時間：2023-08-21 17:23:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育特殊認識理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。 2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。
(一)民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律 ，發現了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想(金炳鎬，2007)〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發展和具體化，因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎(寶玉柱，2009)〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。
(二) 人學理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰(2010)〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得;殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。
三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題
(一)少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后
關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體(公眾)對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
(二)針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善
在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構(如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等)鮮少、支持性機制(如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等)運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。
(三)現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要
針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響;二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常?；尼槍χ髁魅后w的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。
四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論
(一)少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性
民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰(2010)認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。
(二)少數民族特殊教育的內在多元性
用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進(2011)〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。
(三) 少數民族特殊教育發展的不均衡性
關鍵詞：本科；特殊教育學；校內實踐平臺
一、加強構建特教專業校內實踐平臺的重要性
實踐教學是學生在教師的組織和指導下到相關實習單位進行教學實踐，把書本上所學理論知識運用于實際的教學活動。實踐教學是教育教學的重要組成部分，是學生獲取實踐經驗的重要途徑，是師范生進行職前教育的必然環節。學生運用所學知識、技能，解決實際問題的過程，是學生在具體教育情境中實現由學生到教師角色轉換，逐漸培養職業意識、職業情感、職業技能的過程?！蛾P于全面提高高等教育質量的若干意見》和《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》特別指出，高校要大力強化實踐教學環節，強調實踐育人，各高校要結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重。特殊教育專業是一個應用性、實踐性很強的專業。筆者所在學校今年的第一屆畢業生主要分布在培智學校、自閉癥康復中心等，特殊教育教師除具備一般教師的基礎專業能力以外，還應掌握關于殘疾兒童身體、心理、醫學、康復和社會學等多方面的知識，要具有對特殊兒童身心缺陷進行診斷、評估、教育和康復等更為綜合化、個性化和精細化的特殊教育能力。通過實踐教學，特殊學生可以加深對特殊教育專業的認識，促進學生對特殊教育理論知識的學習與思考，增強學生的學習動機和職業認同感，為他們走上教學崗位做好心理和能力準備，有利于提高學生的就業競爭力。實踐教學包括校外實踐教學和校內實踐教學兩部分。校外實踐教學一般安排大三、大四年級的學生集中一段時間到實習單位進行實習。筆者所在學校的校外實習單位包括醫院、特殊學校、殘疾人聯合會和康復機構等。目前校外實踐的主要問題包括以下幾方面。一是出現“無課可上”的尷尬局面，實習過程中只是觀察、了解，效果不佳。一方面由于學生的專業課程在學校和機構的課程中找不到相應位置，另一方面由于很多實習單位對實習生的教學能力不信任，導致學生在實習過程中不能夠得到切實鍛煉。二是實習時間短，內容形式單一。特殊教育專業的校外實習時間共二十周，大學三年級每學期有六周的課程實習時間，由學校安排實習單位，大學四年級有八周的自主實習時間。學生在實踐中遇到問題能等到時間結束后再向教師反映。一些高校很重視課堂教學實習，忽視比較實用的各類殘疾兒童的康復與訓練工作、各類特殊需要兒童的班級管理工作、心理輔導工作等內容。校內實踐教學指高校在校園內組織特教學生開展以第二課堂為主的一系列專業活動，它的首要功能是為本科教學服務。學生可以在自由、寬松的時間和環境中掌握本專業的特點，在實踐中驗證課本理論知識。校內實踐的內容較為豐富，可以提高學生在課堂教學、康復技能、個案干預等多方面的能力，具有實踐對象范圍大和實踐時間自由靈活的特點。大學一年級和二年級的學生可以加入校內實踐中，可避免實習時間較集中的問題，解決實習時間靠前、學生知識儲備不足的矛盾，避免實習時間靠后、學生發現問題后已經沒有多少時間彌補的缺陷。學校要不斷拓展校內實踐的內容，探索校內實踐平臺的構建，加強學生理論與實踐相結合的能力，為學生的校外實踐和就業奠定堅實基礎。
二、校內實踐平臺的構建
筆者所在學校立足于建設應用技術型大學，以“品德修養高尚、教育理念先進、基礎理論扎實、教學能力突出、康復技能全面、實踐經驗豐富”的復合應用型特殊教育師資為培養目標，除開設特殊教育的基礎理論課程外，還開設教學活動設計與實施、特殊教育學校課程與教學、特殊教育溝通（啞語、盲文）、動作康復訓練、語言康復訓練、美術基礎、音樂基礎、教具玩具設計與制作、校本課程開發、心理治療、音樂治療等實踐課程。學校成立于2002年，特殊教育專業在本校首次招生是2012年，并且成為學校的重點建設專業。根據學校的特殊教育專業人才培養方案，匯總特殊教育學校和機構、專業教師、家長和學生訪談等的調研結果，結合特殊教育專業學生校內實踐平臺構建的基本思路和當前社會對特殊教育專業師資的具體技能要求，學校分別從專業實驗室建設、實習指導教師隊伍建設、第二課堂實踐活動載體創新、科學規范的管理與評價機制建設和對外開放式服務項目開發等五個方面，構建出一整套豐富、穩健、規范的特殊教育專業學生校內實踐平臺，以期提升該專業學生的綜合素質，實現校園與社會的完美對接。
三、校內實踐平臺的實施
1.專業實驗室建設學校2012年開設特殊教育專業，并且作為重點建設專業。2013年開始，學校建成一批院級的實驗室，包括美工實訓室、奧爾夫音樂教室、沙盤實驗室、知動實訓室、語言康復實驗室和蒙氏實驗室共六個實驗室。秉承“醫教結合、教康整合”的理念，學校于2015年3月成立知動實訓室，涵蓋前庭覺訓練器材、本體覺訓練器材、觸覺訓練器材以及動作訓練四類器材，共計百余件。語言康復實訓室配有特殊兒童感知覺、語言、認知、精細動作、社會性發展等各方面的玩教具。奧爾夫音樂教室總面積120平方米，引進德國原裝進口的樂器，大小共計430余件，包括有固定音高的樂器和無固定音高的樂器。蒙氏實驗室配備教具為標準88件套，涵蓋感觀教育、數學教育、語言教育、科學文化教育、日常生活教育及音樂教育等六大領域，為特殊教育的早期干預服務。美工實訓室總面積120平方米，可同時容納120余人上課。沙盤實驗室采用國際統一標準配置，包括木制沙盤及沙盤桌6套，木質沙具架8個及各類沙具4000余件。另外，實驗室還配有照相機、攝像機等設備，便于記錄學生沙盤作品。目前，筆者所在學校正在計劃建設特殊教育康復中心。實驗室既可以作為相關專業課程的教學場地，又可以作為學生校內實踐活動的訓練場地，同時也是開展對外服務項目的場地。2.實習指導教師隊伍建設學院以筆者所在學校獲批河北省綜合改革試點為契機，結合學院目前承擔的教育部教師隊伍建設示范項目“特殊教育專業師范生培養體系綜合改革探究”的工作需要，啟動“青年教師助長”工程，制定《青年教師助長工程實施方案》，聘請相關教授擔任指導專家，通過優秀教師傳經送寶、聽課評課會、實踐反思、精品課程展示、參與課題研究、外出學習考察等多項措施幫助青年教師不斷加深專業認識、拓寬知識視野、提高教育教學能力和科學研究能力，培養雙師型教師。3.第二課堂實踐活動載體創新第二課堂主要以大學二年級、三年級的特殊教育專業的學生為主，依托專業實驗室通過辯論賽、讀書會、特教技能（手語、盲文、感統）比賽、教學活動設計比賽和玩教具制作比賽等形式開展，旨在讓學生把課堂上所學的理論知識運用到實踐中，加深對特殊教育專業的認識，提高特殊教育康復技能，為學生的實習及就業做好扎實的實踐基礎。同時，筆者所在學校制定的《大學生第二課堂學分管理辦法（試行）》提高了教師和學生積極參與和創設第二課堂的積極性。4.科學規范的管理與評價機制建設學院制定各個專業實驗室的《安全衛生管理規定》《工作人員守則》《實驗室使用守則》和《學生守則》，以此規范實驗室的使用，制定《青年教師助長工程實施方案》培養雙師型教師，制定《大學生第二課堂學分管理辦法（試行）》規范第二課堂的開展與創設，制定《特殊教育專業服務中心管理規定》規范對外開放項目和志愿服務項目的管理。開展三級評級機制。第一級由教師把所有活動的資料匯總成書面資料上報學院領導，由領導展開評價。第二級是師生互評，師生共同對開展的活動進行及時的總結交流，開展反思活動。第三級由被服務的特殊兒童家長評價孩子所接受的教育康復訓練。5.對外開放式服務項目開發所有對外服務項目都是公益性的，主要針對三類群體：正常兒童、特殊兒童和特殊兒童家長。學校以專業實驗室為依托，在奧爾夫音樂教室、蒙氏實驗室和美工實訓室開展3～6歲正常兒童的親子活動，開展圍棋、繪本等興趣班。學校在知動實訓室和語言康復實驗室，開展對自閉癥兒童和智力障礙兒童的評估與個別化教育計劃、語言康復、感知動作康復、集體認知和音樂律動五項服務。學校舉辦家長咨詢會，解答家長在特殊兒童教育方面的疑惑，提供家庭康復訓練內容與策略，指導家長順利開展特殊兒童家庭康復訓練。筆者所在學校于今年建成特殊教育圖書館，館內的所有書籍免費借閱給有特殊教育需要的人群和想要了解特殊教育的人群，有利于加強普通大眾對特殊教育的了解，提升社會對殘疾人的接納程度。
四、校內實踐平臺實施的反思
