對思想政治理論興趣缺失，缺乏求知欲望
興趣源于人對于事物的好奇心。人生來都具有一顆好奇心，對新鮮的事物總是滿懷期待，希望去了解新知識，這就是我們所說的求知欲望，大學生也不例外。不可否認的是思想政治理論課教科書上的知識有些在初高中已經涉及，部分大學生對于在初、高中階段已經接觸到的內容選擇避而不聽，他們認為思想政治理論課的這些內容已經是陳詞濫調，繼續聽也沒有意義和作用，導致大學生喪失了學習欲望。加之目前高校部分思想政治理論課教師在教學中存在一些問題，有一些教師授課方式單一，只拘泥于課本知識，照本宣科，授課內容枯燥無味，與現實脫離，本來就存在一些舊的知識卻沒有新的教學方法，大學生對于這些枯燥無味的東西產生抵觸，對于新的思想政治理論課知識也就無心了解，學習興趣也逐漸下降，因此大學生也就失去了對思想政治理論課的好奇心，喪失了求知欲。
1.2大學生思想政治理論課課堂態度消極，缺乏學習熱情
隨著社會各種思想文化的不斷沖擊，大學生受到了很大的影響。這種影響也反映到了思想政治理論課教學當中。部分大學生對學習思想政治理論課的目的不清，認識模糊，他們認為思想政治理論課與專業知識無關，學習思想政治理論課沒有用處。與此同時，教師的人格魅力也影響著大學生的課堂態度，良好的人格魅力可以影響和感染學生，才能讓學生在課堂上有積極的表現。教育者自身對授課的態度影響著思想政治理論課教學。如果教師能夠以飽滿的熱情來教授課程，一定會給課堂帶來積極影響；但相反的，如果教師只是被動的完成教學任務，就一定會給課堂帶來消極影響。目前，部分思想政治理論課教師存在被動完成教學任務的現象，他們上課只是照著書本念，念完本堂課應該講授的內容就結束，不考慮大學生的需求，甚至有極少數思想政治理論課教師利用課堂來發表一些令人難以接受的言論。大學生自身對思想政治理論課的認識模糊和思想政治理論課教師對課堂的這種應付態度直接導致了部分大學生的課堂表現不積極，出現了上課遲到、逃課現象，學生即使來上課，也是盡量坐在后排，上課做與課堂無關的事，玩手機、與同學聊天、睡覺等等。
2.解決大學生思想政治理論課接受疲勞的思路及對策
我國非常重視對青少年的思想教育，國家也相繼出臺了一些法律政策來保障大學生的思想政治教育，但目前思想政治理論課教學接受的效果卻很不理想。所以解決思想政治理論課接受疲勞問題成為時下我們應該關注的問題，下面我針對我所提出的大學生對思想政治理論課興趣喪失和大學生思想政治理論課課堂態度消極兩個方面問題提出相關的解決思路及對策。
2.1激發大學生對思想政治課的求知欲，以此引起大學生對思想政治理論課的興趣
求知欲反映了一個人對于知識的渴望。如果一個人對于某件事物有很強的求知欲，那么他就一定會通過各種途徑來獲取關于這一事物的信息，來達到了解這一事物的目的。然而思想政治理論課正經歷著大學生對其求知欲望的喪失，所以要提高大學生對思想政治理論課的興趣，就一定要激發大學生對思想政治理論課的求知欲。我們可以通過教育者的心理引導提高大學生的自主學習能力，在大學生學習思想政治理論課時會發現自己所欠缺的知識，進而激發了大學生對思想政治理論課知識的渴求。同時我們也可以通過展示相關案例，讓大學生認識到自己思想的局限性，從而自主的去接受思想政治理論課以此來彌補自己思想的局限。教育者也可以通過讓學生做課堂展示，表達他們對知識的理解，通過準備展示內容大學生也會發現自己知識上的欠缺，發現所學思想政治理論課內容并不是都與初高中所學內容相同，只要大學生發現了其中的差異，就一定會激發他們的好奇心，使大學生對思想政治理論課的學習充滿興趣，以此來達到解決大學生思想政治理論課接受疲勞的目的。
2.2提高教育者的綜合素質，改進教學方式，激發大學生思想政治理論課學習的熱情
教育者授課要以情動人、以理服人。而要做到以情動人、以理服人，就要求教育者必須擁有扎實的專業知識，具有堅定的社會主義政治理想和堅定的信仰。只有具有堅定的政治理想，才能引導大學生，感染大學生。同時教師也應該強化責任意識，不斷提高和完善自身專業知識，只有思想政治理論課教師具有淵博的知識才能說服和教育學生，才能以理服人；思想政治理論課教師也應精心備課，以飽滿的熱情授課，用生動的語言來感染學生，才能做到以情動人。同時，高校應該完善教師考評機制，將思想政治理論課接受效果作為考核教師的關鍵因素，以此來激勵思想政治理論課教師不斷改善教學方式，豐富教學方式。教師應該采用多元式的教學方式，在安排學生上理論課程的同時安排大學生參加社會實踐，學生通過參加社會實踐不僅可以豐富自己的見聞、使自己更加深刻地領悟知識，而且可以使大學生看到思想政治理論課的獨特魅力。同時隨著網絡技術的發展，網絡教學逐漸被引入到傳統教學方式中，教師授課應該貼合大學生的實際心理需要，結合大學生好奇心強和關注時尚的特點，不斷更新課堂內容，改進教學方式，將大學生喜愛的一些時尚元素引入到教學內容當中，就會使教育活動更加具有吸引力，切實提高他們的接受水平，改變大學生思想政治理論課接受疲勞問題[2]
[結束語]
對大學生的思想政治教育是高校神圣的使命，高校應該嚴格把關，為社會輸出有德有才的青年，少年強，則國強，社會主義建設需要大學生，中華民族的偉大復興需要大學生。大學生必須要擁有堅定的社會主義政治理想和信念，因此我們要齊心協力共同努力，解決大學生思想政治理論課接受疲勞問題，使大學生用科學的思想武裝頭腦，提高大學生的綜合素質。
[參考文獻]
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【關鍵詞】經濟開發區 思想政治理
論課 實踐教學
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）09C-
0034-02
思想政治理論課是對大學生進行思想政治教育的主渠道，它在幫助大學生樹立正確的政治方向、認識肩負的歷史使命、選擇正確的人生道路的過程中起著重要作用。思想政治理論課又是一門實踐性很強的課程，對于即將步入社會的高職院校學生而言，不能僅僅限于理論上的認知，更應該重視行動上的實踐。目前，大學生社會實踐活動得到不斷加強，并取得顯著成效，已成為大學生思想政治教育的有效途徑。但是，面對新形勢、新情況、新變化、新任務，大學生社會實踐活動還存在薄弱環節，需要不斷完善以適應大學人才培養的要求。
一、思想政治理論課社會實踐教學面臨的問題
對思想政治理論課實踐教學的探索一直是思想政治理論工作者的主要目標之一，然而，在目前高等職業教育體制下思想政治理論課實踐教學仍面臨著不少問題，比如時間保障不足、教學經費短缺、組織力度不強、沒有穩定的實踐基地以及缺乏科學的考核體系，等等。
（一）時間難以保障。高職院校人才培養的目標是培養服務于區域經濟社會發展的高端技能型人才。因此，高職院校普遍重視學生技能培養的課程，而忽視學生素質培養的課程，尤其是對思想政治教育之類不能產生立竿見影效果的課程不甚重視。一般而言，高校思想政治理論課通常是合班（2～3個小班）上課，難以協調各個班級的時間用于社會實踐教學活動。犧牲雙休日時間開展實踐教學又難以與實踐基地協調。因此，時間問題是首要的問題。
（二）教學經費缺乏。相對而言，思想政治理論課是沒有專項實踐教學經費的，開展實踐教學也往往是因為經費不足而被迫取消。沒有教學經費保障的實踐教學，難以按計劃行事，最終導致教師的實踐教學計劃荒廢乃至流于形式。
（三）組織力度不強。高職院校一般都十分重視思想政治教育，但是一些高職院校只是口頭上重視，沒有設置專門的機構，也沒用相應的規章制度。由于沒有專人負責實踐教學，僅憑思想政治理論課教師的組織不可能保證大規模覆蓋全體學生。此外，沒有組織保障的實踐教學活動，其實施難度較高，效果不佳。
（四）長期穩定的實踐教學基地少。高職院校的實踐基地都是很有特色的，但是思想政治教育的實踐基地少。有的學校有1～2個實踐基地，有的學校沒有實踐基地。穩定的實踐基地是順利開展實踐教學的重要場所。有的學校名義上建設有掛牌的實踐基地，但是實際投入使用的頻率很少。這種實踐基地難以發揮其應有的作用，形同虛設。高職院校需要重視實踐基地建設，更需要重視實踐基地的利用。
（五）考核體系不科學。沒有系統的教學計劃，也沒有合理的實踐活動，就難以形成科學的學生實踐考核體系。反過來，沒有科學的實踐考核體系，學生參與的積極性不高，老師實施實踐活動的難度增大，就會導致實踐教學流于形式，學生的社會實踐能力得不到實質性的提高。最終的結果就是使學生甚至領導都認為思想政治教育沒有很大的現實價值。
二、高職院校思想政治理論課依托經濟開發區開展實踐教學的可行性
針對高職院校學生的職業定位，思想政治教育實踐目標也要根據學生職業素質需求而定，不同的專業需要有所側重，也需要不同性質的實踐基地。眾所周知，經濟開發區往往擁有各類單位齊全、發展探索需要高校技術支持、組織實踐的難度小等諸多實踐教學資源。
（一）經濟開發區內擁有各類不同性質的單位。經濟開發區是一個以發展經濟為主的城區，如同所有城區一樣擁有完整的機構設置，配備有不同性質的單位，當然也有許多企業。高職院校要充分利用經濟開發區的這種優質資源開展適合于不同專業的實踐教學活動。
（二）經濟開發區的發展探索需要高校積極參與。經濟開發區作為經濟發展的領頭羊，其不少創新型產業、不少高科技產業往往處于產業結構調整和探索的過程中，這些都需要高技術的人才。高職院校作為技術力量集中的基地，完全可以利用自身的技術服務于開發區的發展。尤其是某些領域的高端技術方面難題，高職院校的專家教授可為其排憂解難，也是其價值的現實體現。
（三）距離近，組織實踐教學難度小。坐落于經濟開發區的高職院校，近水樓臺先得月，開展實踐教學活動十分便利。一是經濟開發區所享受的國家優惠政策頗多，可以為學生實踐教學活動提供諸多便利；二是距離近，可以大大節省實踐教學的經費；三是經濟開發區的企業為學生提供各種各樣的實踐資源。
三、依托經濟開發區開展思想政治理論課實踐教學的途徑
面對高職院校思想政治理論課實踐教學的困境和經濟開發區豐富的實踐資源，高職院校可以從以下幾方面入手提高思想政治理論課實踐教學的實效性。
（一）深化校企合作，建立互利雙贏的良性關系。校企合作一直是高等職業院校更好培養適合一線的技術人才的重要渠道。深化校企合作，有利于更好地依托經濟開發區豐富的資源開展實踐教學活動，有利于高職院校更好地服務于地方經濟的發展。經濟開發區為高職院校提供實踐教學資源，高職院校便于順利開展實踐教學活動的同時，也為經濟開發區的發展出謀劃策，為企業提供技術支持，以促進經濟開發區的繁榮。這樣互利雙贏的良性關系，就會讓雙方都樂意為維持和發展這種關系而繼續努力，保持著良性的循環。
（二）制定科學的實踐教學方案和考評機制。實踐教學方案和考評體系是順利實施實踐教學活動的軟件。每年都應該有長期的實踐教學方案，包括實踐主題、內容、地點、時間（大概）、人數，等等。每學期還要有具體的實踐教學方案，這要依據現實情況作微調。同時，根據每次不同的實踐主題所制定的考核體系，包括學生自評、小組評和老師評三方面，構建更為科學的考評機制。這樣才能保證實踐教學活動順利進行，讓學生能夠真切受到實踐鍛煉，也能保證公平評價每位學生，提高學生參與實踐的興趣。
