時間：2023-08-17 18:04:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高考歷史近代史知識點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
語文是一門需要日積月累才能學好的科目，有人認為學習語文很容易，不用過于認真的對待。其實不然，語文雖然不是一門難學的科目，但也絕對不是一門好提高成績的科目。
首先，自己要想提高語文成績，就必須提高對基礎知識的積累，平時我會多掌握一些詞匯的讀音和字型。
然后，課本上必背的詩句一定背過，多讀一些文言文和散文，提高自己的閱讀理解能力。
最好，好好寫BLOG，嘿嘿！鍛煉自己的寫作的能力。
高考目標：100分以上
數學
其實初中時的數學成績還算OK了，中考時還考了100多分，不過初中時的函數就學的不太好，以至于高中的數學成績會直線下滑，高中數學函數知識應用的比例很大，所以自己在很多章節里學習都很吃力。
今后我上課時一定好好聽講，課下多做一些針對性的練習，將函數這一部分的內容弄懂、弄透，并且在最后的系統復習里，抓住重點，讓自己的數學成績有一次飛躍般的提高。
高考目標：80分以上
英語
英語一直就是一門很讓我頭痛的科目，不過自覺得還是一門很好學的科目，只不過成績一直不理想罷了。初中時的英語糟糕透了，中考竟然還不到50分，其實初中時在英語上花的財力和精力很多，只不過自己不喜歡背東西。從初2起，我就經常請Home teacher上課，畢業的那個暑假里，更是天天看英語，用2、3個月的時間搞定了那6本English，不過高中的英語學起來還是那么吃力，但我明白最根本的問題就是不背單詞。
高考目標：80分以上
地理
可以說是我認為最好學的一門課，上課不曾認真聽過，考試也都會，成績也不差。不過話說回來，這種學習態度可不好。
今后在地理課上認真聽講，課下認真復習，多做題，將題與圖結合起來，用思維在大腦里編制一個地球，便于自己更好的學習地理。
高考目標：90分以上
我對古代史和外國近代史的學習還算OK，只不過對中國近代史的學習還不夠透徹，大腦里沒有一個系統的結構，對中國近代史的理解很理解很混亂。而且自己在材料題和簡答題上丟分很多，主要是課本上需要背的東西總是記得不牢固。
今后著重對中國近代史進行系統的復習，課本上需要背誦的知識點一定記住。
高考目標：80分以上
政治
在政治的學習上所遇到的問題和在歷史上的問題很相識，都是上課不認真聽講、課下不背。在考試時尤其在客觀題上，丟分很多。
關鍵詞：高考 高三復習 歷史教學
中圖分類號：G633.5 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）04-0158-02
高三后期復習階段是根據歷史教學目標，科學分析、把握高考歷史命題趨向，并采取針對性措施來提升學生綜合能力、答題能力的階段。它是學生在前期復習的基礎上，對歷史知識進行全面梳理、系統掌握，對歷史知識點進行宏觀把握與升華的階段，在學生備戰高考過程中起著重要的作用。由于高考與歷史教學、學生與教師是一個動態發展的過程，所以高中歷史后期復習方法也應呈現動態狀態。但是，目前地理歷史教學中，部分歷史教師在高三后期復習方面仍在采用“本本主義”、“一刀切”的做法，復習方法毫無變化，出現了學生學習效率不高、學習成績難以提高的現象。
筆者認為上述想象的根源在于部分教師還未真正的地轉變教學觀念，忽視了學生之間的個體差異以及學生的主體地位。為有效解決這一問題，就要求地區歷史教師要不斷地對教學進行總結、反思與學習，探究出科學、全面并且行之有效的復習策略和方法，在不斷變化的外部環境之下，把握考試的“宗”，適應考試的“變”，將“講”、“練”與教材結合，指導學生夯實基礎知識，構建知識框架，提高學生挖掘信息、分析問題與解答問題的能力，使學生更加自信的迎接高考。對此，筆者將從如下幾個方面談談自己的看法。
1 夯實基礎，構建知識框架體系
高三后期復習階段，歷史教師不僅要指導學生掌握基礎知識，還要幫助他們將孤立的知識點聯系起來，處理好基礎知識與能力、知識點與知識體系之間的關系。我在指導高三后期復習中發現，對于學生所反映的學習時間投入與學習產出不成正比的問題，除受學習效率制約以外，還存在兩個方面的原因。一是學生將復習集中于重點與難點上，忽視了對次重要知識點的掌握；二是，學生對知識點的掌握僅是有“點”、有“線”，而無“面”、無“體”，不善于根據知識點之間的內在規律構建學科知識體系。因此，我在高三后期復習中要求學生要能及時彌補自己知識薄弱的環節，并能從多個角度系統的、完整的把握基礎知識。
例如：我在高三后期復習中，注重指導學生根據歷史知識認識角度的不同，從時間、地點、背景、人物、經過等方面來分析等歷史事件；從政治、經濟、文化、軍事等方面來分析“兩級格局”等歷史現象；從發生、發展、結束幾個方面分析中國逐漸淪為半殖民地半封建化社會等歷史發展過程，并要求學生從縱向角度，建立知識體系樹狀圖，根據教材目錄，將中國古代史、近代史、現代史分別分成六個階段、三個階段、五個階段來把握歷史知識點的縱向特點，使學生加深了對知識記憶與理解，提高了學生的知識運用能力與解題能力。
2 巧練、精煉，提高破題、解題能力
