開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育理論實(shí)踐，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類(lèi)，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過(guò)往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯?lèi)。

1.觀念類(lèi)

觀念類(lèi)的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋?zhuān)饕侵赴l(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過(guò)程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過(guò)程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。觀念類(lèi)的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上（事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式）。“是”回答的是“是什么”的問(wèn)題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念；“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問(wèn)題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問(wèn)題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰；然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒(méi)有解決好這一區(qū)分問(wèn)題。“在人文社會(huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”也就是說(shuō)，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來(lái)說(shuō)，正是由于沒(méi)有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。在人文社會(huì)學(xué)科中“，是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開(kāi)推理，將二者歸為一類(lèi)中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類(lèi)無(wú)法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

2.指導(dǎo)類(lèi)

指導(dǎo)類(lèi)的思維方式可謂是最為廣大中國(guó)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說(shuō)，它與關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類(lèi)優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來(lái)“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問(wèn)題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說(shuō)，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類(lèi)型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”。指導(dǎo)類(lèi)的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問(wèn)題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則（至少要能夠自圓其說(shuō)），才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說(shuō)，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開(kāi)，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說(shuō)跟什么都沒(méi)說(shuō)就是一個(gè)樣子了。可是，這恰恰正是指導(dǎo)說(shuō)的癥結(jié)所在，即以通過(guò)邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。

3.后現(xiàn)代類(lèi)

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭(zhēng)視為一個(gè)虛假性命題。后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問(wèn)題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒(méi)有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了；二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無(wú)法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類(lèi)思維方式的癥結(jié)所在。

二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

通過(guò)本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說(shuō)，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說(shuō)是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無(wú)結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。從工程的角度來(lái)看，我們生活的世界可以分為兩類(lèi)：一是實(shí)體的世界，由無(wú)數(shù)的、形形的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行；二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“：哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С郑欢鴮?shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過(guò)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來(lái)改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的（即共性），也有不相同的（即個(gè)性），不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維；而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象———教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過(guò)往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

三、結(jié)語(yǔ)

第2篇

教育理論教育實(shí)踐關(guān)系結(jié)合教育理論與實(shí)踐是教育研究的重要領(lǐng)域，長(zhǎng)期以來(lái)，他們幾乎都是矛盾的對(duì)立的。教育實(shí)踐領(lǐng)域抱怨理論家們只懂得做學(xué)問(wèn)，缺乏對(duì)實(shí)踐界的關(guān)注，發(fā)表的理論并無(wú)法指導(dǎo)幫助解決實(shí)際問(wèn)題；而教育理論家們也經(jīng)常指責(zé)實(shí)踐領(lǐng)域，忽視了基礎(chǔ)理論。實(shí)際上，實(shí)踐中許多被聲稱(chēng)長(zhǎng)期未能解決的問(wèn)題都早已在教育基礎(chǔ)理論階段被解決。教育理論領(lǐng)域和實(shí)踐領(lǐng)域的深刻隔閡，促使我們?nèi)ニ伎加嘘P(guān)教育理論和實(shí)踐的關(guān)系究竟該如何繼續(xù)，到底怎么做才能促使兩者的有機(jī)有效結(jié)合。

一、何為教育理論與教育實(shí)踐

所謂理論是一個(gè)系統(tǒng)理性的認(rèn)識(shí)，能夠說(shuō)明問(wèn)題，并具有指導(dǎo)實(shí)踐和預(yù)測(cè)功能。在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上產(chǎn)生并能夠通過(guò)社會(huì)實(shí)踐認(rèn)證的理論才能夠被認(rèn)為是科學(xué)的、客觀事物的本質(zhì)、規(guī)律性正確的反映。教育理論就是通過(guò)一系列的教育理念、教育判斷或命題，憑借某種形式的推理對(duì)教育中存在的問(wèn)題進(jìn)行陳述。

實(shí)踐是主觀見(jiàn)之于客觀的活動(dòng)，是人們以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的改造客觀世界的有目的有意識(shí)的活動(dòng)。教育實(shí)踐則是人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開(kāi)的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動(dòng)方式，是實(shí)踐的一種。

二、教育理論與教育實(shí)踐的斷裂

教育實(shí)踐和教育理論間理想的邏輯關(guān)系終歸不是現(xiàn)實(shí)的邏輯關(guān)系。在改革的新課程和素質(zhì)教育深入促進(jìn)的現(xiàn)實(shí)生活中，教育實(shí)踐和教育理論兩者產(chǎn)生了深深的裂痕。教育實(shí)踐與教育理論沒(méi)有達(dá)到一致的最主要原因是對(duì)于教育理論和教育實(shí)踐之間指導(dǎo)的缺空，為此便產(chǎn)生了教育實(shí)踐需要怎樣的教育理論引導(dǎo)的廣泛研究。雖然造成這個(gè)話題的原因是有很多的方面，但從問(wèn)題的本身上來(lái)看，其最重要的是在于各個(gè)教育單位都從不同的角度上看待這一問(wèn)題，對(duì)這個(gè)問(wèn)題缺乏必要的了解和有效的互相溝通與共同研究。

從教育理論主體的方面來(lái)看，與教育實(shí)踐的分歧通常是因?yàn)榭傆幸环N高不可攀、天生的卓越感和使命感。其主要問(wèn)題表現(xiàn)在這兩個(gè)方面：一方面自我感覺(jué)良好，偏頗地認(rèn)為教育實(shí)踐的缺失是因?yàn)闆](méi)有真正的領(lǐng)會(huì)教育理論知識(shí)，因此，要求其不斷地提升理論知識(shí)，用理論上的知識(shí)去引導(dǎo)實(shí)踐上的不足，也希望通過(guò)理論的指導(dǎo)讓教育實(shí)踐有教育理論的行為，乃至想法和行為習(xí)慣，來(lái)實(shí)現(xiàn)本身的教育理想；而另一方面卻在舒適的辦公室里紙上談兵、自己陶醉在理論中，缺乏對(duì)教育實(shí)踐主體有可能遇到的困難和在現(xiàn)實(shí)生活中真正的需要的了解，缺乏對(duì)發(fā)展著的整體教育實(shí)踐的信心，在這種情況下所想出來(lái)的教育理論即使再符合理論上的邏輯，也只能是凌駕于現(xiàn)實(shí)的“無(wú)用理論”。當(dāng)然，教育理論主體的研究方式、研究能力、研究態(tài)度以及學(xué)術(shù)品質(zhì)等綜合素質(zhì)也會(huì)加深教育理論和教育實(shí)踐的矛盾裂痕。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

1.教育理論的可實(shí)踐性

整個(gè)教育理論系統(tǒng)中，教育理論在知道教育實(shí)踐的同時(shí)要確保其本身的可實(shí)踐操作性。畢竟是有具備實(shí)踐、可操作性的理論才能夠通過(guò)層層檢驗(yàn)，從而跟隨時(shí)代、實(shí)踐以及科學(xué)的腳步不斷提高并發(fā)展。通常某些科學(xué)邏輯體系中演繹或從其他學(xué)科中借鑒、翻譯的教育理論，都缺少與教育實(shí)踐結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)以及缺少同教育背景、情景聯(lián)系等因素，并不能直接作用于教育實(shí)踐。教育理論必須要具有實(shí)踐性，也就是經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。只有這樣以客觀事實(shí)為依據(jù)創(chuàng)生的教育理論，才能夠指導(dǎo)當(dāng)前教育實(shí)踐。

2.教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

教育理論與實(shí)踐結(jié)合中間的產(chǎn)物及中層教育理論。作為二者的橋梁，它不僅要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，能完整、準(zhǔn)確地、解讀抽象的理論，而且要與實(shí)踐密切相關(guān)，通過(guò)豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為當(dāng)前教育狀態(tài)把脈。

第3篇

 

一、“教宵理論指導(dǎo)教育實(shí)踐"的本質(zhì)

 

(一)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”是將教育理論視為實(shí)證科學(xué)理論

 

自然科學(xué)自近代以來(lái)無(wú)往而不勝,并逐漸取代神學(xué)里的上帝而成為新的“上帝”，人們相信，人類(lèi)社會(huì)和自然界一樣，也存在著一般規(guī)律。因此，對(duì)人類(lèi)行為的研究必須用自然科學(xué)的實(shí)證方法，對(duì)“事實(shí)”進(jìn)行研究,以使規(guī)律得以顯現(xiàn)。

 

于是,作為人類(lèi)行為的教育，人們對(duì)其的思考，不再如當(dāng)初那樣，是因?yàn)閷?shí)踐主體由于其實(shí)踐從上手狀態(tài)變成在手中狀態(tài)而進(jìn)行的思考，是表現(xiàn)教育實(shí)踐處境中的教育智慧、關(guān)乎人的生命生活、使人向善的本源性質(zhì),而是變成了一種職業(yè)，并且走上了專(zhuān)門(mén)化、制度化的道路。其中一部分人專(zhuān)門(mén)從事理論研究，目的就是要以此來(lái)揭示教育實(shí)踐所謂的本質(zhì)、規(guī)律，并依此一勞永逸地控制教育實(shí)踐。因此，教育理論在降生之時(shí)，就烙上了實(shí)證科學(xué)理論的印跡。“教育研究承襲了實(shí)證主義科學(xué)觀并且往往以簡(jiǎn)單化思想為特點(diǎn)。”

