時間：2023-08-17 18:03:09
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高中生物學核心素養的內涵，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 新人教版 核心概念 教學銜接 情感、態度與價值觀
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B
2012年秋季，人教社新版初中生物教材，全國各地陸續投入使用。教材作為使學生達到課程標準規定的要求并促進學生發展的知識載體，是教師教學和學生學習的主要工具。在新教材改革的背景下，教師如何做好初高中生物教學的銜接，直接關系到學生在知識、思維方式等方面的順利過渡，關系到高中階段教學的順利進行，影響著學生的學習和發展。本研究在分析新人教版初中生物教材特點基礎上，提出以情感、態度與價值觀指導核心概念教學銜接，以期為教師在初高中階段的教學銜接提供一定的教學方法建議。
1 新人教版初中生物教材特點
2012新版教材與舊版教材相比，在“總體框架體系”“編寫思路及理念”上基本不變，但在內容（包括知識內容的安排和表述、科學探究活動的安排和設計）、呈現方式（重要概念呈現方式、版式、插圖）都有了明顯的變化。以上所有變化最突出的特點是都圍繞著“有利于落實重要概念”而變。
知識內容上，為了強調重要概念的教學，教材的知識內容編排、詳略程度及練習題發生了相應的變化。比如：為了突出八年級下冊“生物的生殖、發育與遺傳”單元核心概念，將七年級上冊的“基因、DNA、染色體內容”移至八年級下冊；每個單元引言指向了本單元重要概念、部分章節標題本身就是重要概念的陳述；每節內容開頭通過“想一想、議一議”“通過本節學習你將知道”以問題形式列出本節重要的概念；課后習題則增加了辨析概念題型；單元小結則引導學生對重要概念進行總結和梳理。
科學探究活動上，刪除了幾個可性性不高或價值不高的探究活動（植被對空氣溫度的影響、根的什么部位生長最快、晚育的意義、采集和測算空氣中的塵埃粒子、廢電池對生物的影響），提高了探究活動材料選擇的開放性，突顯了科學方法的指導，增加了實驗與演示實驗；增加了反映時展的閱讀內容。通過這些精選的事實材料及探究活動支撐概念建構，使學生在科學探究活動及其它趣味材料中切身理解、領悟核心概念，化抽象為具體，加深學生對核心概念的理解與應用。
呈現方式上，概念以陳述性方式表述更加明確，方便學生用自己的語言去理解記憶，同時學生也更容易用自己理解的核心概念去解釋生活中的生物學現象；版式設計突出不同功能板塊的區分（如主副欄編排，學習的主干內容放主欄，相對次要的內容以“小資料”、“試一試”“？”的形式放在副欄），將核心概念以加粗形式放在主干內容上；插圖選擇上，更突出原創性，提高圖片的精美度，吸引學生對生物學學習的興趣，也非常有利于學生對核心概念的建構。
由以上分析可以看出，2012新人教版初中生物教材變革的核心是：更有利于落實核心概念教學。
2 從核心概念教學銜接探討初高中教學銜接的重要性
生命科學是研究生命現象及其活動規律的一門自然科學，是通過一系列核心概念來分析、判斷、綜合、推理并揭示生命基本規律的學科。2012新人教版初中生物教材的重大變革的核心是為了落實及強調重要概念的教學，而早在2003年實驗版《普通高中生物課程標準》中也指出：教材知識性內容的選取應當以基本概念為重點、教師需重視高中階段核心概念教學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念、在命題評價學生學習時需強調生物學概念的理解和應用。由此可見，核心概念的教學在初高中階段都具有非常重要的地位。
初高中階段，教材呈現的是相同的生物學現象與事實，這為初高中生物教學銜接提供了相同的背景及實施可行性。但這些相同的生物學現象與事實背后蘊含的同一生物學核心概念在初高中卻有不同的教學要求及表述方式。有研究者分析了高一學生生物學習現狀后提出，他們學習生物學時陷入困境的原因之一則是對生物學的概念不清晰，而高中生物教學是對初中生物教學的延續和發展，做好初高中生物核心概念教學銜接，對于學生在高中階段更好地“重拾”生物學科學習具有非常重大的意義。
3 核心概念教學的方式
一般來講，初高中生物學科核心概念教學面臨雙重任務，即概念的形成和概念的發展。概念形成是概念教學的第一步，重在對概念的建立和本質屬性的理解，即概念內涵的理解，同時還需對概念所反映的對象的全部范圍進行拓展，即概念的外延，二者也是三維教學目標中對知識目標層次的要求。透析概念內涵就是要明確概念的本質屬性，明確概念外延就是要清楚概念的適用范圍，這也是最終掌握和應用概念的前提。
概念發展則是在概念形成基礎之上的提升，注重概念在更高層次的應用，并探究概念與概念之間的邏輯聯系，在構建概念體系中達成對概念的有效遷移。在概念建構之后，教師既要設法有效揭示概念內涵外延，強化學生對概念的理解，同時也要促進學生思維品質和學習能力的提升，這也是三維教學目標中對能力目標層次的要求。
除知識、能力之外，有研究者指出：從中學生物學教學來看，能夠使學生終身受益的，不是具體的生物學專業知識，而是影響他們世界觀、人生觀和價值觀的生物學觀念，也即三維教學目標中的情感態度價值觀。同時，當前國內外生物教育的一個鮮明特點就是十分重視學生生物科學素養的培養，生物科學素養是指公民參加社會生活、經濟活動、生產實踐和個人決策所需的生物科學知識、探究能力以及相關的情感態度與價值觀。因此，各國的生物教學也不約而同的把對學生的情感、態度與價值觀教育放在了重要位置。
情感、態度與價值觀目標的落實對其他教育目標的實現也起到促進作用。心理學研究表明，認知不僅需要學生有大腦的參與，還要有情感的投入，只有投入飽滿的積極情感，大腦才能有效地發生知覺、記憶、思維等心理活動，才能更好地達成知識及能力目標的要求。由此可見，情感、態度與價值觀的教育是統領在知識、能力目標之上。那么，作為生物教學的重中之重――核心概念的教學更應體現和重視學生情感態度價值觀的教育。但由于初高中學生心理發展的程度不同，對事物認知能力不同，對相同的核心概念，其情感態度價值觀在初高中階段會有不同的要求。因此，在情感態度價值觀下指導初高中核心概念教學的銜接，是適應國際生物教育趨勢，是站在生物學科教育終極目標下進行的指導，具有非常重要的意義。
4 以“細胞”為例進行核心概念教學銜接分析
初中階段將“細胞”的核心概念表述為：細胞是生物體結構和功能的基本單位。高中階段表述為：除病毒以外，細胞是生物體結構和功能的基本單位，生命活動離不開細胞；細胞作為最基本的生命系統，既有統一性，又有多樣性。
情感、態度與價值觀在初高中課程標準中并沒有特別針對某個具體概念提出，參照姚本荔碩士學位論文編制的“教材情感、態度與價值觀教育內容的統計”，分析初高中生物教材后，將初高中階段“細胞”情感態度價值觀要求制定如下――初中階段：喜歡學習生物學，初步形成生物體是一個高度統一的有機整體的觀點；高中階段：站在系統層面，認同細胞是基本的生命系統，認同物質世界高度統一。在初中階段，教師更注重引起學生對生物學學習的興趣，高中階段更強調以系統的觀點看待問題，初高中階段都需要學生認同物質世界的統一，但程度不同。因此，可將不同的情感態度價值觀要求及相同的情感態度價值觀但不同程度的要求作為切入點，貫徹“走近細胞”章節（高中生物必修1第1章）進行初高中教學銜接，包括章節導入、兩個課時之間的銜接、章節總結及升華。
總之，生物初高中銜接的方式很多，比如說教材的銜接、教學策略的銜接、課后活動及作業的銜接等，有效進行生物初高中的銜接，教師應根據學生的具體學情，從各個方面下功夫，比如創造性地使用教材，為學生創造自主學習的時間和空間、改善學生的學習方式等，在教師與學生的共同努力下，以達到提高教師教學質量和促進學生學習、發展的目的。
參考文獻：
[1] 馬小花，張迎春.初、高中生物教材銜接的問題與對策[J]. 教育教學論文，2011（09）：173-174.
[2] 趙占良.強化概念教學，提高教材適用性――人教版義務教育生物學教材（2012年版）簡析[J].課程?教材?教法，2012，32（08）：40-45.
【關鍵詞】新課標 高中生物教學 改革
【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）03-0168-01
高中生物教學是我國基礎教育的重要組成部分之一，是高中生學習和掌握生物學基礎的關鍵，在生物學中有很多奧秘還有待被探知。高中生物教學新課程標準要求“注重學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在研究實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。在新課程標準的推動下，高中生物教學必須要進行改革。下文將從當前高中生物教學中存在的問題出發，討論高中生物教學改革的一些對策。
一、高中生物教學存在的問題
經過這么多年的發展，我國的高中生物教學總的來說已經有了一定的發展。但是，隨著新課程標準的提出，高中生物教學依舊存在很多問題。
1.教材的編排體系結構安排不嚴謹
在生物教材中來看，它主要是介紹生命活動的基本規律的，以及其在社會實踐和生產活動等方面中的應用。生物教材在結構編排方面只注重自己的體系，而讓有的知識與其他學科脫節，導致體系結構女排不嚴謹。比如，在生物教材（必修）的第一冊的第一章中的蛋白質的“分子結構”時就與化學學科脫節了，因為學生到高二下學期才會學到有機化學，學生在學-NH2、-R、-CO等基團全然不知，這樣就違背了教學規律，造成教師在教學中不知怎么做，教學效果不理想，而且對學生學習生物的興趣造成負面影響。
2.教師偏向于知識技能傳授，忽視學生的現代意識
以前，在傳統的高中生物教學模式下，教師都比較注重基礎知識技能的培養，從而忽視學生的現代意識，忽視提高學生生物學的素養。新課程標準里的一個新課題就是培養學生的現代意識。隨著社會的發展與進步，對生物學的人才要求也越來越高。因此，高中生物教師要擯棄以前傳統的教學方式，要注重培養學生的現代意識。
3.教師的知識結構不豐富
新課程標準比較注重高中生物教學內容的現代化，一些新的生物技術成果被引進到教材中，例如基因工程、胚胎工程、克隆技術等；重視科學知識與工程知識的結合，從而提高學生的實踐能力。一大部分的生物教師在大學階段還未接觸過現代生物技術，從教后也未學習過這方面的專業知識，因此，生物教師自身的知識結構不完整，在專業知識、科學素養、實驗等方面都有所欠缺，導致部分生物教師對一些教學內容的內涵不能透徹理解透徹，影響了新課程標準中要求的生物科學思想的培養。
另外還有一些問題存在，比如，教學設施的落后、教學材料匱乏；實驗課開設不多，學生的實踐動手能力不高；教師的教學目標不明確以及教學中教師過分注重追求形式，盲目地活躍課堂氣氛等。這些問題都是新課程標準下，高中生物教學存在的問題，這些問題的存在只會影響學生的發展，所以我們需要探討一些對高中生物教學改革有效的對策。
二、新課標下高中生物教學改革的對策
1.改變傳統的教學觀念，把學生放在主置
新課程標準要求，課堂中學生才是學習的主人。教學的目的就是提高學生的素質，為國家培養有用人才。因此，高中生物教師要改變傳統的教學觀念，把學生放到課堂的主置。教師要明白教學是一個對話的過程，在課堂上，教師和學生之間需要溝通與合作，主動與學生交流，尊重學生，做到與學生既是師生關系又是朋友關系，拉近與學生的距離，讓學生在課堂上可以積極主動地發現問題并提出問題，激發學生學習生物的興趣。
2.教師要豐富自己的知識結構，提高素質
新課程標準下，對高中生物教師的能力提出了一定的要求，主要是要求生物教師能夠利用多媒體輔助教學，搜集與生物有關的材料便于教學；能夠正確使用實驗器具，熟練操作實驗。這就希望教師要與時俱進，跟上時代的步伐，給教師提出了較高的要求。因此，生物教師就要繼續不斷地學習，豐富自己的知識結構，提高自身的素質。
3.激發學生學習的興趣，活躍課堂氣氛
興趣是學生學習生物的內在動力。如果教師在教學的導入提問組織形式教學手段等各環節的設計能激發學生的學習動機與興趣，那么，學生就有了學習的內在動力。所以，教師要根據教學內容和學生的實際情況出發，設計出一些具有吸引力以及具有趣味性和啟發性的問題，用生動的語言引導學生積極思考。例如，在學習糖類的時候，可以設計問題：為什么人在打點滴的時候用葡萄糖？是不是糖類一定就是甜的？這些問題的提出，就會使得學生的興趣被激發，從而投入到積極思考中并不斷尋求答案。學生間的合作討論，積極思考，尋找答案，使得課堂氣氛充滿活力，讓學生在愉快的環境中學習知識。
4.改變單一的評價體制，采用多元化的評價方式
在傳統的評價體制中，學校、教師、家長以及社會上一些企業單位都以學生的考試成績好壞作為衡量一個學生的好壞。這種衡量標準，嚴重挫傷了學生的積極性。新課程標準要求提高學生的能力，改變單一的評價體制，根據每個學生的個體的差異，采用激勵性評價方式和多元化的評價。從知識、實踐能力、學習過程和方法、學習態度等多方面進行評價，使得評價更加客觀、公正、合理。所以，高中生物教師不僅要關注學生的學習，更要注重學生的創新能力、社會實踐能力和合作、探究能力等方面的發展。要從多方面綜合起來進行評價，促進高中生素質的綜合發展。
參考文獻：
[1]周新霞.新課改中高中生物教學的發展與思考[J].網絡財富，2010（21）.