（三）建設長期穩定的實踐教學基地。長期穩定的實踐教學基地既能夠為設計實踐教學活動提供方向，減少設計的盲目性和無序性；同時實踐基地的固定的教學資源也會豐富思想政治理論課教學的整體內容設計。有了穩定的實踐基地，教師就可以按照教學要求設計相應的實踐教學活動；有了穩定的實踐基地，師生就不用考慮實踐場所的選擇問題。總之，建設長期穩定的思想政治理論課實踐教學基地，會大大促進教學的順利開展。
（四）定期開展實踐教學活動。有了校企合作的良性關系，有了科學的實踐教學方案和考評體系以及長期穩定的實踐基地，那么實踐教學活動就應該定期開展活動。從總體上看，每學期都應該開展1～2次實踐教學活動，從學生個體看，每位學生每學期應該參與至少1次實踐教學活動，這樣既考慮思想政治理論教育的規律，也考慮學生的參與程度。長此以往，學生的社會實踐能力就會提高。
思想政治理論課是教會學生如何做人的課程，屬于素質教育類課程。高職院校應該充分利用經濟開發區的資源開展實踐教學活動，著實提高學生的社會實踐能力。這樣既是落實教育部提出的培養大學生“四種能力”的教育精神，也是貫徹以學生為本的教育方針的表現。只要不斷探索，思想政治理論課會成為學生終生受益的課程。
【參考文獻】
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【基金項目】2011年廣西水利電力職業技術學院教學改革課題（2011JG12）
【關鍵詞】創學結合 大學生 思想政治理論課程 建設
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）03C-0060-03
“創學結合”突出理論與實踐相結合，強調創造條件幫助學生獲得創業經驗。“創學結合”的運行促使傳統的教育模式發生變革，一些理論課程被壓縮、替代，一些相關的實踐教學得以開展，而思想政治理論課作為理論性較強的課程，在不同高校尤其是高職院校也難免受到沖擊和影響。就促進大學生成才成長而言，“創學結合”的運行與思想政治理論課學習并行不悖。在不斷推進創新創業教育之時，應當關注“創學結合”，關注“創學結合”環境下的大學生思想政治理論課程建設，立足“創學結合”的理念、特點、運行機制等方面，構建科學的思想政治理論課程結構，引導學生把握創業、學業的“魂”，在創業就業中實現人生價值。
一、“創學結合”的理念與運行
（一）“創學結合”的理念。美國教育家杜威認為，“我們對事物有所作為”，事物對我們“有所影響”，這是一種“特殊的結合”，“經驗”就是這兩個方面的“聯結”，經驗是“嘗試”，也是“承受結果”，經驗吸收和融匯“思維所發現的一切”，而教育則是“經驗的解放和擴充”。“創學結合”強調創業經驗的習得，突出在創業實踐中提高學生的創業能力，核心價值理念是“學生在創造財富價值的同時實現其自身價值”。這表明了創業實踐所習得的經驗在大學生創業教育中的重要地位。可以說，基于創業經驗的持續習得，是“創學結合”的靈魂，以此為中心，學生通過創業創造財富實現自身價值才成為可能。
（二）“創學結合”的運行。“創學結合”以培養學生的“創業能力”為基本出發點，強調“理論學習”與“實際創業”相結合，突出“課堂教學”與“創業實踐”的統一。通常情況下，“創學結合”依托于高校課堂、創業園、實體店鋪、電子商務（虛擬）店鋪等運轉起來。其中，課堂是“創學結合”的理論板塊，借助教師、學生、教學資源、教學思想、教學策略、信息技術等等的交互作用成為“創學結合”的基礎，幫助學生進行專業理論學習、創業理論學習、思想政治理論學習和其他人文理論學習。創業園、實體店鋪和虛擬店鋪等通過呈現真實的生產、流通、消費情景，促進交易，為學生進行創業實踐提供便利，是“創學結合”的核心板塊。無論是理論板塊還是實踐板塊，最終都需要來自政府機構、高校、學生等方面的需求作為動力，為其所推動，受其所影響。
二、“創學結合”環境下大學生思想政治理論課程建設面臨的矛盾
（一）豐富的教學資源與單一課程之間的矛盾。現代信息技術的發展促進了信息的傳播，使更多的思想政治理論課教學資源以不同的形式呈現于不同的載體，如思想政治理論課教學資源以影視、短視頻、音頻、文字等形式呈現，或存在于互聯網，或直接接入智能手機，或植入其他電子數碼產品，為不同的教育者、學習者使用。同時，更多的思想政治理論課教學資源不再局限于純粹的政治意識形態教育，而是與職業行業、與學生的人生之路、與學生的精神追求緊緊聯系在一起。新聞時事、經典闡釋、政策解讀等以前所未有的速度、廣度、深度呈現，為大學生思想政治理論課提供了極為豐富的教學資源。與此同時，大學生思想政治理論課的課程則不多，而在學時分配、學分分配和學制等因素的影響下一時難以增加，更有甚者學時被壓縮，使得很多教學資源無法在思想政治理論課堂呈現，難以適應“創學結合”環境下的思想政治理論教育需求。
（二）多元學習需求與單一課堂模式的矛盾。隨著年齡、知識、技能的增加，大學生身上對于“自我發揮和完成的欲望”，使自己的潛力“得以實現的傾向”更加突出，但他們無法避開來自不同渠道的各種信息的影響與干擾，他們在“創學結合”中困惑、迷失、苦惱、無助，甚至失望，與此相隨的是，大學生在思想政治、道德法律、擇業就業創業等方面的學習需求的多元化比以往更加明顯。而思想政治理論課堂在很多時候依然停留在傳統課堂的模式，或者僅是對傳統課堂模式進行簡單的改革，無論是就提供的信息量，還是內容的深度，都無法滿足如此多元的學習需求。實際上，在“創學結合”過程中，由于開展創業實踐的需要，大學生往往難以集中于教室進行傳統課堂學習，以致影響了思想政治理論課的學習。
（三）教學主體多元化與單一學習評價機制的矛盾。“創學結合”打破了高校傳統的專業教學模式，把來自企業行業、社會組織、培訓機構等方面的相關人員“請進來”，形成了與傳統教學狀態下迥異的師資隊伍結構。與如此的改革相適應，思想政治理論課師資隊伍也發生了變化，除了高校內部的思想政治理論課教師，一些學生政治輔導員、行政管理人員也逐漸進入思想政治理論課教師隊伍，一些來自政府機構的黨員領導干部、來自其他高校的專家學者作為兼職教師也進入思想政治理論課教師隊伍，使得教學主體多元化十分明顯。但學生學習的評價機制則相對單一，主要還是通過常規的課程考核對學生學習進行評價，影響了對因開展“創學結合”而無法全程參與課程學習的學生進行考核。
三、“創學結合”視閾下大學生思想政治理論課程建設的路徑分析
（一）基于“創學結合”需求，優化教學資源配置構建大學生思想政治理論課程群。課程群是根據施教對象的“認知規律”和“能力培養規律”科學合理地將同一學科或不同學科的“相關而又具有互補性”的課程，按照一定課程框架整合而成的新課程系統，關聯性和互補性是其最基本的特征。在教學資源日益豐富的情況下，在“創學結合”過程中，應當充分考量學生的學習需求，優化教學資源配置，加快構建大學生思想政治理論課程群。
其次，基于“創學結合”教學主體多元化，建立多元的思想政治理論課程學習評價機制。“創學結合”的教學主體至少包括了專業課教師、創業實踐導師、思想政治理論課教師，其中既有來自本校的老師，也有來自其他院校的老師；既有來自行業企業人士，也有政府機構或其他社會組織人員。在傳統教學視野下，思想政治理論課教師是學生思想政治理論課程的考核者，閉卷考試是唯一的考核方式。這實際上并不能對學生的課程學習進行全面科學的考核。應當充分考慮“創學結合”教學主體的多元化，采取多元的考核機制對學生的思想政治理論課學習進行考核。比如，可以采用“創業導師+思想政治理論課教師”為主導的考核，可以采用“企業行業人士+思想政治理論課教師”為主導的考核，也可以采用“閉卷考試+開卷考試+面試”相結合的考核，可以采用“開卷考試+面試”相結合的考核。如果學生是進行服務業的創業實踐，則可以把服務對象的評價作為思想政治理論課學習評價的參考。
最后，基于“創學結合”的過程性，建立多層次的思想政治理論課學習評價機制。“創學結合”具有明顯的過程性，貫穿于大學生的在校時間，而學生往往在大學一年級或者二年級就完成了對思想政治理論課的理論學習和實踐學習，難以對大學生在三年級、四年級的思想道德、法治、政治等方面進行考核。實際上，思想政治理論課擔負著特殊的使命，不應局限于學生的課程學習時間進行考核，而應當關注思想政治理論課教學的長效性，把課程學習評價貫穿于學生的在校期間。這就要求建立和完善多層次的思想政治理論課評價機制。第一層次為：通過多元評價主體、多元評價途徑和多元考核方式完善思想政治理論課必修課程何選修課程的考核機制。第二層次為：在學生完成思想政治理論課學習之后對學生的學習情況、遵守紀律情況、遵守社會公德情況等方面進行多元主體、多種方式的評價，如可以采取自評、寢室評價、班級評價、院系評價、班主任評價相結合的方式進行評價，如果出現違反紀律、違背道德規范等現象，可以對學生的思想政治理論課學習進行重新評價。第三層次為：對參與創業實踐的學生是否誠信守法經營、是否遵守職業道德進行評價，如果學生不講誠信，違法經營，違背職業道德，也可以對學生的思想政治理論課學習進行重新評價。
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【基金項目】2016年度廣西高等教育本科教學改革工程項目課題階段性研究成果（2016JGB460）
（一）有助于更新傳統教育觀念，促進大學生素質教育的開展
通過豐富大學生思想政治理論課教學內容，實現大學生思想政治理論課教學內容綜合運用，能夠動態的突出教學知識重點，實現對感官的延伸功能，有利于大學生消化吸收突破學習難點，提高大學生思想政治理論課教學效率，可以在內容的知識性與發展性上下功夫，能夠增強大學生走向社會的信心。整合研究將使教學內容擺脫封閉，實現開放，實現大學生思想政治理論課課上與課下的統一，在社會中自覺接受社會主義的價值觀教育，鼓勵大學生更多更好地接觸社會現實。將古老的歷史成果，輔助以網絡及信息技術，來增強歷史的厚重感，拉近與學生的距離，讓大學生了解國情、黨情和民情，以此樹立他們的使命感和歷史責任感，賦予大學生思想政治理論課更加豐富的教學內容。
（二）有助于大學生向探究性、合作性學習，激發教師與學生主體的創造性
使大學生實現角色轉變，由被動變為主動。營造個性化學習環境和協作式學習氛圍相結合，為大學生提供更為開闊的分析問題的觀點和思路，實現教師教和大學生學的實際效果。這不僅可以適當緩解大學生思想政治理論課教師教學的繁重強度，還能夠確保對大學生進行必要的學業和科研能力的培養，這也有助于教師的自身能力素質的普遍提高。
（三）發揮情境教學的可設計性，延伸情景教學的空間與時間，使課程更生動有趣
大學生思想政治理論教材近些年得到了很大的豐富，特別是對大學生的探究活動的要求明顯增加，但是課堂教學的局限性，使有些探究驗證活動無法實施，這就可以通過網絡信息技術的支持，為大學生思想政治理論課學習提供更加豐富的教學信息素材，將自由探究和自主學習相結合，變他人要我學為我要自己學的實踐的能力。教學環境也不再拘泥于課堂教學，而是實現與課下的網絡學習實踐的相結合，完成由封閉走向開放的教學過程，增強了大學生學習以及同教師交流的靈活性。在課堂教學中采用豐富多樣的信息素材，再配備以圖文并茂，音頻和視頻的有機結合，規避傳統教學手段比較單一的不足，有利于激發學額生的學習興趣。
二、思想政治課程與網絡“信息素養”整合的主要途徑
（一）制定大學生網絡信息素養的權威標準