 

筆者將從理論的本質(zhì)、方法論、語(yǔ)言表征及意義等四方面對(duì)此觀點(diǎn)進(jìn)行分析。

 

1.將教育理論視為對(duì)教育規(guī)律的揭示。

 

理論縱橫

 

實(shí)證主義認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是有序的、客觀的，人類(lèi)行為是理性的，這種理性的行為必然呈現(xiàn)出某種規(guī)律性。因此，雖然社會(huì)現(xiàn)象是變化多端的，但社會(huì)現(xiàn)象總的來(lái)說(shuō)還是像自然現(xiàn)象一樣服從某些特定的規(guī)律。那么，教育當(dāng)然也是服從某些規(guī)律的，教育理論則正是這些規(guī)律的揭示。

 

教育理論是教育規(guī)律的揭示，這在我國(guó)應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)廣泛的共識(shí)。如有學(xué)者認(rèn)為，理論揭示的是實(shí)際的普遍規(guī)律。另有學(xué)者也認(rèn)為，當(dāng)理論進(jìn)入第三級(jí)水平就是對(duì)某類(lèi)實(shí)踐的規(guī)律的揭示。這正如有學(xué)者評(píng)論道：“我國(guó)教育理論……對(duì)任何一個(gè)教育現(xiàn)象(事實(shí))試圖作出一種因果解釋;在基本理念上認(rèn)定教育理論研究對(duì)象是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移;認(rèn)定教育現(xiàn)象與事實(shí)不是雜亂無(wú)章的，而是有序可循的，即存在不以人的意志為轉(zhuǎn)移的教育規(guī)律;教育現(xiàn)象存在一個(gè)‘先天’的本質(zhì)。”[10]但是，到目前為止,教育理論到底揭示出了哪些規(guī)律?在筆者的視域里，20世紀(jì)末還有學(xué)者在闡述一些具體的教育規(guī)律，?到了本世紀(jì)以來(lái)，就很少見(jiàn)到了。當(dāng)然，要說(shuō)明的是，在上世紀(jì)末的社會(huì)背景下，一些學(xué)者闡述具體教育規(guī)律是有著非常重要的社會(huì)意義的。但是今天，我們應(yīng)該要更進(jìn)一步地來(lái)對(duì)其進(jìn)行分析。一方面，從這些已經(jīng)闡述出來(lái)的具體教育規(guī)律來(lái)看,如果真是規(guī)律，就不可能是一些具有價(jià)值傾向性的命題;同時(shí)，其中一些被稱(chēng)之為規(guī)律的命題，其本身就是非常模糊的;另外，還有一些命題本身是有著自己的前提的。

 

另一方面，從規(guī)律的一般來(lái)看，規(guī)律必然是客觀的。如果說(shuō)，自然科學(xué)家還有可能在最大程度上保持價(jià)值中立，那么，教育研究者做到價(jià)值中立的可能性就幾乎不存在了。首先，在教育研究中，由于教育研究者面對(duì)的是個(gè)體的人，所以，研究者自身的行為會(huì)影響其研究對(duì)象;其次，教育實(shí)踐是一種以善為目的的實(shí)踐,而教育研究本身也是一種教育實(shí)踐，因此，教育研究不可能是價(jià)值中立的;另外，之所以要探索教育規(guī)律，是因?yàn)閷⒔逃醋魇桥囵B(yǎng)人才的手段，如果找到了這一手段的規(guī)律，就能培養(yǎng)出更好、更多的人才。但必須要注意的是，教育是個(gè)體人生活的一部分，而每個(gè)人的生活是不同的，因此，與個(gè)體人相應(yīng)的豐富性應(yīng)是教育的根本追求。那么，作為“人化”活動(dòng)的教育也就不可能存在所謂永恒的客觀規(guī)律。

 

基于以上分析，筆者認(rèn)為，教育理論即使是在追求“一般”，但這個(gè)“一般”也只能是教育理論研究者在自己知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)水平的基礎(chǔ)上所形成的“一般”，因此,這個(gè)“一般”必然是帶有主觀性的，是有限的。“作為教育理論，我們提供的只是‘自己的’，不管這種意見(jiàn)有多么正確、多么權(quán)威、多么具有‘合法性’，總是意見(jiàn)，一孔之見(jiàn)。”[11]

 

2.強(qiáng)調(diào)教育理論的語(yǔ)言表征的規(guī)范化、精確化。

 

伽利略消解了亞里士多德的目的論自然觀，而認(rèn)為自然的本質(zhì)是數(shù)字，自然之書(shū)是這種語(yǔ)言寫(xiě)成的，“它(宇宙)是用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言寫(xiě)的,它的字母是三角形、圓形和其他幾何圖形。沒(méi)有這些手段,一個(gè)人就連一個(gè)字兒也理解不了。”[12]所以，所有問(wèn)題必須用數(shù)學(xué)語(yǔ)言來(lái)回答。繼伽利略之后，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，并且在生產(chǎn)生活中的作用越來(lái)顯著，所以伽利略的數(shù)學(xué)化自然觀在實(shí)證主義的繼承和發(fā)展下而不斷膨脹，如孔德將他的社會(huì)學(xué)分為社會(huì)靜力學(xué)和社會(huì)動(dòng)力學(xué)，卡爾納普則認(rèn)為，一切語(yǔ)句都可以翻譯成物理語(yǔ)言。這樣，我們的日常生活逐漸被數(shù)學(xué)化了。用胡塞爾的話來(lái)說(shuō)就是，“用數(shù)學(xué)方式奠定的理念東西的世界暗中代替唯一現(xiàn)實(shí)的世界，現(xiàn)實(shí)地由感性給予的世界，總是被體驗(yàn)到的和可以體驗(yàn)到的世界一-我們的日常生活世界。”[13]

 

在這種思想影響下，很多人認(rèn)為教育理論的語(yǔ)言表征也應(yīng)規(guī)范化和精確化。如有學(xué)者在批判教育學(xué)理論建構(gòu)的科學(xué)主義傾向時(shí)就認(rèn)為，“使教育學(xué)自身成為了只說(shuō)一種語(yǔ)言,即標(biāo)準(zhǔn)的‘普通話’——科學(xué)的語(yǔ)言或邏輯的語(yǔ)言，而與充滿個(gè)性與風(fēng)格的‘方言’無(wú)關(guān)。”[141理論的語(yǔ)言表征在很大程度上取決于對(duì)理論研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)。認(rèn)為教育理論的語(yǔ)言的表征應(yīng)該精確化的，也必然是將教育生活世界理解為一種確定的世界。如有學(xué)者認(rèn)為“盡管教育現(xiàn)象紛繁復(fù)雜、異彩紛呈，但是卻隱藏著確定性，教育科學(xué)就是對(duì)這種確定性的追求。”[^但其實(shí)包括教育生活世界在內(nèi)的宇宙并非是確定的，伽利略認(rèn)為的自然之本質(zhì)即數(shù)字，與其說(shuō)自然的本質(zhì)是數(shù)字，不如說(shuō)是伽利略從數(shù)學(xué)的角度來(lái)看自然。教育生活世界，作為一個(gè)純粹人的生活世界，永遠(yuǎn)無(wú)法如把自然物體置于真空世界中那樣將教育生活世界置于真空中，因此，對(duì)于以教育生活世界為對(duì)象的教育理論，其話語(yǔ)不可能如同自然科學(xué)理論一樣形成一套獨(dú)立于實(shí)踐的、以數(shù)學(xué)思維為主要表達(dá)方式的邏輯語(yǔ)言，而應(yīng)該是植根于教育生活世界,并與之同構(gòu)。

 

3.強(qiáng)調(diào)教育理論的意義在于解釋已有教育現(xiàn)象、預(yù)測(cè)未來(lái)的教育。

 

在實(shí)證主義看來(lái)，“真正的實(shí)證精神主要在于為了預(yù)測(cè)而觀察，根據(jù)自然規(guī)律不變的普遍信條，研究現(xiàn)狀以便推斷未來(lái)。”[iq受此影響，教育理論的意義也被認(rèn)為是解釋教育現(xiàn)象、預(yù)測(cè)未來(lái)的教育。

 