[2]李新芳.談新課改下高中生物教學方式的轉變[J].教育教學論壇，2012（05）.
摘
要：本文就《普通高中生物教科書·生物學》和《普通高中課程標準實驗教科書·生物》進行了宏觀對比，同時為具體表現二者的區別，本文以高中生物必修一第三章《細胞的基本結構》為例，進行了具體的比較分析，以期達到見微知著的目的。通過這一章的不同詮釋可見新版教材的革新之處：科技前沿知識的引入、生物基礎知識的深化、圖片的具象化呈現、學科核心素養的滲入等。本文探討內容略顯淺薄，希望起到拋磚引玉的作用。
關鍵詞：新舊教材;高中生物;教材對比
一、前言
從2004年至今，15年光陰過去，《普通高中課程標準實驗教科書·生物》（下文稱為2004版實驗教材）教科書即將成為歷史，而經過實驗教材多年實踐經驗的積累、鋪墊，《普通高中生物教科書·生物學》（下文稱為2019版教材）已經成書。新版教科書以《普通高中生物學課程標準（2017年版）》為指導方向，針對生物學科核心素養的生命觀念、科學思維、科學探究以及社會責任幾個方面都有明顯的教材設置，如在必修一的“科學家訪談”一欄中，與施一公教授的對話中，通過教授的個人經歷、科研過程就極大程度地呈現了社會責任的內涵。下面通過結構設置、內容設置及欄目設置等方面，對2019版教材較2004版實驗教材的革新之處進行分析。
二、宏觀對比
（一）名稱設置
2019版教材將生物教材命名為“生物學”，在2004版實驗教材——“生物”的命名基礎上多加了一個“學”字，在課程標準的命名也為“生物學課程標準”。生物學作為六大自然科學之一，雖然可以簡稱為生物，但“生物”這一名詞所指的是生物本身的內涵：“泛指自然界一切有生命的物體”;而生物學更加強調了學科的特點，更為正式、嚴謹地表明了這個學科的含義：“研究生物的結構、功能、發生和發展規律的科學。”
（二）結構設置
根據2017版課程標準的要求，教材模塊的設置與2004版實驗教材有所不同：將原有的必修三《穩態與環境》進行了拆分，與之前的選修教材進行部分合并，設置為選修性必修教材，同時選修部分設置三個拓展模塊，供“3+3”高考制度中，學生的高考考試科目內容的學習，教材結構上也因此產生了變化（圖1、圖2）。
在教材結構的設置方面，2019版教材的必修部分延續了之前的設計，在課程的大體順序上沒有過大的變動。必修一的章節內容、數量沒有發生變化，必修二的章節由原來的七章內容變為六章，將第六章的雜交育種與基因工程挪至了選擇性必修部分。選修部分更貼近社會生活：涉及常識類教育、對生物相關職業的介紹以及生物科學的發展前景。這樣的教材設置對于將生物設置為未來發展選擇的學生來說，可以更好地了解生物相關職業的前景，感受到生物學科的樂趣，為將來求學、就業方向提供了更多的信息。
（三）內容設置
1.知識點更為深化
2004版實驗教材對于一些知識的介紹并不詳盡，但在2019版教材中卻得到了進一步的介紹，如在必修一第二章第二節細胞中的無機物中對“水為什么是良好的溶劑”進行了解釋的同時，還聯系了與之相關的物理、化學知識。這可以幫助學生在自學、復習的過程中有更多的參考。知識的豐富也影響著教師的教學方式方法：如運用傳統教學法，老師的授課內容可以更加具有科學性、更加豐富;選擇翻轉課堂的教學方式，也使學生的自主學習內容有了更多的支撐，這就為教師的教學提供了支持與方向。
2.部分內容調整
2019版教材在對2004版實驗教材的內容進行大部分保留的同時，也對其中一些知識塊的順序設置進行了調整，如必修一第一章中，將原本在第二節結尾的細胞學說內容移至第一節開篇。教材對一些內容進行了刪除，如對必修一第六章第一節處原有的“細胞大小與物質運輸的關系”實驗進行了刪除，刪除的內容有的被應用到其他欄目中，如將上述“細胞大小與物質運輸的關系”實驗進行簡化，進而形成“思維訓練”欄目中的內容。教材也對科學前沿知識進行了更新，如在必修二第五章第一節的生物科技進展欄目中選擇了“基因組編輯”的前沿科技，展示了2016年華裔生物學家張峰的研究成果，并在欄目結尾列舉了我國的前沿科技成果：克隆猴誕生、基因組編輯治療癌癥等，這種方式顯示了學科核心素養中社會責任的滲入，同時引發學習者對濫用基因編輯技術，這種違背倫理道德的技術進行思考與討論。
（四）欄目設置
2019版教材對2004版實驗教材的欄目進行保留的同時，也進行了調整。部分欄目的名稱發生了改變，如2004版實驗教材中的“實驗”欄目更名為“探究·實踐”，將原有的“與生活的聯系”合并入“與社會的聯系”欄目;2019版教材較2004版實驗教材對欄目的應用更為頻繁，如“學科交叉”欄目的應用，這一欄目也使生物學與物理、化學等學科的聯系更為密切。
2019版教材在“本章小結”欄目的編排上以“理解概念”和“發展素養”兩個方面總結了學習者在學習完一章課程后應掌握的三維目標，體現了學科核心素養的發展方向。同時取消了“網站登錄”，這項變動有利有弊，它使之前輸入相應網址，但卻出現無關網頁或不存在頁面的狀況得到了避免，但同時也不能為學習者提供與生物學知識相關的、可推薦的網站，展開課外學習。在書的附錄部分，2019版教材增添了實驗室的安全準則。
（五）外觀設置
相較于2004版實驗教材，2019版教材在紙張的厚度與材質上、字號的大小、圖片的設置與文字結合上有了更好的選擇。同時在色彩上有了不一樣的風格，如在“思考·討論”“探究·實踐”欄目的背景色選擇了藍色、紫色，整體的生物教材風格冷靜、具有科學性。對于圖片的設置上也很大膽、精良，如在必修一第一章第一節的“生命系統的結構層次”處，以我國國寶大熊貓為“個體”系統進行舉例，占用了兩頁的篇幅進行描繪、說明;必修二第六章第四節“協同進化和生物多樣性的形成”處，用了極為精美、形象的畫面，用各個物種在時間的道路上前進的景象描繪了生物進化的過程。在2019版教材中不再出現圖片模糊不清的情況。
三、以高中必修一第三章《細胞的基本結構》為例進行分析
（一）結構、內容變化
2019版教材延續了2004版實驗教材在“細胞的基本結構”部分的整體結構，依舊是以“細胞膜細胞器細胞核”這樣由外向內的思路進行，但教材將之前位于第四章第二節“流動鑲嵌模型”的整節內容挪至第三章第一節“細胞膜——系統的邊界”處，與原有內容進行了整合、重新命名為“細胞的結構和功能”，同時刪除了“體驗制備細胞膜的方法”這一實驗。教材內容的設置與細胞核部分類似：先從更具象的功能入手，通過生命觀念“結構與功能觀”中結構與功能相互統一的關系，從而引出結構的內容。整個細胞膜部分的知識塊順序為：“細胞膜的功能對細胞膜成分的探究（思考·討論）對細胞膜結構的探究流動鑲嵌模型的基本框架”。
（二）圖片的合理應用
通過細胞器部分的設置再次顯示了本次教材的這一大突破，即圖片的教學開發。在細胞器這一節中，2004版實驗教材選擇先介紹幾個重點細胞器后，通過動物、植物細胞的亞顯微結構對比，再介紹其他細胞器，最后對細胞器進行整體知識整合。2019版教材直接用兩頁的篇幅展示了動、植物兩種細胞，同時突出二者相同、相似、不同的部分，將葉綠體、線粒體等重點內容進行了具體的描繪與描述。這樣的圖文設置方式將文字整合到圖片上，既不會擁擠，又留有足夠的空間以供學習者進行標注。
（三）信息的更新、利用
在細胞器這節的“問題探討”欄目中，2019版教材選擇以C919飛機——我國研制的第一代大型客機作為問題進行導入，同時在第三節細胞核的“生物科技發展”欄目中，教材選擇了我國克隆技術的突破性發展成果——世界首例體細胞克隆猴進行介紹，這種設置體現了對學科核心素養中社會責任的培養，引導學習者關注社會熱點話題，參與討論、理性解釋。
四、總結
隨著時代的前行，技術的快速發展，學生信息的攝入量在不斷增加，未來的教材編排趨勢是否會隨著新的科技成果的問世而不斷地更新，是否會隨著當今學生的素質提升而更加深入，這些問題在這次2019版教材的問世也給了我們肯定的答案。對于教材來說，2019版新教材有許多的革新之處，與此同時也對2004版實驗教材中的精華進行了保留，新教材的應用需要一定的磨合期，存在的問題需要實踐發現，這也是時展帶給我們的挑戰，我們在前進。對于教師來說，在掌握個人專業知識的基礎上，對于學科前沿知識的攝入、教學手段的提升以及終身學習都在今后的教育生涯中具有更加重要的意義。
參考文獻：
[1]朱正威，趙占良.普通高中教科書·生物學[M].北京：人民教育出版社，2019.