高三后期復習階段已經逼近高考，復習時間十分有限。為此，在習題教學與講評中，教師就必須對漫無邊際的試題進行精心篩選、整理與設計，要提倡巧練、精煉，通過典型的例題延伸出普遍的解題方法，提高學生的破題、解題能力。我在指導學生進行高三后期復習的過程中，始終堅持啟迪性的原則，引導學生通過評講過的例題，概括出這類試題的解題思維方式與方法，以達到舉一反三、觸類旁通的目的。此外，為提高學生的破題、解題能力，我根據不同類型的試題，從審題技巧、閱讀材料方法、挖掘材料信息、規范答題技巧多個方面分析了解答試題的方法，提高了學生的應試能力。
例如：我對最近5年的歷史高考試題和習題冊中進行了精心篩選，整理出了《高三歷史后期沖刺習題冊》，根據客觀題與主觀題解題方法的明顯差異，將試題冊分成了選擇題與非選擇題兩個部分。針對選擇題，我選取了圖片題、材料題、熱點試題、文獻題等題目類型，力圖使學生全面了解、掌握歷史高考選擇題的命題形式，避免學生在考試中因未知而造成恐慌。針對非選擇題部分，在評講時，我詳細分析了每一道題的審題技巧、材料閱讀技巧與答題思路，將試題的答案落實在教材之中，并要求學習參考答案的答題技巧。
3 回歸書本，再現所學知識
縱觀多年高考，其實質便是考查學生以不變應萬變的能力，“不變”是指歷史基礎知識不變，囊括在教材之中，“萬變”是指高考的出題模式與試題形式不斷創新、變化。“不變”是“應萬變”的基礎，即知識是能力的基礎。由此可見，高三后期復習階段回歸教材仍是十分必要的。高考要求學生對歷史基礎知識的掌握不僅要全、牢、準，還要會用、會通。因此，在高三后期復習階段，我往往將講、練、評與教材結合，引導學生找到試題以教材的契合點，幫助他們鞏固、補充基礎知識，并學會運用知識。
例如：我在評講2010年高考（北京卷）歷史試題第13題時，引導學生將考點定位于必修3《中國傳統文化主流思想的演變》這一單元。在學生選擇出正確答案之后，我還對本題知識點進行了補充，雖然法家代表人物韓非子的老師是荀子，但荀子并是儒家代表人物。針對這個知識點，我為學生提供了2009年高考（海南）歷史試題第12題，對此知識點及時進行了鞏固，加深了學生的記憶，為學生更加清晰地理清古代思想文化史這塊知識提供了幫助。
4 樹立自信，從容應考
高考是學生求學生涯中最重要的一次考試，對學生發展前途具有至關重要的影響。伴隨著高考的臨近，來自自身、家庭、學校、理想等多方面的壓力壓得學生幾乎喘不過氣，如果這種壓力不得到緩解，必然會使學生變得焦慮，挫傷學生的自信心，影響他們的高考成績。因此，在復習過程中，我常常通過靈活的課堂形式與富有情趣的課堂情境，營造出輕松、和諧、愉快的班級氣氛，并積極建立平等的師生關系，主動與學生溝通交流，對他們進行心理輔導，采用積極的評價措施，緩解了學生對高考的恐懼心理。
例如：我在課堂之前常通過播放歌曲、講笑話、播放漫畫圖片、播放搞笑視頻等方式來營造活躍的課堂氣氛，有效地緩解了學生復習中的疲憊。面對高考的壓力，學生內心必然會有種種情緒。為此，我在班級一角設置了“宣泄箱”，學生可以將自己內心的情緒通過文字記錄下來，結合書信的方式投遞在箱內。每天中午，我都會定期打開“宣泄箱”，了解、掌握學生的內心情感，再及時與學生進行真誠交流，及時對他們進行心里輔導，使他們能夠以平和的心態，自信、從容的迎戰高考。
5 結語
高三后期復習階段是學生對知識點進行查漏補缺，對解題技巧進行突破的重要階段。同時，也是學生調整考試心理，樹立考試信心的關鍵性階段與黃金階段。在這一階段，教師要以學生為本，不斷掌握學生的學習情況，制定切實可行的復習策略來使學生更好地迎戰高考。
參考文獻：
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[2]劉卓會.教會學生站在框架的高度去領悟知識[J].教學園地，2010，（29）.
本次活動追求方法牽引、點撥提升、和諧發展的目標；從高考試題命題思路、高考試題分析評價、高考閱卷評分和年高考第一輪課堂教學復習的角度，在理論與實踐相結合的層面上探討高中新課程改革、新高考要求和發展趨勢與高三歷史課堂教學三者的有機結合，尋求促進高三歷史教學和備考有效發展的方法與途徑。
第一天上午是由國家高考命題專家組歷史試題命題專家郝瑞庭作了《全國高考文綜——歷史試題命題原則與發展趨勢》。這個報告從命題的角度來探討新課改的理念，強調“課改引導高考，高考推動課改”。歷史新課程的三大目標（知識與能力；過程與方法；情感、態度、價值觀），在考查的內容上，強調是歷史課程知識而不是歷史教材知識；考查的內容與教材的內容不一定有點對點的直接的聯系；考查的目標更側重于思維能力的考查，而不僅僅是對歷史知識的識記。這就要求老師要用課程觀去教學生，而不是讓學生死記硬背。新課程觀背景下，強調運用新材料，創設新情境成為必然，體現課改理念，關注學習過程與方法，將以往考查知識為重點扭轉到對考生歷史思維能力的考查。
郝老師提醒我們注意以下幾點：
1、關注歷史常識、史觀的考查。
2、突出主干知識的考查：重大歷史事件、重要制度及其背景、社會變遷中的歷史背景。
3、用各種方法激活考生思維：包括深入法、特例法、換例法，盡量將問“是什么”變為問“為什么”