校內實踐平臺為學生提供了充分的實踐鍛煉機會，在今年應該更加充分利用平臺，在提高學生實踐技能的基礎上服務于更多群體。第一，要整合專業實驗室，建設康復中心，為更多障礙類型的特殊兒童進行全面服務。第二，要不斷提高特殊教育專業教師的教學能力和實踐指導能力。第三，積極開發第二課堂的形式，活躍學生的思維，提高學生參與的積極性。第四，要不斷完善科學管理的規定，不斷完善評價機制，實行實時評價和有效評價，對所開展的活動進行及時反饋，利于學生掌握專業知識的準確性。第五，要擴展對外服務的對象數量和類型，在以后的志愿服務中鼓勵更多的特殊教育專業學生參與，提升學生的康復技能。校內實踐平臺的建立不但可以使學生獲得更多的感性認識，而且使學生能結合心理學、教育學和特殊教育教學法等專業的抽象理論，反思教育教學的實踐活動，從而真正理解這些理論知識在實際教學中的具體運用，從實踐的角度加深對理論的理解，鞏固所學的教育理論知識。
參考文獻：
[1]劉寶超.如何在高師院校創建特殊教育專業——廣東第二師范學院的探索與實踐[J].中國特殊教育，2014
[2]何燕春.高師特殊教育專業實踐教學體系的構建與探索[J].現代特殊教育（高教），2015
關鍵詞：企業教練；輔導員；特殊學生；思想政治教育
一、前言
本文中提到的高校學生工作中的特殊學生，是指一些在學習、生活、情感、身體健康、家庭經濟、人際交往、心理等方面遇到困難或者出現問題的學生。特殊學生中部分學生由于在學習、生活、工作等方面出現的不如意，而產生了各種心理問題，主要表現在以下幾個方面：性格過分內向、狹隘悲觀、脆弱自卑、困惑茫然、逆反、嫉妒、閉鎖等。特殊學生的教育和管理工作不僅直接影響高校的安全穩定，而且也危及到了大學生的健康成長和成才。隨著社會多元化發展格局的呈現，高校特殊學生群體中個性特征也逐漸趨于多元化，這一現象引起了國家和社會的高度關注，也給整個高校教育事業的管理工作帶來了巨大的沖擊和影響，尤其對于高校輔導員的工作是一個巨大的挑戰。
高校輔導員對特殊學生的教育和引導，需要擺脫傳統的、教條式的管理模式，應該本著以人為本的管理理念，以學生為中心，以專業和科學的方法引導和幫助學生解決的學習和生活所面臨的問題。對于這類學生，輔導員應該引進新的管理理念，對特殊學生教育工作進行深入的探討和研究，以平等的姿態來啟發、引導學生，提高學生工作的效率和效果。
二、企業教練理論簡介
企業教練技術起源于20世紀80年代的美國，是一種全新的企業管理理論、方法和技術。企業教練是指通過有效地簡練提問，使被教練這反觀自身，最大限度地挖掘自我潛能，提升正能量，從而實現個人能力和團隊績效的有效提升的過程?，F今，企業教練技術已廣泛應用于企業管理、職業生涯管理和績效管理等方面。
企業中企業教練技術的應用是由教練對員工實施的教練過程。教練是一個合作的過程，以提高受教練者的能力，促進自主學習和發展，使其在自我認識、自我概念和行為方面持續改變。教練過程有如下特點：教練與受教練者之間是幫助、合作和平等的關系，而不是權威與服從；教練重點在于引導受教練者找到解決問題的方法，而避免直接去分析問題；假定受教練者群體沒有嚴重的精神病態；強調共同合作來制定目標；教練并不需要在涉及領域擁有高水平的個人經驗。
企業教練理論中的包含多種教練和輔導方法，例如系統導向法、現實療法、認知治療法、聚焦目標法等，企業教練通過長期的應用和實踐，總結歸納了一系列相對標準化和規范化的工具，例如GROW模型、平衡輪模型、探尋式提問技術、價值觀排列技術等。將這些方法和工具引入到高校特殊學生群體的教育和管理中，將為高校輔導員的學生管理和思想政治教育提供新的教育思路和管理方法，也符合對高校學生輔導員隊伍實現專業化、科學化的發展要求。
三、企業教練與輔導員工作對于個人引導、發展的異同
通過對高校學生工作的實際體驗和研究，發現在輔導員對特殊學生進行引導和教育的過程與實施教練的過程有相似之處，所以本文將探索和研究企業教練的部分理念和技術在高校學生工作中的借鑒和應用，特別是在輔導員對特殊學生群體教育和管理工作中運用和實踐。本文希望在發展企業教練理論的同時，為高校輔導員工作提供新的指導和借鑒，引導特殊學生群體更好成長和成才。下面從基本理念、工作對象和實施過程等方面對企業教練和輔導員特殊學生教育進行對比分析。
1.基本理念
企業教練旨在幫助在工作過程中受到挫折、對前途迷茫而在心理上產生消極情緒從而影響工作質量的企業員工。企業教練本身就是一個引導者、啟發者，本著以人為本，平等互助的原則，向受教者傳遞正能量；同時，企業教練對事物都擁有強烈的好奇心和責任感，思維活躍敏感，能迅速地捕捉受教者的問題所在并及時采取教練行為。在輔導員工作方面，高校輔導員的角色已不再是傳統的教條式先生，而是轉變為以人為本、傾聽引導、和學生平等對話的學生的老師和朋友，他們需要認真負責、極富耐心，對學生尤其是特殊學生有人性化、科學化的溝通方法。由此可見，高校輔導員與企業教練在工作職責、行為準則、道德品質上有著很多共同要求。
2.工作對象
在企業中，部分企業員工會對自己的職業前景、發展動機感到迷茫和困惑，他們的轉變降低了工作效率，阻礙了職業的良性發展。在這樣的瓶頸期，企業員工會向企業教練尋求幫助和引導，來幫助自己度過難關。在高校中，部分學生在某個時間段會在學業、行為、心理、生理和情緒等方面產生困惑和障礙。然而，部分學生遇到這些問題時，有的不知道自己處于需要幫助的狀態，或是本著強烈的自尊心而不愿與別人溝通，更不愿去做心理咨詢。因此，及時發現和引導特殊學生不僅是輔導員的工作責任，更是學生正常成長和學校安全穩定工作的保障。由此可見，企業教練施教對象與高校特殊學生在心理和行為上存在著相似之處，但在主動性方面，企業員工在尋求教練過程中比學生的主動性和目的性更強。
3.實施過程
在教練實施過程中，企業教練通過探尋式提問，耐心傾聽，運用科學的教練技術引導被教練對象認識到自己的問題所在和需要改進的地方，引導其重新確立自己的職業目標，然后與被教練者共同尋找合適的解決方法。高校輔導員進行特殊學生教育時，首先需要敏感地發現學生的異常，主動了解學生的近況，以平和關切、平等尊重的方式引導其走出消極情緒和心態的桎梏，幫助其建立自信心和進取心。兩個過程都需要對施教對象進行引導，激發其上進心和潛能，讓施教對象主動追求改變。
隨著教育環境的改變，特殊學生群體的教育和管理在輔導員工作中占用的時間和精力逐步提升。然而，在特殊學生教育方面，系統的理論支撐較少，很多時候，輔導員依靠個人經驗和零散的輔導技巧來行事。企業教練經過長期的理論研究和世界范圍內大量企業的實踐，已經有相對完整的理論支持和實施規范。鑒于企業教練過程和高校特殊學生教育工作存在相似、相通之處，企業教練的理論和技術體系可以借鑒應用到高校輔導員對特殊學生教育和管理工作中來。
四、企業教練理論及技術在高校特殊學生教育中的應用
高校輔導員把企業教練技術引入對特殊學生的管理和教育，是指高校輔導員把傳統的角色轉換為教練角色，應用企業教練理論和技術開展特殊學生的輔導教育，最大限度地增加學生的學習動力、開發潛能、培養學生健全的人格，提高學生的綜合素質。一方面，可以將企業教練理論和技術引入到輔導員開展學生工作中，另一方面，也可以設立專職的學生發展教練崗位，以實現教練技術與輔導員工作的補充配合和專業化發展。
企業教練主要的教練方法有心理動力、行為主義、以人為本、認知治療、聚焦目標和系統導向等。在實踐過程中會根據自身知識和面臨場景采取不同的教練方法。本文以以人為本法、認知治療法和聚焦目標法為例，分析如何將企業教練方法運用到高校輔導員對特殊學生的教育工作中。
1.以人為本法――通過啟發式、探索式的對話使受教者正確認識自我
以人為本法側重于使受教練者對于工作中自身的相關事件承擔個人責任，而不是將霉運或者好運統統歸因于外部的因素。企業教練幫助受教練者從他人和自己兩個不同的立場看待自我，使其覺察需要改變的方面并積極行動，充分發揮自身潛能。
高校輔導員可將“以人為本”的方法貫穿在對特殊學生的教育工作中。當特殊學生出現問題時，輔導員利用啟發式、探索式的提問逐步引導學生從自我的角度出發，進行自我反省，從而正確的認識自我。對于那些思想道德、個人修養方面存在問題的學生，輔導員在施教的過程中，以受教學生為中心，幫助他們認識到自我出現的問題，并引導他們反省出現這種情況的原因，糾正他們在出現問題時就推卸自身責任的觀點，從而幫助樹立正確的人生觀和價值觀，修復思想和道德上的缺失。
2.認知治療法――共同探索情緒源頭，消除負面情緒
企業教練和受教練者一起探索什么想法引發不良情緒，然后幫助他們發展相關技巧去防止消極想法，或者使其轉變成更加積極和肯定的思維方式，而不是著重于改變他們的情緒反應。
輔導員在對特殊學生進行管理的時候，首先應該是運用共同探索式的方法讓學生認識到情緒產生的原因，營造一個相互尊重、相互理解的環境，與特殊學生一起分析問題，解決問題。而不是一味的從第三方的角度去質問情緒原因，只著眼于改變他們的情緒。
對于那些心理壓抑、焦慮的學生，他們往往性格內向、不善言辭、自卑、孤僻、敏感、膽小、脆弱。他們害怕與他人進行思想、感情的溝通和交流，不能融洽地與人相處。輔導員在與這類學生進行交流時可以通過朋友式的對話，與他們一起分析情緒產生的源頭，并用積極的言辭鼓勵他們，在認知清楚后，引導他們逐步改善自己的消極情緒，從而達到情緒治療的效果。
3.聚焦目標法――目標聚焦，提高效率，注重自主學習
聚焦目標法是一個合作性的、聚焦于問題解決的過程，目的在于提高績效、自主學習和幸福感，在輔導員對特殊學生的輔導工作有著很好的借鑒意義。
在面對那些心里空虛、對前途渺茫、整天混日子的學生，一方面，輔導員需要引導他們認識自身問題，并認識到自己的行為與未來的相關性，讓學生領悟到自身行為對未來將會產生深遠的影響，從而更自主的去改善自己目前的狀態，另一方面，輔導員需要運用啟發式、探索式的方法和技巧，根據其實際情況，幫助他們找到自己的目標定位，并共同規劃好目標和計劃。同時，可將目標分解落實到每周的學習中，鼓勵學生不斷地清晰自己的目標，明確與目標之間的差距，調適好心態，并激勵其采取有效行動。
五、結語
特殊學生是高校中不可忽視的一部分群體，也是高校學生工作的重點，必須引起高度的重視和關注。在新的形勢下，學生的特殊性也開始多元化，輔導員工作不論在內容上，還是在方法上，都應與時俱進。這是對當代教育者職業化、專業化的要求，更是深化教育改革的需要。在特殊學生教育中，輔導員靈活應用企業教練的理念及相關技術，可以更加科學合理、及時準確地處理問題。
對特殊學生的及時關注和科學引導，對其成長和發展至關重要，包括輔導員在內的學生工作隊伍要不斷探索教育教學規律，提高專業知識和技能的掌握程度及應用水平，企業教練的相關理論在高校學生工作中的借鑒和應用也需進一步探索和研究。
參考文獻：
[1]申曉琳，李群英.淺談高等職業教育中班主任對“特殊學生”的管理[J].鄭州牧業工程高等?？茖W校學報.2011，31（2）：62-63.
[2]孫學甫.高校特殊學生群體的管理與教育研究[J].長春理工大學學報（高教版）.2009（2）
[3]葉南客.邊際人――大過渡時代的轉型人格[M].上海人民出版社，1998.
[4]姜梅芳，陳海國.西方企業教練技術研究綜述[J].廣東外語外貿大學學報.2009，20（2）：9-12.
【關鍵詞】體育專業；教學理論；教學能力
1 教學理論的分類
國外關于教育理論類型的劃分觀點紛呈，說法不同。時至今日，隨著“元教育學”研究的興起和深化，已經形成有關教育理論的一系列比較成熟的專門研究成果。西方學術界歷來對教育理論作二重區分，即把教育理論分為教學藝術（不同于機械的操作技藝的實踐理論）與教育科學，后來分為“實踐教育學”與“理論教育學”。二分法基于認識已經存在的事物與變革已有事物的區別劃分理論成分。這種劃分，歸類簡單清楚，界限明確，是至今學界比較認同的區分教育理論性質的主要觀點。問題在于只認定教育科學為“理論教育學”，使得規范教育哲學處于尷尬的境地。因為它既不是純粹的“理論教育學”，而歸入“實踐教育學”亦不恰當。在此背景下，布雷岑卡對教育理論作了三重區分。他認為教育理論應由教育科學、教育哲學及實踐教育學（原稱“教育行為學”） 三種類型構成。三分法實際上把教育哲學作為另一種“理論教育學”，把“實踐教育學”作為兩種“理論教育學”成果在特定社會――文化情境的運用。問題在于在三分法中，“實踐教育學”與兩種“理論教育學”除了命題包含的內容可能具有的區別外，沒有其他實質性的區別。三分法中應由狹義的“規范教育哲學”回答的問題，即教育“應當做什么和怎樣做”的問題也正是二分法中“實踐教育學”回答的問題。鑒于二分法、三分法都未把教育理論中的規范成分與價值成分、科學成分與技術成分區別開來，我國學者陳桂生提出了教育理論四分法的構想，即教育科學理論、教育技術理論、教育價值理論、教育規范理論。