但是，一方面，對(duì)教育現(xiàn)象的解釋?zhuān)前呀逃F(xiàn)象醬代敎育科學(xué)當(dāng)作了一個(gè)客觀的對(duì)象，通過(guò)機(jī)械的和決定論的因果性來(lái)進(jìn)行認(rèn)識(shí)。但教育現(xiàn)象、教育實(shí)踐總是人的實(shí)踐，因此是富有主觀性、偶然性和情境性的。而且,更需注意的是，理論所解釋的對(duì)象只是理論研究者自己所看到對(duì)象。“在伽利略自然科學(xué)的意義上,數(shù)學(xué)的一一物理學(xué)的自然是客觀的——真實(shí)的自然;這種客觀的——真實(shí)的自然應(yīng)該是在純粹主觀顯現(xiàn)中顯示出來(lái)的那個(gè)自然。”[17]因此，從認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，由于人的主觀性，同一對(duì)象，不同的人所見(jiàn)到的并不一定是相同的(盲人摸象很好地說(shuō)明這一點(diǎn))，也正是這個(gè)不同，才彰顯了個(gè)人存在的意義;從認(rèn)識(shí)對(duì)象來(lái)說(shuō)，由于人的主觀性,人所參與的活動(dòng)也就具有了主觀性。因此，某教育理論對(duì)某(些)教育現(xiàn)象的解釋?zhuān)蔷哂兄饔^性的，只是此理論研究者個(gè)人(共同體)對(duì)其所見(jiàn)到的教育現(xiàn)象的解釋、說(shuō)明。

 

另一方面，預(yù)測(cè)，在現(xiàn)代社會(huì)中起著越來(lái)越重要的作用，因?yàn)槿藗円话愣际歉鶕?jù)預(yù)測(cè)對(duì)未來(lái)制定計(jì)劃的，但如果計(jì)劃超出了其自身的限度，那么帶來(lái)的就只能是對(duì)人的創(chuàng)造性、自由、人性的扼殺。“當(dāng)代人類(lèi)所制定的計(jì)劃、建立的機(jī)構(gòu)和系統(tǒng)已經(jīng)大大地超出應(yīng)有的限度，它們滲透到整個(gè)人類(lèi)存在的空間，人們似乎不是為了今日生活，不是為親在之在的當(dāng)下感悟，反而無(wú)視現(xiàn)在而轉(zhuǎn)向未來(lái)，這種本末倒置的作法，將人緊緊擭住，以扼殺人類(lèi)的存在……把整個(gè)人類(lèi)的親在視為一個(gè)群體組織的全盤(pán)計(jì)劃——這種計(jì)劃在根本上就受到人類(lèi)理解力的限制——是對(duì)真正人性的扼殺。同樣的，凡是以各種方式最終將我們整個(gè)的親在拉入不必要的違反本性的任何計(jì)劃，都是不可容忍的，因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒(méi)有把自己限制在真正而且必須可計(jì)劃之事上，反而讓這些計(jì)劃侵吞了屬人的自由。”[18>同樣，通過(guò)預(yù)測(cè)來(lái)對(duì)未來(lái)教育作出計(jì)劃，這反映了人的主觀能動(dòng)性，但如果計(jì)劃超出限度，那么反過(guò)來(lái)就是對(duì)人的主觀能動(dòng)性的制約。

 

(二)“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐

 

筆者認(rèn)為，實(shí)踐是人類(lèi)生存方式，但存在著具體不同種類(lèi)的形式，即“遵循自然概念的實(shí)踐”和“遵循自由概念的實(shí)踐”(康德)。但自近代以來(lái)，由于自然科學(xué)的不斷發(fā)展，人們?cè)谡務(wù)搶?shí)踐時(shí)，總是自覺(jué)不自覺(jué)地將其置于現(xiàn)代的科學(xué)概念范疇內(nèi)，并被驅(qū)使著按照科學(xué)應(yīng)用的思路去思考，這其實(shí)就是將“實(shí)踐”等同于科學(xué)應(yīng)用，這一現(xiàn)象在我國(guó)目前仍然有著很大的影響，仍然有很多人以“遵循自然概念的實(shí)踐”來(lái)消解“遵循自由概念的實(shí)踐”,即認(rèn)為實(shí)踐必須以人和對(duì)象的自然物質(zhì)存在為前提,并遵循自然物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的規(guī)律理論縱橫的基于此，很多人認(rèn)為教育實(shí)踐是客觀的、是遵循某些客觀規(guī)律的，從而混淆了教育實(shí)踐與技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別。更有些學(xué)者提出，應(yīng)該加強(qiáng)教育理論的技術(shù)化、操作化，以使其能更好地指導(dǎo)教育實(shí)踐,?這更是直接將教育實(shí)踐視為一種技術(shù)實(shí)踐。

 

具體來(lái)看，作為“遵循自由概念的實(shí)踐”的教育實(shí)踐與作為“遵循自然概念的實(shí)踐”技術(shù)實(shí)踐之間的區(qū)別至少有如下三方面。

 

首先，教育實(shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的目的，其目的就是其本身，它是一種追求善的實(shí)踐。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動(dòng)無(wú)知者，而是使師生共同尋求真理。而雅斯貝爾斯則是在批判了當(dāng)前教育不是以善為目的，而是將教育理解為一種為外在目的服務(wù)的手段、工具，這一外在的目的就是將青年人培養(yǎng)成為某種“工具”，也正是因?yàn)檫@樣，所以學(xué)生的追求就是“有用性”,雅斯貝爾斯認(rèn)為這不是真正的教育。

 

而與教育實(shí)踐的倫理性相反，技術(shù)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)功利性，即其服從的是一個(gè)來(lái)自于其外部的目的。亞里士多德曾指出，“制作的目的是外在于制作活動(dòng)的。

 

而弗蘭西斯培根就提出“知識(shí)就是力量”，并認(rèn)為，“凡在動(dòng)作方面是最有用的，在知識(shí)方面就是最真的……真理和功用在這里乃是一事：各種事功自身，作為真理的證物，其功能尤大于增進(jìn)人生的安樂(lè)。”^“知識(shí)就是力量”，不是指“知識(shí)”就是力量，一個(gè)停留在書(shū)本上的“知識(shí)”是不會(huì)有力量的，而是指自然科學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能產(chǎn)生功效，給人們的生產(chǎn)生活帶來(lái)影響，知識(shí)(自然科學(xué))的運(yùn)用即技術(shù)實(shí)踐。

 

其次，教育實(shí)踐是生成性的。因?yàn)榻逃鳛橐环N人與人心靈之間的交流,一種對(duì)人潛能的喚醒，其必然強(qiáng)調(diào)的是自由的生成，而不是外來(lái)的強(qiáng)迫。“人，只能自己改變自身,并以自身的改變來(lái)喚醒他人。但在這一過(guò)程中如有絲毫的強(qiáng)迫之感，那效果就喪失殆盡。人的成長(zhǎng)、發(fā)展既是人與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是人與外界環(huán)境相互作用的本身。

 

相反，技術(shù)實(shí)踐是人與物的相互作用，目的則是獲得外在的物。而物是被動(dòng)的，并且在某種程度上是固定不變的，是有限的，是可以通過(guò)人的理性進(jìn)行認(rèn)識(shí)的，所以技術(shù)實(shí)踐者可以按照人對(duì)與所要獲得之物相關(guān)條件的認(rèn)識(shí)來(lái)進(jìn)行建構(gòu)，一旦這個(gè)建構(gòu)成熟以后，就會(huì)成為一種按固定工藝流程進(jìn)行的過(guò)程。因此，技術(shù)實(shí)踐是根據(jù)已有的必然性進(jìn)行建構(gòu)的。

 

最后，教育實(shí)踐是不確定的。雖然現(xiàn)在人們經(jīng)過(guò)努力，發(fā)現(xiàn)了諸多的影響教育實(shí)踐的因素,如政治、經(jīng)濟(jì)、文化等等，但這些因素是如何影響教育實(shí)踐的?這些因素又不可能是單一地去影響教育，必然有相互的影響，那么這個(gè)相互的影響又是怎么樣的?等等，這些都是現(xiàn)在人們未能認(rèn)識(shí)到的。另外，教育實(shí)踐所面對(duì)的是個(gè)體的人——一個(gè)不能完全適合任何普遍原則或科學(xué)規(guī)律的、被帕斯卡視為一團(tuán)“亂麻”的特殊“動(dòng)物”。盡管現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)等已經(jīng)對(duì)這團(tuán)“亂麻”有了比以前更多、更清楚的認(rèn)識(shí)，但這也僅僅只是更大的“不確定性”中的一點(diǎn)點(diǎn)“可能的”?確定性，教育實(shí)踐所面對(duì)的這些不確定性，可能不僅現(xiàn)在是不確定的,，恐怕也是永遠(yuǎn)都認(rèn)識(shí)不了的，因?yàn)槿绻嬲J(rèn)識(shí)清楚了，那華生的“預(yù)言”就完全能成為現(xiàn)實(shí)了，那人還是人嗎?