4、學科內綜合試題的試題結構：古今貫通、中外關聯；小切口、大跨度的布局。試題能力與目標：突出歷史認知能力的考查，學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辨證的認識歷史與現實、中國與世界的內在聯系；培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力。
5、選修模塊：范圍不拘泥于教材內容，考核目標側重于歷史分析的基本方法、能力的考查。
第一天下午由華中師大一附中的陶濤老師作《年文綜歷史高考回顧與展望》的報告。先對全國卷分析試題特點：1．完成傳統高考的平穩收官；2．彰顯新課程改革的理念精神3．實現重點、熱點問題的科學考查4．關注中國歷史，強化史學功能。最后對教學、備考提出建議與反思：
一、探索有效的教學設計，引導學生挖掘教材中的有意義的專題。
目前教學中常見的問題是知識點的堆砌，在教材外，無節制地要求學生掌握更多的史實，于是出現多種教材同時用，新老教材結合上等情形。“在新課標下，基本知識點的確定比較困難。在考試測量中，可以采取一些方法對此加以緩解，并且這些方法也符合注重能力考察的要求。探索有效的教學設計，實質是把握歷史學科的功能，根據人類文明發展的規律，掌握人類文明發展的趨勢，設計有效的專題。另一方面，高考命題具有強烈的”現實性“，即結合時下中國發展的熱點話題，運用歷史知識加以闡釋，以形成正確的認識。如今年是100周年，全國卷37題以”民本“與”民主“為切點，探究近代中國民主政治的發展歷程，希望引導大家形成認識：中國的民主政治建設必然有自己的特色，單純的仿效西方是行不通的。因此，理性看待時事熱點，從歷史的角度正確考察當下發展問題，是備考中專題設計的重要依據。
二、貫徹新課程理念，在互動探究中引導學生解決問題。
1、常規教學中常見的問題是用結論解釋結論，用概念闡釋概念，以致學生知識固化，不善遷移。因此，首先要引導學生對歷史概念、結論活化理解，靈活運用。
2、每堂課每個專題要有清晰的思路，明確的思想，用思想（觀念）引領課堂，激發學生思考和共鳴，最后能用這種思想（觀念）解決問題。
3、題海式的訓練應該被擯棄，指導學生寫論文等形式可以嘗試。一方面命題人一直沒有放棄以小論文形式入題考查（新課標卷評價材料中西方崛起的觀點）；另一方面寫論文的訓練方式有很多優點，符合新課程理念，因為在論文寫作中學生參與了整個探究的過程，找材料、論證、寫成文字報告并相互協作等。
4、教師業務素質的提高已成當務之急。最重要的是史觀和史學研究新成果的了解和運用。例如，一線還有不少教師在講述中國外交史的過程中，一邊用”落后就要挨打“、”弱國無外交“等已經被棄置的理念講近代史，一邊又用”中國逐漸融入世界體系“的理念貼標簽，二者相互糾纏，讓學生莫衷一是，無法形成理性的認識。簡單且有效的辦法是發掘高考題的引導功能，將各種類型、各種專題的高考題加以整合，就可以形成很有意思的新專題。
三、培養考試能力，在教學備考中滲透學科技能培養。
第二天上午由參與年高考評分閱卷的蒲麗萍老師做《由高考評分細則看應對策略》
一、制定評分細則的基本原則
1、原則上與標準答案一致。每道題根據試題的主要考查內容比照評分標準制訂相應的評分細則。2、整分原則：只給整數分數。
二、閱卷評分的基本要求
1、多評制2、誤差控制3、回評制
結論：相對穩定、公正、公平原則下的高校選拔人才
學生存在問題：基礎不牢，歷史概念模糊不清。審題不準，能力欠缺
(1)、對概括等能力要求做不到，只能照抄原文
(2)、對題意理解不到位：要求領會對秦漢隋唐統一強盛的作用，結果在談關中周邊地區產生的消極不利影響
(3)、表達能力差；非術語較多。民貴君輕被表達為”民為大，君為小“，”民比君大“，”民權大于君權“。
(4)、運用相關知識的能力差，答題沒有層次，有的跳躍性大，條理不清
(5)、思維不活，不能從不同角度發散思維（政、經、思文、對外）
三、教學建議
1、轉變觀念：選拔、學生
關鍵詞：高中歷史；教學；多元歷史觀；教學融入
【中圖分類號】G633.51
隨著高中新課程教學改革的逐漸深入，在重視歷史知識的連貫性、知識體系的融入性等方面有了更高的要求，在命題中也更高突出歷史知識的整合運用，從高中歷史教學中的文明史觀、全球歷史觀、現代化史觀等深入研究，都將能收到更好的運用效果。
一、簡述多元歷史觀的相關概念
1、整體概念分析
多元歷史觀作為一種全新的方法，主要從不同的歷史角度來詮釋歷史事件、歷史背景下的人物等不同綜合，并通過唯物歷史、辯證歷史的科學分析方法，將歷史教學中的特定環境與整個教學相融合，尤其是將不同角度的歷史事件形成整體的融入、貫穿，構建知識體系的全盤運用，讓學生在歷史角度下審視知識的全面效果，進而促進整個教學的整體發展。譬如，在教學中，可以結合特定的歷史時期與情節，從當時的歷史環境等進行深入闡述，將更好的讓學生感受到知識的力量。
2、不同分類的分析
高中歷史新課標體現了“一元多樣”的史學觀念，即在堅持歷史唯物史觀的前提下，借鑒和吸納了近年來興起的一系列新的史學觀念和理論。通觀高中的《歷史課程標準》和歷史學的新發展，我們可以發現這樣一些重要的史觀：一是唯物史觀認為：生產力決定生產關系，生產關系綜合的經濟基礎決定上層建筑；生產關系對生產力，上層建筑對經濟基礎有巨大的反作用。當上層建筑及其生產關系束縛生產力的發展成為生產力發展的桎梏，那時社會革命就到來了，隨著經濟基礎的變更，全部龐大的上層建筑也或慢或快的發生變革。在階級社會里，人類社會這一基本矛盾表現為階級矛盾。二是文明史觀認為：人類歷史是人類文明發展的歷史。縱向看，包括：采獵文明、農業文明、工業文明；橫向看，包括：物質文明、政治文明、精神文明。三是全球史觀（整體史觀）認為：人類歷史是一個整體，是從分散發展到整體發展演進的歷史。