受學界對教育理論不同劃分方法的啟示，筆者將教學理論劃分為以下三種類型：一教學科學理論、二教學技術理論、三教學操作理論。而體育教學理論屬于教學操作理論層面是微觀層次的教學理論，屬應用性教學理論。它主要包括學科教學論，是研究各門學科課堂教學中最具體、最微觀的教學實踐問題的理論。由于它重在關注解決各學科教學實踐中遭遇的具體問題，因此，教學操作理論可轉化為教師的教學能力，也可直接應用于課堂教學實踐。
2 教學能力的分層
教學能力作為教師素質的核心部分，直接影響課堂教學的效果以及學生對知識技能的掌握程度和能力的發展水平，也是體現教師地位和作用的核心因素，明確教學能力的層次將有助于對教學能力本質的認知和界定，并促進教師將教學理論轉化為教學能力，從而提升教師教學專業能力和水平的發展。關于教學能力的層次劃分，學界可謂仁智互見。我國學者申繼亮認為教學能力作為一種特殊能力，其“特殊性”可以區分為三個層次，即教學能力的智力基礎一般教學能力具體學科教學能力，其特殊性依次升高。[4]學者唐玉光則認為教學能力可以歸納為三個層次：[5]第一個層次為教學的基礎能力，一般包括注意力、記憶力、觀察力、想像力和思維力。第二個層次為教學的一般能力，包括自學能力、表達能力、組織能力、教育機智和反思能力。第三個層次為教學的具體能力，包括教學設計能力、教學實施能力、學業檢查評價能力。而日本學者小山悅司認為教學能力可以分為技術側面和人格側面兩個層次。 綜合中外學者對教學能力層次劃分的代表性觀點，本文認為教學能力可分為以下三個層次。
（1）一般教學能力（ general teaching ability ）。指作為教師這一專門的職業必須具備的能力。如關于教學原理、方法和教學設計等教學專業能力、思維能力、組織管理能力、課堂觀察力、想像力等。一般教學能力是教師順利完成教學任務所必備的最基本能力。
（2）學科教學能力（ pedagogical teaching ability）指教師在教授某一具體學科中所表現出來的能力，如語文學科教學能力、數學學科教學能力。這是一種特定的教學能力，它對學生的知識結構、教材內容的呈現方式、教師的自我教學效能感等都會產生極大的影響。
（3）特殊教學能力（ special teaching ability） 。指教師在教學活動中所表現出來的個性與人格方面的能力。個性層面的教學能力，是體現個體獨特的智能結構和個性傾向性的能力特征，其中個體的性格、興趣、愛好等是其最核心的能力要素，具體表現為每個教師具有鮮明個性色彩的教學風格。與個性層面的教學能力一樣，人格層面的教學能力對教學效果也有顯著的影響。如教師的氣質、語言表達能力、熱心和同情心、富于激情、敏感性、移情理解等人格特質對順利完成教學工作也至關重要。需要指出的是，這一層次的教學能力具有鮮明的個體差異，教師在職業生涯中必須有意識地培養自己的特殊教學能力。
教學理論轉化為體育教師的緘默知識――默會型知識教學理論要轉化為教學能力，除了必須通過明確、顯性的陳述性知識這一中介以外，還必須經由緘默知識這一中間環節。緘默知識（ tacitknowledge），也稱默會型知識、隱性知識，是與顯性知識相對的一種知識，這種知識是未被作為“焦點意識”而感知的、未被精確化的、不能被系統表述的、在行動中起“支援意識”作用的知識。
關 鍵 詞：入學教育 專業認知 學科特殊性 設計習慣
高校的入學教育是針對高校入學新生展開的一系列學前教育活動，也可以說是學生進入大學后所接觸到的第一門綜合課程。入學教育進行得好壞，成效如何，將直接影響到以后學生的思想與學習狀態，以及學校教學與管理工作等，在教育過程中有著不同凡響的作用和意義。然而，藝術設計教育有其特殊性，那么，這種針對一般而普遍的大學入學教育能夠與之相適應嗎？
一般，高校新生入學教育主要是關于學校的發展與展望、學校各部職能、規章制度、學生管理、學生社團、大學教育的特點等方面的介紹，還有就是品行教育、軍訓與國防教育等活動。所涉及的是學校管理制度、政治思想教育、大學生的心理與角色轉換等共性問題。我們知道，藝術設計專業無論是從學科教育本身還是從教育對象上來看，都存在著明顯不同于其他學科專業的特征、特點與個性。藝術設計教育綜合性極強，學科研究具有邊緣性特點，同時具有專業學科教學的獨立性特征，它要求教學不能只局限于某種技能、知識的傳授，而必須更加注重學生專業綜合素質的培養和創造性思維的引導與啟發，其目的是培養具有創造精神文明與先進文化的藝術設計人才。另外，藝術設計教育對象也有其特征與特點。本來，學科專業的特殊性要求決定了學生在專業素質條件方面是相對苛刻的，但是由于近年來高校藝術類專業的增招或擴招，使得專業里的學生人數在原來的基礎之上出現了爆發性的增長，同時，生源質量因此而出現了下降趨勢。我們可以看到這樣一個現實，那就是，進入藝術專業里的學生入學動機已經發生了根本的變化，在高考升學壓力和“藝考熱”的影響下，一些學生是因文化課成績不甚理想，擔心考不上普通大學，才被動選擇報考藝術類專業，其目的只是為了有大學可上，對專業知識知之甚少，急功近利的思想較為嚴重。學生一般都只是經歷了短暫的“速成培訓”或“考前輔導”，再突擊拔高然后進入大學學習的，藝術素質基礎參差不齊。據筆者在教學實踐與學生的溝通中發現，尤其是在入學階段，學生普遍存在以下的問題：
1.對專業認知模糊，不清楚所學專業與自己的關系，學習目的不明確，積極性倦怠并且浮躁。
2.知識面狹窄，學習過程中過于偏向專業技能的學習，忽視基礎的訓練與理論的學習，不注意創新意識和設計觀念的培養。
3.被動地接受知識，沒有正確的學習方法與規劃，對專業教學缺少必要的了解與心理準備，除上課之外平時對設計漠不關心，不注意培養形成良好的設計習慣。
這些問題在藝術設計專業的學生中存在較多，導致其在行為、思維與觀念上與現代設計教育理念形成了很大隔膜，并嚴重地阻礙了藝術設計教育良性健康地發展。因此，及時展開學生對所學專業的認知和目標感教育，督促其掌握正確的學習方法，提示其養成良好的設計習慣，已成為藝術設計教育的首要任務。
一、藝術設計專業的認知
在一次專業學術講座上，在座的基本上都是設計專業的學生，有低年級的也有高年級的。開始主講教師想以一個“設計是什么”的問題來導入專題內容，但很意外，一連提問了十幾個學生，基本上沒有學生能給出一個相對準確的回答。一般想來，這一問題對于藝術設計專業的學生來說應當是耳熟能詳的概念，然而，令人驚詫的是，不只是低年級的學生對此較為含糊，高年級的一些學生也是如此。由此可以看出，藝術設計專業的很多學生實際上是在對專業并沒有真正認識和了解的前提與狀態下就開始匆忙接受教育的，這必須引起我們的警覺和注意。對于“設計是什么”的問題，實質上是學科里的學生學好專業與素質培養的基本知識和前提。學生要了解專業屬性，確定目標，找到學習方法，形成良好的行為習慣乃至將來發揮好專業特長都必須基于對此概念的理解?？梢哉f，藝術設計教育是從認識設計、了解專業開始的。
我們知道，在藝術設計課程設置里，有多門理論課程和實踐課程中都會講到或提到“設計是什么”的問題，看似一切將會迎刃而解，那為什么學生還會出現對此概念與所學專業在認識與理解上的各種問題？究其原因主要還是由于學校把精力過分地集中在了具體的教學、教研上，而忽視了實施教育的順序性和規劃性，這樣就使得整個教學過程顯得極為尷尬。實踐證明，對于這一概念的訴求，如果一味寄托于后續的專業理論教學課程，那將是亡羊補牢。當上了一段時間的課后，勢必造成學生對眾多概念知識接受的麻木，很難引起他們的注意和思考。另外，對于“設計是什么”和學科專業屬性的問題本身具有一定的模糊性，這些都會給學生在認識與理解上造成一定的困難，尤其是在已經失去了精神動力的情況下，很多學生是不會愿意花費太多心思去做“多余的事”的。
二、藝術設計教育的特殊性認知與養成良好設計習慣的提示
藝術設計教育的特殊性是指，藝術設計教育區別于其他學科專業，具有多學科綜合性特點與學科教學的獨立性特征。它要求學科專業為學生提供的不僅僅是知識與技能的傳授、審美能力的提升，更是創造性思維方式的啟發引導與綜合能力的培養。藝術設計教育是以培養和提升學生的“專業素質”為最終目標的，而養成良好的設計習慣是學生學好專業和形成專業能力的素質基礎與前提，同時，這種習慣始終貫穿于整個設計活動當中，是做好設計工作的保障。
轉貼于
藝術設計教育的特殊性表現為，它已經不完全是簡單的“設計教學”的問題，因為“設計”必然會涉及到藝術、技術、美學、人文、社會、經濟、政治等學科，即設計的過程是多學科整合的過程，它包括藝術創作、經濟運作、集體合作、生產制作、技術理念等的發揮，與社會經濟聯系得極為密切。另外，藝術設計學科專業教學的知識具有觀念性、多元性、前沿性、前瞻性等特點，要求時刻注意社會的發展與科技進步將會給人們帶來在觀念和生活理念上的變化。這樣，使得與之相對應的專業學科教學的課程設置、教學內容以及教學過程隨之復雜化、邊緣化等。具體反映在教學體系上就是教學被分為理論教學和實踐教學兩大體系。而理論教學又被分成專業理論、半專業理論教學和理論選修等；實踐教學也分成技能訓練、理論實踐教學、參觀實習課、選修課等。另外，藝術設計教學在教學模式、方法、訓練手段等方面都具有與眾不同的個性與方式。并且，現代設計教育不同于“師帶徒”的個體傳承關系，而在于利用大學生整體的人文精神背景，整體、全面、動態地培養學生的設計素養與設計能力。(轉第113頁）(接第121頁）良好的學習與設計習慣的養成，將直接影響到學生對設計觀念的建立和專業知識的理解與掌握。設計創造源于對創造性思維的領悟與感受，在創造性思維的學習訓練中，學生還要養成創新的習慣與獨立思考的能力，注意從小事做起，在日積月累中提高設計水平。
專業素質教育，本質上就是使學生在多個方面的知識與專業能力都得到全面的發展與提升，并培養其良好的心理和行為習慣。正如哲學家、美學家喬治·盧卡齊所說：“藝術教育的核心之點是人，是在同世界打交道時塑造自我的人?！?當今，藝術設計教育隨社會、經濟、技術和人們精神需求的變化發展，對設計教育與人才培養目標提出了更高的要求。學科教學在內容與模式、方法上與時俱進、推陳出新，這樣也就要求學生具備與之相適應的學習狀態和行為習慣來與之相對應。然而，如前面所述，進入專業里的學生在對于所學專業的認知、文化視野和學習目的等方面都存有較多的問題。真正熱愛藝術和專業學習的學生并非多數，一些學生卻喪失了對藝術理想的憧憬和必不可少的熱情和根本的精神動力。在“應試教育”模式下，學生對知識的接受也較為被動、單一和盲目，這些都將嚴重制約設計教育與教學良性健康地發展。實際上學習藝術設計的方法、方式的自由度比較大，獲得知識的途徑也是多種多樣的。在教學過程中教師一般只是充當引導者的角色，上課也不再占用學生所有的時間，學生有了很多自由支配的時間，但更多“自由”背后是更高的要求，學生應以自學方式為主，學會主動去發現、探索問題，從過去“應試”的需要，轉向“我需要學”的觀念和態度上來，注意拓展寬泛的知識面與加強社會實踐能力，養成自覺學習的行為習慣。然而，學生所應具備的專業素質基礎并不是與生俱來的，需要在教育的每一個環節與細節上注入素質培養的觀念，在針對藝術設計專業的入學教育中應當使學生能充分地認識到學科專業的特殊性和教學特點，幫助其轉變觀念，掌握科學、正確的學習方法，加強學習的目的感與競爭意識。提示其注意自覺養成良好的設計習慣，以適應將來的專業學習和社會對人才培養的需要。
結語
大學入學教育作為入學新生的第一門綜合課程，有先入為主的教育效果。藝術設計教育有其特殊性，對學科專業里的學生所具有的特征與個性，應當加以充分的認識。藝術設計專業的入學教育必須滿足專業教育、教學的需要，將其個性化勢在必行。即在“一般”的入學教育的基礎之上增加一些針對藝術設計專業的學生系統認識、了解學科專業教育教學的內容與環節，充分利用好這一“教育”平臺，抓住學生入學時對學科與專業學習還處于最為好奇與期待的時期，及時地引導其調整心態，明確與專業的關系，有目的、有計劃、積極熱情地去面對即將開始的學習。藝術設計教育是從認知設計開始的，對與此相關概念的理解是學生如何學好專業乃至將來用好專業的根本。學科專業的特點、課程設置、教學模式、學習方法等必須讓學生有所預知。只有這樣，學生才可能及時地設計出真正能夠適合于學科專業學習的方法與規劃。也只有這樣，學生才可能在最早的時間注意到養成良好設計習慣的重要性。從而使針對藝術設計專業的入學教育更具成效性。
參考文獻
[1]毛小橋主編.大學新生入學教育. 武漢理工大學出版社.2006年8月.
[2]王敏，申曉紅.兩方世界·兩方設計.上海書畫出版社.2005年1月.
[3]薛燕妮.藝術設計專業學生應如何適應專業初學階段.藝術教育.2008年第1期.