2003年，教育部就曾指出，信息素養主要涉及到五個方面：社會成員信息技術人文修養的表現；各種信息技術知識技能的基礎掌握程度；社會成員能否自行利用信息解決生活、工作和學習過程中的實際問題的能力；能否持有客觀公正的信息技術價值觀；社會成員廣泛擁有良好規范的信息技術的使用習慣，特別是具有極強的社會責任感。我國大學生網絡信息素養標準可以借鑒國外大學信息素養教育的相關標準，例如美國教育傳播與技術協會就曾經在《信息能力：創建學習的伙伴》中提出的學生信息素養九大標準。我們將其概括為獲取信息的快捷性、有效性、個體性，信息處理的批判性、及時性、道德性，信息使用的精確性、創造性、效益性。
（二）實現思想政治理論課教學信息化思想政治理論課教學信息化主要是指在高等學校開展
的大學生思想政治理論課的知識講授和社會調查等的教學實踐過程中，需要不斷完善現有的教育教學理念，在教學過程中依托科學的教學方法設計，實現信息技術的電子化應用，豐富教師與學生交流的渠道，為提高課程教學改革效果開拓新的思路。
（三）在高校思想政治理論課社會實踐中的網絡信息素養教育
高校思想政治理論課是實現課堂網絡信息教學的一種有效方式，可以增強大學生的直觀感性認識和普遍認同感。因此高等學校應圍繞網絡信息素養教育這一目標，形成切實可行的信息素養教育計劃，首先，從授課教師的網絡信息素養入手，使課程設計考慮學生的知識結構和層次，有針對性地開設課程；考慮學生學習的階段，合理地把課程安排在合適的時段，開設的方式應服從需要實現的教學目標，并把網絡信息素養教育納入學校社會實踐教育的教學規劃。
（四）注重高校思想政治理論課網絡信息素養辯證批判性思維教育
網絡信息素養需要通過哲學思辨性為依托，實現大學生群體的創造能力和創新精神的發展。重視等發散思維。使大學生能以積極的態度去選擇、利用，自覺整理和加工網絡信息，通過去偽存真、去粗存精，正確評價、消化網絡信息，同時通過調查分析，獨立思考，最終吸收有效的網絡信息。
（五）開展高等學校網絡制度建設成功的高校思想政治理論課實踐，需要有成熟的制度
建設為保障，以規范和強化文明的網絡行為管理機制，促使大學生自覺形成責任意識和遵紀守法的觀念，預防和減少網絡犯罪以及不道德行為的發生。如制定有關上網行為規章和制度、成立網絡教育管理領導小組、成立網絡信息教育宣傳聯絡隊伍、網絡文明協會等大學生社團組織，不斷增強大學生的自律意識，實現教育信息化目標，充分發揮大學生的道德主體作用。
（六）深入開展大學生網絡環境下進行思想政治教育的咨詢選擇功能
[關鍵詞]思想政治教育；問題；對策
[中圖分類號]G640
[文獻標識碼]A
[文章編號]1005-6432(2008)48-0151-02
大學生是民族的希望，是祖國的未來。加強和改進大學生思想政治教育，提高他們的思想政治素質，是一項重大而緊迫的戰略任務。為了加強和改進大學生思想政治教育，提高大學生思想政治教育的針對性、實效性，我們通過問卷調查、座談、訪談等形式對當前大學生的思想政治教育工作進行了調研。
1 高校思想政治教育工作中存在的問題
思想政治理論課教學是對大學生進行思想政治教育的主渠道。調查發現高校思想政治理論課的課程體系設置、教學內容、教學方法仍存在一些問題。調查中接受訪問的161位高校領導中有接近30％的人認為，當前的思想政治理論課程體系需要進一步改進，更好地體現其科學性。教學內容和教學方法也要改進，更好地突出思想政治教育的針對性和實效性。調查顯示，對思想政治理論課感興趣的大學生只占學生的13.4％，有12％的大學生認為思想政治理論課對自己影響甚微，還有12.5％的大學生認為思想政治理論課對自己沒有任何影響。教學方法以灌輸式的理論教學為主，缺少師生互動、學生討論及其他實踐環節。這些影響了思想政治理論課的教學質量和學生對思想政治理論課的接受度。
高校學生思想政治教育工作隊伍建設需要改進。從事高校思想政治教育工作的主要是思想政治理論課教師、輔導員、班主任。調查發現，接近30％的高校領導認為目前的思想政治理論課教師的數量不能滿足實際教學需要，有半數以上的學校認為思想政治理論課教師的專業水平和教學能力一般或較差，影響了教學效果。有20％的高校領導認為存在著思想政治理論課教師隊伍不穩定的問題。加強思想政治理論課教師隊伍建設，增強教學實效性，是一項十分緊迫的任務。輔導員和班主任隊伍主要存在的問題是數量不足，工作量大，而且隊伍不穩定，常常一兩年就轉崗。建立一支相對穩定的輔導員和班主任隊伍，是當前高校面臨的一個突出問題。
大學生思想政治教育工作機制的建立與完善過程中存在一些問題，影響工作的順利運轉。調查顯示，思想政治理論課教學由學校黨委主管的約90％，少數由行政系統負責，個別的實行了雙重領導。高校黨委承擔著統一領導學生思想政治教育工作的責任，直接領導思想政治理論課教學工作，有助于全面把握思想政治教育狀況，有針對性地解決教師隊伍建設和教學質量等問題，使大學生的思想政治教育工作取得實效。
當代大學生的思想政治教育正面臨著互聯網帶來的挑戰。互聯網在給學生的學習、交往和娛樂帶來便利的同時，也不斷傳播著一些腐朽有害的信息，網絡的虛擬性、隱蔽性、刺激性、趣味性等特點使很多大學生沉迷其中，不能自拔。據調查，某高校經常上網的人數高達80％，其中，15％是上網學習，60％是聊天，25％是玩游戲。網絡中的不良信息和不良文化對上網大學生帶來極大的負面影響，這增加了對大學生進行思想政治教育的難度。加強校園網的建設與管理，是高校學生思想政治教育工作的一個新課題。很多高校建立了BBS網站管理機制，但也有一些高校忽視了互聯網對學生的影響，對利用網絡進行思想政治教育還沒有明確的認識。
大學生心理障礙和心理疾病影響學生健康成長，加強對大學生的心理健康教育，成為當前思想政治教育工作的一項重要內容。大部分學校建立了學生心理健康咨詢教師隊伍，但是師資水平、考核機制、管理機制等方面存在的問題需要我們盡快解決，使高校的學生心理健康教育工作順利有效地開展。
2 高校思想政治教育工作中存在問題的解決對策
(1)積極推進思想政治理論課改革，提高教學的針對性和實效性。高校思想政治理論課是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀的主渠道，在大學生思想政治教育中起著極其重要的作用。為了增強理論教學的吸引力和感召力，突出思想政治教育的針對性和實效性，要大力加強對思想政治理論課的學科建設、課程建設、教材建設工作。要按照充分體現當代最新成果的要求，聯系改革開放和社會主義現代化建設的實際，聯系大學生的思想實際，切實改革教學內容、教學方法和手段，使思想政治理論教學取得實效。
(2)加強思想政治教育隊伍建設，形成充滿創造力，凝聚力、戰斗力的隊伍。適應新形勢，建設好一支以專職為主、兼職配合，專業結構、學歷結構、職稱結構、年齡結構相對合理的大學生思想政治教育隊伍，是新時期加強和改進高校學生思想政治教育工作的核心工作和關鍵環節。高校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課教師、輔導員和班主任這三支隊伍要建設好，逐步實現思想政治教育工作隊伍的職業化、專業化、專家化。建立激勵機制和監督機制，發揮優秀思想政治工作者的模范帶頭作用，鼓勵廣大教職員工都能主動履行育人職責，在高校形成教書育人、管理育人、服務育人的育人氛圍。
(3)要建立健全領導體制和工作機制，確保思想政治教育工作的長效性。加緊建立和完善高校黨委統一領導、黨政齊抓共管、專兼職隊伍相結合、全校緊密配合、學生自我教育的領導體制和工作機制，保障思想政治教育工作的長效性和連續性。
關鍵詞：思想政治理論課；實踐教育教學；問題；對策
課堂理論性灌輸和實踐教育教學作為思想政治理論課教學的主要形式，其中實踐教育教成為關鍵的教學環節。在思想政治理論課教學中，部分高校可能過于重視課堂理論教學環節，卻沒有充分認識到社會實踐教育教學環節的重要性，不利于提高大學生思想道德素質。因此，在高校思想政治理論課實踐教育教學中，必須積極解決教學中存在的問題，確保較高的教育教學效率。
1.高校思想政治理論課實踐教育教學存在的問題分析
1.1教育教學形式比較單一
高校思想政治理論課中普遍存在教育教學形式比較單一的問題，教學中大多以教師課堂講授為主，大多沿襲“滿堂灌”現象，社會實踐教育教學環節較為薄弱。思想政治理論課教育方式強調理論需要灌輸，加強課堂理論教學，充分發揮學生的主體性，增強學生對理論教育的理解程度。但部分老師授課形式較為單一傳統，教材教學中缺乏創新的案例，忽視了理論課的開放，從而降低教學效果。部分高校教師只注重教育信息從師到生的單向流動，導致學生對理論產生反感心理，不利于教育教學效率的提高。
1.2 教學實踐無章可循
目前，思想政治理論課教學仍局限于課堂教學，由于實踐環節無章可循，導致思想政治理論課實踐教育教學明普遍存在以下現象：沒有擬定思想政治理論課實踐教學大綱，缺乏晚上的教育體系；教學要求及教學標準不明確等。另外，思想政治理論課實踐教學管理工作具有明顯的局限性，將思想政治理論課學時劃分為“課內”、“課外”，從而減少了實踐教育教學總時數。
1.3 操作難度高
思想政治理論課社會實踐教育教學具有宏觀、廣泛等特征，不利于社會實踐教育教學的順利組織。思想政治理論課社會實踐教育難度高，體現在以下幾方面：難以選擇思想政治理論課實踐教育教學課堂；難以實施思想政治理論課實踐教學組織；實踐教育教學效果評估較為困難等。
2.加強高校思想政治理論課實踐教育教學對策
2.1 合理設計社會實踐教育教學方法
在高校思想政治理論課實踐教育教學中，首先根據課程內容的性質與特征，落實各項實踐教育教學目標，明確設計教學方法和途徑的分類。目前，思想政治理論課的課程內容包括：基本原理課程、中國化課程、日常思想品德及法律行為規范課程等類型。各類型課程相輔相成，各具特色，側重點各不相同。比如，在思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學中，可組織學生進行調查社會專題，了解社區到社會的經濟社會發展歷史，加深對中國特色社會主義理解，使其形成正確的價值觀、人生觀。在法律與思想品德類課程教學中，可根據實際的理論教學進度，結合學生實際生活與校園環境，積極開展以下社會實踐教學活動，比如：“青年志愿者活動”、“大學生思想道德調查”等，通過在社會實踐活動中使學生形成規范的思想道德行為，增強社會實踐教育環節的可操作。
2.2 實現教學資源配置的最優化
為了增強思想政治理論課社會實踐教育教學的時效性，其關鍵在于全面整合學校、社會、教學資源等，提高校內外教育力量和教學資源的利用率。在實際的教學中，將思想政治理論課實踐教學拓展到實際的社會生活中，統籌結合學校與社會教育資源，比如：“三下鄉”活動、社團活動、結合考察和實習實訓等。同時，制定統一的社會實踐教育教學方案，整合相應的教學資源，形成強大的合力。比如，在每年大學生暑期社會實踐活動中，融合思想和中國特色社會主義理論體系概論課程，由教學主管院系與相關的部門根據課程的主要內容，從而制定暑期社會實踐的主題，落實可行性的考核評估辦法，并共同組織實踐活動，在社會實踐中加深對教育理論的理解。
2.3 提高思想政治理論課教師綜合素質