二、分析高中歷史教學中多元歷史觀的教學融入
1、運用漫畫進行情景教學
漫畫是一種具有諷刺性、幽默性的圖畫，在歷史教學插圖中，漫畫最具形象性、生動性、趣味性和教育性的。那蘊藏在筆墨深處的寓意往往給人無盡的歷史韻味，令人過目難忘，那畫中的內容是對某一個時代、某一歷史事件或現象的反映，正是這特定的內容及魅力，使它具有特殊的教育價值，從實踐來看，漫畫有多種用處，創設歷史情景是其中之一，它可激發學生興趣，往往一石激起千層浪。例如：講時，可向學生展示《小個子擊倒了大個子》一幅漫畫。畫中是一個小個子日本人擊倒了大個子中國人，較形象地說明了大清王朝這個寵然大物竟會敗在日本這個彈丸小國手里，這鐵的事實震驚了中國人，也震驚了世界。從這幅漫畫的寓意中可讓學生充分體驗清王朝腐敗落后，落后就要挨打的史實，明白日本雖然是個小國，但日本在明治維新后卻迅速強大起來，成為一個強國。
2、建構多元史觀下的歷史線索
建構“歷史線索”是以全球史觀為指導、以時間先后順序為依托、以中外對比為內涵的線索。首先從古至今選定若干重要的時間段，用全球史觀概括出其階段特點（同個時間段中國和西方的特點，包括政治、經濟、文化各方面），再將教材的具體相關章節放入對應的時間段當中，用結構圖的方式表現出來，一來便于學生掌握基本的時間、事件，同時還能培養其對比中、外歷史事件的能力和全球史觀，使其知識體系進一步系統化、科學化。以“公元前8世紀―公元前5世紀”的時間段為例加以說明：思維導圖知識結構圖既體現了全球史觀，又將《必修Ⅰ》、《必修Ⅱ》、《必修Ⅲ》若干課的內容放入一個知識平面當中，讓學生記住基本時間的同時，還培養了其分析、比較歷史現象的能力，使其知識體系科學化、系統化。
3、統整多種歷史觀教學模式
歷史是內容極其豐富且相互聯系的多面體，從不同的角度，可以觀察到歷史發展的多個側面及其線索。如關于中國近代史，長期以來，很多學者將中國近代史的基本線索概括為“兩個過程”，即帝國主義和封建主義相結合，把中國變為半殖民地和殖民地的過程，同時也是中國人民反抗帝國主義和封建主義的過程，主張以這一基本線索作為指導中國近代史研究的準則。從政治史的角度看，中國近代史確以救國與革命為主要線索，“革命史觀”是言之成理的學術觀點。這種對歷史事件進行多角度、立體式的研究與總結，加深了對歷史知識的深層次理解和多角度探求。
三、結語
通過采用多元歷史觀教學的運用，尤其是結合當期歷史知識系統化、連貫化的發展模式中，要突出對整個教學的細化，讓學生學會自己運用知識進行深入了解、分析、解答，提升歷史知識的運用能力。
參考文獻：
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一、以本自學
“本”指課本、教學輔導書和學案等。教師在課前要精心準備，自己要先吃透教材，充分考慮學生在自學中可能遇到的困難和問題，在這個基礎上設計出可行的、實用的學案，而在學案中一定要有指導學生自學的提綱。這樣讓學生帶著問題自學，學生有了明確的學習內容、目標，會通過自己的方式去學習，獨立思考，以便于教師根據學生自學的情況調整自己的教學設計，實現教師教與學生學的統一，提高課堂教學效率。
二、以議互學
學生自學后，分小組交流學習情況，小組一般以6人為宜，每組設組長1名。組長具體組織同學合作，盡量做到每個人都要積極參與。采用輪流發言和暢所欲言兩種方式，讓膽量大且發言積極的學生影響、帶動、幫助同組的人，更多地關注膽子小且學習困難的學生，共同去討論去思考，共同進步。在小組交流過程中，教師要繼續觀察，適時進行點撥、指導，掌控討論過程。小組內解決不了的問題，由組長作記錄。
三、以導促學
這一步是“五學教學模式”的核心。在教師組織下，各小組根據合作探究的情況，把本小組通過討論解決的問題和還沒解決的問題在全班進行展示，讓其他組同學進行補充、點評。而教師在這個環節中要起好引導、鼓勵作用。經過小組展示，教師基本了解了學生的自學情況，明確了全班學生不能解決的問題，對全班存在的普遍問題、典型問題進行精講點撥。教師精講時應注意：一是一定要有針對性。針對學生在探究學習中沒有弄清楚的知識和易混淆的問題，以及當前學生知識水平還不能解決的問題，講清概念和各知識點的聯系等。對學生不能理解的知識要深刻剖析，總結一般規律。二是要注意多種教學手段的合理使用。比如使用圖表、幻燈片、歷史影片等，語言要抑揚頓挫，突出趣味性，從而激發學生學習的興趣和求知欲望。點撥學生時，教師可引導學生對歷史知識進行點線面的整合，適時將必修一的政治史與必修二的經濟史和必修三的文化史知識聯系起來。教師還要引導學生把歷史知識與其他學科知識、書本知識與鄉土歷史進行整合，在此基礎上形成專題，培養學生比較、歸納、概括的能力。三是教師要教會學生如何構建歷史知識框架。通過時空順序，構建中國古代史、中國近代史和中國現代史的框架以及世界古代史、世界近代史和世界現代史的框架。四是教師要教會學生一些記憶的技巧和方法。教師可把歷史知識編成歌謠、口訣等讓學生去記，同時要求學生在理解的基礎上記憶，切忌死記硬背。這一環節對教師提出很高的要求，要求教師在課前做好充分準備，才能做到有條不紊，緊湊而不忙亂。