關鍵詞：有效課堂 新課程標準 反饋
高中生物新課標在理念上發生了顯著的變化，提出了四個任務：提高生物科學素養（核心任務）、面向全體學生、倡導探究性學習、注重與現實生活的聯系。因此，圍繞新課程標準的任務設置就必須要求提高課堂教學的有效性。高中生物課堂教學的“有效性”，就是在有效的教學時間內體現出的教學效果和教學效率。教學要講求效率，教學方法要講求效果。高中生物課程期望使每一個學生通過學習生物，能夠對生物學知識有更深入的理解，能夠使他們對今后的職業選擇和學習方向有更多的思考；能夠在探究能力、學習能力和解決問題能力方面有更好的發展；能夠在責任感、合作精神和創新意識等方面得到提高。
一、課堂提問反饋
學生的課堂提問反饋是教學中最直觀、最及時的一種教學反饋方式，課堂問題是一堂教學課的主線，應緊緊扣住教學目標，并緊密聯系生情，設置時應遵循這樣幾個原則：
1.科學性，邏輯性
問題設置應符合《普通高中生物課程標準（實驗）》的要求，要符合國家課程標準要求，體現新課程理念，符合教育教學規律。問題應該由易及難、由表面及內涵、由舊知及新知等，前后問題需要具備科學性的邏輯關系，符合學生的認知規律。
2.客觀性，針對性
學生的差異性是客觀存在的，不同的學生原有的知識經驗基礎和學習習慣的差異總是客觀存在的，這一點與學校是什么樣的星級檔次無關，所以教師在設計課堂提問問題時應特別關注學生的差異性，問題必須符合多數生情這一客觀現實。另外，問題還需符合本堂課的課題，切忌跑題偏題，應具有明確的針對性。
3.趣味性，生動性
高中生物新教材更加注重聯系生活與生產實踐，而學生一般普遍缺少感性經驗。為此，教師在問題設置上應注意貼近生活生產，通過有趣味性的、生動性的問題來吸引學生的關注度，激發學生的學習興趣，但也要避免問題設置的信口開河、不著邊際，從而導致學生注意力的渙散。
二、課堂鞏固練習反饋
課堂鞏固練習的設置能體現本堂課學生在知識與技能、情感態度與價值觀方面的收獲情況，幫助教師有針對性地診斷與評價，并且能夠有效指導教師安排課后作業、課外輔導等活動的進行，幫助學生進行查漏補缺，幫助指導學生進行課后的自我評價。
課堂提問反饋與課堂鞏固練習反饋都是對課堂教學有效性評價的重要方式。課堂評價就是教師發揮價值引導作用、促進學生知識有效建構的漸進階梯，實質上是一種含而不露的啟迪，引領學生撥云見日、辨明方向；當學生的自主建構遭遇碰壁時，課堂評價實質上是一種指而不明的點化，引領學生克服困難、走出迷途；當學生的自主建構產生謬誤時，課堂評價則實質上是一種開而不達的導撥，引領學生撥亂反正、獲取真知。
三、課后作業反饋
課后作業的安排與完成是課堂教學有效性的必要延伸，一般分為硬性書面作業與軟性探究性作業，前者需要精練、精批、精評，比較直觀與迅速；后者可采取電視、電臺、報紙雜志、網絡、社會實踐活動等多種形式開展。作業不但可以彌補課堂教學的不足，而且能讓學生更好地接觸自然和社會，通過親自動手、調查、觀察，培養學生科學探究的能力，并且在科學探究中發展合作能力、實踐能力和創新能力。
四、課外輔導活動反饋
課外輔導活動是傳統教學活動中的一個既定環節，但與新課程標準下生物課堂教學有效性的達成并不矛盾，如果利用得當則是對課堂普遍性教學的一個有益補充，是對學生差異性客觀存在的正視。課外輔導活動通常采取個別教學的方式進行，是提優補差的最好方式，體現為針對性更強、目的性更明確、有效性更直觀、內容上更精練、情感上更細致，因而常常能引起師生間的情感互動，培養向上的學生人格，融洽溫情的家校關系。因此教師應該重視這一傳統教學領域，抓住學生的心，必將大大促進課堂教學有效性的達成。
五、探究性實驗教學活動反饋
教師通過對課堂、課外學生的實驗教學活動反饋評價情況，可以很好地了解學生關于生物學知識的延伸、技能的發展、情感態度與價值觀的正確樹立、創新精神培養的一般情況。新課程標準提倡高中生物學探究性實驗教學，也就是圍繞著實驗活動的意義、實驗活動的價值和實驗活動過程在學生發展中的作用而開展的探究式教學，是學生獲取高中生物學知識、實驗技能和科學研究方法的重要途徑，是高中生物學科實施素質教育和創新教育的主渠道。培養學生的科學探究能力是高中階段生物課程的重要目標之一，生物學探究性實驗是培養學生科學探究能力的重要陣地。實驗教學活動，特別是探究性實驗教學活動對提高高中生物課堂教學有效性有如下一些特點：
第一，探究性實驗評價能促進學生思考實驗中的關鍵性步驟，深刻理解實驗原理和培養學生實事求是的科學態度，促進學生學習方式的改變。
第二，探究性實驗中學生探究的角色不同于學者專家， 其創造性和探究性也是相對于兒童的標準而言的——即做自己未曾做過的， 思考自己未曾思考過的。
第三，探究性實驗評價可改善學生的學習，激發進取心，讓學生從實驗中學會知識、技能，培養情感、態度和價值觀；可通過評價使學生重視探究性實驗，從實驗中獲得積極體驗，更加積極主動的學習。
第四，探究性實驗評價結果是教育管理者和學生家長了解實驗過程中教師的“教”和學生的“學”的效果的重要渠道。
六、社會實踐活動反饋
/
1 “分子”系統的層面
分子是由元素、原子構成單體或基本單位，通過一定的化學鍵進而形成的。不同分子的結構不同，其功能也不相同。生物體內的分子并不是孤立的，分子與分子之間在生物體內也存在著某種聯系，這種聯系將各分子之間形成一個整體。因此，可用“系統”的方法去建構概念，并同時建構思維導圖整合概念與概念之間的關系（圖1）。
再通過概念的內涵與外延的分析展開，從而形成“知識系統樹”，使學生結合身邊熟悉的生命現象加以深化理解與應用。如在種子的形成與萌發過程中，種子內的糖類和脂肪如何變化？糖尿病患者為什么不宜口服胰島素制劑？酶制劑為什么可以低溫保存而不能放置于高溫下，這與其分子結構的關系如何？核酸如何控制蛋白質的合成？日常生活中攝入過多的蛋白質、糖類或脂肪對人體的健康是否有利？人體又是如何進行相應的調節呢？
2 “細胞”系統的層面
細胞這一系統層面可從外到內，即邊界（細胞膜）――細胞質――細胞核;從結構到功能，即流動鑲嵌模型――選擇透過性、線粒體――細胞有氧呼吸、葉綠體――光合作用、核糖體――蛋白質合成、細胞核――細胞代謝控制中心;從代謝到調節，即光合作用――影響因子、細胞呼吸――酶、細胞增殖――調節因子、細胞癌變――致癌因子等方式展開復習，同時教學中以生物學科的思想與方法為目標，滲透教學的每個環節，以達到舉一反三的學習效果。其核心概念及其聯系也可用思維導圖的方式進行建構（圖2）。
3 “個體”系統的層面
個體層面也可從結構、功能、調節與穩態的角度展開學習。生物個體的結構是由細胞、組織、器官（或系統）組成，而個體的一生則包含種子的萌發（動物胚胎發育）、生長、發育、繁殖、衰老等過程。在個體的代謝過程中有復雜的一系列調節機制，通過調節維持個體內環境的相對穩定狀態，如血糖代謝調節、水鹽代謝調節、體溫調節、酸堿平衡調節、動植物激素調節、人與動物的神經調節、免疫調節等。這些核心概念與知識都可以用“系統”的方法去整合，由局部到整體、由知識到規律、由方法到學科思想，不斷深入，提升學生的生物學科素養（圖3）。
4 “生態系統”系統的層面
關鍵詞：生物學;課堂教學
生物科學是自然科學中的一門基礎學科，主要研究生命現象和生命活動的規律。在高中階段的生物課程教學中，應該進一步提高學生的科學素養，特別是促 進其科學探究能力的發展，更多使學生在現實生活的背景中學習生物學，倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念。[1]為此，應用教育學和心理學的一些觀點，結合新課程標準的理念，抓住學生的學習特點和興趣點，能夠在達成三維目標的同時，實現學生多樣化的發展。
1.投其對認知的興奮點
前蘇聯心理學家維果斯基認為，學生的認知發展存在兩種水平，一種是學生的現有水平，另一種是學生通過學習所獲得的能力所能達到的水平，兩者之間的差異被稱為最近發展區。[2]教學應著眼于學生的最近發展區，教學形式和內容的選擇既要充分考慮學生已有的知識和經驗，又要難易適度，調動學生的積極性，發揮其潛能，并且針對高中生的思維特點，引導他們學會辯證地看問題。
[案例]在人教版高中生物必修一的課本中，第二章第二節是《生命活動的承擔者―蛋白質》涉及到一個知識目標：肽鍵數=脫水數=氨基酸總數―肽鏈數。[3]如何很好地幫助學生理解這個公式，本人采取了以下方式。
用小方框代表一個氨基酸，小方框間的橫線代表肽鍵，用PPT呈現。
兩個方框，（一）個肽鍵;三個方框，（兩）個肽鍵;
四個方框，（三）個肽鍵;n個方框，（n-1）個肽鍵。
總結：n個氨基酸形成一條肽鏈，形成（n-1）個肽鍵。
七個方框，分為三個和四個兩組，三個方框，形成（兩）個肽鍵，四個方框，形成（三）個肽鍵;
七個方框，分為五個和兩個兩組，五個方框，形成（四）個肽鍵，兩個方框，形成（兩）個肽鍵。
總結：氨基酸形成兩條肽鏈，形成的肽鍵數，只與氨基酸總數有關。
七個氨基酸形成兩條肽鏈，形成（五）個肽鍵。
n個氨基酸形成兩條肽鏈，形成（n-2）個肽鍵。
推廣：n個氨基酸形成m條肽鏈，形成（n-m）個肽鍵。
通過層層遞進的方式，幫助學生理解該公式的內涵，促進學生思維的最近發展區的發展，由具體到抽象的思維過程的培養。
2.投其對生活的樂趣點
生物教材中的知識來源于生活，但是又高于生活，是生活中抽象出來的理論知識。學生家庭中往往也有不少課程資源可以利用。教學中應當嘗試從學生的生活經驗出發，創設情境，引導學生自主學習、主動探究，以及終身學習的能力。
[案例]在人教版高中生物選修一專題一課題一是《果酒的制作》的內容，選修內容在理科班才講授，而且往往因為時間緊張，只是停留在理論層次講解。在9月開學初，其實正值葡萄收獲的季節，我們所喝的葡萄酒也大多是買來的成品。同時，葡萄酒的制作原理與呼吸作用相關，所以，將教學計劃進行調整，利用簡單易得的材料，在高一年級就開展相關實驗，老師指導學生通過實踐體驗葡萄酒的自制過程，體會生活中的生物樂趣，極大地提高學生對生物和生活的熱愛。
具體實驗材料：成熟紫葡萄、白砂糖、油桶或大毫升數的礦泉水瓶、紗布、小刀、玻璃皿實驗過程中，學生快樂地動手參與，體會動手制作的樂趣，根據九月份的溫度，基本實驗前后一個多月的時間，就可以完成，學生同時還學會了觀察實驗溶液的變化，學會了在勞動和慢慢的“等待”后才能收獲的喜悅。
3.投其對實踐的積極點
生物教學應當有較大的開放性和可塑性，將教材作為提供給學生分析和思考的素材，提出一些供他們活動參考的建議，鼓勵學生自己設計方案、自主尋找實驗素材進行探究，有助于培養學生的創新精神和實踐能力。[1]
[案例]人教版高中生物必修一中學生學習了有機物的相關鑒定，具體有：還原糖―斐林試劑―磚紅色沉淀、脂肪―蘇丹III或蘇丹IV―橘黃色或紅色、蛋白質―雙縮脲試劑―紫色、淀粉―碘液―藍色。相關的四個實驗的實施取材的任務交給學生自主進行，鼓勵他們選擇多種材料嘗試檢驗。
引導學生利用自主選擇、分組合作的方式將希望嘗試的實驗材料進行實驗，觀察實驗現象，并將實驗現象與實驗結論和大家分享。這樣學生在學習中能自主總結出科學規律，同時，鍛煉了其觀察能力和動手能力，培養學生不斷探索、勇于創新的科學精神。
生命科學與技術的進展迅猛，生物教學也需要與時俱進，中學教學更應該使學生學會做人，學會求知，使學生得到全面的發展，幫助學生理解科學是一種人類不斷探究的事業，幫助他們獲取日常生活中必須具備的科學知識和思維能力。
4.投其對未知的好奇點
求知、開發智力、一起探索未知是教育的一項基本任務，引導學生以生物學科的角度建立良好積極的情感，科學地去認識自然、社會和人的思維活動，才能幫助學生體會透過事物的現象去認識本質，才能掌握事物發展的規律，逐步形成和確立科學的世界觀和方法論和實事求是的科學態度。使學生學會做人、學會求知、學會生活，使學生得到全面的發展。[4]
[案例]人教版高中生物選修三中有對轉基因技術的學習。什么是轉基因技術？轉基因生物有哪些？轉基因食物有哪些？轉基因食物是否安全？專家對轉基因技術的看法是什么？國內外對轉基因技術的看法有什么異同？能否去超市調查一下我們使用的轉基因食物有哪些？轉基因食物與同等普通食物的價格相比高低呢？學生對這些未知的知識充滿了好奇，如何解決這些與生活似乎很遠，又似乎很近的問題。筆者將班里的學生分為若干小組，將這些問題交給不同的小組完成，利用一節課的時間，由大家來講講轉基因技術的相關認識。這樣的方式能夠很好地促進教學目標的達成，并且讓學生真正地學會在生活中理性思考、科學探究。
現代科技迅猛發展，生物課堂也應該與時俱進，如何能夠更多從學生自身和生物學科特點出發，重視發展學生的創新精神和實踐能力才能為科學技術的發展備用學生的科學素養。
（作者單位：1.陜西師范大學生命科學學院;2.西安市第二十六中學）
參考文獻：
[1] 中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）[S].北京：人民教育出版社，2003：2，52.
[2] 唐全騰.教師不可不知的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2008：40-45，104.