作為思想政治理論課實踐教學教師必須不斷提高自身實踐能力與綜合素質，正確指導學生的實踐活動，確保較高效率的理論教學。在思想政治理論課社會實踐教育教學過程中，充分發揮學生的主體作用，堅持實事求是的基本原則，根據學生具體情況，從而根據學生實際情況采取相應的教學措施。在具體的實踐教學中，做到尊重學生個體的差異，提高學生參與實踐教學的積極性。同時，提高思想政治理論課教師的社會實踐教育教學水平，注重因材施教，開展分層次教學，有機結合教材、教學與社會教育資源，積極開展參觀和社會實踐活動，認真學習先進社會實踐教育教學方法，實踐教育教學環節中正確指導學生開展高效的實踐活動。
2.4 指導大學生投身于思想政治理論課實踐教學活動
作為大學生應該具備文明禮貌意識、助人為樂意識、愛護公物意識、保護環境意識、遵紀守法意識、民族憂患意識、社會責任意識、歷史使命意識等。比如，通過利用校園宣傳欄、櫥窗、宣傳碑、板報等環境進行宣傳詮釋國內外名人、名言、名句等，從而對學生的為人處事原則及其行為產生積極的影響。高校思想政治理論課實踐教學取得成效的關鍵在于提高廣大學生參與教學的積極性，因此，在思想政治理論課實踐教學活動指導中，應該指導大學生體驗機關、企業、農村、社區等環境生活，積極參與社會調查、生產勞動、志愿服務、公益活動、科技發明等活動，在各實踐活動中了解我國具體國情，發揚愛國主義精神。
2.5 推動社會實踐教育教學基地建設
改進思想政治理論課實踐教育教學必須從源頭抓起，高校黨政領導必須落實《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》原則，設立實踐性教育教學專項基金，為制度、人力、經費、交通等條件的實施提供充分的保障，促進思想政治理論課實踐教學的順利展開。同時，應充分利用當地的人文資源，充分發揮歷史文化遺址、革命紀念館、烈士陵園等“紅色”教育資源，進行建設社會實踐教育教學基地，在各項社會實踐活動鍛煉中進行磨煉學生奮斗意志，使其形成振興中華的責任感。
3.結束語
綜上所述，高校思想政治理論課實踐教育教學大多存在形式單一、無章可循、操作難度高等問題，通過提高思想政治理論課教師綜合素質，實施合理的教育教學方法，提高教學資源利用率，積極推動社會實踐教育教學基地建設進程，提高學生參與實踐教學活動的積極性，有利于全面提高大學生思想道德素質，樹立高校思想政治理論課實踐教育教學可持續發展戰略目標。（作者單位：牡丹江師范學院）
參考文獻：
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【關鍵詞】 大學生；思想政治教育；主體間性；高效課堂；對話
以人為本的教育時代精神客觀要求思想政治教育理論課堂教學的轉型。大學生思想政治理論課是加強和促進大學生思想政治工作的主渠道，思想政治理論課是大學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀的重要陣地。大學生思想政治理論課涵蓋面廣，內容豐富，大多包括哲學、政治、心理學、教育學、法學、就業指導、創業理論等方面的理論知識。不僅要求教師具備豐富的知識含量，還要求教師依據大學生新時期的特點，對課堂教學不斷改革和創新，構建主體間性課堂教學新模式。完成主體間性課堂教學的轉型需要形成“三個走向”，即從“獨白”走向“對話”、從“單向化”走向“多面化”、從“單一化”走向“多樣化”，啟迪大學生學習思想政治理論課的智慧，塑造大學生的信念和信仰，以達到知識和能力的均衡發展，實現知識向能力的轉化，推動大學生又好又快的發展。
一、課堂話語權：從“獨白”走向“對話”
“平等對話”逐步成為時代的最強音，在不同的視域“權力話語”漸趨弱化，對話日益勃興。對話映射到大學生思想政治理論課堂教學領域，那就是把崇尚“獨白”讓位于對話。高效課堂教學是教師（主體）與學生（主體）之間的平等對話的交流過程，克服把學生只作為像靜物一樣的客體，克服我講你聽，我演你觀“一言堂”的教學方法。無形中要構建教師與學生之間的相互理解、相互包容的對話機制。曾經的課堂教學是一種流于獨白式的教學模式，不乏是灌輸式的教學形式和手段，在本質上就是過分強調教師的主導地位，學生自然就處于受動地位。無形中把老師與學生形成了對立的局面。導致結果是：第一，思政課堂教學轉變為教師獨白，僅僅是對思維邏輯和理論的枯燥陳述。第二，思政課堂教學課堂僅僅是教師“話語霸權”的場所，學生的積極性、主動性不能得到充分的發揮。第三，學生只是課堂教學這幕戲劇中的“觀眾”，而不能融入到劇情中，成為不被承認、不被接納、不被欣賞的角色。學生的思想和表達同樣希望得到教師的欣賞，教師每講授一個觀點、概念、原理等都需要給學生一個思考的空間和真誠表達的機會，激起學生學習和研究的熱情。“在課堂教學中，教師和學生不單單是講與聽的關系，‘敘述者’與‘聆聽著’往往融為一體”。[1]為了增強思政課堂的高效性，應當彰顯教學課堂的“對話”范式，平等對話是對獨白的否定，思想政治理論課更需要從獨語的理性轉化為對話的交往理性。假如，把課堂教學當作一幕戲劇，教師是“表演者”，學生也是“表演者”，教師和學生之間是和諧的主體間性。高校思想政治課教學課堂只有尊重學生的主體地位，發揮學生的主動性和創造性，促使學生在聽課中自求其得、自取其樂，變“要我學”到“我要學”，才能切實提高思想政治理論課的教學效果，激發學生的學習思想政治理論的信心和樂趣。
二、授課形式：從“單向化”走向“多面化”
大學生思想政治理論課堂教學形式應該不拘一格，充分發揮教師和學生雙方的能動性，在長期的教學實踐過程中，逐步形成豐富多彩的授課形式，摸索出行之有效的課堂教學方法。
1、問題教學法
思想政治理論課更需要教師注重在課堂教學中的效果，以培養學生問題意識為旨趣，對一些新理論、新焦點焦點問題，進行自由辯論和分析，真正將學生由劇影中的“旁觀者”變為“演員”。比如，提出的“四個全面”戰略布局和“五大發展理念”，為讓學生清楚戰略布局和發展理念的背景，理解其基本內涵及其關系，學生可以收集學習資料，對新問題進行追根尋底。 “教師對學生提出的不同問題給予指導和講解，讓學生的不知和不解達到理解和掌握。”[2]思想政治理論課程內涵比較豐富，不能光靠老師講解，也需要學生帶著問題去聽課，帶著問題意識去消化。
2、小組討論法
高效的思想政治理論課堂，務必要提高學生的主動性和積極性。根據學生對問題的看法的相似度進行劃分小組，學生在課外搜集資料，對觀點內容進行梳理，進行自主討論，由各小組選代表在課堂上進行匯報，教師對匯報情況進行點評和分析，這就有利于提升學生運用思想政治理論分析問題、解決問題的能力。討論小組不是固定不變的，這種小組的構成是臨時的，可以隨著課堂的進展和需要重新安排和分組，不斷重組，不斷討論，逐步提高，增強學生提出問題和解決問題的實際能力。
3、角色互換法
教師把握好思想政治理論課的課堂狀況，與學生互換角色，讓學生充當教師，在課堂上進行講解，促使學生體悟教與學不同角色，深刻理解教師在課堂上的不易，學生不斷體會教師教的“奧妙”。教師充當學生在課桌上重新體會當學生的角色，感悟學生學的困境與出路。通過老師與學生的角色互換，不斷加強課堂的有效性。
三、教學手段：從“單一化”走向“多樣化”
大學生思想政治理論課課堂教學手段務必去單一化，將單一手段轉向多樣的教學手段是思想政治理論課堂高效教學的現實要求。
1、課件與板書相結合
對于大學生思想政治理論課程來說，用板書的手段定會增強學生學習思想政治理論的邏輯思維和“語言”功底，板書的缺點在于無法彰顯重要的直觀的“畫面”，學生不易理解思想政治理論發展歷程。運用PPT的教學手段，將文字、語言、聲音、顏色、圖像彰顯到課堂上，在感官上刺激學生，使他們有種身臨其境的感受，增強了思想政治理論課程的感染力。將思想政治理論抽象的邏輯思維通過課件呈現出來，重新改變了學生在思想政治理論課堂上的沉悶與乏味的局面，增強了課堂的趣味性，也就能調動起學生的興趣和樂趣。黑格爾說：“哲學缺乏別的科學所享有的優越性：哲學不是別的科學可以假定表象所直接接受的為其對象；或者可以假定在認識的開端和進程里有一種現成的認識方法。”[3]我們也相信，思想政治理論課程也缺乏這種特殊的優越性，就應該在課堂教學方法上進行更多的變化。為了讓學生對思想政治理論課堂產生興趣，利用板書和現代的多媒體相結合的方式和手段，思想政治理論的案例融入情景，讓學生感覺不單調或不枯燥。
2、運用網絡教學平臺
在新時期，互聯網是大學生接收信息的重要源泉之一。課堂教學有時間和空間的限定，不是學生唯一獲得知識的途徑。我們開設了網絡教學平臺，開設QQ課堂、微信課堂、微博課堂等，學生可以在此查詢教學大綱、課程內容、課程信息等，加強對思想政治理論課程的了解，通過積極參與熱點、焦點的問題討論，提出思想政治理論中不同的觀點和看法，同時，學生與教師進行網上互動交流，解決要解決的問題。
3、生活實踐教學
生活實踐教學是為了讓學生了解社會、融入社會，也是理論聯系實際的必要路徑。通過實踐教學，激勵學生深入實際，了解中國社會發展狀況，有利于了解理論中國化的實踐效應，有利于提高學生對社會主義核心價值觀的認同感。開拓課堂之外的學習環境，讓學生走出課堂，建立新的課堂，讓學生融入農村、山村、社區、國企、民企、事業、部隊等單位進行參觀考察，把思想政治理論發展背景與新時期的現實問題結合起來，把思想政治理論同當代現實實踐場景結合起來，進行探討和論證，培養學生分析和解決問題的實際能力，這是達到教學活動最好效果。
【參考文獻】
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一、高校思想政治理論課利用地方資源的重要意義
地方資源，是指在一定的地域范圍內，人們賴以生存與發展的全部自然條件和社會條件的總和。思想政治教育活動始終在一定的社會環境中開展，還需要依賴于一定的資源環境進行活動。故而，地方資源和思想政治教育具有密不可分的關系。地方資源的開發與利用，主要包括地方的自然資源（如土地、光、熱、動植物等）和社會資源（如場地空間、組織、知識、社會關系等）。這些資源不僅為思想政治理論課程提供必要的物質保障，還為其提供了客觀現實的教育內容，同時，這一過程也是不斷形成思想政治教育資源的過程。高校思想政治理論課，需要占據一定的土地或場地空間將大學生聚集起來，并且運用一定的知識、理論實現教育目標，進而使其在日常生活中能夠認知和理解社會現象和社會角色，把握社會關系。而這一過程中，無一不是資源，且無不促進了思想政治理論課的深化。由于不同區域的地理位置、經濟水平、文化源流、民族傳統和科教水平等差異，使得地方資源也各具特色。這也為不同區域內高校思想政治理論課提供了不同的教育資源，這也將使得不同區域的思想政治理論課依據不同的文化背景而發展，形成具有地方特色的課程內容。思想政治理論課始終堅持指導思想一元化，同時又與多種文化思想并存這一現實，也要求實現具有地方特色的思想政治教育模式和思想政治理論課程發展模式。由此可見，地方資源的開發與利用，為實現有針對性的、有地方特色的思想政治理論課教學模式提供了保障。
二、當前高校思想政治理論課利用地方資源存在的主要問題
（一）高校思想政治理論課利用地方資源的意識不足