四、以練測學
檢測，是教師對學生的學習目標是否達到度的衡量，更是檢驗教學成功與否的有效手段。那么怎樣運用有效手段檢測學生呢？教師要根據教學目標和高考知識點設計每堂課的達標測試題，這一過程應注意：一是課堂測試題要結合歷史學科特點合理設計，整合教材、資料上的練習題，不要盲目照搬其他地方的題目。二是課堂測試題要分層設計，可分為基礎題、探究題等類型。這樣可滿足不同層次學生的需求，使全班學生都有所提高。三是課堂檢測時，要求學生在課堂上先獨立完成，將答案寫在老師規定的課堂練習本上，完成后立即上交，由教師批閱后對每個小組學生的成績進行統計，排出各組名次，這樣使小組間形成競爭，激發學生學習的積極性。為了鞏固學生所學知識，檢測題還可設計課后測試題，留給學生課后去完成。
五、以結評學
“論從史出，史由證來；證史一致，史論結合”是歷史研究的基本方法，是歷史學科特有的一種思維方法，也是中學歷史教學要求遵循的基本原則。正如先生所言：“研究歷史，固然要有正確的科學方法，但方法的本身并不就是歷史，也不會自動地變成歷史。當我們知道了歷史方法以后，就要帶著自己知道的方法，走進歷史資料的寶庫。不鉆進史料中去，不能研究歷史；從史料中跑不出來，也不算懂得歷史。在這里，我強調史料對歷史研究的重要性，并不是說方法不重要；反之，沒有正確的方法，不但不能進行歷史之科學的研究；即從事于史料之搜集與整理，亦不可能。史料與方法之相輔相成的關系，要使歷史學走上科學的階梯，必須使史料與方法合二為一。即用科學方法進行史料之搜集、整理與批判；又用史料對科學方法之衡量與考驗。使方法體化于史料之內，史料融解于方法之中”。先生形象地為我們論述了“論從史出，史由證來；證史一致，史論結合的基本方法。
“論從史出，史由證來；證史一致，史論結合”的核心就是要培養學生掌握歷史學習和研究的邏輯體系。那么，在中學歷史教學中如何將這一基本方法落在實處呢？
1.引導學生明確“史”與“論”
在中學歷史教材中，什么知識點是史實，什么知識點是結論，這是中學教師首先要讓學生明確的。“史由證來”首先涉及到的就是“證”，“證”是客觀史實的呈現或對客觀史實的描述，是認知的基礎，即“史料”問題。“史”是在“證”，即在客觀史實基礎上對歷史的解讀和闡釋。“論”是建立在解讀和闡釋的基礎上，通過分析綜合、歸納概括、提煉總結而得出的符合歷史史實的結論。 在充分占有史實的基礎上，全面、系統地觀察、了解和把握歷史現象，揭示歷史現象的本質，得出正確的歷史結論和規律性的認識，這種方法就是“論從史出”。只有在平時的教學中，不斷引導學生了解什么知識是史實，什么知識是結論，才能在此基礎上使學生明白，教材中的每一結論是如何得出的，這樣也就培養了學生理解史由證來，史論結合的正確思維邏輯。
2.引導學生論證教材觀點
通常情況下，教材會就一些重大歷史事件給出一些結論性的評價，這些在史學界基本有定論的觀點往往也是教學的重點和難點。在教學中，教師怎樣使用教材的結論與材料去培養學生的“論從史出，史由證來；證史一致，史論結合”的正確思維邏輯呢？
教師可以采用講授法順序地解釋這些結論，但是這種方法有些平鋪直敘，學生的印象不深刻。在教學中如果能夠打破教材的順序，先給出教材的結論，然后追問學生“為什么教材會有這樣的結論”“得出這個結論的依據是什么”，有意識地引導學生為這個結論尋找依據，不僅可以加深學生的理解，避免知識點的零散，也可以幫助學生形成“論從史出”的概念。例如教授“”的影響時，我們可以先講《》的內容，再分析其影響，然后得出關于的結論。但是在這里的學習中，我先讓學生閱讀教材和補充資料，然后讓學生回答：為什么說是中國半殖民地、半封建社會的開端，也是中國近代史的開端？結果，學生先羅列出了教材中關于后中國社會的五大變化，然后我再追問：為什么會有這些變化？結果學生又結合了補充材料和《》的條款來論證這些變化是如何深刻地影響了中國社會，從而對課本的結論有了一個充分的認識，也就培養了學生用“史”去“證”，從“證”中得出“論”的能力，培養了學生“論從史出，史由證來”的邏輯思維能力。
3.引導學生質疑教材觀點
“史”是在“證”，即在客觀史實基礎上對歷史的解讀和闡釋。這種解讀和闡釋是一種主觀認識，受解讀和闡釋者認知水平、生活閱歷、價值觀念、道德修養等因素的制約。因而對同一個“證”可能解讀不一樣，甚至會出現截然相反的解讀和闡釋。
因此，在論證教材觀點的過程中，允許學生產生疑問，尤其是對于一些史學界尚有爭議的問題，更應鼓勵學生在論證教材觀點的同時提出其他的看法，這樣才能使我們的教學上升到一個更高的層次，才能使學生的能力得到更高層次的提高。
4.引導學生形成并論證自身觀點
前蘇聯教育家沙塔洛夫認為“學生只要借助于一種科學的教學方法，就一定能減輕學習的負擔，同時也能提高教和學的質量。”而歷史學科知識體系教學法就是在一定歷史觀指導下構建的，反映對歷史的總體認識，體現和涵蓋學科主干知識的教學方法，能有效提高教學的質量。
一、以點為基礎，運用知識體系引導學生進行單課的復習，改革傳統筆記形式，提高高三學生歷史復習效率