[關鍵詞]自閉癥兒童 學校教育 家長態度
一、引言
近年來,我國被診斷為自閉癥的兒童人數日益增長。教育部雖從1994年起已經開始逐步關注自閉癥的教育需要,然而,國內為自閉癥兒童進入普通學校學習的準備還不充分,因此,目前自閉癥兒童就學的主要方式還是進入輔讀學校學習。當前,上海接收自閉癥兒童的輔讀學校的做法常常是將自閉癥兒童與有其他特殊需要的兒童(如智力落后、唐氏綜合癥等)編入一個班級,接受形式雷同的教育,加之自閉癥的癥狀表現必然對他們的就學造成許多障礙,使目前針對自閉癥兒童的教育實踐在摸索過程中遭遇重重困境。
對于我國關于自閉癥的研究,從現有的情況看,其范圍主要涉及自閉癥的成因理論、行為矯正方法、教育安置形式等方面,而對自閉癥家長態度方面的研究尚少。家長是兒童成長過程中不可或缺的角色,家長的態度影響兒童的教育發展與社會化。對于特殊兒童來說,由于他們在生理或心理上存在著不同程度的缺陷,而這些兒童家長的態度對于他們個人成長的影響與健全兒童相比,意義更為重大。對自閉癥而言,家長態度在他們成長過程中起到的導向作用亦不可忽視。因此,本研究希望通過訪談,了解自閉癥兒童家長對學校的教育需求和教育期望,在此基礎上,為更有效地促進自閉癥兒童的發展提供依據和建設性意見。
二、研究方法
1.研究對象
研究對象由來自于上海市三所輔讀學校的自閉癥學生家長構成。家長人數共有23名,他們的年齡主要分布在35～45歲之間,所從事的職業有科研工作、工程技術、醫藥相關領域、服務業等,還有協保、內退和失業人員。他們的自閉癥孩子年齡介于7～16歲之間,就讀年級為一年級至九年級。其中,7～10歲的自閉癥兒童家長8人,11～13歲的自閉癥兒童家長9人,14～16歲的自閉癥兒童家長6人。
2.研究方法
研究主要半結構化訪談的形式。為保證訪談內容被真實而全面的記錄,在征得家長同意后,研究者選用小型錄音筆作為訪談的主要研究工具,必要時輔以文字記錄。
3.研究工具
訪談圍繞自編的訪談提綱進行。提綱的編制參考了以往相關研究和筆者先行非正式訪談所得的信息。訪談內容涉及家長對自閉癥的了解和認識的程度、家長對自閉癥孩子的學校教育期望、家長對他們的自閉癥孩子所在學校提供的教育內容的認識、以及自閉癥兒童家長得到社會支持的情況。
三、結果分析
1.自閉癥兒童家長對自閉癥相關知識的認知水平
訪談中,自閉癥兒童家長對于自閉癥的相關理論和知識都有一定的積累,他們會主動通過各種渠道搜集相關信息和資料(有關自閉癥的理論研究和教育實踐等方面的信息)。特別是隨著孩子的年齡增長,他們對自閉癥訓練方法的了解就越多,體驗更深刻。超過半數的家長明顯感到,當他們覺得自己正在形成對自閉癥較為系統的知識儲備時,卻發現自己的孩子已經錯過了最適合教育干預的年齡。這讓他們覺得無助和無望。
訪談中,7～10歲的自閉癥兒童家長認為自己對自閉癥相關理論有一些了解,但對行為矯正知識了解不多。其中有2名家長表示對自閉癥相關理論和行為矯正知識不了解,他們只是不斷重復孩子的行為特征,如沒有眼神交流、喜歡獨自玩耍、不愿受控制等。4名家長表示非常注意了解自閉癥在學術研究方面的進展,這可能與他們所從事的職業的性質(如醫藥銷售、工程技術、科研人員)有關。然而,家長們也表示,這些渠道只能幫助他們對“自閉癥是什么”有一個初步的認識。在了解這些信息的過程中,他們很難清晰地辨別哪些信息對于自己的自閉癥孩子更適用。
11～16歲的自閉癥兒童家長普遍感到,他們在親身參與自閉癥兒童教育訓練的過程中,對相關信息進行內化的認識較為深刻,如卡片指認、感覺統合訓練等。家長們認為,這個過程能使他們感到自己得到了實際的幫助。然而,由于普通家庭不能夠長期承受高額的教育訓練經費,因此,專業的教育訓練對自閉癥兒童教育改善的效果并不持久。家長們普遍表示,訓練的短期成效是顯而易見的,但長期來看效果就不大了。
2.自閉癥兒童家長對自閉癥兒童的學校教育期望
兒童的成長過程不是一個任其自由發展的過程,而是需要家長和學校以及社會力量去引導的。對自閉癥兒童實施教育會受到自閉癥障礙特征的限制,但家長的期望在很多情況下決定了他們的自閉癥孩子將朝什么方向發展。由于訪談對象的自閉癥孩子障礙程度不一,學校教育對他們的發展起到的刺激作用也有所不同,他們主要針對自己孩子目前的發展水平提出了一些期望。
訪談中,家長們表達了他們內心深處對于自己的自閉癥孩子一直存在著的深深的憂慮,那就是:當他們老了、沒有能力照顧自己的自閉癥孩子時,這些孩子將由誰來管。從這個角度出發,他們希望孩子在生活上能夠學會自理,在出行上能夠自己辨識住所周圍的交通信號、熟悉一些固定的往返路線,能夠與周圍環境發生簡單的互動,而不是事事都得讓父母操心、包辦。不少家長還提到,他們對自閉癥兒童的期望不僅僅寄托于孩子的發展和學校的教育,自閉癥兒童的成長需要相關政策的引導和社會各方面力量的積極支持。
家長們普遍希望孩子能夠在生活自理能力、行為規范、語言發展、社會交往等方面有所提高,他們也希望孩子今后的發展能為家庭減輕負擔。這種負擔對于家長們來說,除了經濟上的,還有精神上的。一些家長提出,他們希望孩子能夠多與他們產生一些主動的交流。因為這會讓他們覺得自己在得到孩子的關注,從而在心理上得到安慰。
在各年齡階段,家長的期望又有所不同。7～10歲的自閉癥兒童家長希望自己的孩子能夠學會自行過馬路;能夠生活自理;有較好的行為規范;并夠在有意義語言方面得到發展。11～13歲的自閉癥兒童家長希望孩子能在語言發展方面有顯著的進步和提高,有良好的行為習慣,有初步的社會交往能力。11~16歲的自閉癥兒童家長希望自己的孩子能夠接受以職業為導向的技能培訓,使其憑借技能在社會上得到工作機會。
3.自閉癥兒童家長對自閉癥學校教育問題的看法
學校是兒童獲得知識技能和身心發展的主要場所,是兒童走出家庭、走向社會的重要過渡。由于特殊兒童的存在給其家庭帶來意想不到的承重負擔,特殊兒童家長們迫切希望學校教育能夠減輕他們的負擔。對于自閉癥兒童家長來說更是如此,他們希望學校教育能使他們的自閉癥孩子學到促進他們自行料理日常生活的實用知識和技能,或發展某些能被培養成為職業技能的興趣。
參與訪談的家長中,除1名家長認為孩子應該在普通學校學習外,其余都認為他們的自閉癥孩子受教育的場所應是特殊學校。其中有一些家長認為,將孩子放在哪里接受教育應以“對孩子最好”為原則,即學校的選擇是為了孩子日后的發展,而不是為了家長的面子。
訪談中,2/3的家長了解孩子正在接受的課程類別和一些課程的教學內容,1/2的家長能講述執教孩子班級的教師的教學行為以及不同教師對孩子實施教育的效果評價。另有3名7～10歲的自閉癥兒童家長對孩子班上的教師每天實施了哪些教學內容了如指掌,他們與孩子的班主任保持著頻繁而廣泛的家校聯系,基本能夠做到學校教師今天教什么,家長當天就在家中為孩子訓練什么。從訪談的結果看,年齡段較低的自閉癥兒童家長比較關心孩子在學校中接受教育的情況。
超過半數的家長對孩子目前的學校教育表示比較滿意。同時,他們從師資和教學兩方面提出了自己的看法。師資方面,特別是7～10歲的自閉癥兒童家長提出,教師接觸在自閉癥孩子的過程中應表現得更具耐心,這樣才能夠幫助教師了解自閉癥孩子,同時也能增加家長對于學校教育的信心。教學形式上,由于目前同班的學生差異很大,特別是在7～13歲的年齡段的班級中,存在如智力落后、腦癱與自閉癥兒童等并班的情況,家長提出應根據自閉癥兒童的特殊情況開展個訓。特殊學校應針對每個孩子的不同情況制定個別化教育計劃,并實施階段性的評估和預測。
訪談過程中,各年齡段的自閉癥兒童家長希望能夠以學校為媒介,聯系專業人員為他們提供上門的特殊教育服務,這樣既教育孩子也教育家長。
四、討論
1.自閉癥兒童家長對自閉癥及其教育具有豐富的感性認識
自閉癥兒童家長對自閉癥障礙的了解和認識的程度直接影響到他們對自閉癥兒童的教育觀念和對自閉癥發展的期望。我們通過對訪談信息的整理發現,不同年齡階段的自閉癥兒童家長對自閉癥在理論上的認知水平存在差異,年齡段較低的自閉癥兒童家長對自閉癥的認識程度不如較高年齡段的自閉癥兒童家長。但他們大多參與積極自閉癥兒童的教育訓練,因而對自閉癥的感性認識比較豐富。
通過訪談,發現家長能在專業人員的指導下對自閉癥兒童的癥狀進行理解,也能從中得到一些簡單的訓練策略的傳授。特別是較高年齡段的家長,通過親自參與教育訓練和觀察,他們逐漸學會分析在自己孩子身上經常出現的刻板行為及其功能,因此,這種方法幫助他們走進孩子的世界,了解孩子的需要。然而由于普通家庭不能夠長期承受高額的教育訓練經費,因此專業的教育訓練對自閉癥兒童教育改善的效果并不持久。
訪談結果還顯示,這些家長對于自閉癥孩子的教育具有一定的教育觀念。但由于家長能獲得的專業指導因人而異,對特殊兒童學校教育現狀認識的角度也有所不同,家長們對于他們怎樣教育自閉癥兒童的觀念更多的是從自身出發,從自己孩子的障礙程度和能夠得到多少教育資源的前提出發而獲得的。
2.自閉癥兒童家長對自閉癥的教育期望基于生活適應
由于訪談對象的自閉癥孩子障礙程度不一,學校教育對他們的發展起到的刺激作用也有所不同,他們主要針對自己孩子目前的發展水平提出了一些期望。我們認為,家長們提到的這些期望是比較理智的,同時也是十分迫切的。因為諸如學會自行過馬路、有意義語言發展及職業技能培訓等方面的期望都與孩子和他們的家庭在現實生活中可能遇到的問題緊密相聯,這些期望的內容都是人的基本生活能力所要求的,也是社會能夠接納和理解這些孩子的前提。同時,家長們希望孩子今后的發展能為家庭減輕負擔,從而使他們在心理上得到安慰。
由此可見,雖然各個年齡段的家長對他們自閉癥孩子的教育期望各有所不同,但他們的期望內容都基于孩子在生活適應方面的問題。家長所關心和憂慮的是,孩子的發展能否使他們今后在社會上得以獨立生存,畢竟家長不能保護和照顧孩子一輩子。他們希望孩子能夠自理,也呼吁政府和社會力量能為自閉癥兒童創造機會,使其在社會上能夠有所出路。
3.自閉癥兒童家長對自閉癥學校教育問題的看法較為理智
訪談結果顯示,就自閉癥的癥狀表現來說,接受什么樣的學校教育更加合適,家長們的意見保持高度一致。他們認為自閉癥孩子受教育的場所應該是特殊學校。他們對教育機構的選擇是從怎樣對孩子的發展有利出發,而不是從顧及家長自身面子的問題出發。
訪談結果還顯示,家長對于自己的自閉癥孩子所在的輔讀學校和班級開設的課程都有一定程度的了解,他們對于孩子接受的學校教育能夠給予肯定的評價。一些家長能夠主動與學校教育相配合,基本能夠做到學校教師今天教什么,家長當天就在家中為孩子訓練什么。當談及孩子所在學校在教育自閉癥兒童方面存在的問題時,家長們提到目前學校和教師在教育自閉癥的問題上確實存在難處,也都表示能夠感到學校和教師在這個問題上所付出的努力。這可能是由于目前輔讀學校所教授的一些課程還不太適合自閉癥兒童,因為它們的主要教育對象還是以智力落后的學生為主。同時,家長在家中也可能由于教學環境受限或教學技能缺乏等原因,沒能很好的將孩子在學校學習過的技能長久的保持下來。另外,從家長們的角度來看,他們還是希望孩子所在的教育機構能夠在師資質量上有所提高,在教學形式上能夠注重開展個別化教育,以使自閉癥兒童能得到相應的語言、社會交往、行為習慣等方面的發展。
要使特殊兒童及其家長積極參與到對其子女的教育中來,重要也是必須的一步就是要研究特殊兒童及其家長的特殊需要,發揮家長作用,加強學校與家長之間的互動合作,以便更有針對性的為特殊兒童提供合適的服務和幫助。從訪談結果來看,家長們表現出配合學校教育的愿望,一些家長也身體力行的發揮了他們在配合孩子學校教育過程中的積極作用。因此,特殊學校在這樣的情況下應更多地了解學生家長的需要,并將其作為為特殊兒童提供適宜教育的一種依據。比如,一些特殊學校可以自身為媒介,邀請專業人員來校為家長進行定期的特殊教育知識或技能培訓。從家長的角度出發,專業人員的支持可以使他們獲得心理上的安全感,能夠讓他們在親自教育自閉癥方面學到方法和技術,還能幫助家長表達他們對自己的特殊孩子的教育需求。
此次研究讓我們得到了關于一些自閉癥兒童家長對他們的自閉癥孩子的教育需求和教育期望的信息,了解了他們具體希望針對自閉癥兒童的教育能夠達到怎樣的程度,從一個側面看到了上海市特殊學校中自閉癥兒童教育的現狀。對于自閉癥這樣的特殊群體來說,怎樣的教育實踐能夠更有效促進他們的身心發展,這還有待于進一步研究。但就目前自閉癥兒童學校教育的現狀來說,需要了解自閉癥家長的需求和期望,以便為有效開展自閉癥教育
提供依據和信息。
參考文獻:
[1]江琴娣,陳優.關于上海市輔讀學校自閉癥兒童就學現狀的調查.中國特殊教育,2006,(6):18-22.
[2]王小慧,陳振華,杜文婷.輔讀學校教師與特殊兒童家長的家校合作觀比較研究.中國特殊教育,2005,(12):12-15.
[3]萬育維,王文娟.身心障礙家庭――建構專業與家庭的信賴聯盟.臺北:洪葉文化實業有限公司,2002.105-167.
[4]趙忠心.家庭教育學.北京:人民教育出版社,2001.19-46.
[5]穆克利.關于我國弱智學生家長需要問題的調查研究.特殊兒童與師資研究,1995,(3):22-24.