思想政治理論課教學效果如何，關鍵在于大學生所接受的知識的內化程度。若是所傳授的知識與地方性的社會環境、思想文化等相違背，這必然會使得思想政治理論課程內容的可信度降低，從而影響大學生接受和認可思想政治理論課內容。有學者指出，“當前，思想文化呈現多樣性，有些人的觀念處于迷亂狀態；倫理有所缺失，人性出現某些扭曲，思想政治教育工作面臨嚴峻的挑戰……很多時候，我們對本土充滿太多人為的誤讀，這個詞也因此而被附加了太多負面的標簽：封閉、自足、膚淺等”。人們由于主、客觀原因對地方資源的開發和利用相對較少，使其不能很好地服務于思想政治理論課。
（二）高校思想政治理論課利用地方資源的路徑單一
高校思想政治理論課利用地方資源的途徑主要有三種：一是參觀具有歷史性、紀念性的人文景點，如紅色革命勝地、博物館、紀念館等；二是各種知識性題材的教育資源，如電影、紀錄片、文字材料等；三是以志愿活動為主的社會實踐活動，如社會調查、支援活動等。這些路徑作為基本的、主要的利用地方資源的途徑具有代表性、易于操作，卻不能滿足當前大學生的需要，未能堅持與時俱進，利用的路徑仍舊太單一。當前，大學生對即時媒體、網絡媒體的依賴度甚高，而思想政治理論課網絡資源的開發與利用程度仍舊不高，并且利用過程中問題層出不窮，如網絡道德、網絡安全、網絡暴力等問題。由此可見，思想政治理論課利用地方資源需要不斷解決路徑問題。
（三）思想政治理論課利用地方資源缺少制度保障
制度一般指要求成員共同遵守的按一定程序辦事的規章或行為準則。思想政治理論課開發和利用地方資源的效果不明顯：一方面，因為開發和利用的技術限制，經驗匱乏；另一方面，由于相關制度不完善，使得思想政治理論課缺乏社會各界的支持，學校在拓展教學資源平臺時受到限制。例如，高校思想政治理論課的教學制度就限制了多樣的課程學習方式和教學模式。思想政治理論課實踐教學薄弱，對社會的認知和理解缺少實地考察和體驗。之所以出現這種狀況在于對思想政治理論課的課程設置和教學安排時，對大學生數量的考察、師資力量的有限、教學目標的評價等方面的制度設計缺乏科學性，也就是說，相關的制度保障措施薄弱。
三、充分利用地方資源，優化高校思想政治理論課
（一）增強高校思想政治理論課利用地方資源的意識
地方資源是構成社會文化的重要支撐和根本動力，是思想政治理論課中的重要依托，對思想政治理論課的發展具有基礎性作用。而當前，思想政治理論課利用地方資源，尤其是社會文化資源的意識淡薄，這不僅體現在思想政治理論課教師主動開發和利用地方資源的意識不夠，而且還體現在教育管理部門和高校缺乏對地方資源開發與利用的意識不足。因此，為增強對地方資源利用意識應該從兩方面進行突破：一方面，要不斷強化思想政治理論課參與要素對地方資源的利用意識。這不僅要在教學目標的設置、教學內容的選擇上要注重利用地方資源，并在教育過程中實現對所在地區、地域的奉獻；還應引導教育者和受教育者主動參與到地方資源的開發與利用中。
（二）拓展高校思想政治理論課利用地方資源的方法
高校思想政治理論課根據教學目標主要采用的教學方法有講授式教學、體驗式教學、研究式教學和音像式教學四種。而在國際化背景下，“當代大學生政治思想由整齊、單一向復雜、多樣轉變，從理想與單純走向現實與成熟，奉獻型、無條件服從社會或國家需要的單一化正在被現實的、具有明確功利傾向的、個人色彩突出的多樣化人生追求所取代，政治冷漠、對政治生活不滿的極端表達和對深層次政治問題的認識偏差依然普遍。”可見，當代大學生的思想正發生巨大的變化，接受外界信息的能力也不斷增強，同時，辨識信息的能力亟待提高。而地方資源的內生性，有助于豐富教學方法，拓展教學平臺。實踐式教學。實踐教學方法能夠很好地利用地方資源，使大學生真正投身于社會之中，體驗和感悟社會角色，參與社會關系，從而對社會所要求的思想觀念、政治觀點和道德規范有深刻地認知和理解，內化為自身所認可并遵守的規范，并外化為社會行為。自主探究式教學。自主探究式教學依托地方資源開發，以問題為導向進行專題式教學，進而完成專題教學中的重點問題和難題。例如，采取小組合作方法，選擇不同主題（與區域內的社會問題）為主要研究對象進行科學研究，形成報告，進而實現對問題的深度理解，實現社會化過程。網絡（即時）媒體教學。網絡（即時）媒體教學是依托網絡資源或即時媒體平臺對思想政治理論課的內容進行傳授，如對地方的正面新聞、重大事件、歷史記錄等進行宣傳教育，進行潛移默化地滲透式影響，或通過即時媒體平臺補充教育內容，進行教學交流與難題解答等。這一教學方式不僅能夠拓展教學內容，而且能夠輔助教學，提高教學效果。
（三）完善高校思想政治理論課與地方資源利用制度保障
【關鍵詞】情景逼迫；柔性的暴力；大學生思想政治教育；失語現象；社會學分析
【作者簡介】董金權，安徽工程大學人文學院副教授，碩士生導師，學術骨干；鮑昊矗安徽工程大學思想政治理論教學部碩士研究生，安徽蕪湖241000
【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4434（2014）01-0112-05
一、引言
近年來，關于大學生思想政治教育話語的研究引起越來越多的學者的廣泛關注。現有的大量文獻對大學生思想政治教育過程中教育者與受教育者之間的話語沖突進行了分析，尤其是強烈地詬病了大學生思想政治教育過程中教育者話語霸權的現象，并指出這是思想政治教育實效低下的一個重要原因。
實際上，在大學生思想政治教育過程中存在官方權勢話語、教育者個性話語、專家理性話語和受教育話語四個方面。在大學生思想政治教育過程中，并非僅是受教育者一方的失語。而是教育者和受教育者兩方面的雙重失語。深被詬病的“教育者話語霸權”其實并非是教育者自身的話語霸權。從本質上說，教育者是作為權勢話語和理性話語的依從者執行著向受教育者傳遞社會支配團體（主要是權勢機構和專家）的“協商的共識”的話語操控，教育者是作為“雇工”和“傳聲筒”的角色附炎于教育科層管理體系的控制和專家的概念術語之中，放棄了自身的教育體悟和個性思想的生動表達，從而表象的“話語霸權”遮蔽了實質上的“話語淪喪”。我們應該認真分析大學生思想政治教育過程中更為復雜的遠超出我們觀察到的喧鬧表象的話語沖突現象，并試圖揭示這些話語沖突現象背后的生成機制，從而能更為全面和深刻地把握大學生思想政治教育過程中各種話語沖突的本質因素，更有利于大學生思想政治教育話語沖突問題的解決。
從社會學的角度說，大學生思想政治教育過程中的話語表達作為一種社會行動，受制于局部情景中各因素所確定的“客觀結構”的規約。正如社學家家、常人方法學理論流派的代表人物齊默爾曼所言，“社會行動的客觀結構是情景確定的”。情景中的各因素構成了決定思想政治教育主體（包括教育者和受教育者）以何種方式言說以及如何言說的客觀結構。筆者認為，思想政治教育情景所構成的客觀結構，對言說者形成一種“情景逼迫”，生產著一種“柔性的暴力”。布迪厄認為，“現代社會除了監獄、軍隊這些硬性暴力，更仰賴于文化的符號權力這種軟性暴力來維護統治和支配的合法性”。這種“柔性的暴力”即布迪厄所說的“文化的符號權力”，它不同于武力以及肉體的鞭打等硬性的暴力給人以肉體上的疼痛。它要征服的是人的心理。這種暴力本質上是一種符號的暴力，它是在人們沒有察覺的情形下得以實施的。它的隱蔽性的暴力性特征可以將個人慢慢“吞并”。從而取得更為持久的征服性效果。“在某種條件下，在付出了某些代價后。符號暴力可以發揮與政治暴力、警察暴力同樣的作用，而且還更加有效。”在這種更能令人屈服的軟性暴力的威脅之下。思想政治教育主體通過“外在性的內在化”采取適合自身的技術策略。當一種放棄自身話語權以圖構建有利于自身的環境的技術策略被選取時，這種隱藏于客觀結構中的“柔性的暴力”就被明顯地暴露出來，同時，一種控制性關系也被建構。正如福柯所言，一種技術策略建構一種角色之間的關系。從這種由情景中各因素生產的“柔性的暴力”的迫使下而建構出來的控制性角色關系的角度審視，我們會發現大學生思想政治教育各種話語沖突現象的本質因素。
二、教育者的情景逼迫與個性話語的喪失
思想政治教育總是處于特定的社會政治背景之中，具有鮮明的意識形態目的性和政治目的性。大學生思想政治教育也不例外，它是教育者按照國家和社會的要求，將國家的意識形態、主流社會價值觀念、倫理道德規范、政治準則等傳授給大學生，使其內化為內心的理想和信念并外化為一種穩定的行為的一種實踐性教育活動。思想政治教育者是國家在思想教育領域的代言人。這種身份的規定性，使思想政治教育者必須按照國家的意圖做“規定的動作”，說一套規定好的話語。這種規定的強制性通過教育行政科層體系的設置和教育法律與制度安排滲透到學校組織之中。在意識形態的強勢語境中，教育者難以把握意識形態與自身個性之間的“話語邊界”，若在教育實踐活動中擅自發出自己的個性話語，將面臨著“節外生枝”的“話語風險”。尤其是面對大學生這個活躍的群體以及在當前網絡輿論無孔不入的現實情形，這使大學生思想政治教育者無時無刻不感受到國家權勢話語的力量。
因而，“國家的在場”成為思想政治教育者所面臨的重要情景之一，成為一種逼迫的力量，生產一種“柔性的暴力”。在這種情景逼迫之下，思想政治教育者難以嵌入自身對思想政治教育原本豐富生動的素材的主動理解、評價和闡釋，遺忘了自身作為思想政治教育的行動者、實踐者、生活者、體驗者以及創造者的角色身份，采取放棄自身建立在對生活的思考、對素材的理解、對生命的感悟之上的生動的個性話語策略，以規避各種“話語風險”，完全依附于權勢話語。“以‘客體’的身份進入思想政治教育話語場”，成為權勢話語的傳聲筒，從而權勢話語對教育者話語的控制性關系得以建構。在這種話語沖突之下，教育者欲言又止，欲說不能，成為一種只有隨聲應和，沒有理解、質疑、批判、討論的“單向度的人”（馬爾庫塞語），思想政治教育也就成為一種單面化的教育，因而也難以取得理想的實效。
由于知識的占有量以及個人智慧、能力與機遇的不同，在思想政治教育者隊伍里被分化出一批權威的專家，他們控制著思想政治教育的理性話語資源以及思想政治教育內容、手段、方法的解釋和說明權。在高校思想政治理論課課程建設和開發方面，絕大多數普通的一線教師也僅僅只是課程教學的實施者、執行者角色，他們被排除在課程內容討論、設計、決策、開發以及評價等諸多環節之外，自身對教學內容的理解、豐富的教學經驗和教學體會等均不能進入到課程“議程”設置之中。“專家的在場”是大學生思想政治教育者面臨的又一重要情景之一。各類專家通過大學生思想政治教育的文本素材將思想政治教育的話語權滲透到學校內部，并控制著教師的言說。作為高校思想政治教育理論課教師對這種情景的體悟最為深刻。“專家的在場”情景逼迫也是借助國家的力量通過學校這個正式組織的規約得以實現的。高校思想政治理論課教學都必須在“專家”設計好的規定性動作中開展。為了應對國家教育行政主管部門的檢查、考核和評比，學校對于教材的征訂、使用，教學大綱、教學計劃的制訂都有嚴格的規定，并制訂了教學過程監控體系（比如在教室里安裝攝像頭、在班級設置教學信息員填寫每節課教師的上課內容、安排督導組跟蹤聽課等）、教學質量考核體系、考試體系等來框定思想政治理論課的教學過程。教師的每句言說都有可能被記錄在案并被傳播，稍有不慎就會成為“把柄”。這種情景逼迫生產著“柔性的暴力”，使高校思想政治理論課教師為了規避話語風險，沿用教學模式上的普適主義，采取一種放棄自身個性話語權的技術策略，成為專家理性話語的盲目依從者，專家理性話語與教育者個性話語的控制性關系也就被建構出來。在這種話語沖突之下，作為思想政治教育者的理論課教師，在難以把握理性話語與個性話語之間的邊界的情況下，為逃離不必要的風險，在教學中采取放棄個性話語的策略，不能在教學實踐中將自身對意識形態、價值觀、道德、理想、信仰等方面的理性文本內容轉化為現實日常生活中生動活潑、充滿感染力的個性話語；不能在教學理性文本與大學生日常的感性生活之間通過自身的個性話語的表達建立起對話的橋梁。思想政治理論課也就淪為一種符號化的教育，它的目的只有一個，將經專家框限、選擇、界定、解釋和規范好的課程里的理性知識話語符號記誦下來，在考試中加以一一重現，然后將重現的準確性和完整性作為衡量大學生品德好壞的唯一標尺。這種符號化的思想政治教育當然難以取得社會所期望的成效。