在歷史課堂上，常見教師依照死板的教案一邊機械地板書，一邊枯燥地講解或是點播幻燈片，而學生則一行一行，一句一句地做筆記。摘抄筆記是學生學習過程中常見的行為，其目的在于記錄學習的內容以及整理別人和自己的思想，俗話說“好記性不如爛筆頭”。但傳統筆記存在著以下不足：一是埋沒了關鍵詞，二是不易記憶，三是浪費時間，四是不能有效地刺激大腦。同時上課等學生摘抄，影響教學進度，課后學生整理又增加了學生大量機械性重復性的無效勞動——純粹抄教師的課件和板書，更有學生因興趣缺乏或是惰性所在而不記筆記。這種傳統的教師講解與學生記錄的方法，并不能有效地幫助學生學習和思考。而歷史知識體系和傳統的直線記錄方法完全不同，它以直觀形象的圖示建立起各個概念之間的聯系，或顯現人的大腦思維流程，它看上去就像一個人的神經網絡圖，可以極大地提高理解能力和記憶能力，對于邏輯思維和創造性思維都有巨大幫助！通過使用建構知識體系思維導圖，學生不再被動地去設法記下教師的每句話和看一串長長的句子，而是積極地對關鍵字進行加工、分析和整理，最終“畫”出重點詞語明確、顏色豐富、圖形多樣的知識體系，這其實就是將歷史知識個性化的記憶、再現和內化的過程。
二、由點及面，構筑章節的歷史知識結構體系
為適應高考歷史以考查歷史思維能力為主的要求，高三一輪復習必須堅持整體史觀，把教材劃分成若干單元進行單元復習，構建知識的有序結構，使知識系統化、網絡化，形成單元歷史知識體系。
單元復習不是按教材既有章節編排進行簡單的知識重復，而是把某一單元作為一個整體來審視，打破教材原有章、節的編排，重新對教材進行整合，形成單元知識結構體系，揭示歷史知識的系統性、規律性，以利于整體上把握歷史史實、掌握歷史知識。復習時，可按“單元起止時間——單元歷史階段特征——基本史實（包括背景、經過、結果、性質、影響）”的結構模式來進行。只有經過這種整合，知識才會在腦海中呈現出鮮明的歷史發展脈絡，顯現出該歷史時期社會發展基本面貌，繁瑣的知識才會變得簡單易學。單元復習時還應注意分析揭示單元與單元之間的聯系和區別，形成更大的知識體系。
比如必修一第七單元單元復習課《現代中國的對外關系》，采用以下的知識體系能很簡潔明了地解決問題。
總前提：
又如必修一第四單元《近代中國反侵略、求民主的潮流》一節，知識點多、容量大：
兩條線索：中國近代史是一部列強的侵略史、中華民族的抗爭史和探索史
比如，人教版必修二第六單元《世界資本主義經濟政策的調整》，可以將單元總攬演化為以下的知識體系：
世界資本主義經濟政策的調整的背景：空前嚴重的資本主義世界的經濟危機——意味著自由放任政策的失敗。
世界資本主義經濟政策的調整的措施（標志）：羅斯福新
政——國家干預經濟。
世界資本主義經濟政策的調整的重大影響：戰后資本主義的新變化。
三、以縱橫聯系法構筑立體的知識框架結構體系
運用歷史知識體系，解讀歷史發展階段特征，構建歷史知識的“面”，不同歷史時期的階段特征是歷史網絡體系中的“緯線”。歷史具有多樣化的特點，在空間上涉及世界各地；在內容上涵蓋政治、經濟、民族、軍事、文化等。而這些方面又是互相聯系、互相制約的，這就使歷史知識本身具有一種橫向的網絡結構。階段特征揭示歷史不同時期各個方面發展的共性，在對歷史的認識中，起著統括全局、加強橫向內在聯系、加強知識結構化的作用。然而新課改后的高中歷史，中外歷史混編，“模塊+專題”式的結構讓很大一部分學生無法形成通史意識，對歷史發展的階段特征掌握比較薄弱。因此高三復習，需要教師幫助學生明確歷史發展的階段特征，而掌握了歷史發展階段特征，也就讓學生掌握了歷史發展的一個“橫截面”。
比如，在高三第二輪復習中“關于17-18世紀的資本主義世界”，我們可以從政治、經濟、思想文化三方面進行復習指導。
但是應用歷史知識體系進行高三歷史復習時應注意以下幾個問題：
第一，運用歷史知識體系作為有效學習策略之一，必須與其他學習策略結合在一起，才能起到更大的效用。如運用歷史知識體系構建歷史階段特征，必須配合復述等策略，才能實現知識與能力的提升。
第二，教師在做歷史知識體系引導的過程中，要側重思維方法上的指導，提供相關的范例，鼓勵學生自主構建知識體系，這樣才能提高學生的學習能力和探究能力，讓學生在做中學，在用中學，提高學習的樂趣。絕不能照搬照抄某些輔助資料上現成的歷史知識體系。
第三，運用歷史知識體系在課后筆記的整理中，提倡學生在熟悉書本基礎之上，根據回憶構建歷史知識體系，然后翻看書本或輔助資料，將遺漏的知識點補充完整。同時不定期地利用歷史知識體系，來復述相關知識點。這是一個思維不斷鍛煉總結提升的過程。
第四，運用歷史知識體系可以輔助高三的解題，對于復雜的綜合材料題分析作用非常明顯，可以先找到中心線索，然后分析解題的幾個方面，最后映射到對應的章節。
第五，由于運用歷史知識體系實施有效教學的前提是教師要有廣博豐厚的知識面，而教師自身的水平有限，所以必須集思廣益。目前有效的解決辦法是鼓勵教師開展“讀書”活動，涉獵多方面、多學科的各種知識，不斷積淀，厚積薄發，才能在課堂教學中從容、準確、全面地應對各種各樣的學生提問，才能引導學生的思維朝著縱深發展。
歷史知識體系作為高三歷史復習的一種工具，是當前有效學習策略之一，善用歷史知識體系對高三歷史復習備考效率的提高具有積極意義。歷史知識體系教學提高了學生學習的興趣，引導學生構建起有效學習與思維的支架，促使學生學會思考、學會學習，真正實現知識與能力的拓展。
參考文獻：
[1]李佩任.遵循認知規律，引導學生在積極的思維活動中建立良好的認知結構[J].北京教育學院學報，1994（1）.