特殊教育事業是我國教育事業的重要組成部分，其發展水平是我國社會文明發展程度的重要標志之一。特殊教育學校學生屬于弱勢群體，他們享有受教育的權利，當然也享有受體育教育的權利。在特殊教育學校里實施體育教學，積極引導特殊教育學校學生參與體育活動，不僅可以增強其身體素質，還可促進學生間的交流與互動，有助于增強他們的團隊協作精神，從而有利于其更好地適應未來的社會生活。因此，對特殊教育中高中體育教學現狀及相關對策進行研究，將具有非常深刻的理論和現實意義。
二 當前特殊教育中高中體育教學的現狀
1．體育教材缺乏，教法、學法單一
體育教材是體育教學大綱的具體體現，也是體育教學的重要依據，對保障體育教學質量起重要作用。調查發現，我國特殊教育中大部分學校體育教材和教學大綱普及度不高，且教材和大綱的針對性不強，在教學中高中體育教師只是照搬普通高中學校的體育教學方法，沒有考慮殘疾學生的身心特點，在教學上很多教學內容是參照普高的教法，難以調動學生學習體育的欲望和興趣，學生體育意識不強。
2．特教中高中體育教學方法較為單一
當前，在特殊學校里，雖然體育教師已認識到了聾啞學生的特殊性，但在教學方法上仍沿襲傳統體育的教學方法，即采用視覺手語式教法和聽覺觸摸式教法，很少能適應聾啞學生的特殊需要，深入研究針對不同殘疾類型的學生創造一些新的教法，無法調動學生的學習興趣和積極性。
3．特教中體育成績考核與評價缺乏統一標準
體育教學評價是指以體育教學系統全過程為評價對象，利用科學有效的方法手段收集信息，依據一定的客觀標準對體育教學作出全面、科學的評判。在特教中采用合理、科學的體育考核與評價標準，對學生的體育成績進行全面評價，可很好地促進學生積極地參與體育學習。縱觀當前我國特教中的高中體育教學，尚未制定統一的考核評價標準，對學生的評價仍以終結性評價為唯一標準，缺乏針對學生身心特點和實際情況的體育課成績評價標準，難以全面評價學生的整體發展情況。
4．特教體育教學隊伍建設不強，體育教師綜合素質不高
目前，大多數特教體育教師沒有受過正規特殊教育專業培訓與考核，大多是其他專業的教師兼職或后轉為專職特教教師的，大部分教師沒有系統地學習過特殊體育教育專業理論，學歷教育和非學歷培訓都還沒有形成體系。同時，當前大部分特教學校對體育教師特殊教育理論的在職學習培訓和繼續教育學習力度不夠，師資培訓自發性、短期性和隨意性較強，使大多數體育教師專業基礎不扎實、業務能力不強，遠遠不能滿足特殊體育教育的需要。
三 提高特教中高中體育教學質量的相關對策
1．加快特殊體育教學大綱和體育教材的編寫與開發
體育教材和教學大綱是體育教師進行體育教學的主要依據，因此應針對特教高中體育教材和教學內容缺乏且針對性不強的問題，加快特殊體育教學大綱和體育教材的編寫和開發。在教學編寫上，應將特教體育教材與普高體育教學區別開來，針對不同殘疾學生的生理、心理缺陷，在以“運動參與、運動技能、身體健康、心理健康、社會適應”五個學習領域的基礎上，設置適宜的教學內容，并適當分配理論課時與實踐課時的比例。
2．針對殘疾學生學習的需要采取適宜的教學方法
在推行素質教育的今天，特殊教育學校也應適應不同學生的特殊需要，提倡多樣化、靈活性、適應性的體育教法，因此，在教學方法上，應改變以教師講授為主、討論式和個別輔導式的方法，根據不同的教學目標、學生的身心特點和原有的認知基礎、教師特點和教學時間的多少等，有針對性地選擇適宜的教法。同時，高中體育教師需針對特殊學生的不同學習障礙，采用補償性的教學方法，挖掘他們的優勢潛能，同時注意運用直觀教具和現代教學手段輔助教學。
3．建立完善的特殊體育教學監督和評價機制
針對當前特教中高中體育教學考核評價標準不健全的問題，我國要提高特教高中體育教學質量，應建立完善的考核評價標準，以期能更全面地評價學生的發展。在評價方式上，要擯棄傳統的終結性的單一評價方式，使總結性評價與形成性評價相結合。形成性評價是一種過程評價，它是在教學過程中對學生的學習情況所進行的評價。在評價形式上，應改變傳統的由教師對學生進行評價的單一評價形式，應在其基礎上，增加殘疾學生的自評、殘疾學生之間的互評或家長對學生的評價等形式，從而實現學習評價主體的多元化，同時通過自評和互評，也可讓殘疾學生能清楚地認識和了解自身的進步與不足之處。
4．加強特殊體育師資隊伍建設
體育師資隊伍建設是影響特殊教育學校體育教育發展的關鍵。建設一支懂得特殊體育理論、教學水平較高的體育師資隊伍是目前各級政府和學校應著力解決的首要問題。首先，各級政府和特殊教育學校應積極鼓勵和支持體育教師參加特殊體育教育的師資培訓，把特教體育教學的培訓列入工作計劃，讓其通過進修班、提高班、培訓班等渠道，掌握特殊體育理論知識，具有關于特殊體育教育的理念與滿足課堂上學生特殊需要的知識技能，從而全面提高特教體育教師的學歷層次和教學經驗，從根本上提高特殊教育學校的體育師資水平。其次，我國應建立中等特殊體育教育教師資格認證制度，規范詳細的考核程序和考核標準，確立特殊體育教育教師上崗準則，以期從源頭上提高特教高中體育教學的質量。
參考文獻
【關鍵詞】以學校為基地；培養；特殊教育教師
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）07-244-01
理論與實踐相脫節一直是特殊教育教師培養所面臨的主要問題之一。新教師已經具備了較為完善的學科專業知識和特殊兒童教育理論知識，但在課堂教學、班級管理等方面的專業技能依舊比較薄弱。為了正確處理特殊教育教師理論與實踐相脫節的問題，我們要尋求一種新的培養特殊教育教師的模式，這就是以學校為基地培養特殊教育教師。
一、以學校為基地的教師培養模式的產生背景與興起
（一）以學校為基地的教師培養模式的產生背景
英國皇家督學團在1988年發表的《學校里的新教師》中指出，新教師所接受的教育和訓練不足，老教師也存在教學水平不高的問題。長期以來，英國的教師教育一直是以高等院校培養為主。在這種體制下，教學實踐通常被放在最后階段，是為了驗證所學理論，是教師培養過程的補充。傳統的教師培養模式受到了前所未有的挑戰，其中最大的挑戰則是理論與實踐的分離。為了尋求教師培養過程中理論與實踐的融合，從20世紀80年代末開始，英國政府和教育研究者紛紛建議提高教學實踐的地位，鼓勵學生通過實踐，觀察、思考教學過程中的問題，提高教學技能。于是，教學實踐的時間大大延長了，這就形成了“以學校為基地”的教師培養模式。
（二）以學校為基地的教師培養模式的興起
“以學校為基地”的教師培養模式首先出現在教師在職進修領域。20世紀80年代中期，英國教師的在職進修被安排在任教學校就地培訓。后來，這種做法逐漸擴展到職前教師培養領域。1992年6月，英國教育部發表了《職前師資訓練（中等階段）》的報告，接受了已在各地中小學普遍進行的以學?！霸趰徟嘤枴眮砣〈^分重視教育學理論培訓的做法，實行“以學校為基地”的教師培養模式。自此，在英國以學校為基地的教師培養模式開始在職前和職后教師培養領域中興起。
二、以學校為基地培養特殊教育教師
（一）以學校為基地開展特殊教育教師職前培養
我國特殊教育教師職前培養模式面對的最大挑戰，是其理論與實踐的分離。經特殊教育學院培養的新教師在走上工作崗位前沒有對他們實際從事的工作做好充分的準備，他們尤其缺乏課堂組織、課堂管理和課堂控制方面的知識和技能。
雖然各特殊教育教師職前培養機構都為學生在中小學安排了實習，但是一方面，這些實習持續時間較短，無法使學生深入地了解學校的運作機制和特殊兒童的學習過程；另一方面，實習通常被放置在學生即將畢業的最后階段。這種做法似乎說明實習被認為是特殊教育教師培養過程的補充，而不是其基本組成部分。
為了尋求特殊教育教師職前培養中理論與實踐的融合，我們建議延長特殊教育專業學生實習的時間并增加特殊教育專業學生實習的地點。特殊教育教師職前培養機構不僅要為學生安排最后階段的實習而且在每一學期都要適當為學生安排見習。學生應至少在兩類特殊學校中實習，以體驗不同學校的教學需要和特殊兒童的特點。即便是在同一所學校內，學生也應盡可能體驗不同年齡階段的特殊兒童和班級，以掌握全面的特殊兒童特點和教學技能。
（二）以學校為基地開展特殊教育教師職后教育
基層特殊學校在特殊教育教師職后教育中具有重要的作用，我們應以“以學校為基地，科研為先導，自學為方式，學研教合一”的研究思路進行特殊教育教師職后教育。
1.以學校為基地。特殊教育教師職后教育必須以學校為依托、為載體，基層特殊學校必須承擔起職后教育工作，充分發揮學校在特殊教育教師職后教育中的組織功能、導向功能、效益功能和補充功能，把學校建設成學習性組織。
2.以科研為先導。特殊教育教師參與科研，可以提高自身素質。第一，通過科研，可以提高特殊教育教師對特殊教育理論的理解和認識，了解特殊教育發展趨勢。第二，通過科研，可以拓寬知識、解決特殊教育實際問題。第三，特殊教育教師參與科研，可以及時將研究方案投人教育實踐中加以檢驗，并修正研究方案從而提高研究效率。
摘要：人對生命的意識不是自發形成的，特別是當代大學生由于缺乏正確的、科學的生命觀，導致他們不能正確理解生命存在的價值和意義，不知道怎樣去實現生命的價值。因此，明確生命觀的內容，在大學生中開展一定的以生命觀為主要內容的教育，對于當代大學生的成長和發展，對于他們如何通過社會實踐去實現生命的價值都具有十分重要的價值和意義。
人的生命的產生有其特殊性，即人類個體生命是通過有性生殖產生的。所謂有性生殖是指“通過兩個生殖細胞(通常是和卵)的結合從而產生后代的方式”。有性生殖的好處在于它所提供的后代總是獨一無二的個體，從而有效地避免了個體的重復性，永遠保持著人類生命的生機與活力。因此人類個體生命總是獨一無二的，每個人都應該珍惜自己來之不易的、“無可替代”的具有唯一性的生命。當代大學生作為社會未來的棟梁、接班人和充滿生機活力的群體，不僅要樹立正確的、科學的生命觀，而且更應該懂得珍惜和熱愛生命，以及通過自己的實踐活動實現生命價值的重要性。
一、大學生生命觀缺失的主要表現
我們的教育從小學到中學，采取的主要是應試教育模式，教育內容主要圍繞升學而展開，基本上忽視了對生命本身的教育，偏離了人是教育的目的這一根本的指導思想，大學教育也是如此。目前中國的大學教育模式，主要分為公共課教育和專業課教育。而作為公共課教育重要內容的思想政治理論課教育教學，本應該承擔起大學生生命觀教育的任務，但我們的思想政治理論課教育教學過分注重政治陛和方向性，忽視了對大學生進行生命觀的教育，這不能不說是思想政治理論課教育教學中的一個很大的遺感。正是因為這一教育內容的缺乏，導致了大學生生命觀的缺乏，從而造成了大學生不能正確認識生命存在的價值和意義。由于生命觀教育的缺乏所導致的大學生生命觀缺失的主要表現有：
一是忽視了生命存在的基礎性價值。人的生命是特殊的存在，具有特殊的存在價值。這種特殊的存在價值表現在兩個方面：一是人的生命相對于其他非人類生命而言具有特殊的價值，就是人具有其他生物所沒有的認識和改造世界的功能；二是人類個體相對于人類其他個體而言，生命存在具有唯一性、獨特性和不可替代性。因而所有人類的個體生命都是地球上唯一存在的個體，所以我們應該熱愛和敬畏生命，因為這是個體用生命去創造所有可能性的基礎。當代大學生生命觀缺乏的一個重要內容就是認識不到生命存在的基礎性價值，因而導致在大學校園經常出現大學生自殺和殺人事件。無論是自殺還是殺人，都是漠視生命存在的表現，都是否定生命存在基礎性價值的表現。
二是忽視了生命實現的創造性價值。認識到生命具有存在性價值只是理解了生命的最基本層面。如果僅僅把生命理解為存在性價值，則人類的生命就和其他動物的生命沒有實質上的區別，因為任何生命都有存在的價值。我國高校擴招所導致的教育產業化使大學生群體空前膨脹，相當多的大學生喪失了天之驕子的優越感，整天沉溺在網絡游戲、戀愛和賺錢之中，思想頹廢、不思進取，不斷在浪費寶貴的生命。他們沒有認識到生命的價值不僅僅是存在，而更重要的是去實現生命的價值。也就是說，生命更高的、更大的價值在于：以保存和珍惜生命為基礎，通過社會實踐實現生命的價值。所以生命存在的真正價值在于，它可以創造出遠遠大于生命本身的價值。
三是忽視了生命本身的超越性價值。人的生命具有通過自身的實踐活動去超越生命本身的能力。生命正是在不斷超越自身的過程中體現其價值的，這也是人不同于動物的地方。動物的生命是既定的，它們無法完成對自身的超越；而人的生命是未定的，其本質具有超越性。相當一部分當代大學生看不到生命的創造性和超越性，他們或是被動享受社會提供的物質條件，簡單地重復生命消費活動；或是以一種經驗的方式重復生命的其他活動。沒有了超越本性的生命，不僅導致個人無法超越自己，更為重要的是，也使社會的發展受到影響。
四是忽視生命意識對行為的指導性作用。生命意識是對生命認識的自覺，是對生命的體認和感悟。生命意識對人的行為有一定的指導意義。缺乏生命意識，就認識不到生命存在的價值和意義，就不會去熱愛和珍惜生命，也就不會理解生命的超越本性。當代大學生由于缺乏生命觀教育所導致的生命意識淡薄現象非常普遍。一是表現在有部分大學生因為戀愛受挫、成績不好等簡單的事情而選擇自殺來解決問題；二是有少數大學生因為一些小事而傷害甚至殺死其他的同學或老師，比如云南大學馬加爵殺害同學的事件及中國政法大學程春明副教授被學生殺死在課堂上等，都反映了大學生的生命意識淡漠，從而無法正確指導自己生命中的行為。
二、大學生生命觀教育的主要內容