關鍵詞: “生本教育” 高中生物教學 高效課堂
一、陽光燦爛的“生本教育”
華南師大博士生導師、教育家郭思樂教授及其課題組成員的“一切為了兒童,高度重視兒童,全面依靠學生”的教育理論,從高層次理論、深層次闡釋和全方位的實踐,總結出了適合民族傳統教育特色和現代教育相結合的“生本教育”體系,指出了教育的本質是發展和提升生命,是實現人的完滿發展的教育理論。為教育改革深化提供了具有指導意義的策略,為素質教育的實施提供了一個有效的操作平臺,全面體現了素質教育的本質內涵,它徹底打破了師生授受的傳統教育觀,擺脫了師本教育的桎梏,使學生和教師得以完全的解放,學生的天性得以張揚,讓學者樂學,教者樂教,教師真正成為一個“生命的牧者”。在其研究及實踐中,廣大經歷者的親身體驗證明了這是一個符合時代要求、人的發展的重要教育理論。短短的幾年時間就已經顯現出其無窮的生命力,在可預見的將來,“生本教育”必將成就生命教育的燦爛與輝煌。
二、高中生物教學呼喚“生本教育”
現行高中生物教材適應時代,立足于學生個性發展、完滿發展,服務于適合社會和人文發展的新型的人才的培養,是提升學生生命質量的重要載體。在實施高中生物教學活動中,如何解放教育思想,實踐“生本教育”,認真改革生物教學模式,真正認識和把握學生的主體地位,依靠學生內部自然發展學生的學習,提高學生生物科學素養,培養探究能力,形成良好的人生觀、價值觀,是我們的重要和首要任務。我作為高中生物學科教師,通過三年多的理論學習和教學實踐,在對高中生物生本教學模式的探究方面進行了一些嘗試,并嘗到了“生本教育”的甘甜與愉悅,體會到了“生本教育”的博大與精深,成為了一名快樂的“生命的牧者”。
“生本教育”是郭思樂教授通過對傳統教育模式的深刻思考和研究實驗總結出來的,是“分娩”后的歡欣與鼓舞,與“師本教育”作徹底決絕的教育理論,是對“師本教育”全方位、多方面的改革,強調一切為了學生,高度尊重學生,全面依靠學生。而作為基礎教育課程重要組成部分的高中生物學科來說,理所當然適應于“生本教育”。生物科學作為自然科學中發展最為迅速的學科之一,“是涉及農、林、牧、副、漁、醫藥衛生、環境保護及其他有關應用科學的基礎”,對社會、經濟、和人類生活有著巨大影響。新制定的《全日制義務教育生物課程標準(實驗稿)》的課程理念要求面向全體學生,促進個性發展,同時倡導探究性學習;提出了教師的教學過程中要幫助每一個學生進行有效的學習,并得到充分的發展。教師要通過合理有效的教學模式,積極開展符合教學內容學習的教學方式,引導學生找到適于自身特點、富有個性發展前景、利于全面發展的學習途徑,通過積極、主動的個體學習和合作學習,實現知識、技能、情感與價值觀的內化與構建。高中生物學科知識體系靈活性和前瞻性則更需要注重“生本”,這些都與“生本教育”的精髓不謀而合,與全方位提高教學效果相一致,在生物教學中全面貫徹“生本教育”有助于教育教學目標的實現和學生的可持續發展,是學生生命質量提升的必然要求,所以高中生物的教學更應該走在“生本教育”的前列。
三、角色轉變的藝術成就
蘇霍姆林斯基說過:“世界上沒有才能的人是沒有的。問題在于教育者要去發現每一位學生的稟賦、興趣、愛好和特長,為他們的表現和發展提供充分的條件和正確的引導。”其中的“稟賦、興趣、愛好和特長”就是“兒童的天性”,是學生內部自然的外在表現。蘇霍姆林斯基的話深刻地揭示了“生本教育”的根本所在,那就是:學生的天性要依靠教師的成功發掘、積極引導,通過“為他們的表現和發展提供充分的條件”,張揚其天性,完美其人生。這對教學過程教師的所扮演的角色提出了非常具體的要求,要想真正實現一個成功的高效的課堂,教師角色的轉變至關重要,這就要求教師要積極主動地轉變角色,要在思想上和行為上作徹底的革命,變“傳授者”為“引導者”,把教師的所有活動變成學生“天性學習”的輔導力量,成為真正的“生命的牧者”。教師要痛下決心,從根本上走出舊的教學模式,用“生本”的教育觀念、教學方式、教學過程為學生打造天性張揚的平臺,既革新,又革心,做課程改革的建設者、發掘者、操作者。不要“換湯不換藥”,“穿新鞋走老路”。只有從根本上轉變了角色,才能實現教師的解放,學生的解放,教育的解放,才能體驗到“陣痛后的歡樂”,才能脫胎換骨,獲得重生。
三、張揚天性,催生高效課堂
“培養教育人和種花木一樣,首先要認識花木的特點,區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育,這叫‘因材施教’”(陶行知語)。學生就像花木一樣,他們有著不同于其他個體的內在潛質和外在表現,他們是天性的個體和渾然天成的群體,是“帶著問題來到這個世界上的”。教師要想在教學過程中實現教育目的,就要根據不同個體特性與群體的共性找到適合他們發展的教育模式,而“生本教育”恰恰是對這一要求的最好體現。在教學中,我通過個別談話、階段目標達成檢測、學生獨立操作能力和探究能力的綜合評價,獲得了所教學生已有生物學知識結構與能力等級,同時對學生未來發展作出基礎性的合理推斷,分別把學生分為目標組、邊緣組、特困組三個單元。在實施教學時,我把課時學習目標分成了高、中、低三個能力等級,潛移默化地把目標問題分別針對性地放下給三個單元,讓他們都能拿到適合自己(理想)的問題,然后讓他們按照自己的方式提出解決問題的辦法,并引導他們進一步把問題擴大、延伸,往他們想知道的地方去探究、去總結,最后,把三個單元研究的結果讓學生進行比較、歸納、分析、總結,得出結論。這種方法有效地調動了學生學習的主動性和創造性,既發揮了學生的個性特質,又促進了學生技能與情感價值觀的形成與發展,學生在學習中體驗了充分體現自我能力(張揚天性)的成就感,同時也學會了釋放、學會欣賞、學會審美、學會歡樂、學會嘗試、學會成功,我也看到了學生久違的笑臉與開心,教學效果明顯提高了許多,這樣一堂高效課堂也就水到渠成了。
四、生物高效課堂,“生本教育”的絢爛之花
高中生物新課程改革一改傳統課程結構單一,內容陳舊,教師、學生、教材、課堂教學程式化,而代之以提高學生生物科學素養為核心,推行面向全體學生,倡導探究學習,注重與現實生活相聯系的新課程理念,更“強調學生學習的主動性,力求在探究能力、學習能力和解決問題能力方面有更好的發展,能夠在責任感、合作精神和創新精神等方面得到提高”,更多地強調教與學的靈活性和特異性,以促進每個學生的充分發展和持續性發展,這與“生本教育”殊途同歸。生物學科高效課堂的構建要基于新課標的理念與要求,教師要“將開發文化寶庫的鑰匙,盡我們知道的交給學生”,要在充分研究教材、教法、學情的基礎上,找到適合每一個學生學習天性的方法與途徑,引領學生植根于現實,面向世界,面向未來,盡情開發開放而富有的求知天性,通過行之有效的師生互動、學生探究、分工與合作完成歸納總結、形成結論,實現知識的內化與升華,讓課堂真正成為“木欣欣以向榮”的歡樂舞臺,把一堂生物課上的遍地開花,香溢四野,由此而漸次推及其他各門學科的教學中去,讓“生本”之花萬山紅遍。
美國著名教育家斯賓塞說過:“在教育中應該盡量鼓勵個人發展的過程。應該引導兒童自己進行探討,自己去推論。給他們講的應該盡量少些,而引導他們去發現的應該盡量多些。”我們在教學過程中已經自覺與不自覺地實踐著“生本教育”,并獲得了不菲的收獲,“生本教育”已經沁入我們的心脾,跳出“師本”的樊籠,身輕如燕的教育者必將乘著新課改的東風,沐浴教育改革的大潮,踏著“生本教育”的陽光大道遠航。
參考文獻:
關鍵詞：模型構建； 二輪復習； 應用
教育部2003年頒布的《普通高中生物課程標準（實驗）》中，明確將獲得生物學模型的基本知識作為課程目標之一，并在內容標準或活動建議部分做了具體的規定。這是我國中學生物學課程發展歷史上第一次如此重視“模型”。高考考試大綱也將建立模型的方法列入能力考核的目標與要求。所以不管是課程標準還是高考大綱的要求，模型和模型構建在高中生物教學中具有重要意義。
1 模型與模型構建
所謂模型，是指人們為了達到某種特定的目的，而對研究對象所作的一種簡化的、概括性的描述，是科學研究中對復雜事物的一種簡單的描述方法。這種描述可以是定性的，也可以是定量的；可以借助具體的實物，也可以通過抽象的形式。所以模型作為一種認識手段和思維方式，是科學認識過程中抽象化與具體化的辯證統一。
建立模型的過程，是一個思維與行為相統一的過程。通過對科學模型的研究來推知客體的某些性能和規律，借助模型來獲取、拓展和深化對于客體的認識方法，就是科學研究中常見的模型方法。高中生物學課程模型建構與科學研究中的建立模型在思維本質上一樣的，但高中生物學課程模型建構活動的主要價值是讓學生通過嘗試建立模型，體現建立模型中的思維過程，領悟模型方法，并獲得或鞏固有關的生物學概念和生理過程。
2 高中生物教學中常見的幾種模型構建類型
高中生物課本中常見的模型主要包括主要有物理模型、數學模型、概念模型等。表1是三種模型的比較。
3 模型構建在高三生物二輪復習中的具體應用
在高考復習中，常發現許多學生在復習之初游刃有余，但隨著知識點的豐富，復雜，尤其是進入第二輪能力提高復習時就會出現知識混亂，特別是解答許多換了情境 的問題，一臉茫然。將模型構建這一方法應用到生物學復習中，讓學生構建生物模型，他們可主動參與知識的回顧與提煉過程，整合新舊知識，建構知識網絡，濃縮 知識結構，達到靈活遷移知識的目的。
案例一 構建物理模型和概念模型來整合“一切生命活動都離不開細胞”
從復習和考試的層面來看幾乎所有的生物學知識（或生命現象）都和細胞有關聯，都可以細胞為依托（背景）來理解和記憶或者命題，在復習過程中，筆者將采取以下過程進行：
（一）構建物理模型來整合.細胞的物質和結構基礎
要復習細胞的生命活動，首先必須要有扎實的細胞成分和結構知識作基礎，其實這就是生命的物質基礎和結構基礎。這部分知識可以通過構建物理模型來完成，如例1：
例1：下圖是細胞亞顯微結構示意圖，請標注出（說出）圖中各結構的名稱、結構（包括成分）、功能。
（二）構建物理模型和概念模型來整合細胞的生理
細胞之所以有生命，主要在于細胞內有一系列的生理過程：分泌蛋白的形成過程、物質的跨膜運輸、光合作用和呼吸作用的過程、細胞分裂的染色體變化、中心法則（基因復制和表達過程）等。如可以引導學生建立以下的兩個模型：
（三）構建概念模型來整合細胞間的信息傳遞
對于個體來說，不但需要每個細胞的生理活動，更需要細胞之間的生理活動能協調配合，為整個個體的正常生存提供保障，這必然需要細胞間的信息傳遞。細胞與細胞之間通過什么物質，什么方式進行傳遞，信息又如何傳遞。主要的信息傳遞有神經調節，體液調節和免疫調節等。如可以引導學生建立以下的血糖平衡調節。
通過以上步驟，逐步的把“一切生命活動都離不開細胞”的觀點展示給了學生，學生通過模型構建的方式又把課本上的核心知識進行了一次梳理和鞏固。更重要的是讓學生將所學知識貫穿起來,融會貫通,應用自如,而不是將所學知識孤立、割裂成為一個個片面、零碎的知識點，減少了學生做題時無法及時進行知識遷移、無法自如地取用所學知識的狀況。通過多次的訓練，使學生對所復習的知識擴展延伸、挖掘內涵，并與以往所學知識聯系比較，讓復習課取得較理想的效果，
案例二 構建數學模型來解決遺傳學中有關“9：3：3：1”的問題
9：3：3：1是基因的自由組合定律中一種典型的子代表現型比例。由于生物界普遍存在的基因之間的相互作用，這一比例又會衍生出9：6：1、13：3等比例。近年的高考遺傳題也熱衷考察9：3：3：1的各種變式。