 

但是人生活在危險(xiǎn)的世界之中，便不得不尋求安全”，1251即確定性的尋求。伽利略將自然數(shù)學(xué)化，即是一種尋求確定性的表現(xiàn)。而正是由于自然的數(shù)學(xué)化，所以使人對(duì)自然物的認(rèn)識(shí)有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)。相應(yīng)地，人對(duì)物的認(rèn)識(shí)愈客觀，就愈精確，而愈精確，就愈與物本身相符合。而技術(shù)實(shí)踐，是一種人對(duì)物施加作用的過(guò)程，因此，技術(shù)實(shí)踐中必須有客觀的精確性標(biāo)準(zhǔn)的，這樣才能確保技術(shù)實(shí)踐者的實(shí)踐是完全按照物的本性的，也只有這樣，才能使獲得外在物的目的得以達(dá)成。

 

二、“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”導(dǎo)致的問(wèn)題

 

“由思想所引起的后果是無(wú)法預(yù)測(cè)的，但是有責(zé)任感的思想家因?yàn)橹肋@種后果而變得備加小心。”M所以，教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)中可能導(dǎo)致的問(wèn)題，也是不可忽視的。

 

(一)教育理論成為政策的“代言人”

 

一般情況下,后發(fā)型國(guó)家為了能有一個(gè)保證經(jīng)濟(jì)建設(shè)得到快速發(fā)展的社會(huì)政治環(huán)境，往往傾向于選擇權(quán)威主義政治模式，正是這樣，中國(guó)在教育領(lǐng)導(dǎo)體制上采取的就是與我國(guó)傳統(tǒng)的政治和經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的一種體系，這種體系的封閉性使得組織和控制這個(gè)體系運(yùn)作的是一套自上而下的行政命令。所以我國(guó)教育實(shí)際上是受教育行政的直接指導(dǎo)。這樣，教育理論要能“指導(dǎo)”實(shí)踐，就必須是政策的“代言人”。這一點(diǎn)從我國(guó)的教育理論研究體制就可以較清晰地看出。

 

在我國(guó)，教育理論研究課題的獲取、研究完全是“體制內(nèi)”的事，甚至有些課題就是教育行政部門(mén)為了使自己的觀點(diǎn)能有一個(gè)所謂理論的支撐而設(shè)置的。“教育研究本身就被卷入體制化的潮水之中，成為作坊或者工廠流水線上的學(xué)術(shù)制作，研究者被既定的研究目標(biāo)、任務(wù)、進(jìn)程等一一框定，失去教育學(xué)術(shù)研究的從容自由、探玄鉤奇。”1271而當(dāng)課題成果要進(jìn)入中小學(xué)校時(shí)，又是與政策、制度分不開(kāi),因?yàn)樵谥袊?guó)的教育領(lǐng)導(dǎo)體制內(nèi)，中小學(xué)校也是在各種行政命令或者政策的控制范圍之內(nèi)的。

 

但必須注意的是，權(quán)力并不等同于真理。如果將二者等同，理論依附于權(quán)力這是必然的了。“試探上面口風(fēng)、觀看政治風(fēng)向、揣度首長(zhǎng)心思”，“屁股指揮腦袋”也就是理所當(dāng)然的了。教育理論研究只是在一些“安全的區(qū)域”中活動(dòng)，而對(duì)于所謂的“敏感問(wèn)題或區(qū)域”則是欲言又止或語(yǔ)焉不詳。

 

(二)教育實(shí)踐中的倫理問(wèn)題

 

由于理論畢竟是抽象的，是以假設(shè)為前提的，而實(shí)踐則是具體的、活生生的、情境性的，所以如果強(qiáng)行將教育理論導(dǎo)入實(shí)踐，必然導(dǎo)致實(shí)踐中的倫理問(wèn)題。可以從教師和學(xué)生兩個(gè)方面來(lái)分析。

 

一方面，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，存在著理論暴力的可能性。正由于自近代以來(lái)人通過(guò)理性使人在與物的關(guān)系中不斷取得勝利，?這也就使理性的規(guī)訓(xùn)作用擴(kuò)展到了人與人的關(guān)系范疇。雖然20世紀(jì)初理性的負(fù)面影響使人們看到了其局限性，但這沒(méi)能動(dòng)搖理性的統(tǒng)治權(quán)，而在如中國(guó)這樣的“后發(fā)型”的國(guó)家，理性對(duì)社會(huì)各方面的規(guī)訓(xùn)尤為重要。

 

在“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”的觀念里，教育理論是教育規(guī)律、必然性的揭示和表達(dá)，而規(guī)律則正是福軻用來(lái)對(duì)“理性的規(guī)訓(xùn)化過(guò)程”進(jìn)行比喻分析的“圓形監(jiān)獄”?的“中心眺望塔”，教育實(shí)踐就是“圓形監(jiān)獄”的一個(gè)“囚室”，也就必然受到來(lái)自“中心眺望塔”，即教育理論的“規(guī)訓(xùn)”，使教育實(shí)踐“合理化”。而在“合理化”的標(biāo)準(zhǔn)下，教育實(shí)踐者就被視為了教育理論的接受者和應(yīng)用者，必須放棄在過(guò)去實(shí)踐中所依賴(lài)的、行之有效的習(xí)慣(或個(gè)人理論)，而去受到教育理論的規(guī)訓(xùn)，即運(yùn)用教育理論去進(jìn)行實(shí)踐。此時(shí)的教育理論，對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)——由于他們與那些專(zhuān)家、領(lǐng)導(dǎo)等理論研究者在地位上的懸殊一一就是一種不可侵犯的客觀力量，普通教師能做的就是“臣服”于它。

 

另一方面，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，存在著人格及公平的問(wèn)題。教育實(shí)驗(yàn)是“教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐”非常重要的一個(gè)組成部分。因此，筆者試圖從教育實(shí)驗(yàn)的角度來(lái)說(shuō)明教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐這一命題可能導(dǎo)致的關(guān)于學(xué)生的人格及公平的問(wèn)題。

 

首先，教育實(shí)驗(yàn)與其他所有的實(shí)驗(yàn)研究一樣，都需要對(duì)自己的研究進(jìn)行控制。“從方法學(xué)上來(lái)說(shuō)，不管其研究目標(biāo)是多么不偏不倚，實(shí)驗(yàn)或經(jīng)驗(yàn)社會(huì)科學(xué)都需要社會(huì)調(diào)控。此等社會(huì)科學(xué)家需要控制其研究對(duì)象，以免這些人的復(fù)雜性、其社會(huì)背景的多樣性，以及研究者存在本身引起的不希望出現(xiàn)的效果所導(dǎo)致的各種影響變數(shù)。正如實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的例子揭示出:社會(huì)科學(xué)家意圖借著緊緊地控制他們的研究對(duì)象，以減少變數(shù)來(lái)發(fā)現(xiàn)‘客觀真理’。他們以自己炮制的統(tǒng)一存在模式來(lái)取代研究對(duì)象的多樣存在，然后應(yīng)用‘中立’的方法諸如實(shí)驗(yàn)、觀察和數(shù)量化等以去除被試者的背景，使之變得同質(zhì)無(wú)異。”

 

將研究對(duì)象的復(fù)雜性、情景性都消解，那么最后研究對(duì)象就只是實(shí)驗(yàn)者的“工具”而已。顯然這是人倫所不能允許的。“如果硬將自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的‘技術(shù)’移植過(guò)來(lái)，將人的教育研究物理化、生理化、心理化，則會(huì)被教育中的人倫性所阻抗。”

 

其次，存在著不公平的可能性。在筆者的視域里，在世界教育史上，似乎并無(wú)哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終(當(dāng)然這并不是要否定歷史上許多的教育實(shí)驗(yàn)具有重要的意義，對(duì)后世產(chǎn)生重大的影響)。雖沒(méi)有哪一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)宣布以成功而告終,但也沒(méi)有哪一個(gè)實(shí)驗(yàn)宣布以失敗而結(jié)束的，其原因可能很大程度就在于教育實(shí)驗(yàn)失畋而引起的關(guān)于實(shí)驗(yàn)對(duì)象的倫理問(wèn)題。“至今教育實(shí)驗(yàn)所以未見(jiàn)其證偽性,可能是由于教育實(shí)驗(yàn)的倫理性、教育性及實(shí)驗(yàn)者怕失敗付出代價(jià)和某種虛榮心所致。”當(dāng)然，如果一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)失敗，對(duì)于作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象的學(xué)生來(lái)說(shuō)，其影響絕不只是當(dāng)時(shí)時(shí)間上的耽誤，而將是終生的。

 

筆者認(rèn)為，教育實(shí)驗(yàn)失敗會(huì)帶來(lái)倫理問(wèn)題，教育實(shí)驗(yàn)成功也同樣存在著倫理問(wèn)題。因?yàn)榧热皇菍?shí)驗(yàn)，就必然有實(shí)驗(yàn)組與控制組，如果某教育實(shí)驗(yàn)取得了巨大成功，當(dāng)然對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生來(lái)說(shuō)，是獲得更好的發(fā)展,但對(duì)于控制組的學(xué)生來(lái)說(shuō)呢，就因?yàn)槭强刂平M的學(xué)生就可以不能更好的發(fā)展。尤其是很多的教育實(shí)驗(yàn)，為了能使實(shí)驗(yàn)成功，會(huì)在很多方面加以支持，如選擇更優(yōu)秀的教師，而教師本身由于意識(shí)到自己是進(jìn)入到了實(shí)驗(yàn)里，所以會(huì)表現(xiàn)出加倍的努力;增加各方面的投入;學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，甚至當(dāng)?shù)亟逃姓块T(mén)領(lǐng)導(dǎo)的重視，等等，這些都是控制組的學(xué)生所不能獲得的，因此，這不可避免地就存在著實(shí)驗(yàn)組與控制組學(xué)生之間的不公平的現(xiàn)象。