大學生處在人生一個十分重要的階段，因為這個時期對大學生思想和行為的教育，將會對其一生產生重要的、甚至是決定性的影響。而生命觀又是大學生個體存在和發展不可缺少的重要思想內容。缺乏生命觀或者具有不正確的生命觀，會使大學生無法正確認識和理解生命存在的價值和意義，從而嚴重制約和影響大學生生命質量的提升和生命品質的實現。另外，生命觀教育還是世界觀、人生觀教育的重要組成部分。因此，針對大學生生命觀缺乏的現狀，結合思想政治理論課教育教學在培養大學生人生觀、價值觀方面的優勢，在大學中開展生命觀內容的教育，對大學生的成長與發展有非常重要的價值與意義。
1．生命存在觀教育。馬克思說過，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。有生命個體的存在是人類社會存在和發展的基礎性條件，而個體只有首先保持有生命的存在，才能在社會中實現生命的價值和體現生命的社會性意義。因此大學生首先要樹立生命存在觀，充分認識到生命存在的重要性，學會有意識地有效地保存自己的生命，學會熱愛和珍惜自己及他人的生命存在。“每一個存在者都滿足于自身。沒有一個存在者會否定自．己，會否定自己的本質性；沒有一個存在者對自身來說是有限的?！比瞬粌H有保存生命的強烈欲望，并且生命還有朝向未來的無限可能性，會在生命歷程中不斷擴充其內涵。大學生應該把保存生命作為自己人生的基礎性價值，并以此為基礎不斷充實生命的存在內涵。
2．生命獨特觀教育。人類生命是自然界偉大的奇跡。人的生命既有相對于動物生命而言的獨特性，又有相對于他人生命而言的獨特性。生命獨特觀包含三個層次：一是生命現象對非生命現象的獨特性。生命現象的出現是物質世界演化的奇跡，是對非生命現象存在方式的根本性超越。二是人類生命對其他生命的特殊性。馬克思曾經說過，“動物只是按照它所屬的那個物種的尺度和需要來建造，而人懂得按照任何一個種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把內在的尺度運用于對象”。人是有意識的類存在物，而動物則是無意識的個體存在物；人能夠意識到自己和其他事物的存在并能改造他物，而其他生命則不能意識到自己的存在并只能適應環境。三是人類個體相對于其他人類個體生命的獨特性。每個個體的生命都是獨一無二的，每個人的生命無論從肉體到精神都有不同于其他生命的特殊性。大學生要學會理解人類及個體生命的獨特性，學會尊重和敬畏人類生命。如果大學生缺乏生命獨特觀，就會忽視人類生命存在的獨特價值，也就無法理解生命在展開和實現過程中的精彩。
3．生命品質觀教育。個體生命雖有其獨特性，但獨特性卻不是它的最主要的存在方式?！懊恳环N生命都十分脆弱，當它的生存之境突變之時；每一種生命又可以是相當強大，那是它依存于和諧的生存之間?！彼陨诖嬖谶^程中具有極大的變異性。生命品質的高低取決于個體把自己的生命放在一個怎樣的位置。大學生怎樣才能不斷提高自己的生命品質?一方面要努力學習，形成合理的知識結構，不斷充實生命的內涵；另一方面要把自己的生命投入到社會中，通過社會實現生命的價值，不應該把自己的生命封閉在自我的狹小天地。生命只有融人社會，在生命的相互依存中才能變得強大。當生命從社會和他人那里獲得支持的時候，就具備了提高生命品質、創造生命基礎的前提和基礎。
4．生命超越觀教育。人類生命是一種超越的存在。生命超越觀有兩層含義：一是生命對物質世界的改造和超越。生命能夠通過實踐活動完成對客觀世界的改造，并創造出世界上沒有的東西，從而達到影響和改變客觀世界并滿足人類需要的目的。二是人類生命對自身的超越。生命從來就不滿足于自身存在的現狀，它會通過生命本身的實踐活動不斷超越生命存在的現實，提升生命存在的價值，以其超越性不斷更新生命存在的內容和方式。存在不是生命唯一的和主要的目的，超越才是生命的本質所在。大學生只有認識到生命是在不斷超越自身的過程中體現其真正的價值，才能體驗到生命存在的幸福感，也才能意識到社會對其生命存在的認同。
三、大學生生命觀教育的途徑
人的生命觀不能自發地形成，即使可以自發形成，也是不系統的和不完善的。因此，進行生命觀的教育就成為了培養大學生生命觀的最主要的途徑。那么，應該采取什么樣的途徑來培養大學生的生命觀呢?有學者認為，生命教育主要包括尊重生命、體驗生命和超越生命的教育。根據國外生命及生命觀教育的理論與實踐，結合生命觀的內容，培養大學生的生命觀至少應該關注以下幾個方面：
1．觀念的轉變。大學生生命觀教育首先是一個思想和觀念上的問題。在生命觀的問題上，中國人注重對外在的物質層面的追求。我們現在也還在宣傳人為了搶救或維護國家、集體和他人財產而犧牲生命的行為的合法性和正當性。當然，維護國家、集體和他人的財產不受侵犯是十分合法和道德的行為，問題是為此而犧牲生命的行為值不值得提倡。根據生命神圣和生命至上的原則，人的價值應該大于其他任何東西的價值，因此為物而犧牲生命的行為無疑違反了生命存在的基本原則，對此不應該加以提倡。培養生命觀，首先就要大學生轉變思想和觀念，把人而不是把物確定為社會的中心，充分意識到人的生命存在和發展的價值和意義。同時還要認識到生命價值的兩個層面：即存在價值和超越價值。存在價值是超越價值的基礎，超越價值是存在價值的深化和生命最本質的內涵，人只有在存在價值的基礎上才能最終實現超越價值。
2．改善社會環境。一個正常的人類社會，應該是以人為中心，始終把人的發展放在第一位的社會；應該是尊重人的生命，給人的生命價值的實現提供廣闊發展空間的社會。培養和提高大學生的生命觀，就是要他們都來真正關注人的存在和人的生命，形成熱愛生命、尊重生命、敬畏生命的社會意識。大學生也生活在社會中，其意識的形成和發展都離不開社會的影響，只有在一個以重視生命為基礎條件的社會里，人才能形成真正的科學的生命觀。
3．開展生命觀的理論與實踐教育。思想政治理論教育不僅應該成為大學生世界觀培養的重要途徑，也應該是培養大學生生命觀的重要途徑。結合國外生命觀教育的實踐，實施生命觀的理論教育應該從三個方面人手：一是以學校教育為主，在大學的思想政治理論課中增加有關生命意識觀的內容；二是開設生命觀教育方面的專門課程，讓大學生接受系統化、理論化的生命觀教育；三是可以充分利用電視、報紙等傳播媒介進行生命觀方面的理論教育。生命觀教育的實踐教育方面主要是要求大學生多接觸和了解社會，多參與到與生命活動有關的社會實踐中去，讓大學生充分體會人的存在的意義和人在改造社會中的偉大作用和現實價值，從而使大學生認識到生命存在的重要性，堅定他們珍惜生命、投身社會和實現自己生命價值的信心。
關鍵詞： 武術碩士研究生 教育 培養 對策
1.引言
高校武術方向碩士研究生的教育與培養是我國體育學研究生教育與培養體系中一個重要的組成部分。在體育教育訓練學專業教育改革不斷深化、培養模式亟待轉型以迎合時展要求的形勢之下，社會對高校武術方向碩士研究生人才培養提出了更高的要求，即現代武術專門人才既要有堅實的基礎、寬廣的知識面，更要有實踐能力和創新精神。然而，目前武術研究生人才的培養方案、培養方式、培養措施、教育模式、導師隊伍建設等方面逐漸暴露出諸多問題。本文在深入調查、分析武術碩士研究生教育與培養現狀的基礎上，針對暴露出來的問題進行積極探索與研究，并提出相應對策，為提高武術碩士研究生教育水平與培養質量提供一定的理論依據。
2.武術方向碩士研究生教育與培養的現狀與分析
2.1專業培養方案缺乏長期性和系統性。
武術專業的培養方案是根據學校制定研究生培養方案的基本要求，結合本專業的特點和具體情況而制定的。專業培養方案是研究生教育與培養的指導性文件，是教學質量檢查的重要依據，具有一定的權威性、嚴肅性，必須保持相對穩定。據調查表明，現我國高校武術方向碩士研究生的專業培養方案中專業課程原則上在一年半內完成，實踐活動原則上安排在第四學期完成，碩士學位論文的完成時間不少于一年。武術方向碩士研究生剛入校時，由于專業技術基礎薄弱，科研能力較弱，因此，在學習本專業的基礎理論知識技術技能和掌握科研工作的能力過程中都需要以專業培養方案的指導性文件作保證。而調查表明，現武術專業培養方案中關于專業課程的理論與技術技能的學習與提高在一年半內完成了，這說明現專業培養方案的具體措施缺乏長期性和系統性。
2.2教育模式單一化。
目前，高校武術方向碩士生教育模式普遍采用傳統的專業式模式，即導師組負責制。雖然部分高校已強化導師責任制和導師指導小組的作用，但遠不能滿足武術人才培養的特殊要求。這種單一化教育模式，一方面不利于武術研究生全面知識體系的構成，另一方面容易造成武術研究生培養與社會人才需求的脫節。
2.3培養方式重理論輕技術與實踐。
目前，部分高校普遍存在體育教育訓練學專業研究生的培養方式重理論輕技術與實踐的現象。其中，武術教學、訓練的理論與實踐方向更為突出。具體表現在：培養方式簡單、不系統，理論、技術與實踐相脫節，專業技術的重要性不突出、流于形式甚至被忽略等諸多問題。研究生畢業后，雖具備較高的理論知識水平，但不具備良好的專業技術素養，不能勝任指導教學與訓練任務，很大程度上影響了武術研究生在人們心目中的形象。調研還發現，有近80%的招生單位不能切實地根據武術人才培養的特殊性和社會的需要制定相應的培養方案，缺乏明確、務實的培養原則。
2.4專業課程學時數不足，專業技術培養缺乏有效手段。
根據對部分高校培養方案的研究及培養實際情況的調查，本文發現，武術專業課程學時數存在不足的現象，直接影響到專業知識和專業技術技能的學習與提高。
表1 武術方向專業課程學時數統計
調查表明（見表1），被調查的高校武術專業課程學時數中，專業理論課講授原則上占總學時的2/3；專業技術課講授原則上占總學時1/3，平均每學期也只能安排幾次專業技術教學訓練課。普遍存在武術專業技術教學訓練課學時數偏少，又缺乏有效的培養手段，目前武術碩士生專業技術水平普遍較差，應引起高校領導和導師的高度重視。
3.武術方向碩士研究生的教育與培養的對策
3.1正確認識武術方向碩士研究生教育與培養目標。
武術碩士生的教育與培養目標，如果僅僅定位在加強專業理論的學習和科研能力的訓練與培養上，顯然滿足不了社會對武術人才的特殊要求。如何根據武術專業學科的特點和社會對人才需求的情況，正確認識武術碩士生的培養目標成為一個值得研究的問題。本文認為，武術研究生的教育與培養目標應是：面向現代化、面向世界、面向未來，建立在國民經濟建設、科學技術發展和社會進步中發揮積極作用的具有創新精神的應用與研究教學型的高等學校武術師資。體育教育訓練學專業理應成為擁有較強的學科力量并符合體育專業人才培養應具備的基本條件，適應大眾化體育教育發展要求，成為以適應社會急需的體育專業化人才為主要目標的專業。
3.2教育模式由單一化向多樣化轉變。
當前，應用與研究教學型武術師資的培養必須擺脫單一化教育模式的桎梏，建立以傳統教育模式與協作式教育模式相結合的具有多樣化、靈活性的新教育模式。武術碩士研究生教育與培養在這種新的教育模式下應做到，一方面加強導師個人責任制和導師指導小組的作用，另一方面充分利用社會教育資源，積極與校外合法、健康的武術學校或民間武術組織進行交流和協作。這樣不僅保證了學生在校的理論、科研、技術與教學實踐能力的培養質量，而且拓寬了學生的知識面，提高了對中華武術的認識程度，豐富了學生的武術理論知識、完善了專業技術培養體系，增強了教學實踐能力，為將來從事高校的武術教學與訓練工作打下了堅實的基礎。
3.3調整武術專業課程學時數，制定有效的專業技術培養手段。
針對目前武術專業課程學時數不足，專業技術教學訓練課學時數匱乏，缺乏有效的專業技術培養手段等情況。在武術研究生的教育與培養過程中，應增加武術專業課程的總學時數，保證專業技術教學訓練課的學時數，將專業技術教學訓練課與布置課外訓練任務相結合，將個別輔導與集體輔導相結合，從而提高專業技術教學訓練的系統性、結構性以及專業技術的廣度和深度。
3.4加強專業課程教學模式的改革與創新。
當前，高校武術碩士研究生的專業課程教學仍缺乏系統的科學精神、科學思維、分析和創新能力的培養。
理論課仍采取教師授課、學生聽課的單向教學模式。這一教學模式缺乏啟發性和探索性，不僅壓抑了學生探索知識的主觀能動性，而且制約了教師教學思想和教學藝術的創造性發展。因此，當務之急是專業課程教學模式的改革與創新。本文認為，應認真貫徹師生合作研究型的課程教學模式，使教師和學生、學生和學生之間能積極合作、互動，就某些問題進行探討與研究，發表各自的見解和主張。課外，教師應與學生加強聯系，針對學生論文研究和專業課程理論學習中出現的問題進行及時溝通。這不僅有助于建立融洽的師生關系，而且有利于研究生的創新精神和科研能力的提高。
4.研究結論與建議
4.1當前，對武術研究生培養目標缺乏正確的認識，建議在我國碩士研究生宏觀培養目標的引導下，結合武術人才培養的特殊性，正確認識具有創新精神的應用與研究教學型武術師資的培養目標。
4.2針對教育模式、培養方案、培養方式、培養措施、教學模式、導師隊伍建設等存在諸多不合理的因素，建議在正確認識武術碩士生培養目標的前提下，應進一步完善武術研究生教育與培養體系。在教育模式上實現多樣化、靈活性；培養方式上改變重理論輕技術的現狀，切實貫徹課程與論文、理論與技術、教學與實踐并重的原則；繼續深化傳統教學模式的改革與創新，增加專業課程學時數，調整專業技術教學訓練課學時數的比重，注重學生創新精神和實踐能力的培養。
參考文獻：
[1]鄔力祥，肖湘愚，王維平，于德介.研究生教育論壇[M].中南大學出版社，2006.7.