（一）建模——展示現象，記住特征
根據孟德爾的豌豆雜交實驗，構建以下兩種模型：
通過以上兩種模型的建立，學生知道了雙雜合（YyRr）親本自交，后代的基因型和表現型的種類極其比例分別是多少，為后續的快速解題奠定基礎。
（二）設問——揭示現象，抓住本質
孟德爾的豌豆雜交實驗中為什么會出現9：3：3：1的比例呢？導致形成這個比例的最關鍵的地方又在哪里呢？我們分析上面的棋盤法的模型就會發現，最關鍵的是F1（YyRr）能產生4種1：1：1：1的配子，并且這4種配子的存活率和隨機結合的概率是相同的。那產生4種1：1：1：1的配子的原因可以建立以下模型：
（三）拓展——靈活應用，舉一反三
當每對等位基因分別控制一對相對性狀且等位基因分別位于不同對同源染色體上時，其遺傳學比例表現為孟德爾常規比例。但有時兩對等位基因相互作用，共同控制一對相對性狀，這時，孟德爾常規比例就被修飾，具體情況有多種，見下表：
雖然遺傳學比例的表現形式多樣，但其變化都源于孟德爾遺傳實驗中的常規比例，不同的比例反映的都是基因型與表現型的各種對應關系，其本質是減數分裂過程中染色體的行為變化而導致。我們只有通過構建數學模型，才能快速有效的解決好遺傳方面的試題。
4 模型構建在高三生物二輪復習中的意義
模型構建在高三二輪復習過程中，既鞏固了知識又培養了知識應用能力。現代教學論認為：教學過程中必須處理好學生掌握知識和發展能力的關系，要防止出現忽視系統知識傳授或忽視發展能力的傾向。建構模型中的問題情景是對客觀世界中對象的描述，學生需要根據自己頭腦中所擁有的知識結構，將實際問題進行抽象，轉化為模型。經過這一過程，學生才能真正掌握并深刻理解生物學概念、生命活動規律，提高自己的生物科學素養，同時，提高解決實際問題的能力。
其次模型構建既能促進學生創造性思維的發展，也能培養學生甄別信息的能力。根據認知心理學的理論，學生認知結構的形成是一個不斷“同化”或“順應”的過程，在模型建構學習中的問題情景（原型）具有真實性、開放性、多變性和復雜性等特點，面對一個信息龐雜、客觀真實的問題情景，學生沒有現成的經驗作為指導，只能不斷地進行探索、嘗試，對所獲得的信息進行篩選，有時還得借助于直覺才能抓住原型中的本質，建立模型。這樣的過程會不斷刺激學生的思維，從而達到培養創造性思維的目的和培養學生甄別信息的能力
再次，教育心理學家布魯納認為“認知是一個過程，而不是一個結果”。通過模型構建教學，能讓學生積極地參與解決生物學的問題當中，主動地構建知識，從而提高學習生物學知識的實效性。因此，教師在高三二輪復習中合理運用各種模型構建的方法，能夠幫助學生在建立知識體系、理解核心概念、將抽象的知識具體化、培養學生綜合運用知識能力等方面有一定的作用，為學生的有效高考備考提供保障。
參考文獻：
關鍵詞 核心概念 科學內涵 教育教學 教學策略
中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 A
1 生物學核心概念的科學內涵
核心概念在學科中處于核心位置，具有總領學科骨架的功能，同時能夠組織起與之相關的概念和大量的事實。它包含了重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學科結構的主干部分。了解核心概念，必須從兩方面入手：
① 要重視不同概念之間的聯系；
② 要重視在不同情境下對核心概念的遷移。
美國國家課程標準中類似的概念是統一概念，可以幫助教師回答這個問題：“當學生離開學校后你希望長久留存學生記憶的東西。”
現如今對學生更多的要求在于理解學科本質的概念性知識。這種理解體現在解決實際問題的過程中，這就要求教師對學生學習知識的方向有所引導，由傳統的重視繁雜生物學事實性知識，轉向對學科本質內容的深層次認識和理解。在這個過程中，教師充當引導者，學生是主體，教師應該幫助學生建構核心知識，并促進其在新環境中的遷移。核心概念是位于學科中心，展現當代學科圖景，是學科結構的主干部分。
新的《美國國家科學教育標準》指出：生物學科的核心概念可以從四個方面闡述――生命科學從分子到生命體的Y構與進程；生態系統相互作用的能量和動力學；遺傳與特性的變異，生物演化以及統一性與多樣性。具體理解為：生命系統由簡單到復雜，由低等到高等都具有一個共同特點――高度有序性，保證生命活動有條不紊的進行；生態體系也是系統，系統就會遵循能力守恒等定律；生物的性狀是可以遺傳的，同時受到環境的影響，性狀也不是一成不變的；自然界在演變，作為主角的生物也會隨環境的演變而進化，造就了當今生物的多樣性和統一性。
2 生物學核心概念的教學教育價值
目前實施的課程改革更多提倡學生對核心概念的本質理解，因為理解了核心概念基本就抓住了學科本質和學科基本觀念。理解核心概念不僅要求理解其科學內涵，更重要是學生在解決日常生活實際問題的時候能結合學科核心概念，理解問題的實質。近年來越來越多的文獻報道和論文報告指出，核心概念在學生學習學科本質方面的重要教育教學價值。教師以核心概念為建構課堂教學的主線和抓手，可以讓課堂設計思路更加清晰，實施步驟更加明朗，實施結果更加清楚，課堂效果更容易評價。教師在課堂中利用核心概念組織教學，可使學生的知識不再零散，而形成比較牢固的知識體系。這樣的知識體系因其明確的有機結構不容易被學生遺忘，有助于學生對學科重要知識的深刻理解，并能輕松地對所學知識遷移到其他的教學單元和模塊，有助于學科知識體系的整體建構和應用。
在課堂中，教師可以根據核心概念確立教學目標，對教材的每節課、每個教學單元、每個模塊都可以圍繞特定的核心概念建立知識網絡，進而幫助學生在較短的時間內掌握特定教學單位的知識結構，方便學生更早地定制學習目標，進而學習方向性更準，學習興趣更濃，同時也使教師在授課的時候方向性更準確，更能有效地檢測教學設計的實效性。在核心概念建構中，不能只以生物學現象和事實作為建構的載體，而是要讓學生能直觀地體會核心概念建構的過程，更重要的是要讓學生學會面對眾多繁雜的生物學知識點，能找到知識點之間的關聯。找準聯系各個知識點之間的節點很關鍵，往往這些節點經過推敲和提煉就能成為學科的核心概念。當然了，學生在建構核心概念的同時不僅要了解核心概念的要素和內涵，還應領會其教育價值，形成生物學思維方法。
3 生物學核心概念相關的教學策略
3.1 生物學核心概念直接關聯的探究活動策略
教師在進行某核心概念的教學設計時，要明確該內容在生物學知識體系中的地位、應該處理到的程度、使學生學會透過現象看本質的方法，促使學生客觀地認識概念的本質屬性，明確概念的內涵和外延，達到由淺入深地運用生物概念去解決一些實際問題的效果。
判定教學活動結構是否優化的重要方面是：是否能夠發展學生的探究能力，且能夠幫助學生判斷問題的價值。當然結構優化的教學應當是為建構“核心概念”而服務的。下面對構建優化的教學結構步驟進行闡述。
（1） 教師要引導學生提出與核心概念直接關聯的問題。沒有問題設置的教學活動就會變得無的放矢，沒有目標性，沒有方向性。這樣，學生的認識只能停留在初期的感性認識階段，而不能上升到理性階段，即形成科學概念。由此可見“問題”對科學探究活動的重要性。
（2） 規范學生與核心概念直接關聯的觀測活動。科學合理的探究過程包含非常多的探究步驟，每一個步驟都是不同的設計，都有不同的教學目標。當然，一個單元的教學往往不可能窮盡或同等強調所有的步驟。教師可以根據教學內容的性質和學生的情況分別安排觀測活動、實驗活動、分類活動。通過多次觀測、實驗和分類活動的進行，幫助學生逐漸摸清核心概念的本質、核心概念的教育教學功能以及核心概念建構需要的步驟，讓學生對問題提出的設計方面，對核心概念形成的重要作用有初步的認識。
（3） 設計與核心概念直接關聯的實驗。觀察可以是人的眼睛和其他感覺器官進行的直接觀察，也可以是借助于儀器的間接觀察――實驗。實驗活動設計的宗旨是通過對非觀測變量進行有效的控制，而對觀測變量進行有效地觀測。
（4） 交流與核心概念直接關聯的內容。一個人的觀察往往有限，通過交流可以分享彼此的觀察，互相彌補經驗上的不足，達到重復觀察的效果。教師要注意控制課堂談論的方向，引導學生對觀察對象進行客觀、準確的描述。教師不要在缺乏足夠的觀察、描述時進行“大科學”問題的討論。另外，課堂討論的內容要反映探究的過程。
3.2 生物學科核心概念的常規教學方法
（1） 教師要聯系實際引入生物學核心概念，如物質跨膜運輸實例的教學。教師從生活現象――學生都吃過涼拌蘿卜絲，引出質壁分離概念。一般而言，對于常識性的生活問題，學生或多或少有所了解，但是不一定都能從原理上真正理解，或者說不能舉一反三。教師可以設計逐一剖析的問題，讓學生逐步理解食鹽在做涼菜時起到的作用，學生會感到有趣，對接下來的學習充滿期待。如呼吸作用的教學中，教師從酵母菌可以釀酒和做饅頭、乳酸菌可以制作乳酸飲料說起，到討論蔬菜水果如何保鮮及冰箱的作用。這樣從學生熟悉的事例著手引出呼吸作用的方式、過程及影響因素會很自然。
（2） 實驗探究構成概念，如酶的教學。生物學是一門以實驗為基礎的學科，隨著實驗發展而發展，通過實驗展示學科本質。絕大部分酶的本質是蛋白質，蛋白質的特性會受到溫度、pH等因素的影響，因此在設計探究實驗時，可以從這些因素入手，通過探究實驗的步步推進，讓學生在完成探究實驗的同時，了解蛋白質的變性與復性的原理和條件。
（3） 建構模型明確概念。在核心概念教學中，有時候單純通過文字的表述不能很清晰很直觀地將重要概念展現出來。生物學科教學中常模型有：圖片、實物和數學模型，模型為概念的順利得出和概括創造條件，能多側面多角度深化概念，還可以用于延伸概念。具體來說，圖片模型可用于減數分裂，實物模型可用于光合作用的教學，數學模型適合遺傳規律的講解，運用圖表深化概念，讓概念之間產生聯系。概念圖能較好展示概念之間的邏輯關系，能讓概念之間隱性的關系顯性化，能更好地組織和呈現教學內容，使學生更容易理解各概念之間的關系及其在知識體系中所處地位。
4 圍繞生物學核心概念組織課堂教學的實例展示
生物學核心概念構成了當代生物學科結構的主干，在學科知識中處于最本質和核心的地位。美國的“2061計劃”明確提出“少而精”的教學理念，旨在幫助學生減少對大量孤立的瑣碎的事實記憶的力度，將學習的重點放在科學知識結構的理解上，讓學生能盡快地抓住學科本質的框架。這樣不管學科知識如何發展和補充，學生都能游刃有余地分析和理解新知識，讓自身知識結構能不斷更新和發展。同時可以提以課堂教學的有效性和學習復習的有效性。我國高中生物學課程標準倡導“提高學生的生物科學素養”。指出“生物科學素養反映了一個人對生物科學領域中核心的基礎內容的掌握和應用水平”。教師在設計教學活動時，應將幫助學生理解核心概念作為教學設計的中心，將具體的生物學事實作為設計教學活動的工具，調動學生一系列的思維活動去理解并建構生物學核心概念。
4.1 “遺傳信息的傳遞”的教學實踐