 

三、教育理論對(duì)教宵實(shí)踐的價(jià)值

 

否定教育理論指導(dǎo)教育實(shí)踐，并不是否定教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值。那么教育理論對(duì)教育實(shí)踐的價(jià)值何在?筆者以為，從實(shí)踐哲學(xué)的角度來(lái)看，主要有如下幾個(gè)方面。

 

(一)教育理論作為教育概念、判斷的系統(tǒng)體系，有利于給實(shí)踐主體在實(shí)踐之前以啟發(fā)教育實(shí)踐者從教育理論獲得啟發(fā)，由于教育理論并非規(guī)律的表達(dá),只是教育理論研究者關(guān)于某問(wèn)題的觀點(diǎn)，而教育實(shí)踐是情境性的，與教育實(shí)踐者本身的經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等方面有很大關(guān)系，所以，教育理論并不能理論縱橫真正預(yù)測(cè)到教育實(shí)踐，更談不上對(duì)教育實(shí)踐的控制。因此，首先，教育理論與教育實(shí)踐者之間是平等的。對(duì)于某一個(gè)問(wèn)題，教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間應(yīng)該展開(kāi)平等的對(duì)話，讓教育實(shí)踐者在對(duì)話過(guò)程中，能自由、積極地思考，從而獲得某些啟發(fā)。其次,以教育理論研究者與教育實(shí)踐者之間平等關(guān)系為前提，教育理論給教育實(shí)踐者以啟發(fā)是指向思維。之所以要以平等關(guān)系為前提，是因?yàn)橐话闱闆r下，只有在平等關(guān)系之中，教育實(shí)踐者才可能積極地思考起來(lái)，否則就只能是接受、領(lǐng)悟、執(zhí)行。教育理論對(duì)教育實(shí)踐者的啟發(fā)，既是一種觀點(diǎn)、見(jiàn)解上的啟發(fā)，更重要的是一種思維方式、考慮問(wèn)題的角度等方面的啟發(fā)。

 

(二)教育理論是實(shí)踐主體在實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)

 

“任何普遍的、任何規(guī)范的意義只有在其具體化中或通過(guò)其具體化才能得到判定和決定，……這種意義不是活動(dòng)的向?qū)В欠此嫉南驅(qū)А！?/p>

 

反思，是教育實(shí)踐主體成長(zhǎng)的一個(gè)不可缺少的渠道，因?yàn)橥ㄟ^(guò)反思，實(shí)踐主體能發(fā)現(xiàn)自己在已有的實(shí)踐中存在問(wèn)題及經(jīng)驗(yàn)，在長(zhǎng)期的反思過(guò)程中，實(shí)踐主體能逐漸形成自己對(duì)某些問(wèn)題比較成熟的觀點(diǎn)或者一些比較成熟的問(wèn)題解決策略。

 

但是，實(shí)踐是情境性的、偶然的、不系統(tǒng)的，而反思，是人的理性認(rèn)識(shí)，將作為對(duì)教育理性思考的結(jié)論的教育理論來(lái)作為實(shí)踐主體對(duì)自己實(shí)踐反思的依據(jù)，有利于實(shí)踐主體作出更理性的認(rèn)識(shí)，而不只是停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的水平上。

 

(三)教育理論對(duì)實(shí)踐起價(jià)值導(dǎo)向的作用

 

教育理論是研究者價(jià)值觀的表達(dá)。教育理論研究者并不是一個(gè)如在二元認(rèn)識(shí)論中被抽象掉了的“主體”，而是一個(gè)具體的、現(xiàn)實(shí)中的人，而現(xiàn)實(shí)中具體的人本身就是一個(gè)道德、價(jià)值的存在，或者說(shuō)是有自己的價(jià)值傾向的。所以，教育理論研究者對(duì)教育實(shí)踐并不是進(jìn)行客觀的認(rèn)知。而是蘊(yùn)含著理論研究者的教育價(jià)值取向，是理論研究者對(duì)他的一種理想教育的表達(dá)，同時(shí)也反映著理論研究者對(duì)教育生活的態(tài)度。

第4篇

總之,理論是理論,實(shí)踐是實(shí)踐,二者就像兩條并行的鐵軌一樣離得很近卻永遠(yuǎn)也不能相連。那么,這究竟是誰(shuí)之錯(cuò)呢?理論,抑或?qū)嵺`?我們常常在這樣一種單向度的思考中來(lái)解決問(wèn)題。而事實(shí)上,這也正是研究的誤區(qū)所在。實(shí)際上,“更重要的是理論與實(shí)際兩者原本就像一枚錢(qián)幣的兩面,它們本來(lái)就是交互共生的,須臾不可分離”[2]。任何只單向度地提“理論聯(lián)系實(shí)際”,而不同時(shí)提“實(shí)際聯(lián)系理論”,那都是不當(dāng)?shù)摹！奥?lián)系”實(shí)際上體現(xiàn)在兩極矛盾中,它既要求“理論聯(lián)系實(shí)踐”,又要求“實(shí)踐聯(lián)系理論”。只有做到了雙向度的思考,才真正體現(xiàn)出理論與實(shí)踐的關(guān)系,也才能真正的處理好兩者的關(guān)系。教育管理理論和實(shí)踐的關(guān)系自然也一樣。因此,我們?cè)诜治龆叩年P(guān)系時(shí),既要看到理論方面的問(wèn)題,也要看清實(shí)踐上的問(wèn)題,甚至是二者兼有。基于此,本文試圖從分析我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐兩個(gè)方面的研究誤區(qū)入手,探討一些整合二者關(guān)系的方法和出路。

一、我國(guó)傳統(tǒng)教育管理理論研究中的問(wèn)題與缺失

(一)重視國(guó)際化研究,忽視本土化研究

我國(guó)的教育管理學(xué)研究經(jīng)歷了曲折的歷程,從20世紀(jì)80年代才重新走上真正的研究之路。盡管我國(guó)教育管理學(xué)起步晚,但我們的發(fā)展并不緩慢。隨著研究的深入,80年代中期以后,“研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)到大量吸收國(guó)外的管理理論、教育管理理論和教育管理實(shí)踐,出版了一批有一定影響的學(xué)校管理學(xué)著作和教育管理學(xué)著作。盡管理論體系不統(tǒng)一,但理論化已達(dá)到相當(dāng)?shù)某潭取＿@種通過(guò)吸收國(guó)外管理理論和教育管理理論來(lái)建構(gòu)我們的教育管理理論的傾向一直持續(xù)到今天”[3]。正是這種深入的研究,大量的譯介國(guó)外的教育管理理論,使我國(guó)的教育管理的理論水平有了迅速的發(fā)展。“如果對(duì)目前我國(guó)的教育管理理論做一個(gè)判斷,可以這樣說(shuō),它基本上是國(guó)際化的,基本上反映了國(guó)際上先進(jìn)的管理理論和教育管理理論”[3]。但同時(shí),也正因?yàn)檫@種理論研究的國(guó)際化,使得對(duì)我國(guó)自身的一些實(shí)際的管理現(xiàn)象看不清,甚至看不到,往往忽于研究。而事實(shí)上,“我們國(guó)家很多獨(dú)特的教育管理現(xiàn)象,我們至今都還沒(méi)有適當(dāng)?shù)姆弦?guī)范的概念或語(yǔ)意去描述它、定義它。其實(shí),這才是最有價(jià)值的教育管理學(xué)的基礎(chǔ)性研究,是不僅具有實(shí)踐意義,也具有理論意義的基礎(chǔ)性研究”[4]。所以,對(duì)于我國(guó)教育管理論研究來(lái)說(shuō),“我們不缺國(guó)外管理理論的評(píng)價(jià),也不缺國(guó)外教育制度的介紹,我們?nèi)鄙俚氖谴罅康慕逃芾淼谋就粱芯俊盵4]。