三、受教育者的情景逼迫與應然話語的喪失
在大學生思想教育過程中，思想政治教育者既是話語的失卻者，又是話語的霸權者。他們在喪失了自身個性話語的同時，卻以一個代言者的身份，依靠文化、知識、制度的力量以客體的“他者”形象行使著話語的霸權。與此相對應，則是受教育者的失語狀態。受教育者的失語也是情景逼迫生產的“柔性的暴力”作用下采取的策略選擇。
文化上的專斷是受教育者面臨的情景逼迫之一。布迪厄指出：“所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力，是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷。”尊師重教的文化傳統在中國幾千年的歷史演進中逐漸沉積成為一種專斷的力量。這種文化上的專斷是一種非常隱蔽的“藏而不露”的力量，它使師生的關系特征順其自然地表現為學生對教師的服從，使受教育者對教育者的言聽計從成為教育者的“天經地義”和學生的“心甘情愿”。正如有學者指出，“文化資本的生產與再生產，有效而隱蔽地將支配與被支配的權力關系，轉換為社會成員心甘情愿接受的自然現狀”。這種文化專斷成為受教育者的情景逼迫，生產一種“柔性的暴力”。不管文化專斷帶來的情景逼迫及其生產的暴力性質多么隱蔽，以致于被人們不假思索地接受，它的暴力性質都不會消除。因為對教育者話語的質疑、批判稍有不慎就可能被這種專斷的文化貼上不尊重教師的壞學生甚至“造反者”的標簽。在這種“柔性的暴力”的威脅下，受教育者“欲說還‘羞”’。因而放棄自身的應然話語以得到文化上的肯認和避免遭到文化“制裁”成為受教育的技術策略，并形塑著受教育者的“慣習”，從而一種穩定的、持久的控制性關系也就被建構出來。在這種關系之下，思想政治教育也就淪為泯滅個性以及思考、質疑、批判、創造能力的強制性單向灌輸行為。
“規制”是受教育者面臨的另一個重要情景因素。作為正式組織的大學，在教育教學以及思想政治教育方面有著天衣無縫的規制系統。福柯將學校比作監獄，認為學校是一個規訓的場所。大學生思想政治教育體系中，規制通過顯性的文本制度以及隱性的資源控制得以實現。文本明確規定了受教育者的話語權限，比如學校各類文本規范中習慣于強調“必須要……”、“不得以任何理由……”等等，實際上就是剝奪了受教育者不能例行規范的言語說明權、解釋權。受教育者只能姑妄聽之，否則就要接受制度的懲戒。規制還通過資源的控制來實現。當前，我國大學生思想政治教育系統里直接的教育方式是沿著行政體系和教學體系兩條線路來進行。行政體系，即從學校黨委到學生教育、管理部門再到二級學院（系）的分管領導再到學生輔導員（班主任）；教學體系，即高校思想政治理論課教學體系。兩個體系中，教育者都通過對資源的控制實現對大學生的規制。而這些規制都一致地要求大學生做一個妥協與順從的言聽計從者，否則就會無緣獲取其中的資源或受到規則的懲戒。比如，對行政體系的對話與質疑可能會導致教育者的不滿而與某些榮譽失之交臂，成為教育者的“棄兒”；在思想政治理論課的課堂上。一句讓老師不滿意的質疑甚至是對老師提問的不合時宜的應答，除了可能會招致批評、嘲笑、戲弄甚至恐嚇之外，還有最有效的、讓學生最害怕的“高招”就是考試“掛科”。大學生思想政治教育過程中，這些顯性的和隱性的規制體系成為大學生的情景逼迫，生產一種“柔性的暴力”，形塑大學生“識時務”的“俊杰”思維，使其采取放棄自身的應然話語的技術策略，從而一種控制性關系被建構出來。在這種關系之下，“欲說不能”的大學生只能附炎于教育者的話語操控之中，難以表達自身豐富的體悟，思想政治教育也無法觸及到大學生的心靈深處，當然也無法取得實效。
受教育者面臨的再一個重要情景因素就是“壓力源”。壓力源包括學習、就業以及情感與人際關系等諸多方面。大學生的就業難已成為一個不爭的事實，由于面臨就業的巨大壓力，在校大學生將主要精力放在專業科目的學習以及各類考級、考證等方面。另外，由于處于特殊的年齡階段。他們也面臨許多情感方面以及人際關系方面的壓力。這些壓力構成大學生的情景逼迫，生產一種“柔性的暴力”，對大學生形成無形的威脅，時刻籠罩在大學生的周圍，糾纏著大學生的心靈。由于當前大學生思想政治教育遠離了大學生的一生活邏輯，對大學生的學習、就業、情感與人際關系等日常生活無法作出有效的回應，沒有多大指導價值。在各種壓力的逼迫之下，大學生對不能指導、幫助自己解決專業學習、就業、情感與人際關系等方面壓力的日常思想政治教育以及思想政治理論課提不起興趣，自然而然地也就沒有了話語參與意識，采取了放棄自身應然話語的技術策略。從而一種控制性關系就被建構出來。所以我們經常看到，在思想政治教育的班會上、報告會上，教育者在前臺口若懸河之時，臺下的學生卻在默背英語詞匯或在看專業課以及考級之類的書籍；在思想政治理論課的課堂教學上，要么也是如此，要么就是接受在教學程序操作上的普適主義模式，以及教學管理上的“以效率為取向、以控制為中心、以分數為目的”的“泰羅主義”，誠惶誠恐地記錄著老師在黑板上留下的課件和板書，然后去背誦，以求在考試中取得優異成績，或許這樣才能對自己的學習和就業有所幫助。在這樣一種情形之下，大學生的話語不僅是失聲的，而且是麻木的。“無意言說”的大學生從未曾質疑過也沒有任何興趣去質疑教育者的任何言說；他們也根本沒想過自己還應當說些什么，還能說些什么；他們根本不在乎教育者說了什么，或許，他們根本就沒有認真聽過教育者的話語，這樣的思想政治教育顯然都是徒勞的。
四、柔性暴力的消解與話語權的回歸
從上分析可以得出兩個基本結論：首先，大學生思想政治教育過程中，存在教育者與受教育者的雙重失語狀態。受教育者的失語特征表現較為顯露，因而更容易被發現和認定；而教育者的失語卻被遮蔽在表象的“話語霸權”的外衣之下，具有較強的隱蔽性特征。其次，教育者和受教育者的雙重失語，是因為情景逼迫所生產的“柔性的暴力”作用之下，教育者和受教育者采取的有利于自身的技術策略，這種策略建構了一種控制性關系，維持和再生產教育者與受教育者的雙重失語狀態，所以，要實現大學生思想政治教育的話語權的回歸，除了在情景因素所留下的空隙里，充分發揮教育者和受教育者的主觀能動性，激發話語參與意識，維護自身話語權之外，更重要的則是必須修正教育者和受教育者面臨的情景因素，消解由此生產的“柔性的暴力”，解構控制性關系，才能真正實現教育者和受教育者的話語權回歸。
關鍵詞: 高校思想政治理論課 實效性 主體性因素
培養和發展人的主體性,一直是教育改革的一個主題,也是深化高校思想政治理論課改革的一個重要突破口。思想政治理論課教學的特殊性決定了其教學方法與專業課程的教學方法有所不同,它不僅包含著豐富的科學知識,更有著對學生行為的導向與規范,以及心理、情感、思想的啟迪和教育。但長期以來,思想政治理論課教學忽視了學生的個性特征與內在需求,忽視了學生的主體能動性,從而影響了教學的實效性。
1.有的大學生不清楚思想政治理論課是什么,缺乏學習的主動性
受中學階段心理成長規律與應試教育的影響,某些大學生在對思想政治理論課的認識上形成“思維定勢”,認為思想政治品德課從小學一直學到高中,只是重復的說教,沒有什么新鮮的東西,于是產生了到大學“吃老本”的心理。又由于目前學校在人才培養尺度上,社會在人才衡量標準上,以及家庭的心理期待等方面存在重才輕德傾向,很多學生在巨大的就業壓力下把更多時間花在自己的專業、英語與計算機的學習上、花在參加各種各樣的技能培訓班和考取各種“證、照”等這些可以被“量化”的東西上,而思想政治理論課卻被打入冷宮,成了可有可無的“陪襯”。的需要理論告訴我們,人的需要是人生存和發展的客觀根據,需要越強烈,主體的接受活動就越具有強烈的指向性和內驅力。人們會根據自身需要的不同作出不同的選擇,而學生現在產生的恰恰是對思想政治理論課的“需求危機”。筆者在與學生的座談中發現,能夠準確說出思想政治理論課(原“兩課”)是什么的幾乎沒有,很多人認為思想政治理論課就是“一課”,即政治課或馬列課;有的雖然能區分出“一”和“二”,但卻把它說成是公共課和專業課,公選課和必修課等,更有甚者,上了一學期的課,竟然不能準確地說出所學課程的名稱;對于思想政治理論課教師的稱呼也往往用其所教課程來替代,像“思品老師”、“馬哲老師”、“綱要老師”等。作為思想政治理論課學習的主體,如果不主動解決這些認識問題,不知思想政治理論課“是什么”,那就談不上去問“為什么”,也就很難進一步激發起其對思想政治理論課的求知欲望。
2.有的大學生不明白學習思想政治理論課為什么,缺乏學習的目的性
在長期的計劃經濟環境影響下,大學生生活的環境相對是單純的,彼此相差不大,青年學生在世界觀、價值觀和人生觀上趨向“”,傳統的思想政治理論課教育教學模式還能收到預期效果。但在社會主義市場經濟初步建立的今天,大學生的價值取向和思想行為已經表現出明顯的個體差異,呈現出不同的層次,有“標新立異”的趨勢。“有些大學生自我意識強烈,集體觀念、團隊精神、大局意識、社會整體意識缺乏,價值主體自我化、價值取向功利化、價值目標短期化的趨勢日益突出”。[1]這種價值取向的變化,使得越來越多的大學生用功利化的眼光去審視思想政治理論課,當不能發現或發現有用的東西很少時,往往對課程采取消極態度,逐漸失去進一步學習的動力。思想政治理論課有沒有用?有什么用?回答是肯定的。思想政治理論課不僅對大學生有用,而且還有大用。大學生只有理順思想政治理論課的“小用”和“大用”的關系,才能使我們的思想政治理論課教育“順理成章”、“水到渠成”。“小用”是對思想政治理論課教學效果最直接的考量,即思想政治理論課的考試制度。考試是思想政治理論課的“撒手锏”,很多教師也經常使用這一招數來提高“到課率”,不少大學生也把它作為“堅持學習”的最直接動因,帶有較強的功利性和濃烈的實用主義色彩。教師反復強調,考試不是目的,只是手段,但它是用于什么的手段,很多時候卻沒有了下文,以至于很多人認為學習的目的就是考試,這就大大降低了思想政治理論課的“含金量”。對于這個問題的進一步回答,就涉及了思想政治理論課“大用”的問題。也就是思想政治理論課運用考試手段要進一步達到目的什么的問題。人總要走向社會,大學生更不例外,如何順利實現社會化?這就要求大學生學會用現在之“不變”應將來之“萬變”。“不變”是說要全面提高素質。而素質,就如前文所說,最重要的是思想政治道德素質,它為大學生以后走向社會,應對瞬息萬變的形勢打好基礎。目前一些大學生的所作所為不能令人滿意,在社會上引起了強烈反響,如:有的平時不愛學習,考試時絞盡腦汁作弊;有的受利益驅使,失去判斷是非的能力,主動替別人當“”;有的在畢業簡歷中弄虛作假;有的接受了國家助學貸款,畢業后卻杳無音信;更有甚者向同學、教師揮拳相向乃至舉起了屠刀。以至于人們不免疑惑:我們現在的大學生這是怎么了?原因不言自明,就是很多大學生忽略了平素的思想政治品德修養,而這種修養的獲得很大程度上來自于對思想政治理論課內容的認知和把握,這就是思想政治理論課最大的、最神圣的作用,也是思想政治理論課的精神實質所在。正像周濟于2004年3月26日在“教育部關于加強大學生思想教育工作研討會”上所指出的:“科學的世界觀、人生觀、價值觀是成人成才的基礎,不僅是每個人成長的精神支柱,而且是完成職業生涯和成就人生事業的支撐。……我們大學的同學聚會的時候,大家都有深切的體會,同學中沒有因為學習不好而事業失敗的;出現人生挫折的,也幾乎沒有因為能力的原因。除了身體上的原因,問題往往都出在世界觀、人生觀上,出在為人處世上面。”[2]由此可見,對于大學生來說,思想政治理論課不是學得太多,而是從來就沒有真正學好、吃透;思想政治理論課不僅有用,而且有“大用”。