本節課是高中生物《必修2?遺傳與進化》中的一節課。對于這節課的核心概念之一的“遺傳信息的傳遞”教學設計不僅僅需要考慮本節課的核心概念的教學實施^程，同時也需考慮到本節課在其教學單元和教學專題中的地位，給學生呈現的核心概念建構的方法和步驟不僅能適用于本節課，也能在其他課堂中靈活應用。具體來說，本節課堂的教學設計是圍繞“遺傳信息的傳遞”中的核心概念展開的。通過參與“分析案件”和“比較組裝的2個DNA分子攜帶的遺傳信息是否相同”的活動，學生清晰地認識了：“同一個體的體細胞中DNA分子所攜帶的遺傳信息相同，遺傳信息相同是指DNA分子的堿基對數目及排列順序相同”。通過探究階段“嘗試自己構建DNA分子復制模型”和“沿著科學家的實驗歷程進行探究”的活動，學生在評價階段能夠正確地用圖示的方法表示DNA分子的復制過程，獲得本節內容的核心概念。因此，圍繞“遺傳信息的傳遞”中的核心概念的教學能有效地幫助學生理解本節課的核心概念。
4.2 “光合作用”的教學實踐
光合作用是生物學中最重要的概念之一，其過程較為復雜，一直是學生學習的難點。對這一核心概念做好分析，對教師更有針對性地開展教學具有非常重要的意義。光合作用這一概念包含著大量的生物學事實，一直以來很多教師對于這節課主要還是單純講授這些生物學事實，忽視了分析這些生物學事實內在的聯系，一味地讓學生背誦，造成了學生死記硬背、，厭學生物的現象。
（1） 概念分析：
合作用這一概念，可以分成如下子概念：綠色植物、光反應、暗反應、物質轉變、能量轉變。綠色植物（表明生物種類）通過葉綠體（表明具體結構），利用光能（表明能量來源）把二氧化碳和水合成儲存能量的有機物，并且放出氧氣的過程。
（2） 創造沖突的學習情境：
學習被看作是解決新舊知識、經驗的認知沖突使原有認知結構發生改變的過程。概念放在一定的應用情境下才會顯得生動和有意義，真實的情境能夠使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且要讓學生能運用所學知識去解決現實世界中的問題。
4.3 整體把握是生物學模塊教學的關鍵――以“穩態與環境”為例
現行高中生物課程標準的一個明顯特征是：課程結構發生了變化，即確立以模塊作為教學體系。現行高中生物課程標準共設置6大模塊：3個必修部分，即分子與細胞、遺傳與進化、穩態與環境；3個選修部分，即生物技術實踐、科學與社會、現代生物科技專題。以模塊來設置生物課程，課程就有了新特點：
① 每一模塊相對獨立；
② 圍繞某一主題，選取知識內容；
③ 有其內在知識邏輯的內容體系。
例如3個必修模塊中：“分子與細胞”模塊側重于對生命的物質基礎和結構基礎的認識；“遺傳與進化”模塊側重于對生命延續的認識；“穩態與環境”模塊側重于對生命系統自我調控的認識。每一模塊側重點各不一樣。新課程標準提出：學生在學習了必修1的內容之后，既可以先學習必修2的內容，也可以先學習必修3的內容。由此可見各模塊具有相對獨立性。每一模塊是一個整體，每一模塊有其內在的邏輯內容體系，對穿插在每一模塊的核心概念也就要從這一模塊的整體上來把握和分析。
在高中生物學核心概念教學研究中，究竟什么是生物學核心概念？目前對此尚未形成統一的認識，這就給核心概念的教學帶來了較大的困惑。下面以“穩態與環境”必修模塊為例，討論如何利用整體的思想、從整體的角度來把握這一模塊的核心概念。
4.3.1 整體思路及模塊教學的價值體現
（1） 以主題統整模塊內容：“穩態與環境”模塊的內容包括植物的激素調節、動物生命活動的調節、人體的內環境與穩態、種群與群落、生態系統、生態環境的保護六部分。前三部分是關于個體水平穩態的維持，后三部分是關于群體水平穩態的維持。無論個體水平還是群體水平，所有的生命系統在不斷變化的環境條件下，都要依靠反饋調節機制維持其穩態。因此，以“穩態”為主題統領整個模塊的內容，有利于學生對生命活動本質的理解。
（2） 以兩大核心事件為貫穿模塊內容的主線：穩態的維持依賴于反饋調節，產生反饋調節的基礎是信息的傳遞。因此，任何一個水平穩態的維持都依靠兩大核心事件――信息的傳遞和生命活動的反饋調節、相互作用的結果。以信息的傳遞和反饋調節作為貫穿整個模塊的兩大核心事件，有利于學生理解本模塊知識之間的內在聯系，有利于學生以“信息傳遞”和“反饋調節”為主線來整體認識本模塊。
（3） 模塊教學價值的整體體現。
① 豐富對生物學的理解和認識，生物學是研究生命現象和生命活動規律的科學。生命活動是物質、能量、信息三位一體的運動和變化。
② 學習系統分析、建立模型、取樣調查等科學方法。系統分析包括定性分析和定量分析，高中生物學教育一般只能做定性分析。為了使學生能夠運用系統分析的方法進行學習，課標中列舉了“探討人口增長對生態環境的影響”“闡明生態系統的穩定性”等內容。教師借助于這些內容，要教會學生用系統分析的方法來分析問題。在科學探究中經常使用的兩種邏輯方法――模型方法（建立物理模型和數學模型）和數學方法（取樣調查），在“穩態與環境”模塊中都有很好的載體。例如，設計并制作生態瓶――物理模型，嘗試建立數學模型解釋種群的數量變動等，教師應引導學生運用這些科學方法進行該模塊的學習。
③ 了解生物學在生活和生產中的應用。“穩態與環境”模塊對學生了解生物學在生活和生產中的應用十分重要。可使學生關注生物科學的發展與社會的關系，如“評述植物激素的應用價值”“關注艾滋病的流行和預防”；可使學生形成環境保護意識，樹立人與自然和諧發展的觀念，如“關注全球性生態環境問題”“形成環境保護需要從我做起的意識”。
4.3.2 基于“整體把握”的模塊教學策略
不論是教學重難點知識，還是普通的教學單元，教學設計都應該站在全面、合理的角度下進行，這就促使“整體把握”這樣一個鮮明的模塊教學策略應運而生。以往的經驗告訴我們，陷在具體的生物學事實和表象性的認識上的教學側重于學習和記憶數據、術語等，學生只知道一些名詞、術語等零散的知識，所形成的知識結構只能是以知識點堆積為主的知識結構，學生遷移能力較差，創新能力和解決實際問題能力不強。這無疑是一種低水平的學習。整體把握基于對模塊教學的認識和對重難點知識的理解，從學生思維發展出發，并結合具體事例和學生實際來構建“整體把握”模塊教學的基本策略。
（1） 模塊整體認識的初步建構。
生命系統（大到生物圈，小到細胞）自始至終都是一個有機整體，從成分到結構再到功能，都是緊密相聯系的，生命系統各個部分都有各自錯綜復雜的知識結構，每個部分的結構有各自的特點。單純從每個教學知識考慮教學設計，可能對于某一知識點而言，學生還是容易掌握的，但是稍加變換，學生就很難分辨哪個是中心，哪個是核心了。根據課程標準“理解生命系統的穩態，認識生命系統結構和功能的完整性”的要求，筆者認為，對于“穩態與環境”模塊應從穩態的視角，認識生命系統是依存于一定環境條件，能夠自我調節，維持自身穩態并與環境相適應的系統。生命系統本身就是多層次的，它們都存在跟外界或多或少的信息和能量交流和交換。這是本模塊內容教學的關鍵之一，也是做好初中與高中銜接的一個有效著力點。
（2） 掌握系統分析、建立模型、取樣調查等科學方法是發展科學素養的一個重要方面。
新課程理念強調在生物教學過程中重視科學方法的貫徹。科學方法是引導學生發展思維的研究方法，也是培養學生科學素養的重要手段。系統分析、建立模型和取樣調查都是科學方法中常用而重要的科學方法。在教學過程中，教師要加強科學方法的貫串，通過有效合理地學習科學方法，讓學生在活動中領悟科學方法的實質。在教學中有兩個層面的建議：① 使學生在親身實踐的過程中感受、領悟、理解這些科學方法，同時要用好教材中的“活動”“實驗”等欄目。② 挖掘教材中有關內容的教學價值，引導學生運用科學方法對具體的內容進行學習。以人教版教材中的練習為例，內環境的穩態是人體進行正常生命活動的必要條件。這其中的關鍵點是：細胞是生物體的基本單位；細胞直接生活的液體環境叫做內環境；細胞維持正常生命活動的基礎是需要內環境的穩態。教師讓學生遵循這三點，在系統學習本章知識點的同時把握知識結，讓新的知識點能融進原有整體知識結構中，讓學生的知識能靈活運用，同時通過整體的學習，讓學生能更自如的解決學習欄目中設置的問題，及以后考試中的問題。
（3） 通過宏觀與微觀的聯系發展認識。
生命是一個開放的系統，同時又是一個微觀和宏觀有機結合的系統。這個系統的層次性表現在多個方面，每一個層次都可以成為獨立的生命系統，都存在著穩態，同時，不同層之間的關系也不可忽略。由此，揭示了生命系統中尺度、結構與功能之間有著必然的內在聯系，生命系統在不同尺度下存在著不同層次的結構，尺度與結構決定生命系統的功能。建立微觀與宏觀的聯系是“穩態與環境”模塊的一種思維方式。它不僅體現了認識穩態的多種角度，還建立起了宏觀與微觀這兩種認識方式的聯系。通過宏觀和微觀的聯系不僅是模塊學習的重要思路，同時也是生物學建構核心概念的基本思路，由基本生物學事實知識點出發，促成生物學一般概念，同時建構生物學核心概念。
5 生物學核心概念研究的展望
生物學核心概念及核心概念體系的研究和建構是一個巨大的工程，具有劃時代意義。核心概念與概念體系的建構是基礎性的學科和理論的必不可少的構成元素。要建立理論體系型的概念體系，教師就需要不停地對學科的研究現狀進行深刻的反思，在反思中尋求建構的規律和檢驗方法，同時確定研究方向與研究任務，并在此基礎上建立自己的理論體系，為這一門學科乃至相關學科提供新的視角與研究方法。
新課程采用模塊方式進行教學，有利于學生掌握生物學核心概念。核心概念的研究最終都要為學生服務，因此，要關注學生^腦中的前概念的形成過程。生物學是研究生命現象并探究其中規律的科學，概念獲得理論指引教師要有善于總結和概括的本領，研究生命現象規律離不開對事物和現象的描述，要求能從眾多的生物學知識體系中提煉出核心概念。核心概念的建構及教學實施需要教育者幫助學生梳理好生物學核心概念。在教學設計中，教師要注意多思考，多歸納，多提煉，讓學生在情景中理解核心概念的本質，有效地構建學科綱要，培養學學習生物科學的興趣和愛好。
此外，教師要減輕學生的課業負擔，關鍵是要把課教得本質、精確、簡明扼要，這些與教師的生物學核心概念理解水平緊密相關。這就要求教師能透過眾多的生物學事實聚焦核心概念，精選生物學事實，揭示生物學核心概念的內涵。只有這樣才能引發學生的學習興趣，使學生在有限的時間內學到更本質的、有利于終身發展的知識。提高核心概念的教學水平，既是提高課堂教學質量的保證，也是生物教師專業化發展的必由之路。
參考文獻：
[1]Joseph D.Novak.Concept in Science[J].Theory into Practice，1971，10（2）.
[2] 胡玉華.生物學核心概念及其教育價值和教學理解――以“穩態”概念為例[J].教學與管理，2012（1）.
[3] 胡玉華.對生物學核心概念及其內涵的研究[J].生物學通報，2011（10）.
[4] 胡玉華.生物學核心概念的界定和對美國FOSS“人體骨骼”的教學分析[J].生物學教學，2011（10）.
[5] 張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學中的地位和作用――從記憶事實到理解概念的轉變[J].教育學報，2011（6）.
[6] 王莉.基于概念獲得理論的生物學核心概念教學[J].現代教育科學，2011（6）.
[7] 劉恩山，張穎之.課堂教學中的生物學概念及其表達方式[J].生物學通報，2010.
[8] 李紅菊，劉恩山.中小學生物學課程中生態學重要概念的篩選及表達[J].生物學通報，2010.
[9] 陳際升.核心概念在高中生物教學中的應用[J].考試周刊，2012（4）.