(二)重視管理性,忽視教育性

長(zhǎng)期以來(lái),由于受到國(guó)外的經(jīng)濟(jì)管理和企業(yè)管理理論的影響,“自泰羅創(chuàng)立科學(xué)管理以來(lái),企業(yè)界似乎始終是管理理論的搖籃,而教育管理理論只不過(guò)是把企業(yè)管理理論拿來(lái),根據(jù)教育組織的特點(diǎn)作一些修改而已”[5]。所以,從古典管理理論到現(xiàn)代的管理叢林理論,從管理的過(guò)程說(shuō)到管理的全面質(zhì)量說(shuō),凡是管理界提倡的,我們基本上采取的都是“拿來(lái)主義”。而且,我們也經(jīng)常打著創(chuàng)新的旗幟,介紹各種各樣的新的管理理論,如戰(zhàn)略管理,危機(jī)管理等。客觀上,我們研究這些管理理論本身并沒(méi)有壞處,因?yàn)樗械墓芾矶季哂邢嗤曰蛳嗨菩浴Ｒ虼?在一定程度上,這還有助于教育管理理論的發(fā)展和豐富。但事實(shí)是,從來(lái)都不存在抽象的管理。而我們?cè)谘芯亢徒榻B這些理論的時(shí)候往往沒(méi)有考慮到教育的獨(dú)特性,僅僅是對(duì)這些管理理論的原樣的移植。“一些教材編寫(xiě)者在移植的過(guò)程中,常常忽視對(duì)企業(yè)與學(xué)校不同組織背景的區(qū)分和說(shuō)明”[5],從而導(dǎo)致了教育管理學(xué)成了經(jīng)濟(jì)管理學(xué)和企業(yè)管理學(xué)的“殖民領(lǐng)地”。

(三)重視“應(yīng)然”,忽視“實(shí)然”

教育管理理論中的“實(shí)然”是指歷史上或現(xiàn)實(shí)中“是什么、怎么樣”。“應(yīng)然”是指“將來(lái)怎么樣、應(yīng)該怎么樣”。“應(yīng)然”是教育管理的價(jià)值取向,它集中體現(xiàn)著教育管理理論對(duì)實(shí)踐的規(guī)范和引導(dǎo)。但它只是一些可能、期望或理想式的“虛無(wú)”,可以用它作為參照物,去有條件地認(rèn)同與采納或否定與批判,而不能作為定論或認(rèn)識(shí)的根據(jù)來(lái)接受和應(yīng)用。但在我們的理論研究中,我們的理論工作者總想以權(quán)威的身份自居,告訴那些教育管理實(shí)踐工作者“應(yīng)該怎樣”,而不愿去理論一番“實(shí)際上是怎樣的”。對(duì)此,有學(xué)者總結(jié)為幾點(diǎn):第一是理論研究沒(méi)有理論創(chuàng)新,只是政策文件的說(shuō)明。第二是研究方法簡(jiǎn)單化,滿足于泛泛而談,缺少具體的事實(shí)判斷。第三是研究?jī)?nèi)容單調(diào)機(jī)械,套話、空話多,這些也是我們理論研究中的一些問(wèn)題[6]。

(四)理論研究草率“出新”,“跟風(fēng)”嚴(yán)重

理論的研究需要?jiǎng)?chuàng)新,創(chuàng)新是理論研究的基本要求,也是研究的靈魂之所在。但是,創(chuàng)新并不是草率的“出新”,或緊跟在某些熱點(diǎn)理論的后面。我們不可否認(rèn),熱點(diǎn)問(wèn)題往往是具有一定的創(chuàng)新性,而且,也在現(xiàn)實(shí)中有一定的影響和作用。理論要體現(xiàn)現(xiàn)實(shí)與時(shí)代的需要,緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際情況,這本身并沒(méi)有錯(cuò),只有從實(shí)際中來(lái)的理論才有創(chuàng)新性,才有生命力,而且也才可以促進(jìn)實(shí)際問(wèn)題的解決。但是,如果過(guò)于“一窩蜂”地就某些熱點(diǎn)問(wèn)題關(guān)注,容易造成頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳,就問(wèn)題論問(wèn)題,失去創(chuàng)新性不說(shuō),還解決不了實(shí)際的問(wèn)題。實(shí)際上,我們的教育管理理論應(yīng)該站得更高,站到現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題之上,去思考問(wèn)題背后更深層的原因,從而更準(zhǔn)確地把握現(xiàn)實(shí)的脈搏,把握管理世界的本質(zhì)。

(五)理論研究中的“權(quán)力”干預(yù)嚴(yán)重

在教育管理的研究中,政治或政治權(quán)力的干預(yù)本身是一種必然的現(xiàn)象。因?yàn)樾姓芾肀旧砭褪且环N權(quán)力關(guān)系的分配,避免不了權(quán)力的插手。但是,權(quán)力的干預(yù)必須符合教育管理的研究規(guī)范和要求。實(shí)際中我們可以看到,一些理論研究實(shí)際上就是對(duì)政治權(quán)力的一種解說(shuō),一種詮釋,缺少自身的一種批判意識(shí)和獨(dú)立意識(shí)。而這樣一種“上有所好,下必甚焉”的局面,必定影響教育管理理論的研究和發(fā)展。在這樣一種情況下,有時(shí)候政治上的某些言論甚至?xí)蔀榻逃芾硌芯恐械臉?biāo)準(zhǔn)。這從一方面也反映了教育管理理論研究中缺少自覺(jué)和主體意識(shí),缺少一種獨(dú)立的研究人格,這也是教育管理理論研究中的一個(gè)問(wèn)題。

(六)研究方法方式單一,缺少多元化與創(chuàng)新性

長(zhǎng)期以來(lái),在教育管理的理論研究中一直未能超出兩種基本的范式:思辨研究和實(shí)證研究。思辨研究從方式來(lái)看,一個(gè)根本的特點(diǎn)就是純粹的單一思辨,它體現(xiàn)的是“沉思、重思和否思”[7]的特征。以這種方法來(lái)研究教育管理,絕大多數(shù)都屬于“搖椅上的研究”[8]。實(shí)證研究的基本特點(diǎn)是規(guī)范化和數(shù)量化,排斥價(jià)值判斷和個(gè)體的主觀體驗(yàn),體現(xiàn)的是科學(xué)的精神。但我們應(yīng)當(dāng)看到,盡管有這兩種研究方式,但實(shí)際上,思辨研究在我國(guó)的教育管理研究中始終占主導(dǎo)地位,而實(shí)證研究只是處于陪襯地位。從長(zhǎng)期的研究來(lái)看,這兩種方法為我們?cè)诙唐趦?nèi)構(gòu)筑起一個(gè)教育管理學(xué)的理論體系和框架是功不可沒(méi)的。但是,由于教育管理研究本質(zhì)上是應(yīng)用性的研究,因此,這兩種研究方式,特別是思辨研究,仍是難以擺脫空洞無(wú)物的痼疾,不能滿足實(shí)踐主體的需要。

二、我國(guó)現(xiàn)代教育管理實(shí)踐

研究中的問(wèn)題與缺失一般來(lái)說(shuō),教育管理理論與教育管理實(shí)踐的脫節(jié)不外乎以下原因:一是教育管理理論未植根于實(shí)踐而構(gòu)建了一個(gè)空中樓閣;二是教育管理實(shí)踐無(wú)法領(lǐng)悟教育管理理論的指導(dǎo)精神;或者以上兩點(diǎn)兼而有之。因此,我們也不能一味地譴責(zé)教育管理理論的不足,而是要看到,兩者的脫節(jié)有時(shí)候是與教育管理實(shí)踐有關(guān)的。從客觀情況來(lái)看,實(shí)踐中存在的問(wèn)題主要是與教育管理實(shí)踐理性的匱乏有關(guān)。實(shí)踐理性又稱(chēng)實(shí)踐合理性,是指“是實(shí)踐主體的理論素質(zhì),它標(biāo)志著實(shí)踐主體的理論成熟程度,是實(shí)踐主體對(duì)理論的辨別、理解、接受和構(gòu)建能力達(dá)到較高水平,理論與實(shí)踐在主體活動(dòng)過(guò)程中有機(jī)統(tǒng)一到一定程度的表現(xiàn)”[9]。那么,在教育管理中,實(shí)踐理性主要是指實(shí)踐主體所擁有的相應(yīng)的意識(shí)和能力,如憂患意識(shí),批判意識(shí)和改革意識(shí)等。實(shí)際上來(lái)說(shuō),教育管理實(shí)踐理性的缺乏主要凸顯以下幾個(gè)問(wèn)題:

1•缺少研究意識(shí),滿足于經(jīng)驗(yàn)管理,拒斥理論。許多管理實(shí)踐者在管理過(guò)程中,由于缺少研究意識(shí),看不到教育管理理論的真正價(jià)值,一方面認(rèn)為實(shí)際存在的理論是一些“沒(méi)有用的廢話”[10],不能指導(dǎo)實(shí)踐,因而不去接受和理睬它們;另一方面,還有一些管理實(shí)踐者認(rèn)為理論太抽象、太“玄”,看不懂,還不如自己的“土”經(jīng)驗(yàn)管用,但又不能對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提升和總結(jié)。在這樣一個(gè)過(guò)程中,逐漸的弱化甚至喪失了其教育實(shí)踐活動(dòng)的合理性。其實(shí),理論往往是通過(guò)抽象而上升到一定的規(guī)律的高度,從而具有普遍的指導(dǎo)意義。而且,任何理論本身都內(nèi)隱著人類(lèi)的實(shí)用旨趣。而自己的經(jīng)驗(yàn),是一種個(gè)人的、內(nèi)隱的理論,常常具有局限性,有時(shí)候,在獲得經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也會(huì)出現(xiàn)判斷錯(cuò)誤。所以,大多數(shù)時(shí)候,抽象的理論比具體的經(jīng)驗(yàn)具有更強(qiáng)的指導(dǎo)性。