3.有的大學生不知道思想政治理論課怎么學,缺乏學習的科學性
當代大學生的主體性、選擇性、觀點多樣性特點突出。他們更加關注社會生活和講求實效,更加注重主體的自我感受,更善于獨立思考,更希望在平等的交流中追求真理,更喜歡在對社會現實的思考中選擇真知。但大學生當前在觀察問題、處理問題上往往表現出五個“更多”,即更多地采用生產力的標準,而不是意識形態的標準;更多地采用具體利益的標準,而不是抽象的政治標準;更多地采用市場經濟的標準,而不是傳統的道德標準;更多地采用批判的標準,而不是建設的標準;更多地采用‘與國際接軌’的標準,而不是‘中國特色’的標準。[3]大學生的這些思想認知上的特點和觀察、處理問題的方式,使其往往只注意思想政治理論課的思想性、政治性,卻忽視了它知識的邏輯性、系統性,不能從宏觀上把握思想政治理論課各課程之間的關系,以及思想政治理論課與其他科目之間的關系,更忽略了思想政治理論課本身所蘊涵的那些用來解決人生、社會、自然界中各類問題的種種方法,以致不會學,學得死,于是便感覺思想政治理論課沒用或用處不大,更有甚者“反其道而用之”,用許多非理性、非的觀點和方法來認識,解決問題。傳統教學采用的是灌輸式的單向授課方式,“上課是執行教案的過程……教師期望的是學生按教案設想作出回答……學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色”。[4]在這種教學中,雖然也有學生的“主體”活動,但這種主體性的發揮是超越不出教師設定的框架的。這種無“人”的教育方式忽視了人的個性發展,壓制了人的正常需求和思維,不能真正培養起學生的思想道德意識,更不用說行為習慣的養成和遵循。有鑒于此,現在我們提倡運用啟發式教學,強調雙向交流,目的就是要調動學生的參與意識和表演欲望,但當我們真正把主體的權力歸還給他們的時候,他們又會感到無所適從。比如,讓學生自己討論,去發現問題,卻找不到問題在哪里,討論課成了無目的的漫談會;老師提出問題讓大家發表一些見解,主動站出來的人很少,教師不得不“請”學生來回答或者干脆自己解決;或者有人主動起來作答時,其他人便若無其事,如釋重負。這種“不知”、“知之不多”和“知難而退”的學習心理,直接影響著思想政治理論課的教學效果,因此,需要在教學中讓學生掌握學習的科學方法,不僅授之以“魚”,更應授之以“漁”。
“一切教育必須以人為本,這是現代教育的基本價值……堅持以學生為中心,以育人為根本,尊重學生的個性發展和需要,尊重學生的主體參與性,引導和幫助他們掌握立場、觀點、方法,樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀”。[5]思想政治理論課要啟發、引導學生,使他們意識到自己在教育教學中的主體地位,意識到思想政治理論課對于自身發展的深遠意義和對社會發展的歷史作用,從而促使其主動地將學校、社會和家庭的要求轉化為自身的內在需要,培養他們正確的世界觀、價值觀和人生觀,真正成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。
參考文獻:
[1][3][5]田建國.關注高校德育環境和對象的變化[N].中國教育報,2004-10-26,(12),2005-03-25,(4).
基金項目：2011 年教育部委托課題（11JDSZK024）、南京師范大學校級教改項目“高校思想政治理論課教學改革的江蘇特色研究”的系列成果之一。
高校思想政治理論課作為培養高素質人才的重要渠道，在全國高校課程改革進程中占據重要地位。而開發地方資源以發揮地方高校思想政治理論課特色優勢不僅有利于促進高校課程模式的創新，也有利于增強思想政治理論課的針對性和實效性。
一關于高校思想政治理論課“地方資源”的分類標準及內涵外延的多種認識
隨著全國地方課程改革的不斷實施，各地高校都在積極開發本地特色教育資源以支持新課改的發展要求。然而，由于對所屬概念的界定不清、理解不透，地方課程資源在開發過程中往往存在針對性及實效性不強、特色課程改革實施混亂等問題，影響著地方課程資源的進一步合理開發與利用。因此，厘清地方課程資源與其他資源的區別，并從本質屬性、特點及分類等角度對其進行正確的概念界定具有重要的意義。
對于地方課程資源，國際上還沒有形成公認的、統一的定義。在國內，經過近些年的研究探索，對于地方課程資源的界定逐漸清晰。其中較有代表性的是譚娟暉的定義：地方課程資源是指國家內部的各地方具有的政治、經濟、文化、風俗、組織等各方面的獨特資源。地方課程資源強調地方特色和差異，主要是指用于地方課程開發的那部分資源。[1]這一概念比較正確地闡明了地方課程資源的本質屬性及特點，但在對課程資源開發主體的認定上還存有不足。在此基礎上，更多學者從不同的角度以不同的思路對地方課程資源進行了再界定。其中王建虎、潘偉民在一文中充分利用屬差法，以“資源———地方課程———課程資源———地方課程資源”的清晰思路，在歸納分析其他學者對這些概念的界定基礎上對地方課程資源進行了比較完整的再定義：“地方課程資源就是由地方開發，具有地方教育價值的，能進入和形成地方課程的構成要素以及支持和服務于地方課程實施的動力因素的總稱。”[2]
同時，也有學者從類別的角度進一步明晰地方課程資源的定義。譬如有學者從課程資源的教育價值角度分為德育資源、科學教育資源、審美教育資源等；有學者從地方課程資源的來源分為地方人文資源、專業職能部門和機構的資源、文獻資源、社區文化機構資源、科普教育職能機構的資源、大眾視聽傳媒資源、電子信息資源等；也有學者從課程資源本身性質角度將其分為自然環境資源、歷史文化資源、民族文化資源三類。[3]而對應于廣義與狹義的課程資源，曹石珠教授也將地方課程資源劃為廣義與狹義兩方面：廣義的地方課程資源泛指在地方課程開發的全過程中一切可以利用的、有助于實現地方課程目標的各種因素的總和，包括與地方課程、校本課程以及國家課程地方化實施中可利用的一切人力資源、物力資源、財力資源、信息資源以及自然資源的總和。狹義的地方課程資源是指直接成為地方課程的“地域性素材”。[“4] 這里的地域性素材主要是指課程內容層面上的地域文化課程資源。”[5] 眾學者對這一定義的不斷完善解析使得各地高校在開發地方教育資源以推動自身思想政治教育理論課課程改革中更準確地把握方向與規律，為更好地推進地方課程建設奠定了基礎。
二高校思想政治理論課開發應用地方資源存在問題的多維研究
雖然思想政治理論課對于學生成長頗為有益，是不可不修的一門課程。但各高校在開展思想政治理論課過程中所達到的實際效果卻總與理想中相差甚遠，課程形式乏味單一，課堂氛圍不高，學生自我理解、接受能力較差。這類課程被很多學生稱為“假大空”，甚至引起一些學生的反感、排斥，以應付考試的態度對待這門課程，最終成為學生逃課最嚴重的課程之一。這一系列現實問題的存在使得本應受到學生重視的思想政治理論課成為可有可無的課程。對于這一現象及其緣由，學術界也進行了分析總結，為進一步采取相應措施提供現實依據。
（一）高校思想政治理論課發展過程中，開發應用地方資源意識薄弱導致其閑置浪費
要將地方資源融入高校思想政治理論課中，搞好學生思想政治教育，相應的“資源意識”要到位。只有樹立起地方資源開發應用意識，認識到其在高校思想政治教育中的重要性，才能為下一步的具體實施提供動力。對此，學者們進行了一系列反思探索。其中，陳清認為，由于當前思想文化呈現多樣性，有些人的觀念處于迷亂狀態，不善于或不重視地方資源的開發應用，思想政治教育工作面臨嚴峻挑戰。再加上有些高校對地方資源的認識不清，相當一部分人對“地方”的認識存有偏見而賦予其“封閉、自足、膚淺”等負面的標簽，[6]這些問題使得地方資源不能很好地應用于現代化高校思想政治理論課的發展，最終導致其閑置、浪費現象普遍。
（二）多數高校思政課存在教學內容枯燥、方法單一、實踐不足等問題，地方資源應用困難
謝春梅曾明確指出，一般高校，思想政治理論課必須使用教育部統一組織編寫的教材，教學理論性較強，教材內容枯燥，形式編排死板，更無法將各地地方課程資源特色融入其中，從而失去了針對性和有趣性。這種單純依托理論灌輸的課程設計，過于嚴肅、沉重，不符合高校大學生的認知特點，難以取得良好的教學效果。[7]而另一方面，侯慧艷在研究中也總結到，思想政治理論課作為高校大學生公共必修課，涉及人數較多，因此以大班授課為主，集體行動十分不便，各類實踐教學活動很難展開，尤其是走出校門的社會實踐活動更難以想象。即使是在課堂上，現有條件下，要開展靈活多樣的教學活動，如討論課、交流課、辯論課、講演課等也是非常難的。[8]這一系列現實問題的普遍存在，使得地方資源無法在開展實踐教學中得以融入思想政治理論課，而單純授課形式的理論講解必然會導致學生感到乏味，進而導致高校思想政治理論課與實踐脫軌，針對性和實效性不強。
（三）經費不足，重視不夠，導致地方教育資源開發應用進程緩慢
盡管近些年我國在教育方面的資金投入越來越大，但在實際落實過程中，由于專項經費分配比例不協調，很多課程得不到足夠的財力支持，其中便包括高校思想政治理論課的發展。侯慧艷也就這一問題做過闡述，指出雖然教育部每年也都為思想政治教育工作劃撥一定經費，但由于數量有限，無法滿足高校思想政治教育工作的多項分支需求，而且大多數經費用于教學科研的研究創新，最終真正落實到開發應用地方思想政治教育資源上的也就少之又少了。[9]這也反映出某些高校在對開發應用地方資源方面重視不夠，嚴重影響著高校思想政治理論課實踐教學的發展進程。
當然，地方資源開發應用存在的問題不止這些，還需要我們做進一步的調查研究，發現問題并解決問題。相對與一系列的實然性問題，學術界也對高校開發應用地方資源采取的應然性措施進行了研究總結，取得了一些顯著的科研成果。
三高校思想政治理論課合理應用地方資源的開發應用策略的多維成果
任何一所學校的教學模式、專業特色均與其所處的自然環境和社會歷史文化環境有一定的相關性。因此，充分依托地方資源優勢，進一步發展特色優質思想政治理論教學成為當下各高校所應努力的方向。而鑒于這一關系，學術界從不同角度就各地高校在開發應用本地特色資源，推進其思想政治理論課課程創新策略方面進行了一系列研究，探討出一些適用于解決與各高校自身存在問題相適用的應然性舉措。通過整理總結各學者研究成果的相通之處，為各高校在結合自身實際情況的基礎上采取相應策略提供有益借鑒。