摘要：生物醫學是通過教學，使學生掌握生物學的基礎知識、基本理論和技能，使學生能夠科學地認識生命現象，從而樹立正確的世界觀，為學習其他醫學基礎課及專業課打下良好的基礎，使學生牢固樹立專業思想。
關鍵詞：生物課;教學感悟
一、生物教學的健康教育性
高中生正處在生理、心理急劇發展和變化的時期，他們很容易受外界各種因素的影響而出現諸多心理問題，進而產生對社會和環境的不適應，甚至出現危害自己或他人的過激行為。用生物醫學的角度分析不同的人、動物以及其它物體的造型，對于鍛煉人們的智力和培養人們的思維想像能力審美觀點（情趣）是十分有益的。美國著名廣告學家克魯曼認為：消費者是在漫不經心地接觸廣告：第一次只了解信息的大概，第二次開始關心廣告內容與自己有否關系，第三次便會對產品加深印象與了解。廣告以6~8次為最佳，否則會無效或產生厭倦情緒和逆反心理。用生物學結論教學能給學生極大的心靈震撼。“對于我們的眼睛，不是缺乏美，而是缺少發現。”因此，首先教給學生的是如何用審美的眼光發現數學中到處都是美，然后在教學中不斷地展現這種美：在課堂上，可根據具體情況給學生講些相關美的事例，激發學生去發現去尋找數學美，學生就會在潛移默化中受到美的熏陶，逐漸形成數學美感。數學之美，還可以從更多的角度去審視，而每一個側面的美都不是孤立的，他們是相輔相成、密不可分的。它需要人們用心、用智慧深層次地去挖掘，更好地體會它的美學價值和它豐富、深邃的內涵和思想，及其對人類思維的深刻影響。中學生正處在青少年時期，愛美之心尤其強。雖然他們還不能理解數學美的深刻內涵，但他們有朦朧的數學美感。“某些典型數學思維的美，實際上能被中小學生兒童所欣賞，例如一個干凈利索的證明比一個笨拙費力的證明要美”，雖然他們說不清其中的理由，但他們確實感受和領悟到這種美，只要我們耐心引導，學生是不難逐漸認識和理解數學美的。
二、生物醫學教學的實踐性
生物醫學與環境息息相關，在教學中可以從以下幾點把握：一是認識生物醫學，珍愛生命。學生跳樓事件頻發，生命的凋零在家人和親友心中是永遠抹不掉的痛楚。不管人生處于什么境地，保護生命都是永恒的話題。針對學生漠視生命的現象，應充分挖掘教材相關內容，引導學生認識生命的堅強和寶貴，從而珍惜生命，保護生命。例如，在學習必修2《減數分裂和受精作用》時，為了讓學生直觀認識生命的寶貴，筆者在教學中播放了一段生命孕育過程的視頻。視頻從進入產道開始，到經艱難跋涉到達輸卵管前端、在這兒與卵結合完成受精作用，接下來是受精卵的分裂和分化、胚胎的發育及分娩過程。其中，胚胎在母親子宮內的發育也充滿了艱辛，稍不留神，你就會夭折或成為怪胎。母親十個月的艱辛懷胎，終于迎來一朝分娩，在母親難于言語的痛苦中，你帶著勝利者的啼哭，降臨到了這個世界。這一路走來，生命的形成是多么的艱辛和不易。所以不管現在個人的境況怎樣，我們都應為自己有幸成為生命競賽的唯一優勝者和獨特的生存者而驕傲。生命屬于每個人只有一次，無論什么情況下，我們都要牢記：請不要輕易結束自己和他人的生命。二是正視逆境，積極進取。進入高中階段，每個學生都想成為同齡人中的佼佼者。但由于各種原因，有些學生發現自己并不是“佼佼者”，從而自卑、苦惱、不合群，影響正常的學習。這時，在學習生物科學史時，滲透正視逆境，積極進取的相關內容，以培養學生的自信心和抗挫折能力，引導他們樂觀面對挑戰。例如學習必修1《降低化學反應活化能的酶》一節時，可挖掘有關巴斯德的相關信息，對學生進行耐挫能力提高的滲透。巴斯德通過反復研究提出了細菌致病理論，但法國醫學會的老資格醫生們一點都不相信，反而搖頭大笑，堅持自己的陳舊觀點。面對醫學界的頑固反對，巴斯德沒有泄氣，繼續宣傳他的細菌致病學說，終于取得了年輕醫生的認可，并將之用于醫療實踐。通過學習，引導學生認識到無論是科學家還是普通人，在人生的道路上都不會一帆風順。面對困境和挫折時，我們不能灰心喪氣，而應像科學家那樣堅持不懈，并總結經驗教訓、勇于實踐。從而讓學生確立這樣的信念：挫折是暫時的，只要我們刻苦勤奮，改進方法，學習成績肯定能持續提高。三是適應環境，積極奉獻社會。現在不少青少年的生活比較安逸，學習上缺乏斗志。他們信奉個人的自由，缺少對家庭和社會的責任感。很多人只知索取和貪圖享受，當家庭和社會無法滿足其需求時，他們往往仇視父母、危害社會，做出各種不理智的行為。筆者在高中生物教學中，幫助學生認清自己與家庭、社會的依存關系，引導他們調整心理、適應環境、服務社會。中學生物的新課程中充滿了適應性思想。地球上現存的每一種生物，都是與周圍環境相適應的。即使是最惡劣的自然環境，也有生物的存在。這是生物與環境共同進化的結果。學習必修2《現代生物進化理論》內容時，就是適應性教育的很好的切入點。自然界的生物進化歷程，是物競天擇、優勝劣汰的結果。挫折和逆境無處不在，它可以推動生物的進化，同樣也可以促使個體的成長。當環境改變時，人也要適當改變自己來適應環境。
三、生物教學的社會影響力
高中生物是滲透心理健康教育的最理想學科之一。高中生物新課程標準突出了情感態度和價值觀的教育，強調珍愛生命，確立積極的生活態度和健康的生活方式。新課程標準的實施建議中也提出教師要多鼓勵學生，要保護好學生的自信心。生物學科的研究對象也與心理健康教育內容密切相關。生物學科是研究生命現象和生命活動規律的科學，教材中的許多知識點中蘊藏著豐富的心理健康教育內容。現行的人教版高中生物教材，無論是編排還是教學內容設計上都滲透了不少心理健康教育的因素。生物科學素養作為科學素養的一部分，是現代人一生都需要，并應不斷得到發展提高的。一個人的職業可能與生物學沒有直接關系，但任何人的生活和工作都不可能脫離生物圈。生物科學素養包括具備基本的生物學知識，相應的技能和能力，對社會中的生物學問題的解決有濃厚興趣并積極參與，用正確的價值觀規范自己的態度、行為和習慣。同時，科學是開放的、發展的，今天被認為是正確的，明天未必仍然完全正確，科學貴在創新，要不斷增強創新意識。新課程改革強調教育要以人的發展為本，既要重視培養學生的科學素養，又要重視學生人文素養的培養，要重點培養學生的創新精神和實踐能力，這是現代教育的核心要求。作為醫學生物學教師應與時俱進，深化課堂教學改革，以人的發展為本，引導學生自主學習、自主體驗，培養學生的發展性學習能力和健全的人格。學生在自主學習中充分發揮主體作用，達到“可以不教”的目的，這應是教育的最高追求。
總之，人類適應社會如同生物適應環境一樣是客觀的、不容改變的事實。人是社會的一員，在適應社會、向社會索取的同時，還需奉獻社會。這好比組成生物體的細胞，在保持自己相對獨立的同時，還需與其他細胞通力合作，為整體生命的正常運作貢獻自己的力量。因此，在生物教學實踐中要讓學生明白：只有在學校努力學習知識，提升技能，發展能力，內化情感，健康成長，將來才能更好地融入社會，適應工作崗位，為國家和社會作出更大貢獻。
關鍵詞 任務型教學模式 生物教學 學習潛力 自主學習
中圖分類號G633.91 文獻標識碼 B
根據生物學科的課程特點，對任務型教學法在生物領域的應用和發展做初步的探索和淺析，期望能為生物教學的有效途徑打開更寬廣的發展空間。
1 任務型教學產生的背景及其理論基礎
1.1 任務型教學的內涵及產生的背景
任務型教學是一種以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式(而不是以測試的分數)來體現教學成就的一種教學理念。它是一種能夠體現教學過程的教學方式，其教學理念為：以應用為動力，以應用為目的，以應用為核心，也即“為用而學，用中學，學了就用”。任務教學強調教學過程，強調培養學生的交際能力并從多層面來培養學生的綜合知識運用能力，強調以真實生活任務為教學的中心行動。要求教學活動要有利于學生學習知識、發展技能，提高知識的綜合運用能力。任務型教學的操作程序包括前任務、任務環、后任務三個前后相關的部分。任務型教學是起源于20世紀70年代盛行交際法中的一種具體教學方法。1979年，珀拉胡在印度南部的班加羅爾將基于“做中學”理念的任務型教學理論付諸于教學實踐，把學習內容設計成各種任務，讓學生通過完成任務進行學習。珀拉胡的這項實驗可以看作是把任務作為課堂設計的首次嘗試，曾引起了語言教學界的關注。任務型教學自20世紀80年代興起以來，相關的研究探討和應用一直延續至今。并于20世紀末在理論上逐步走向成熟。現已經逐漸在非語言的教學領域里得到一定的應用和探索。
1.2 任務型教學的理論基礎
以培養“完全的人”為目標的全人教育思想；以“學會學習、自主學習能力的培養”為教育目標的終身教育思想；強調學生不僅要“學會認知、學會做事”，同時還必須“學會相處和學會做人”的人文教育思想；倡導“情境學習、基于互動和學生主體知識自主建構”的建構主義教育觀、杜威的“做中學”教育思想和活動教學思想等，為任務型教學思想的建立和完善奠定了堅實的理論基礎。
2 任務型教學模式在高中生物課堂的應用舉例
教學有法、教無定法。凡是有助于提高教學質量，有利于提高學生生物科學素養和培養學生自主學習能力的教學措施都是好的教學方法。任務型教學模式最初是作為語言教學的模式被引進我國的，在英語教育領域發揮了不可低估的作用，也是目前新課程背景下英語教學領域所倡導的兩種教學模式之一。那么，如何才能有效地利用其優點為生物教育這塊園地注入新鮮的血液和活力，這是本文所要探索的意義所在。
下面以新人教版高中生物教材必修一《分子與細胞》的第一章第一節“從生物圈到細胞”內容為例(教學目標、教材與學生分析略)。
2.1 前任務(任務呈現，任務準備或知識點學習)
教師導入：大家好，2003年非典時期讓我們認識了SARS病毒的厲害，也目睹過人們與它的斗爭過程。病毒雖沒有細胞結構，但它能依靠活細胞進行快速的生長和以復制的方式進行繁殖。那么，病毒的肆虐與細胞的生命活動有何關系?為什么說生命活動離不開細胞?為了明確這些問題，需要大家一起來進行探索。現以每組里的前、后兩桌為一個學習單位，第一小組探討實例一和問題一：沒有完整的細胞結構，草履蟲能完成生命活動嗎?第二小組的任務是實例二和問題二：人體的胚胎發育與細胞的生命活動有什么關系?第三小組是實例三和問題三：完成一個簡單的縮手反射至少需要哪些細胞的參與?第四小組是實例四和問題四：你能舉出特定的細胞受損導致疾病的例子嗎?現在請大家認真閱讀課本第二至四頁“資料分析”里相應部分的內容，分別完成各自的任務，學習時間為6 min。在學生進行任務學習和探討的過程中，教師不斷地充當著指導者、鼓勵者、評價者和協助者等不同的角色任務，使學生們在分工與合作的過程中得到啟發和進步。
2.2 任務環：任務完成
通常，一節課的內容往往會有幾個微小的任務構成，不同的任務就會促進學生學習和應用不同的知識點。學生為解決任務而采取不同的學習方式進行學習，這樣，在完成任務的過程中，合作學習和探究式學習等方式會得到有機的統一和充分的應用。例如，在這節內容里，第一個任務是學生探討圖片的資料并探討相應的問題，從而找出生命活動離不開細胞的原因。第二個任務是學生通過舉例子的方式來解釋生命系統的結構層次，從而更深入地理解和應用生命系統的小到細胞，大到生物圈的結構層次知識點，最終得出：生態系統的結構層次從小到大的順序是：細胞組織器官系統個體種群群落生態系統生物圈；細胞是生物體結構和功能的基本單位；生物圈是最大的生態系統。總之，通過全班分成不同小組的方式能激發學生進行積極思維和養成課前學習和預習的好習慣。整個課堂的學習過程也就變成以學生為主體，以完成任務的途徑為契機，引領學生質疑、思考、收集信息、討論并最終決定結論的學習過程，學生的學習積極性通過課堂得到最大的調動，學習潛力得到最好的挖掘、學習效果得到最大的發揮。
2.3 后任務：任務反審
5-6 min后，讓每個小組各選代表或教師隨機抽代表對剛才的探討問題進行全班性的展示，然后教師和同學不斷地給予修正和完善，并給予及時的評價和鼓勵。教師以學生的進步為目標，學生的學習是在完成任務的過程中得到發展和進步。課堂的進程就是不斷變化的預設與生成的完美交替過程，教師的課堂教學成為學生學習的樂園。學業的進步變成師生共同的目標和理想，課堂教學成為學生自主學習能力不斷得到發展和提高的過程。通過各組學生的成果展示，全班師生對各小組的表現情況進行評價以外，教師隨即對本部分的知識進行修正與總結，讓學生對知識有一個整體的把握和內化。同樣的，本節的第二個知識點生命系統的結構層次是本節的重點兼難點，在學生學習之時，可以把舉例子的事情作為任務的載體，以做游戲的方式來讓各組學生進行討論和學習，看哪一組學生說出的實例愈好愈多便是表現最好的小組。這樣的方式能更好地讓學生有事可做，有任務可學習，能更有效地提高全體學生的學習積極性和口頭語言表達能力。
通過鼓勵和修正，教師指導學生對本部分的知識做進一步的梳理和深化，使學生更深刻地把握學習內容。總之，無論采取怎樣的方式，學習只有在有意義的環境下，學生才能學得更牢，也才學得更好。因為，學習知識的目的是為了能更好地應用，在應用中學習的理念不僅是任務型教學法的核心要求，而且也是教育的實質所在。
3 任務型教學模式在高中生物教學中的應用展望
生物學課程標準提出關于科學素養的理念，是強調在生物學教學中注重學生科學態度和科學的世界觀，科學探究方法與技能，科學、技術與社會，生物學知識和操作技能這四個領域的全面發展。以“完成任務”為學習結果，以“應用知識”為學習手段，以“做中學”為學習過程的任務型教學正是符合《生物課標》倡導理念的教學模式，也是體現學生生物科學素養得到提高的最佳途徑和實現生物課標要求和符合課標追求精神的教學手段之一，不僅可以使學生在模擬真實的情景中進行學習活動；增加學科知識輸入與輸出的量，使學生學會創造性地使用所學知識，最大限度地激發學生的學習動機；而且也能在完成任務的過程中，由于每個學生都承擔著一定的責任，有機會體驗成功和認識自己的不足。因此在任務活動中進行技能教學，有利于培養學生的責任心和性格、情感，發展運用交際策略的能力；也有助于培養學生綜合能力的發展和全面落實新課程標準中的各項目標。故任務型教學模式與生物學科知識的有效結合將會為生物課程目標提供更優質的實現途徑，對提高師生的生物科學素養帶來巨大的裨益。但是，任何教學模式都有其優缺點，所以在實際的生物課堂教學中，教師應該在了解學生，了解學法和教材的基礎上，以課程標準為依托，以發展師生雙方的能力和學習潛力，提高教育教學質量為核心，采用適合教師自身風格以及學生特點的多種教學方法和教學模式。在教師的“以人為本”為中心的教學理念下得到有機的結合，為教學的成功提供多種途徑，堅信會在最大程度上實現教與學的雙贏目標。