學習地點：深圳市 新安中學 網絡教室
學習對象：高二（15）班學生
學習網址： http：//.cn/u/2947453553
指導老師：高帆
一、專題教學的緣起
走入專題教學源于吳泓老師的指引。早在2003年《語文教學通訊》的封面人物上，我就見到了吳泓老師，第一次知道了專題教學。那時心想，吳老師的學生真是幸福啊，能讀魯迅、紅樓夢、海明威……機緣巧合，2011年我調入了深圳新安中學，和吳泓老師成為了同事。正當我想像吳泓老師一樣領著學生向遠方前行之時，卻被現實枯燥的應試束住了手腳：對粵教版教材的生疏，每個月準時到來的月考，區里的統考，應接不暇的評比……我每天都疲于奔命，疲于對知識點像解剖刀一樣的切分。那時，我每日看著吳泓老師班里學生的幸福，卻不敢拋棄傳統的教學方式，內心既糾結又彷徨。這時，吳泓老師向我指點語文教學應該前進的方向：高中階段的語文學習任務遠不只是高考，還包括對知識的熱愛，對自我成長的信心、對生命的珍視以及更樂觀的生活態度的樹立等等。只有教會學生自主學習（自行閱讀、獨立思考、自由表達），我們的語文教學才會進入一個新天地。
“想得明白才能做的明白”，這句話是吳泓老師的口頭禪。我決定先跟著觀摩學習。在一段的跟蹤學習中，我傾聽著感受著吳泓老師的課堂：取代老師喋喋不休、不斷提問布置作業的方式，吳泓老師的課堂充溢著朗朗的讀書聲；學生主動地思考并質疑著，而這種質疑不是簡單的“是”或“非”，而是知其然后的知其所以然；這里課堂上的氣氛時而輕松，時而又充滿著挑戰性的緊張，師生之間是平等交流的，學生引經據典的同時還能引入自己的生活體驗；學生的寫作不再是作文選中的固話語言，走出了平庸和膚淺，走向了豐盈和深邃。
在感受這種學習的愉悅和經過無數個夜晚的思考之后，我義無反顧地走進專題學習。我和學生商定一起來讀《紅樓夢》。但是，我還不敢占用太多課堂上的時間來讓學生讀這些經典的東西，只能利用課堂之外的零碎時間。于是，高一整個下學期，我沒有布置過晚修作業，每天只是給學生布置閱讀的任務，每天晚修前15分鐘讓一名學生談談閱讀心得，每周兩節《紅樓夢》的精讀課，比如“寶玉挨打”“寶黛初會”“抄檢大觀園”等情節都在課堂上精講，每兩周一次網絡專題學習課，主要是依托“家園網”為平臺，最后再做專題寫作與總結。這樣一學期下來，學生都感到收獲頗豐，更重要的是，學生成績不僅沒有退步，反而有了大幅度的提升。這樣一來，我便有了放開膀子做專題的勇氣和動力。
二、為什么要讀《雷雨》
讀《雷雨》是偶然也是必然。說其偶然，是因為粵教版必修5第三單元正好是戲劇，其中選擇了《雷雨》的第二幕，學生初步認識了《雷雨》中的人物。與此同時，班級的話劇社正開展得如火如荼，學生想在自己的青春歷史上演一個如同“史詩”般的話劇，《雷雨》是他們此時最好的選擇。
當然，我還想為這個專題做更多的鋪墊，我先請吳泓老師原來班級中做過專題的幾名學生談談做專題的感悟，同齡人之間的談話激起了他們無限的向往。趁此契機，我和他們討論了目前語文學習的狀態，展示了吳泓老師的家園網站以及吳泓弟子的作品，在此基礎上，當我提出我們自己也要做一個完整的專題時，學生眼中都迸發著希望的光芒。
我和學生一起研究了吳泓老師的28個專題，最后把目光聚焦在“百年尋夢”這一組，可能這一組專題和他們正好是若即若離的距離吧――既不像古代文人那么遙遠，又不像外國作家那樣有文化的隔閡。“百年尋夢”一共有以下幾個專題：
讀蔣廷黼的《中國近代史》；走進魯迅世界：讀《吶喊》《彷徨》；以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們：讀《雷雨》；苦難與憂思鑄就的詩魂：讀穆旦；生命是憂傷的：讀《邊城》；生命是一襲華美的袍：讀張愛玲；一首凄婉的歌謠：讀《呼蘭河傳》；人生的局促與困頓：讀《圍城》。
蔣廷黼的《中國近代史》是最先被學生否定掉的，接著是魯迅和穆旦，也被否定掉了。學生比較感興趣的是：《雷雨》《邊城》和《呼蘭河傳》這三部作品。于是，我和學生商定，先從《雷雨》讀起，再慢慢讀其他幾部作品。
當然，選擇《雷雨》更是源于作品本身的魅力。《雷雨》是天才般的年輕人在23歲時，帶著夢幻，帶著熱情，帶著愛恨無奈，在一個殘酷的牢籠里憧憬、掙扎，最終創造出的驚心動魄的悲劇。曾經這么說過：“我用一種悲憫的心情來寫劇中人物的爭執，我誠懇的祈望著看戲的人們也能以一種悲憫的眼光來俯視這群地上的人們。”是站在悲憫的角度上看待《雷雨》中的人物，我們今天是不是也要引導學生多角度、多方位地看待周圍的人事，培養一種悲天憫人的情懷呢？《雷雨》，除了生命毀滅的沉默和黑暗之外，究竟還能告訴今天的我們多少個人性的難解之迷呢？
那么，就讓我們以探究者的身份，平等地走近大師，走進《雷雨》吧。
三、怎么讀《雷雨》
與《雷雨》相逢的過程，基本可以分為：走近《雷雨》――閱讀《雷雨》――研究《雷雨》――言說《雷雨》四個階段，前后用了一個月的時間。
1.走近《雷雨》