（一）端正觀念，提高認識，強化地方資源開發應用意識
作為地方資源得以在高校思想政治理論課中應用的基礎前提，首先樹立開發觀念是大多數學者所認同的。文可義早在研究地方課程資源的開發和利用中就明確分析了，強化地方課程資源開發意識是建設地方課程的前提，是首先要解決好的問題。[10]在此基礎上，其他學者進一步將這一觀點納入到高校思想政治理論課的地方資源開發思路中，其中，曹麗萍在《思想政治課地方課程資源的建設》中明確指出，思想政治課程資源開發不夠最主要的原因是我們在課程資源開發和利用的意識上存在不足，很多學校都沒有開發和利用課程資源的意識。如果人們不去能動地開發這些課程資源，一些有用的資源就會被埋沒，不能被人們開發利用。因此，要樹立正確的課程資源觀，明確開發與利用的目的。[11]當然，單單樹立開發應用觀念是不夠的，還需要在正確思想的指導下有效整合各類地方特色資源。在這方面，教師起著關鍵性作用，曹麗萍也對此進行了分析，指出高校教師要掌握課程資源的開發及應用方法，強化一切為學生全面發展的意識，能夠對各種資源進行正確的分辨和有效篩選，在有限的課堂教學時間里把一切可以利用的思想政治地方課程資源利用好。[12]
（二）推進地方文化資源尤其是紅色文化資源的開發應用
地方文化資源作為地方資源的重要組成部分，以其深厚的歷史文化積淀和獨特的地域特色受到高校課程改革的青睞，對大學生的思想政治教育發揮著重要作用。因此，對地方文化資源應用策略的研究比較多，而且大多是結合某一高校所處的實際情況加以分析。如杜長沖在分析地方文化資源在高校思想政治教育中的作用時便是以江蘇科技大學張家港校區為例進行的，也提出了一系列發揮地方文化資源育人功能的策略。他指出，開放的辦學需要吸收和利用社會的有效資源，在育人的過程中要求充分挖掘地方優秀文化中的教育資源；要弘揚張家港精神，樹立競先意識，保護好其歷史文化遺址，繼承非物質文化遺產；學校應當在歷史文化遺址處修建德育教育基地，引導廣大青年學生參觀與學習，開展自律意識教育、逆境挫折教育和恒心毅力教育，引導學生做重信用、守承諾有責任感的人。同時，要充分弘揚地方紅色文化精神，開發利用地方文化資源的育人功能，將紅色文化教育貫穿于大學生思想政治教育的全過程，引導學生把理想信念落實到實踐，在學習生活中不斷提升和完善自己。[13]還有張智，王芝華、郭華生等人也都結合某一高校的實際情況從不同角度提出了一系列創新舉措，從而為其他高校因地制宜開發地方文化資源提供了理論借鑒。
（三）依托地方資源優勢，加強高校大學生思想政治教育實踐基地建設
高校思想政治理論課本應是一門理論性和實踐性都很強的課程，而這門課程之所以變得枯燥、上課效率低，很大一部分原因就在于大多數高校重理論而輕實踐，甚至省去實踐活動，將學生困在了教室中，這也導致地方資源很難融入高校思想政治課程中。鑒于這一問題的普遍存在，很多學者在探討過程中都涉及到解決這一現狀的相關策略。吳萍提出要樹立“社會即課堂”的教學觀，充分利用社會實踐這一課程資源。[14]劉光華，袁學涌在《依托地方特色資源優勢，推進大學生思想政治教育》一文中指出，歷史遺跡、博物館、紀念館、烈士陵園以及科技展覽館等作為地方特色優質教育資源的重要內容，是推進大學生思想政治教育的重要載體。各高校可以加強與地方的聯系與合作，依托這些特色場所建立一批大學生社會實踐基地，通過特色實踐教育讓大學生接受直觀的近距離的體驗和熏陶，從而增強高校思想政治理論課的實效性。[15]婁剛則以遵義師范學院為例專門分析了依托地方資源，加強高校大學生思想政治教育校外基地的建設。根據遵義師范學院所處的特殊環境優勢，婁剛提出了推進大學生紅色文化教育基地、黨建工作教育基地、科技創新教育基地、新農村建設教育基地、人文素質教育基地以及國防教育基地建設的構想，[16]為豐富高校思想政治理論課教學內容與形式，提高大學生思想政治教育的質量和效果提供了指導，也為其他高校依托本地資源建立教育基地提供了啟示性作用。
（四）積極合理開發高校特色思想政治教育校本資源
每所高校都有著自己特色的校本資源，綜合開發和有效利用校本資源對于開展高校思想政治理論課實踐教學有著不可忽視的作用。陽華總結思想政治教育校本資源開發利用的意義就在于彌補大學生思想政治教育資源的不足，降低思想政治教育其他資源開發利用的成本，且有利于增強思想政治理論課程的直觀性、參與性和實效性，進一步有效提高思想政治理論課的教育教學質量和水平。[17]校本資源在高校思想政治教育中具有很高的價值性與實用性，但縱觀學術界，對于校本資源的開發應用研究卻不是很多，當然也有一些學者提出了一些建設性策略。譬如李茂平、阮東彪在研究校本資源的開發時結合湖南一師的實際情況提出了幾條有效途徑。首先，挖掘湖南一師的文化積淀和史料，豐富思想政治理論課實踐教學的資源和內容；其次，加強湖南一師社團管理與評估，優化思想政治理論課實踐教學的載體和平臺；最后，弘揚湖南一師獨特的校園文化，拓寬思想政治理論課實踐教學的渠道和手段。[18]
雖然每所高校的實際情況不盡相同，但可以借鑒這一思路積極自主開發本校特色資源構建適合自身思想政治理論課教學實踐的課程。同時，高校教職人員也應積極探索校本資源開發理論，為適應現代化教學模式，開展特色教學課程提供指導。
綜上，雖然近些年學術界對地方資源的開發應用研究作出了不懈努力，但依舊存有一些不足：對地方資源在高校思想政治理論課中的應用研究成果總體相對較少，而且研究偏重于地方文化資源尤其是紅色文化資源的開發應用，而對于其他方面資源的利用情況如自然資源、信息資源等的闡述較少，研究缺乏全面性；對于概括性地方資源的開發應用研究較多，而以某個學校為例進行的研究比較少，尤其是對校本資源在高校思想政治教育中的應用研究更為稀缺，缺乏獨創性專題研究；對地方資源的開發應用具體方法研究比較多，但也比較混亂，不利于高校對此進行借鑒，因此需要做進一步的歸納整合，制定出比較有普遍適用性的具體方法。
參考文獻
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[15]劉光華，袁學涌.依托地方特色資源優勢，推進大學生思想政治教育[J].江西教育（管理版），2010(28):25.
[16]婁剛.依托地方資源，加強高校大學生思想政治教育校外基地建設[J].長春理工大學學報，2013，8(3)：66.
關鍵詞：思想政治理論課；大學生；主動性
中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2012)06－0061－02
一、發揮大學生主動性是搞好思想政治理論課教學的關鍵
思想政治理論教育是發生在主體間(教育者和受教育者之間)的活動，教育者與受教育者作為交往、互動的雙方，都是不可或缺的，他們之間是一種平等、共生的關系，無論是教育者還是受教育者都不存在霸權、支配和中心地位。主體是指有目的、有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足其需要的現實的人［1］。而主動性就是指人的自主性、能動性、創造性和自省性［2］。思想政治理論課教學中大學生主動性的發揮是指在思想政治理論課的教學中，大學生作為學習的主體，應承擔主體職責，發揮主體作用，其自主性、能動性、創造性和自省性得到充分發揮。
大學生主動性的發揮是提升思想政治理論課教學效果的關鍵。根據主動性的自主性、能動性、創造性和自省性四個層次，高校思想政治理論課中大學生的主動性體現為：
1．自主性
即大學生在思想政治理論課中具有明確的主體意識，積極展示自己的主體地位，主動地了解、認識、接受和學習課程。
2.能動性
即大學生在思想政治理論課中，積極發揮主觀能動性，將課程理論內化為自己的思想政治素質，并將課程理論和自身實踐相結合，將內化的理論轉化為有效的自主行為。
3．創造性
即大學生在新的認識基礎上，通過自身實踐，創造性地將課程理論運用到日常生活中，并通過運用各種思維方式，創造出新觀點、新知識、新方法，將思想政治理論課的成果推向新的高度。
4．自省性
即大學生能夠按照思想政治理論教育的要求，常常自我反省。“自省”是自我意識能動性的表現，是行之有效的自我德行修養的方法。正如孔子在《論語?里仁》提出的：“見賢思齊焉，見不賢而內自省也。”由主動學習，到積極吸收，再到創新和內省，可以說思想政治理論教育的效果達到了應有的高度。在高校思想政治理論課中發揮大學生的主動性具有重要意義，它是實現高校思想政治理論課教學目標的關鍵環節，可以有效地改善思想政治理論課實效性差的現狀，并能充分適應思想政治教育新形勢的需要，促進大學生的全面發展。
二、思想政治理論課中大學生主動性缺失的表現
1.課堂學習消極被動
作為高校思想政治理論教育工作者，筆者對自己所教的學生做了一些調查。不少學生對思想政治教育存在片面誤解，認為思想政治教育就等于枯燥理論的強硬灌輸和反復說教，講的一套套理論都是“假”、“大”、“空”，沒有多少現實意義，因此，思想政治理論課學習相當消極。第一，大學生在思想政治理論課中往往表現為被動參與。教師絞盡腦汁，發動學生回答問題，學生反應寥寥，甚至有時課堂一潭死水。第二，大學生在思想政治教育理論討論課上，其能動性沒得到充分調動，活躍的永遠是那幾個學生，沉默的永遠沉默。第三，學生對思想政治理論課教師布置的作業存在應付現象。為了應付老師的作業，有的直接從網上下載，有的甚至互相抄襲或復印。第四，思想政治理論課到課率低于專業課。
2．對實踐教學課消極應付
實踐教學是認識論在思想政治理論課教育中的重要體現，也是高校思想政治理論課程教學改革不可缺少的環節，是課堂教學的延伸。實踐教學既包括校內實踐也包括社會實踐。調查表明，學生對實踐教學的參與不夠積極。首先，學生對校內講座、論壇參與率低，一般是作為政治性任務被輔導員拉去的。其次，學生對演講比賽活動、社團活動實踐以及課外活動實踐興趣不高，很多學生的能動性、創造性不能有效激發。第三，社會實踐活動不愿參加。每次暑期“三下鄉”活動、紅色旅游參觀活動只有部分同學積極參加。再次，與思想政治理論課教師的關系較疏遠。大學生與思想政治理論課教師的關系應該是平等、和諧、民主的關系，是討論話題的雙方，包含反思性與互動性的因素，共同從事意義、精神方面的重新建構并達成相互間的積極影響和理解［3］。而一項關于思想政治理論課的調查顯示，在涉及師生關系是否平等、和諧，溝通渠道是否暢通的問題上，感到基本滿意和滿意的僅占40．8％，有59．2％的大學生對此感到基本不滿意和不滿意，遠不及與專業課教師的關系密切。主要原因是他們需要向老師請教和討論的問題少，溝通和交流較少，所以關系疏遠。
三、思想政治理論課中大學生主動性缺失的原因
1．教師的教學理念滯后
很多思想政治理論課教師在苦于效果差的同時，也在不斷改進自己的教學方式，但是由于緊緊抱著傳統的教學理念，無論怎么努力，效果都不會理想。傳統教學理念以赫爾巴特的“三中心”(教師中心、課堂中心、書本中心)為典型代表。這種教育理念實質上是一種主知主義教育，強調對道德知識和規范的理性認知。這種教育理念片面強調了教師在高校思想政治理論課中的主體地位，忽視了大學生主動性的發揮。