參考文獻：
[1]魯子問，王篤勤.新編英語教學論[M].上海：華東師范大學出版社.2006(4)：29―30
[2]梁承峰，張丹.初中英語新課程教學法[M].北京：首都師范大學出版社，2004(5)：49―54
[3]劉俊.基于任務的教學法初探[J].上海電機學院學報，2006，S1：66、65―66
關鍵詞 課堂教學目標表述 行為主體 行為動詞 行為條件 行為標準
中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B
完整的課堂教學活動包括教學目標、教學過程和教學評價三大支柱，其中教學目標占據著首要位置，它是實施課堂教學的主要依據，也是評價課堂教學成敗的基本標尺。明晰課堂教學目標（也叫課時目標），做到有的放矢，本不是什么新話題，而現實卻不容樂觀。
1高中生物學課堂教學目標表述存在的主要問題
1.1錯誤地把教育目的或方針、課程目標等當作課時目標
在日常教學中，許多教師對課堂教學目標的內涵理解存在誤區，有的直接將教學參考書中對教師的教學要求當作教學目標，有的把教育目的或方針、課程目標當作課時目標，有的甚至把教學內容與進度作為教學目標。
1.2行為主體錯位
建構主義認為學習是學生在已有經驗的基礎上積極主動建構知識的過程，教學就是教師創設或者利用各種情境，幫助學生利用先前的知識與已有的經驗在當前情境中進行學習和認知。在教學活動中教師起著組織者、引導者、幫助者、促進者作用，學生才是學習行為的主體。課堂教學目標的表述應該從學生角度出發，行為主體必須是學生，而不是教師。例如“培養學生的實驗設計能力”，“培養學生搜集和處理信息的能力”，“讓學生明確活動中的有些變量是需要控制的”，“使學生初步學會根據現象做出合理推導”，“激發學生學習生物學興趣”，“使學生樹立環保意識”等教學目標的表述體現的都是以教師為中心。這些表述中其隱含的行為主體是教師，表示的是對教師行為的描述，而未表述出在教學活動中學生應達到什么樣的學習結果，顯然是不合適的。
1.3行為動詞不當
行為動詞用以表述教學活動中學生的可觀察、可測量的具體行為，但很多教師表述課堂教學目標時使用的行為動詞卻是虛化的，例如“了解生物與環境之間的關系”，“理解種群和群落的關系”，“知道酶的發現、酶的概念、酶的特性”，“掌握植物細胞吸水和失水的原理”等常見的目標表述中，“了解、理解、知道、掌握”等動詞表明都是一種內在意識和心理狀態，是一種比較籠統模糊的抽象的內在感覺，往往難以測量和觀察。
1.4行為條件缺失
很多教師設計的課堂教學目標往往缺失行為條件。例如“說出種群的概念并舉出2個實例”，“描述種群的出生率、年齡結構、種群密度、分布型、存活曲線之間的關系”，“解釋我國實行計劃生育政策的生物學理論依據”等課堂教學目標表述中，雖然“說出、描述、解釋”是可以觀察和測量的行為動詞，但沒有說清學生學習結果的特定限制或因素，若能加上行為條件就完美了。例如把它們改成“學生在3 min內，說出種群的概念并舉出2個實例”，“學生在不使用教科書的前提下，描述種群的出生率、年齡結構、種群密度、分布型、存活曲線之間的關系”，“學生能通過小組討論后解釋我國實行計劃生育政策的生物學理論依據”。
1.5行為標準模糊
行為標準也稱表現程度，即合格標準。它是指學生對目標達到的最低表現水平，用以測評學生學習表現或學習結果所達到的程度。許多教師在表述教學目標時往往從主觀的愿望出發，忽視學生的實際，導致無法根據教學目標對學生的學習情況做出有效的評價。例如“說出細胞有絲分裂各階段的重要特征”，行為標準就比較模糊，若能加上“準確無誤地”這幾個字就便于評價。
2應對策略
2.1充分認識課堂教學目標規范表述是提高教學有效性的需要
《普通高中生物課程標準（實驗）》倡導探究性學習，力圖促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養學生搜集和處理科學信息的能力、獲取新知識的能力、批判性思維的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，重在培養創新精神和實踐能力。這一課程理念的落實，離不開教師制定出明晰、可觀察、可測量的課堂教學目標。尤其是在落實新課改理念，倡導自主、合作、探究學習的今天，課堂教學目標表述得清晰、明確、具體、具有可操作性，對教師更好地把握教學目標，對引導學生自主學習與自我評價顯得尤為重要，直接關聯到教學有效性的達成。
2.2理清教育目的或方針、課程目標、教學目標之間的關系
完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”。只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。“為什么教”、“教到什么程度”涉及目的問題，而“教什么”、“怎么教”涉及手段問題。如果只有“教什么”、“怎么教”，而沒有“為什么教”、“教到什么程度”，那么，“教什么”、“怎么教”是沒有方向的，就像一個旅人行走在沒有目的地的路上。教師只有明白了“為什么教”、“教到什么程度”，才能明白“教什么”、“怎么教”，盡管目的與手段是共生共長的，但前者決定后者，后者永遠是因前者而存在，是為前者服務的。
要想回答這四個核心問題，教師就必須理清教育目的或方針、課程目標與教學目標的關系。國家的教育目的或方針是國家意志的體現，描述的是一個國家培養什么樣的年輕人或什么樣的公民的大問題，它是從“應然或理想”的角度對教育目標進行超越學科的、抽象的、總括性的表述。學科課程標準（學科課程總目標、學段內容標準）是從“實然”的角度，用稍為抽象、籠統的語言描述一門學科的育人價值、學科素養或關鍵能力。教師確定的教學目標（學期或模塊目標、單元或課時目標）是課程標準的派生物，也是目標的進一步具體化，因此更接近于可觀察或測量、可評價。將目的或目標系列分成國家制定的目的、專家制定的目標、教師制定的目標三個層次，能讓人們認識到教學的確是一種專業，能讓教師清楚地知道自己的教學活動從何而來、將去何方。
2.3明確制定課堂教學目標的依據
生物學課堂教學目標的確定應依據生物學課程標準、學生特點和教學內容的特點。
其中課程目標是教師制定教學目標的直接依據。華東師范大學崔允漷教授曾指出，新課程背景下的有效教學首先應該是基于課程標準的教學。因此，教學目標的準確定位必須來源于課程標準。教師在制定教學目標時要樹立基于課程標準的課堂教學目標設計理念。高中生物課程標準對中學生物學的課程性質、課程理念、教學目標和要求、教材安排和教學中要注意的問題以及教學的具體內容，做了全面具體的規定。教師只有通過認真鉆研課程標準，理解課程標準的精神實質和課程理念，才能對教材進行科學分析和正確處理。課程標準還非常明確地規定了課程具體目標分為“知識”、“能力”、“情感態度與價值觀”三個維度，這是制定教學目標的直接依據。為了更好地表述動態性的目標，課程標準中提供了具體內容標準表述使用的行為動詞，教師在表述教學目標時要科學、合理和準確地運用這些行為動詞。
此外，在確定生物學課堂教學目標時，教師要充分考慮到學校、班級的實際，深入了解學生，包括學生的認知能力、知識水平、生活閱歷、求知欲等個體因素。
2.4掌握規范課堂教學目標表述的技術路徑
2.4.1行為目標表述方法
行為目標是以對具體可操作的行為進行規定的形式加以陳述的教學目標，指明經歷教學過程后，學生身上所發生的行為變化及其程度。它具有精確性、明晰性、具體性和可操作性的基本特征。
為了克服傳統教學目標表述的含糊性，馬杰根據行為主義心理學提出了行為目標的理論與技術，主張用預期學生學習之后將產生的可觀察、可測量的外部行為變化來表述教學目標，它包含4個要素：行為主體、行為動詞、行為條件、行為標準。例如，“學生在學習完堿基互補配對原則后，能從已知DNA雙鏈中腺嘌呤的比例推算出鳥嘌呤所占比例”。在這里。“學生”是行為主體，“學生在學習完堿基互補配對原則后”是行為條件，“推算”是行為動詞，“正確的鳥嘌呤所占比例”是行為標準。在實際應用中，有時為了表述方便可省去行為條件和行為主體，前提是不會引起誤解或多重理解為標準。事實表明，這種清晰、可觀察、可測量的表述能充分發揮教學目標在教學活動中的指向、評估和激勵作用，目前已在現代課程與教學目標的設計和表述中占據主導地位。
（1）行為主體。
學生是行為主體，它是目標表述中的主語。在表述時都應寫成學生的學習行為，而不是教師的教學行為，一般不用來描述教師的教學程序或活動的安排，如“使學生……”、“讓學生……”、“提高學生……”及“培養學生……”等表述，而用“能認出……”、“能解釋……”、“能設計……”、“能寫出……”、“對……作出評價”或“根據……對……進行分析”等表述，要清楚地表明達成目標的行為主體是學生。
（2）行為動詞。
它用以描述學生達到教學目標的可觀察、可測量的具體學習行為。行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的，不能是模糊、籠統、抽象、不可測的。比如“了解”、“掌握”、“知道”、“熟悉”等行為動詞都是籠統、含糊的，難以觀察、測量，無法檢驗。而“認出”、“說出”、“描述”、“解釋”、“說明”、“分析”、“評價”、“模仿”、“參與”、“討論”、“交流”、“認同”、“拒絕”等詞則是意義明確、易于觀察、便于檢驗的行為動詞。在生物課程標準中列出了分別指向知識性目標動詞、技能性目標動詞及情感性目標動詞的具體內容標準表述所使用的行為動詞，可作為生物教師制定教學目標時參考。
（3）行為條件。
這是指影響學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。條件一般包括環境、設備、時間、信息以及學生或教師等有關人的因素。對條件的表述有4種類型：①允許或不允許使用手冊或技術手段，如“可以（或不可以）使用生物實驗指導手冊”；②提供信息或提示，如“根據基因工程原理說出……”；③時間限制，如“在10min內能做完……”；④完成行為的情境，如“通過合作學習小組的討論，制定……”。
（4）行為標準。
它是指學生對目標所達到的表現水準，用以測量學生學習的結果所達到的程度，是指衡量學習結果的行為的最低要求。如“能準確無誤地說出……”、“詳細地寫出……”、“客觀正確地評價……”、“能列舉出二種以上的解決方案”等表述中的狀語部分，便是限定了目標水平的表現程度，以便檢測。
2.4.2表現性目標的表述方法
在課程目標的取向上，長期以來都以行為目標占據了主導地位。行為目標表述既指明內容，又用精確的行為動詞來規定，雖然有利于教師的實際操作，但在學習過程中，學生的整體感受、情感體驗、態度、審美意向等豐富的內心活動，因無法全部用行為表現出來，不能轉化為行為內容而在課程中丟失了。因此，對于注重審美、情感態度等隱性學習過程的課程來說，行為目標的表述方式具有明顯的局限性。為此，艾思納提出了表現性目標。
表現性目標是指學生在具體的教育情境、教學活動和學習活動中的個性化表現，旨在培養學生的創造性，強調學習及其結果的個性化。表現性目標是開放性的，它只為學生提供活動的領域和主題，而不是預先規定學生在完成活動后必須獲得某種行為；它不是要求學生做出統一的、一致的行為反應，而是關注學生表現行為的個人性、多元性，鼓勵活動的個人性特點。由此可見，與強調統一性的行為目標不同，表現性目標強調的是教學目標的獨特性和首創性，有利于激發學生的求異思維。
表現性目標的特點決定了在表述教學目標的時候，不應表述學生完成某項活動后的行為結果，而要表述學生所經歷的情境。例如“學生通過閱讀酶的發現過程，體會實驗在生物學研究中的作用地位”就是比較典型的表現性目標表述。3基于課程標準的課堂教學目標課例展示與分析
3.1課例展示
在新課標人教版高中生物必修2第五章第一節“基因突變”教學中，筆者根據生物課標要求“舉例說明基因突變的特征和原因”設計了如下課堂教學目標：
①學生能夠解釋基因突變的原因，他們根據鐮刀型細胞貧血癥的實例，從現象開始，追根溯源，尋求并理解基因突變的根本原因。
②根據鐮刀型細胞貧血癥的實例，學生用類比推理的方法理解基因突變的類型，并能夠總結出基因突變的概念。
③學生在教師的舉例引導下推斷出基因突變的特征，并且能夠結合生活中的具體事例獨立舉例深化。
④教師提供適當材料，學生在討論探究的基礎上擴展基因突變的意義，至少說出兩點。
3.2課堂教學目標表述分析
上面這個基于課程標準的課例中，課堂教學目標表述做到：①以學習者為行為主體表述學生的行為。②行為動詞選用了那些描述學生所形成的可觀察、可測量的具體而明確的行為詞語，如“說出、舉例、總結、解釋”等，而不是“了解、理解、掌握、領會”這樣的描述內部心理變化的模糊、籠統、抽象和不可預測性詞語。③表述了影響學生學習結果的限制條件與范圍，包括允許使用的輔助手段、時間的限制、完成行為的情景等。④說明了學生對目標所達到的最低表現水準。
這樣設計的課時目標能很好地引導學生進行自主學習并進行自我評價，對提高課堂教學有效性起到事半功倍之效。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.普通高中生物課程標準（實驗）
[S].北京：人民教育出版社，2004：2-9.
[2]石燕，趙海龍.高中生物學課堂教學目標的設定、分解和敘寫[J].生物學教學，2011，（5）：36-37.
[3]汪忠.高中生物教師專業能力必修[M].重慶：西南師范大學出版社，2012：67-78.