這一階段主要是利用網絡資源了解專題相關資料。如話劇常識（定義、分類、鑒賞劇本的要素等）；簡介，《雷雨》故事梗概，創作背景，人物關系（清晰把握《雷雨》的復雜人物關系），觀看電影《雷雨》等等。其目的主要是讓學生對產生親近感，對《雷雨》產生神秘感，由“老師要我讀《雷雨》”變成“我自己要讀《雷雨》”。同時，從感性認識入手，也在于尋找“我和”“我和《雷雨》中的人物”的精神共通點。這一階段采用的材料主要有：《雷雨》的誕生；有關《雷雨》――中國現代文學研究中心資料；《雷雨》寫的誰家；與天津（四）（沽上叢話）；苦悶出大家；憶；解讀；刻畫人心靈的戲劇大師――；生平；簡介《雷雨》。（見博客學習平臺：http：//.cn/u/2947453553）
2.閱讀《雷雨》
學生有了這樣的初步感受，就可以引導他們閱讀《雷雨》了，而“閱讀《雷雨》”就是要走入《雷雨》中的世界，和書中的人物進行心靈的對話。
首先是泛讀，在讀書過程中隨時寫下自己的疑惑和感觸。同時，在學生的閱讀過程中教師也要做一些方向性的指引，主要提一些宏觀的問題，如：
（1）是如何創作《雷雨》的？他自己對《雷雨》有怎樣的評價？這些情況對我們理解作品有什么幫助？（2）在你看來，《雷雨》究竟是愛情悲劇、命運悲劇還是時代悲劇？（3）透過《雷雨》，透過周公館這個“最有秩序的家庭”，你看到了一個怎樣的時代？（4）周樸園是一個怎樣的人？他與魯侍萍、繁漪、三個兒子之間的難于調和的矛盾在哪里？作品在各種矛盾糾葛中揭示了他怎樣的形象特征？（5）你欣賞《雷雨》的語言嗎？請結合具體實例說說《雷雨》的語言風格和表現力。
學生在網絡課堂上借助網絡互動方式自由探究。利用網絡討論區，深入解讀周樸園和魯侍萍這兩個人物以及作品的主題。
在通讀2遍的基礎上，我又領著學生對部分篇章進行了細讀，如選擇課文節選部分的第一場戲，也就是周樸園和魯侍萍三十年后的重逢作為研讀的重點，回答以下問題。
（1）周樸園在不知面前的人是魯侍萍之前，周對魯是什么態度？找到依據。（2）兩人圍繞三十年前在無錫發生的事件展開對話，在整個對話過程中，周樸園幾次問魯侍萍的姓氏和身份？這些問話和動作展現了周怎樣的心理變化過程？（3）周樸園在知道她是魯侍萍之后，周對魯的態度有何變化，哪里體現？附：周樸園是否愛魯侍萍？他對魯侍萍的懷念是否出于真心？難道這三十年的紀念僅僅是一場表演？
這些問題學生都是利用實時網絡進行探討。對于附加的問題，學生格外感興趣，于是，在學生對資料進行大量的查閱之后，我們在教室中舉行了一場“周樸園是否愛魯侍萍”的辯論會，班里分出了“挺周派”和“挺萍派”。那是一節激烈的辯論課，認為周樸園愛著魯侍萍的同學主要這么認為：（1）分開是因為父母的壓力；（2）現實不允許；（3）除侍萍之外的“她”都是生命的過客；（4）做了總比不做好（哪怕是金錢的補償）；（5）保留各式的習慣……認為周樸園不愛魯侍萍的同學認為：（1）周愛的是逝去的青春；（2）周家的擺設顯示的是其控制欲；（3）紀念侍萍是源于愧疚；（4）言愛是肯定自己的自尊：自欺欺人；（5）周愛的是自己；（6）周是自我救贖……雖然辯論沒有最終的定論，但學生在辯論的過程中對人性的復雜有了更深的體會。
3.研究《雷雨》
學生在與經典相逢的路上，在對書中人物發現的過程也是自我發現的過程。同時，這種研究也是中學語文新課程標準所提出的“研究性學習”的一個實踐。
這一階段主要給學生推薦了一些研究性文本進行閱讀。這些文本分為三大類，第一類是文本細讀類文章：《陳思和〈雷雨〉細讀之細讀》，《〈雷雨〉的多種闡釋》，《細讀〈雷雨〉》；第二類是人物解讀類文章：《周樸園對魯侍萍感情真誠說》，《周樸園對魯侍萍感情虛偽說》，《〈雷雨〉人物解讀》，《評周樸園（三則）》；第三類是主題解讀類文章：《諦聽話劇自由主義的吶喊》，《雷雨的定義》，《〈雷雨〉：生命始于盛夏》，《一出動人的戲，一部具有偉大性質的長劇》，《名劇的誤解、曲解與理解》，《：悲劇有滋味 人生不是滋味》。
在讓學生閱讀這些文本的同時，我又示范性地拋給了學生一些研究性的課題，比如：探究《雷雨》的命名；創作《雷雨》的前后歷程；周萍和繁漪、四鳳的感情糾葛；周樸園和他的三個女人。這時，再充分放開學生閱讀的權限，可以隨意地根據自己選題的需要去百度搜索一些文章，也可去與、《雷雨》相關的網站上和網友進行互動對話。
4.言說《雷雨》
以上的過程算是“入得去”，但還要有一個“走得出”的過程。這就是最后一個環節――“言說《雷雨》”。事實上，這種言說早在閱讀的初期已經開始了，由于很早就給學生介紹過專題學習的最后一個步驟是要寫專題性論文，所以學生在閱讀初期便開始收集相關的自己感興趣的資料。
學生寫作的過程是從一個暗胡同慢慢走向光明的過程。這一過程，需要老師的指引，但這種指引，更多是個性化的。比如，一些孩子讀到最后還沒有思路，我就組織上“開題匯報課”，在開題匯報上，一些思想的火花不斷被點燃，有創意的開題被贊賞被支持。比如，有個學生說讀《雷雨》時只對一些特殊意象印象深刻：雷、雨，立刻就有其他同學提出了電線、窗、房等，然后，該生在大家的啟發下，提出了《透過中的意象看社會》這么一個論題。開題結束之后，一些學生就開始卡殼了，這時，就需要和學生有面對面的交流，在傾聽與指導過程中，我感覺自己也提高了不少。學生的創作陸陸續續持續了一個月的時間，基本上都經歷初步成文――修改――再修改――定文的過程。我覺得在學生成文的過程中，我們做老師的一定要有耐心，要相信好文章是改出來的，要懂得“教育是慢的藝術”。最后，我將全班學生平日寫的《雷雨》隨筆、最后的論文和寫后反思匯集成冊，取名為“中學時代讀《雷雨》”，作為這次專題的總結和紀念。
四、讀完《雷雨》之后