2•在實(shí)踐過(guò)程中曲解理論。所謂“曲解”是指在教育管理理論論證合理、完善、正確的情況下,由于實(shí)踐主體自身理解的缺乏而不能在管理中正確的使用理論,往往會(huì)造成理論的錯(cuò)誤使用。在實(shí)施素質(zhì)教育的過(guò)程中,由于一些管理者對(duì)素質(zhì)教育理解的錯(cuò)誤,就認(rèn)為素質(zhì)教育就是開(kāi)幾門(mén)藝術(shù)課而已,或者是誤認(rèn)為素質(zhì)教育就是開(kāi)展一些課外活動(dòng)。這樣的誤解導(dǎo)致的是理論與實(shí)踐的共同變質(zhì)。

3•缺少批判意識(shí),盲從理論。盲從的表現(xiàn)之一就是“跟風(fēng)”。實(shí)踐主體不辨理論的真?zhèn)?或者是不考慮自身所擁有的實(shí)踐條件,或者是不考慮別人實(shí)際行動(dòng)的本質(zhì)、目的和動(dòng)機(jī),一哄而上,結(jié)果是:或者誤用了錯(cuò)誤的理論,或者是超出了自己的條件而“功敗垂成”,或者是最后的結(jié)果與自己的目的“南轅北轍”。盲從的表現(xiàn)之二就是權(quán)力的干預(yù)。教育管理實(shí)踐與教育管理理論領(lǐng)域一樣存在有權(quán)力的干預(yù)現(xiàn)象,這就使得實(shí)踐主體有時(shí)受權(quán)力和利益等一些因素的影響而盲從長(zhǎng)官的意志,為一些錯(cuò)誤的理論“搖旗吶喊”,或者做出一些超過(guò)自己理論實(shí)施條件的實(shí)踐行為。這種情況也說(shuō)明了在實(shí)踐領(lǐng)域中也缺少一種批判意識(shí)和主體意識(shí),也是實(shí)踐主體理性的缺乏。

三、教育管理理論研究與教育管理實(shí)踐研究的整合及對(duì)策

通過(guò)對(duì)兩方面問(wèn)題的分析,可以看出影響二者關(guān)系的成因是極其復(fù)雜的。既有制度的因素,也有兩方面研究的因素。所以,我們?cè)噺倪@幾個(gè)方面談?wù)剬?duì)二者整合的一些看法。

(一)要改革目前的教育管理體制,把教育管理中的權(quán)力下放,為教育管理理論研究和實(shí)踐研究創(chuàng)造一種良好的外部環(huán)境制度因素在教育管理理論和實(shí)踐的整合中扮演了重要的角色。季蘋(píng)教授在《走出巢穴》一文中提出,在我國(guó)的教育管理中,存在有幾類(lèi)人:行政人,理論人和實(shí)踐人[11]。理論人是指理論的研究者,實(shí)踐人是指實(shí)踐的研究者,而行政人實(shí)際上就是制度的代表。理論人進(jìn)行的理論研究要受到行政人的制約和管理,而實(shí)踐的人的研究也要受到行政人的制約和管理。這種制約和管理就是一種制度的安排,也是權(quán)力關(guān)系的表現(xiàn)。在這樣一種制度環(huán)境中,理論人和實(shí)踐人都是“失語(yǔ)者”,他們?cè)诟髯缘难芯恐谢旧蠜](méi)有自己的話語(yǔ)權(quán)。無(wú)論是理論研究也好,實(shí)踐研究也好,在某種程度上都要聽(tīng)命于行政人。無(wú)論你的理論有多好,沒(méi)有行政人的許可,實(shí)踐中就不會(huì)實(shí)施。這樣一種情況就是“權(quán)力的干預(yù)”。其中,還有一點(diǎn)就是制度中的利益。之所以權(quán)力的干預(yù)能起作用,利益的作用是不可低估的。理論人和實(shí)踐人的利益都受到制度的影響,因此,他們很大程度上要屈從于這種安排。因此,改革現(xiàn)存的制度,主要是我們目前的教育管理體制,把行政人的權(quán)力合理下放和分配,同時(shí)也使理論人和實(shí)踐人的利益能得到合理的保障。這樣,使無(wú)論是理論人還是實(shí)踐人都有獨(dú)立自主的研究環(huán)境和行動(dòng)環(huán)境,從而在制度上為他們的研究提供條件。目前的校本管理就是一種很好的嘗試。

(二)要從內(nèi)容和方法上加強(qiáng)教育管理理論的研究

第5篇

【論文摘要】以往探索教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，多是從理論研究者與實(shí)踐者的差異角度展開(kāi)的，這樣的研究思路有助于克服教育理論工作者與教育實(shí)踐者之間的矛盾，但難以為教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合提供富有針對(duì)性的啟示。因此，從教育理論的可實(shí)踐性入手，探究教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介，結(jié)合的層次對(duì)應(yīng)性，弄清其結(jié)合的內(nèi)外機(jī)制，就成了教育理論與實(shí)踐結(jié)合研究取得突破的關(guān)鍵。 

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合，就是教育理論被實(shí)踐群體內(nèi)化并用以指導(dǎo)實(shí)踐，研究者根據(jù)實(shí)踐群體反饋，對(duì)教育理論進(jìn)行修正、完善的相互作用過(guò)程。由于教育理論與實(shí)踐都具有層次性，這就決定了其結(jié)合也有一定的層次對(duì)應(yīng)性。加上不同種類(lèi)教育理論品格和目的指向的差異，因此不是所有的教育理論都能為實(shí)踐群體所選擇和內(nèi)化。只有那些具備內(nèi)化條件與結(jié)合機(jī)制的教育理論，才能成為真正指導(dǎo)教育實(shí)踐的可行性理論。

一、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的條件

（一）教育理論的可實(shí)踐性

在整個(gè)教育理論體系中，指導(dǎo)教育實(shí)踐的理論必須保持自身的可實(shí)踐性。因?yàn)榫哂袑?shí)踐性的理論才能回到實(shí)踐中去接受檢驗(yàn)，并隨著時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展。那些從學(xué)科邏輯體系中演繹、從其他學(xué)科移植或翻譯引進(jìn)的教育理論，因其缺乏與教育實(shí)踐結(jié)合的土壤，缺乏與教育實(shí)踐歷史的、情景性的聯(lián)系，很難直接用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育理論要具有可實(shí)踐性，就需要經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。因?yàn)橹挥羞@樣創(chuàng)生的教育理論，才能做到以客觀事實(shí)為根據(jù)，在創(chuàng)生指向上具有針對(duì)當(dāng)下教育實(shí)踐的目的性，具有走進(jìn)實(shí)踐群體內(nèi)心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導(dǎo)實(shí)踐的針對(duì)性、可操作性等系列實(shí)踐特性。

縱觀歷史上對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發(fā)現(xiàn)教育理論的可實(shí)踐性主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，這是成為指導(dǎo)教育實(shí)踐理論的前提。二是切實(shí)可行的操作性。實(shí)踐者行為的改變是教育理論最終得以實(shí)踐的重要標(biāo)志，它往往以師生形成新的操作程序加以顯現(xiàn)。三是實(shí)事求是的推廣性。教育理論具有切合實(shí)際的指導(dǎo)性，表明其對(duì)指導(dǎo)特定條件下的某些實(shí)踐活動(dòng)是有效的，但能否在一定層面和范圍內(nèi)推廣，才是真正表明其指導(dǎo)實(shí)踐深度和廣度的關(guān)鍵。四是面向生活、面向社會(huì)的大眾性，這正是教育理論走向?qū)嵺`群體的特有品格。指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論，只有面向生活才具有現(xiàn)實(shí)的生命力，做到與時(shí)俱進(jìn)；也只有面向大眾，才能獲得實(shí)踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎(chǔ)。

（二）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的中介

首先，要形成在二者結(jié)合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·k·默頓提出的一種社會(huì)科學(xué)研究思路，他提倡在整體的社會(huì)理論體系和具體的實(shí)踐研究之間建構(gòu)一類(lèi)與特定領(lǐng)域和實(shí)際問(wèn)題相關(guān)的中觀層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構(gòu)者既要有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)，能準(zhǔn)確、完整地、富有創(chuàng)造性地解讀抽象的理論文本，又要與實(shí)踐群體有著密切聯(lián)系，具有豐富的關(guān)于當(dāng)前教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，并能深刻把握和理解當(dāng)前教育實(shí)踐的狀態(tài)。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨(dú)厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實(shí)踐指導(dǎo)者的雙重身份，選擇其中最為當(dāng)代教育實(shí)踐所需要的理論作為切入點(diǎn)，將抽象的教育理論作應(yīng)用性加工，對(duì)外來(lái)教育理論作本土化處理，將豐富的教育經(jīng)驗(yàn)提升為指導(dǎo)實(shí)踐的理論。這樣建構(gòu)的中層教育理論，既堅(jiān)持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實(shí)踐者理解和操作的方法，從而起著聯(lián)結(jié)教育理論與實(shí)踐的中介作用。