[2]王新華，劉波.體育體院教育訓練學研究生專業技術培養方式的調查研究[J].廣州體育學院學報，2003.23（6）：108.
[3]南京體育學院研究生處.體育教育訓練學專業碩士研究生培養方案[S]，2005.9.
[4]廣西師范大學研究處.體育教育訓練學專業碩士研究生培養方案[S]，2005.9.
關鍵詞： 田野工作；少數民族；教育研究；平衡點
少數民族教育研究需要研究者身體力行的深入實地考察，形成的教育理論必須符合某一族群或者某一民族地區的實際教育現狀，并且考慮到當地民族文化因素的影響，才有順利推行的可能性。這就決定了書齋式空談教育，會造成理論與實踐的失衡，從而無法準確指引民族教育的發展也無法應對復雜的民族教育體系。少數民族教育研究迫切要求將理論與實踐緊密結合起來?？v觀所有，“田野工作”號召人們走進田野，觀察體會當地生活，把這種方法運用到民族教育研究中極大的拓展了研究者的視野，為研究領域帶來了生機和活力。
一、少數民族教育研究中理論與實踐相結合的必要性
（一）教育理論本身存在著很大的局限性
首先，每一種教育理論只是研究者的一己之見，往往融入進了研究者自己的價值觀、世界觀，是在特定的范圍和歷史時期所形成，具有局限性。而且，教育理論的研究也不可能面面俱到。在很多情況下，一種理論可能只是針對某個特定教育領域的探討分析。所以，這種局限性使得它在很多情況下無法達到實踐主體的期望值，造成了教育實踐者與理論的疏遠。
其次，任何教育理論都無法憑空造出，正確的理論只能來源于實踐。再豐富的教育理論建構也必須經過實踐的檢驗。研究者在紛繁復雜的社會生活中，由于其自身經歷、分析問題的方法和觀察問題的角度都各不相同，所以反映在對教育事實的認識上也就有了差異。這種對教育現實的認識正確與否，唯一的判斷方法就是放到實踐中加以檢驗。
（二）教育實踐自身也存在著一定的局限性
首先，由于教育實踐的具體性和方便操作性，使得教育實踐主體往往在認識上產生誤區，導致教育實踐脫離教育理論。教育本身就是一項實踐性、經驗性很強的工作，教育研究者往往在具體的實踐活動中獲得豐富的第一手資料和經驗，而且這些教育經驗還具有一定的普及性，再次回到實際中去很大程度上還能夠奏效。這一點導致很多實踐主體認為教育實踐活動中得來的教學經驗遠比教育理論有價值，因此一些研究者開始排斥，否定教育理論的必要性，導致教育實踐與理論的脫節。
其次，即使有理論的指導，教育實踐在很多情況下仍舊失敗。這里并不是說理論出了問題，理論自身的合理性只是保證教育實踐成敗的一個必不可少的條件，實踐的成敗與眾多因素有關，是內外因素相互作用的結果。比如一個國家的教育制度，一所學校的教育設施、受教育者的基礎、實踐者的基本素質等等，這些都直接或者間接的制約著教育實踐的成敗，所以說理論的指導也不能夠保證實踐的成功，教育實踐過程中存在著較多不可控制的因素。
（三）田野工作是教育理論與實踐相結合的平衡點
教育理論與實踐自身存在的局限性決定了必須將兩者結合起來。田野工作主要是指教育研究者親自進入某一地區，通過直接觀察、訪談、住居體驗等參與方式，獲取第一手研究資料的過程。它強調克服研究者個人價值觀或者社會主流價值觀，力求以當地人民的心理視角來看待和分析問題。這就有效避免了研究者將自身偏見加入教育問題的分析之中；此外，田野工作強調文化諸多方面的有機聯系，即微觀與宏觀相結合。帶著這樣的視角去研究民族教育，研究者往往考慮的更加周全，可以將教育問題與民族傳統風俗習慣、地域環境、宗教影響等諸多因素聯系起來，從而避免了視角的單一性所造成的研究偏差?？梢哉f，“田野工作”方法是從既宏觀又具體的研究中達到對復雜教育現象的全面深入理解，是帶著理論深入實踐再檢驗理論、發現問題的過程。所以說，它是理論與實踐之間的平衡點。
二、少數民族教育研究中田野工作的特點
（一）用主位和客位兩種角度去看待教育現象
研究者身體力行的深入實地，用研究者的視角（客體）去觀察、分析教育現象；同時，研究者可以獲得研究對象（主體）對于自身教育問題的看法和見解。主客體兩種角度相互補充，它們之間的對比分析是揭示教育本質的一種重要途徑。
（二）有利于新的教育問題、教育課題的發現
不去實踐，就不會發現新問題。田野工作經常讓研究者有大收獲，往往在調查中，發現前人的失誤或者出現前所未有的問題，從而形成新的研究課題，開辟新的研究領域。
（三）可以檢驗某些理論以及改變社會刻板印象
田野工作的目的之一就是為了驗證前人的一些經典理論，進行某些國外理論的本土化研究。在以往田野調查中，不乏出現西方理論只能片面解釋甚至無法解釋國內教育現象的情況。此外，田野工作還可以改變人們對于某一地區或者某一族群所產生的刻板印象。比如，不少人對于我國稀少民族的印象是弱小而教育落后，但經過田野調查卻發現，有些人口稀少的民族反而已經突破了雙語教學的難題，使得本民族語言得以傳承下去。
（四）有利于研究者自身的理論建構
田野工作本身就是一個理論本土化建構的途徑，在多次的田野工作和豐厚的經驗積累之后，研究者往往會突破原有的理論，獲得新穎的視角，最終將自己的見解形成新理論。
（五）研究者不在是“閉門造車”的工匠，而是善于與人溝通的交流者
很多長期從事田野工作的人都認為，田野調查者最重要的一點就是要善于與人溝通，與調查點的居民建立良好的交往關系。這不僅保障了田野工作的順利進行，而且為今后對該調查點的再次尋訪做好鋪墊。此外，研究者在田野調查中體會到各種世態冷暖，有了真實的生活體驗，他所做的學問才會是真正源于人民，服務于人民的學問，這種學問才有較高的社會價值。
參考文獻：
[1]宋秋前．行動研究：教育理論與實踐相結合的實踐性中介[J] ．教育研究．2000，（7）
[2]蘇蘭花，孫愛民．論教育實踐要與教育理論相結合 [J]．現代教育科學．2005，（5）
摘 要：適應體育概念的形成與矯正治療、運動康復、殘疾人體育等有著深遠的淵源，它是隨著實踐和理論研究的發展而不斷豐富和發展的。長期以來中國適應體育實踐領域相關概念的使用混亂并缺乏科學性。從概念的角度講，與其它概念相比，“適應體育”是相對科學和準確的，能更準確和全面地反映出該體育現象的特征，具有較強的概括性。因此，無論在學科建設、理論研究方面，還是在實踐活動領域，建議統一采用“適應體育”的概念。
關鍵詞：適應體育；概念辨析；學科建設
中圖分類號：G807.1/8文獻標識碼：A文章編號：1007-3612(2008)10-1391-04
The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport
LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3
(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)
Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.
Key words: adapting sport; concept definition; subject construction
試圖從適應體育概念的產生、變化、發展，以及其定義的演變出發，對該概念及與其相關概念進行對比分析，以期盼對適應體育理論研究和實踐的發展有所推動和幫助。
1 幾個主要相關概念的分析
1.1 殘疾人體育（disability sport） 殘疾人體育（disability sport）這個術語經常出現在殘疾人體育競賽活動的組織中，歷史上也曾經使用傷殘人體育，在中國臺灣使用殘障人體育，其涵義泛指殘疾人的競技體育活動。學術界認為Sport for individuals with disabilities是較正確的表達，但殘疾人體育組織卻更傾向使用disability sport這個術語。較長的一段時間里disability sport與輪椅運動（wheelchair sport）、聾人運動（deaf sport）、腦性麻痹運動（CP sport）等術語替代使用。隨著殘疾人參與奧林匹克運動的深入，以往國際上幾個殘疾人體育組織間進行了整合，殘疾人的體育競賽活動也超越了類別的界線，出現了殘奧會、特奧會和聾奧會。殘奧運動（Paralympics）、特奧運動Special Olympics）、聾奧運動（Deaflympics）逐漸成為殘疾人體育競賽活動的更為明確的術語。與這三個術語密切相關的概念還有運動分級（sport classifcation）、醫學分級（medical classification）、功能性能力（functional ability），關于分級概念的出現是殘疾人運動競賽特點的使然[1]。
1.2 特殊體育(special physical education) 特殊體育(special physical education)也有人稱之為特殊人體育、特殊體育教育。這個術語是隨著特殊教育的發展而出現的一個概念。在教育界，尤其是特殊教育領域較高頻率的使用這個術語，其涵義泛指特殊教育學校的體育現象。20世紀60年代美國特殊教育領域普遍使用這個概念，是針對有特殊需要的學生提供體育教育服務而提出的，進入80年代適應體育教育這個術語取而代之。
1.3 適應體育（Adapted physical activity） 英語“adapted" 是從動詞“adapt"轉化而來的。是指因應個人特殊情形去調整措施或設備的過程；也可以理解為強調經過調整后的計劃或服務的益處。 “adapted"一詞最早出現在1952年美國衛生、體育及休閑協會（AAHPER）對殘疾人體育活動的最新定義中，用以取代原來個別化評估與計劃中所使用的矯正（corrective）和修飾(modified)等術語。改用“適應"，是受兒童心理學家皮亞杰的影響。皮亞杰的發展理論乃以適應為基本概念，認為適應是協助個體與環境有效互動的過程。
適應體育（Adapted physical activity）的定義在過去100多年特別是近40年發生了顯著的變化。這些變化植根于社會、政治、文化的歷史背景之中，也折射出在特定社會歷史時期對待殘疾人的態度。
1952年，美國第一次采用“適應體育"（Adapted physical activity）這一術語并定義為：針對那些無法安全或成功參與普通體育教育課程的學生的興趣、能力和局限而設計改編的多樣化計劃。其內容是非限制性的、發展性的游戲、運動和韻律活動。這個定義是基于教育視角而非醫學，有廣泛的課程指向性。[2]
隨著實踐活動的豐富和認識的發展，對適應體育的解釋也出現了很多不同的觀點。其中，具有代表性意義的是：
國際上第一次正式采用“適應體育”常被認為始于“國際適應體育聯盟”，這個組織是1973年由加拿大、比利時、美國、成員等在加拿大的魁北克創立的。
國際適應體育聯盟主席、美國著名適應體育專家Claudine Sherrill（1976）將適應體育定義為：“是分析運動、確定心理動作領域問題的科學，是對補救問題和堅持自我力量的發展性指導策略。"[3]
國際體育科學和教育理事會主席、德國著名適應體育專家Doll-Tepper （1989）對適應體育作以下定義：“適應體育是指對身體條件受限的個人，如殘疾、健康受損人士或老年人的權益和能力給以特殊重視的體育活動和運動。"[4]這一表述代表了歐洲多數學者的觀點傾向。
美國加州大學適應體育課程標準中對適應體育的定義是：適應體育是體育教育計劃的一種，是為了滿足殘疾學生的特殊需求而產生的，因為殘疾學生無法完全完成普通體育教學計劃。適應體育教育計劃通常由獲得專門證書的專業人士執行，他們會和學校別的教育工作者合作，包括一般的體育老師、特殊日班級老師和教育輔導者。他們會為學校工作人員、家長，醫療人員和社會機構提供咨詢服務，以幫助他們建立補充援助、服務體系或者修改計劃，達到使殘疾學生成功地參與普通體育教育計劃，或者設計特殊的體育教育計劃的目的。
臺灣適應體育學者國立臺灣師范大學教授闕月清認為，適應體育是一種體育教學態度；全方位的教育服務傳輸系統；強調動作問題的發現、評估和矯正治療的知識體系。[5]
另外幾種常見的描述是：
適應體育是改善心理動作問題的服務；
一種特殊的訓練；
一種跨科際整合的知識；
一種需要特殊才能的專業；
一種指導訓練的哲學或理念；
一種對各種行為的接納態度；
一種理論與實際相互作用的動力系統；
是一種過程，也是一種結果。
1993年Claudine Sherrill將適應體育定義為“跨學科的知識體系，指向終身的心理動作問題的鑒定和解決。"首次提出終身和學科整合的概念。隨后1994年Depauw和Sherrill進一步對適應體育定義作出了解釋：“適應體育是一個跨學科的知識體系，指向(a)鑒定和解決終身心理動作問題；(b)分享積極的生活方式、平等參與休閑運動、獲得高質量的體育教育指導和終身參與到體育、舞蹈、水上運動中；(c)連接學校-社區服務來達到整合和融合。" 與1976年的定義相比，作者認為這個定義強調的不是殘疾而是個體差異和環境融合。新的定義包括終身概念；適應體育被認為是跨學科的知識體系而不僅僅是門課程，這是一次認識上的飛躍。[6]
國際體育科學和教育理事會2002年出版的體育科學指南，對適應體育作出了這樣的解釋：“適應體育是一個應用廣泛的、包括跨學科區域的專門知識和技術的術語，它含蓋體育教育、休閑娛樂、舞蹈、運動以及在一生中受損個體的適應和修復。"“它的跨學科知識結構包括證實和解決終生的活動問題；發展和貫徹對運動和積極生活方式的提倡和理論支持以及在家庭――學校――社區服務銜接和授權系統方面創新和合作"[7]
一門學科理論的形成過程，其核心概念的“多解”現象是必然的，折射的是不同觀測視角和思維方式。適應體育歷經百年的發展，其定義的演變是隨著時代而改變的，它是一種社會化構建并傳遞當代觀點。它反映一個社會在某一特定時期是如何理解殘疾人和對待殘疾人的。是文化信仰、價值觀和期望值的產物。
2 對適應體育概念的分析
2.1 國際權威人士們關于適應體育定義的觀點傾向 為了更充分地把握當前國際權威人士對適應體育定義的觀點傾向，筆者基于對適應體育定義形成過程的探討，以假設1994年Depauw和Sherrill對適應體育的定義是當前最有代表性的定義為題項，了解有多少人贊同該假設？為什么贊同或不贊同？采用面訪和函調結合的方式對國際適應體育聯合會的理事（IFAPA）進行了問卷調查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位來自不同國家和地區的適應體育權威人士給出了他們的反饋意見；作為國際適應體育領域里最高學術機構，（IFAPA）這些理事們的意見可以代表當今學術界、理論界的基本觀點。調查結果為：完全贊同者為8人，不完全贊同者為18人，完全反對者沒有。那些不完全贊同者大都提出了自己的觀點和建議。綜合他們的意見，可歸納為以下幾點：1) 適應體育是個性化的活動，這是最核心的一點；2) 適應體育包括競賽、教育和娛樂健身等部分；3) 適應體育本身是一個開放式、隨著時展而不斷拓寬的跨學科的知識領域；4) 適應意味著根據個體差異而調整、改編和調適。這一觀點是對目前適應體育定義的補充與發展，當然，也反映出屬種概念的不完全一致性。這也是世界范圍內適應體育發展的不同步所致，是事物發展過程的必然現象。但一般而言，對適應體育的本質屬性的認識專家們的觀點是趨向一致的。只是從邏輯學的角度而言，定義的產生需要符合邏輯學理論的內在規定性。進一步合理地揭示適應體育的本質屬性，使其內涵與外延的界定應更為相應相稱，并更加清楚、確切的說明其研究對象、研究內容、實踐界域、知識體系等核心要素及其相互關系是適應體育作為學科發展的需要。畢竟核心概念的建立是個理論構建的邏輯起點。
2.2 關于適應體育定義的內涵與外延的界定 對適應體育概念做出科學的解釋是回答采用適應體育概念必要性的前置性問題。同時也是構建適應體育學科理論的奠基性問題。通過對文獻的研究及長期對我國適應體育實踐領域的觀察思考，結合高端權威人士的調查，筆者認為引進適應體育的概念，需要對現有的適應體育定義的內涵與外延做出進一步清楚、確切的說明，使之符合中國現階段的社會發展需要、符合國人的語詞表達習慣、符合邏輯學理論的科學性規定。
通過說明或規定語詞的意義來揭示概念的內涵是邏輯學理論所指的語詞定義的形成的方式。本文將以被定義項、定義項和定義聯項三個基本維度采用語詞定義的方法說明適應體育的內涵與外延。
首先，所謂被定義項就是被揭示內涵的概念，既“適應體育”。其次，定義項是用來揭示被定義項內涵的概念。適應體育的內涵可以通過這樣一組語詞表達，即：“促進個體與生態環境互動”；“以改善生活質量為目的”；“以身體、心理、智力發生障礙及在特定時期內不能分享常規化體育活動的人為對象”；“高度個性化的體育活動”；“跨學科的知識體系”；“適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復作為屬種概念是對適應體育概念外延的劃分”。最后，定義聯項是將被定義項和定義項聯結起來的概念。如此，適應體育定義的完整表達便是：“適應體育就是基于促進個體與生態環境的互動、以改善生活質量為目的、以身體、心理、智力發生障礙的人為主體，包括在特定時期內不能分享普通體育活動的社會成員所從事的高度個性化的體育活動和跨學科的知識體系；其實踐領域涉及適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復”。
需要進一步說明的是在定義項中幾個基本語詞的意義：
1） 基于促進個體與生態環境互動：適應體育的基本理念是尊重個體的差異性，關注個體與環境中的人、事、物的相互作用并在這個過程中找到改善個人和環境的策略是適應體育的目標價值取向。
2） 以改善生活質量為目：體育活動中高度個性化的活動不僅僅是適應體育。高水平運動員的訓練也是高度個性化的體育活動，但其目的是追求身體運動能力的極限。以改善生活質量為目的而進行的個性化的體育活動是適應體育區別其它類別體育活動的宗旨目標所在。
3） 以身體、心理、智力發生障礙的人為主體，包括在特定時期內不能分享常規化體育活動的社會成員：這是對適應體育對象的規定，分別使用身體、心理、智力發生障礙而不用殘疾的語詞，是因為前者內涵更寬泛，例如：有心理障礙不一定是殘疾；在特定時期內不能分享常規化體育活動的社會成員主要指老年人、處于恢復期的損傷者、孕婦、嬰幼兒、腫瘤患者康復期、肥胖及慢性病患者等。
4） 高度個性化的體育活動：適應體育之所以是一種高度個性化的體育活動是因為它服務對象的特殊性所致。針對個體情況而作出評估、診斷、干預策劃、反饋與調整是適應體育的基本方式。
5） 跨學科的知識體系：適應體育是個綜合性學科。醫學、教育學、行為科學、體育學、社會科學、心理學、適應理論等是它的上位學科；它與運動訓練學、體育管理學、運動生物力學等其它二級學科一樣歸屬體育學門類之下；進而，隨著學科的成熟及進一步知識分化也會產生適應體育的下位學科。
6） 實踐領域涉及適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復是指適應體育適用的范圍。也就是對適應體育外延的界定。適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復是相對獨立的實踐領域和實踐活動方式，但其面對的服務對象及其需求卻具有共性特征。既：通過體育活動促進個人與環境的融合并改善其生活質量。出于同一理由，將適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復作為子項是對母項適應體育概念作出的劃分。子項適應體育教育、適應休閑娛樂、適應運動競賽和適應運動康復的外延與母項適應體育外延相應相稱。
2.4 對適應體育概念的反思 適應體育實踐活動雖然歷史久遠，但使用“適應體育（Adapted physical activity）”這一概念也不過是近50年的事情。而且在近40年里發生了顯著的變化。
從歷史上看，適應體育概念是從矯正治療、運動康復、殘疾人體育、改編后身體活動這些概念演繹而來，也可以說是這些概念的替換詞。一個世紀之前，康復醫學、現代體育的發展給醫生們創造了一個機會，就是將運動作為康復治療的手段納入對患者的整體治療方案。運動康復不僅在康復醫學領域得到發展，也給體育學者們一個“繼續創造”的啟發，隨后殘疾人娛樂性體育活動和殘疾人競技性體育活動開始出現并很快盛行。這一時期人們使用的概念是多樣性的，比較共性的特征是概念的名稱以事物的外在表面性為取向。例如：使用輪椅進行的活動就叫“輪椅運動”；盲人參加體育活動就叫“盲人體育”；身體活動運用于康復治療就稱之為“康復體育”等等。美國第一次采用“適應體育”（Adapted physical education ）是基于教育的視角，其社會背景特殊教育改革的回歸主流教育思潮興起所致。隨后，發生在世界各地的殘疾人維權運動帶動了殘疾人融入體育的發展進程，在北美、歐洲等地適應體育被一大批學者所關注。筆者認為，自此適應體育開始了融入了科學理論思維的發展狀態。其中重要的標志之一，是對適應體育概念的探究。一般而言，對適應體育（Adapted physical activity）概念的解釋仍然還是處于動態的發展之中，多數的權威學者對于概念的內涵與外延界域傾向于較為一致的觀點，所不同的是因社會政治、文化乃至教育、體育發展進程對其產生影響。致使適應體育發展呈現出地域性的特征。
2.5 我國采用適應體育概念的必要性 我國適應體育歷史悠久，與國際上其他國家地區的適應體育實踐發展有相似的歷史過程。從現代意義上的適應體育實踐活動而言，長期以來就已分別是不同的學科理論研究的問題指向。例如：運動醫學關注的運動康復治療；心理學關注特殊人群心理康復、心理特征等研究；專項訓練學關注的殘奧會、特奧會競賽項目和殘疾人運動訓練、特殊教育學、體育教育關注的殘疾人體育教育等等。相關的研究成果在不同的學術刊物上出現，這些可以視為是適應體育學科建設的前期基礎。那么之所以提出適應體育的概念，其必要性在于：
2.5.1 采用適應體育概念，符合國際慣例，有利于國際交往和交流 從國際看，適應體育概念形成已經有半個多世紀的歷史，已經成為該領域的核心和主流概念，得到世界各主要國家和國際組織的認可。中國從20世紀80年代以后，積極參與國際事務，已成為國際事務中的重要力量。在適應體育領域，我國自20世紀90年代以來，與世界各國及國際適應體育組織的交往日益增多，積極參加國際各種適應體育競賽、教育和科研活動。在這種情況下，如果不采用國際統一的概念，將無法對話和交流，也勢必對我國適應體育的發展造成一定的影響。
2.5.2 采用適應體育概念,符合我國實踐需要,有利于我國實踐發展 由于我國適應體育研究的歷史較晚，還沒有形成統一的概念?，F在，這一領域的概念處于非?；靵y的狀況。總結多年來的文獻資料，發現相應的概念有傷殘人體育、殘障人體育、特殊體育、殘疾人體育、適應體育等多種。由于概念的不統一，給相關研究和交流帶來很大障礙。在本論文所做關于適應體育學科建設的問卷中，對當前存在問題的選項中，選擇“專業術語不統一”的比例為79.3%（N=557）。這一結果充分說明了當前我國適應體育理論和實踐領域對概念統一的迫切要求。
2.5.3 采用適應體育概念,有利于我國理論研究的深入和領域的拓寬 概念是理論最基本的元素，是構筑學科大廈的基石，因此，理論的建立和發展必須首先對概念進行規范和統一。我國適應體育理論還處于初始階段，必須在概念層次上取得一致，才能夠有利于其進一步發展。
從上面提到的幾個概念看，都有其產生的根源和依據。特殊體育的概念來源于特殊教育，只是簡單的借用概念，并沒有體現出該領域的特征。殘障人體育是我國臺灣地區在20世紀90年代以前的稱謂，由于強調社會對殘疾人的影響，該概念有一定的積極意義；90年代前后我國大陸也有學者使用這個概念，但影響范圍很小。90年代后，隨著臺灣地區逐步采用“適應體育"概念，殘障人體育的概念也基本銷聲匿跡。傷殘人體育和殘疾人體育相當于國際20世紀50年代以前的認識水平。該概念過多關注的是“傷"、“殘"、“疾病"等特征，隨著人道主義思想和人權思想的發展，該概念已經較少使用，而且其內涵也已發生了變化。現在，國際對“殘疾人體育"概念的適用僅限于“殘疾人競技體育"，而對更加廣泛的教育、康復、休閑、娛樂等活動，則統稱為“適應體育"；特別是在學術領域，“適應體育"已經完全取代了其它各類概念。
3 結 論
就上述的分析，筆者認為，“適應體育”是一個動態的概念，是隨著實踐和理論研究的發展而不斷豐富和發展的。以學科理論的形成的觀測視角，其核心概念建立過程的“多解”現象是必然的，折射的是不同觀測視角和思維方式。適應體育歷經百年的發展，其定義的演變是隨著時代而改變的，它是一種社會化構建并傳遞當代觀點。它反映一個社會在某一特定時期是如何理解殘疾人和對待殘疾人的。是文化信仰、價值觀和期望值的產物。
從概念的角度講，與其它幾個概念相比，“適應體育”是相對科學和準確的，能更準確和全面地反映出該實踐活動領域現象的特征，具有較強的概括性。因此，無論在學科建設、理論研究方面，還是在實踐活動領域，建議統一采用“適應體育”的概念。
參考文獻：
［1］ 郭橋，資建民.大學邏輯導論［M］.北京：人民出版社，2003：13.
［2］ 通過適應體育對殘障人士進行教育和社會整合的主題網絡（ADAPT）.
［3］ 加州適應體育教育課程標準.
［4］ 闕月清.適應體育概論，臺灣，2004.
［5］ 陳素勤，等譯.適應體育 美商麥格羅.希爾國際股份有限公司 2001.5，11.
［6］ 國際體育科學和教育理事會.體育科學指南［M］.北京：北京體育大學出版社，2002.