其次，借助對(duì)教育政策的影響走向?qū)嵺`。教育理論要實(shí)現(xiàn)大面積地與教育實(shí)踐的結(jié)合，最為有效的捷徑就是通過(guò)影響教育政策的制訂，借助教育政策對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個(gè)條件：一是教育理論建構(gòu)主體具有參與教育政策研制的權(quán)力。這類(lèi)教育理論建構(gòu)主體可直接以建議或提案等方式表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過(guò)影響相關(guān)研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎(chǔ)。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對(duì)教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時(shí)代教育改革脈搏、代表多數(shù)人心聲的基礎(chǔ)教育理論，才易引起教育政策研制者的關(guān)注。因?yàn)橐源藶榛A(chǔ)制訂的教育政策才能既反映時(shí)代特征，又能得到多數(shù)人的支持。[1]就應(yīng)用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術(shù)支持，因此只要研究的問(wèn)題與政策制訂者所要解決的難題相關(guān)，就容易引起關(guān)注。至于推廣性教育理論，因其關(guān)注的是教育理論具體化、實(shí)效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關(guān)，因此這類(lèi)理論也為教育政策研制者青睞。

（三）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的層次對(duì)應(yīng)性

從教育理論與研究對(duì)象的劃分上，可區(qū)分為“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”等層次。就教育實(shí)踐而言，可分為國(guó)家和省區(qū)教育行政——市縣校行政——師生群體三個(gè)層級(jí)。盡管個(gè)別層次教育實(shí)踐群體可以同時(shí)與多個(gè)理論層次結(jié)合；同一層次教育理論，也可能為不同實(shí)踐層次者所用。但不得不承認(rèn)，由于不同層次實(shí)踐群體的需要層級(jí)和對(duì)理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結(jié)合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實(shí)踐的結(jié)合必須滿足“門(mén)當(dāng)戶(hù)對(duì)”的層次對(duì)應(yīng)條件，才能實(shí)現(xiàn)“幸福”的聯(lián)姻，產(chǎn)生“耦合”效應(yīng)。根據(jù)二者的層次特征，筆者擬從三個(gè)層面考察其結(jié)合方式。首先是宏觀層面的結(jié)合。即“事實(shí)——規(guī)律”“評(píng)價(jià)——規(guī)范”教育理論與國(guó)家和省級(jí)教育行政實(shí)踐的結(jié)合，其多以教育政策的制定和實(shí)施方式體現(xiàn)出來(lái)。為了有效實(shí)現(xiàn)宏觀層次的結(jié)合，在政策研制過(guò)程中需要邀請(qǐng)各類(lèi)教育專(zhuān)家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀層次的結(jié)合，即“評(píng)價(jià)——規(guī)范”“規(guī)范——行動(dòng)”層面教育理論與市縣校教育行政實(shí)踐的結(jié)合。在當(dāng)前條件下，市縣教育行政部門(mén)主要通過(guò)學(xué)習(xí)相關(guān)“評(píng)價(jià)——規(guī)范”理論，結(jié)合上級(jí)政策和法規(guī)精神制訂考評(píng)方案；根據(jù)“規(guī)范——行動(dòng)”理論制訂相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，實(shí)現(xiàn)該層次教育理論與實(shí)踐的具體結(jié)合。再者是微觀層次的結(jié)合。即“規(guī)范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”教育理論與教師層面實(shí)踐的結(jié)合。教師通過(guò)學(xué)習(xí)并運(yùn)用相關(guān)“規(guī)范——行動(dòng)”理論，解讀、內(nèi)化市縣校的實(shí)施細(xì)則，結(jié)合長(zhǎng)期積累的教育經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)自身教育實(shí)踐的操作程序，實(shí)現(xiàn)教育理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。[2]

上述結(jié)合表明，每一教育實(shí)踐層次都是對(duì)應(yīng)兩個(gè)層次以上的理論，其中一個(gè)理論層次既連接上一層次實(shí)踐群體，又指導(dǎo)下一層次實(shí)踐群體，以形成兩個(gè)實(shí)踐群體之間相互溝通的基礎(chǔ)。

二、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的內(nèi)在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐的結(jié)合不是外在強(qiáng)求，而是內(nèi)在的統(tǒng)一。這種內(nèi)在統(tǒng)一性，一方面通過(guò)教育實(shí)踐，個(gè)體內(nèi)化教育理論的心理機(jī)制得以深化；另一方面，則通過(guò)教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制實(shí)現(xiàn)面上推廣。

（一）教育理論與實(shí)踐結(jié)合的個(gè)體心理機(jī)制

教育理論與實(shí)踐結(jié)合的最終落腳點(diǎn)是通過(guò)個(gè)體應(yīng)用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)實(shí)現(xiàn)的。教育理論影響教育實(shí)踐的第一步是實(shí)踐者學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的演繹生成過(guò)程，其認(rèn)識(shí)是沿著原理論——概念論——感性論的路徑進(jìn)行的。實(shí)踐者通過(guò)這一步形成能切實(shí)解決問(wèn)題的綜合性?xún)?nèi)化理論，實(shí)現(xiàn)教育理論與教育問(wèn)題解決者內(nèi)在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。第二步，實(shí)踐個(gè)體應(yīng)用已經(jīng)內(nèi)化了的教育理論指導(dǎo)具體實(shí)踐活動(dòng)，并從中積累經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中面臨的新問(wèn)題，在解決新問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)造新理論。實(shí)踐者通過(guò)這兩步，完成從內(nèi)化他人理論到自我理論的生成過(guò)程，在個(gè)體認(rèn)知上達(dá)到教育理論與實(shí)踐的內(nèi)在統(tǒng)一。僅此還不足以促成實(shí)踐者付諸行動(dòng)，還必須以知的統(tǒng)一為基礎(chǔ)，通過(guò)情感的動(dòng)力作用促使其自覺(jué)地實(shí)踐教育理論。這就要求教育理論實(shí)踐者要注意首戰(zhàn)必勝，讓自己一開(kāi)始就嘗到甜頭，形成積極實(shí)踐教育理論的心態(tài)。踐行教育理論的長(zhǎng)周期性決定了實(shí)踐者必須經(jīng)歷持之以恒地實(shí)踐，才有可能取得顯著成效。因此，踐行教育理論中，實(shí)踐者必須有戰(zhàn)勝困難的意志，否則就會(huì)半途而廢。為了增強(qiáng)實(shí)踐者踐行教育理論的意志力，除了通過(guò)思想教育提高實(shí)踐者的思想境界和目標(biāo)追求外，要在每一關(guān)鍵環(huán)節(jié)對(duì)實(shí)踐者的微小成功予以物質(zhì)和精神激勵(lì)，促使其形成自我效能感，不斷增強(qiáng)內(nèi)在成就動(dòng)機(jī)，產(chǎn)生堅(jiān)持下去的決心。[3]同時(shí)，實(shí)踐者之間也需要一個(gè)寬松的內(nèi)部心理環(huán)境，要及時(shí)給失敗者以鼓勵(lì)和關(guān)心，促使其產(chǎn)生感激、報(bào)答支持者的情感，把關(guān)心轉(zhuǎn)化為再次實(shí)踐的動(dòng)力。只有實(shí)踐者把內(nèi)化了的教育理論轉(zhuǎn)化成特定環(huán)境中的實(shí)踐情感和意志力，他（她）才能持續(xù)地將教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)二者全程和全面地結(jié)合，并最終形成預(yù)期的實(shí)踐效果。

（二）教育理論與實(shí)踐群體結(jié)合的心理機(jī)制

教育實(shí)踐群體是以一定社會(huì)階層或集團(tuán)的方式存在并開(kāi)展活動(dòng)的，因此教育理論是否符合實(shí)踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著實(shí)踐群體對(duì)教育理論的選擇，影響著其對(duì)教育理論理解的深度和應(yīng)用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實(shí)踐群體傳統(tǒng)文化融合的心理機(jī)制。[4]一是根據(jù)實(shí)踐群體對(duì)教育理論解讀的民族性，創(chuàng)造易于為本民族理解的語(yǔ)言表達(dá)方式。二是引導(dǎo)實(shí)踐群體形成自覺(jué)學(xué)習(xí)、內(nèi)化教育理論的職業(yè)道德。在相關(guān)政策和輿論宣傳影響下，促使實(shí)踐群體逐步把學(xué)習(xí)、理解、研究教育理論內(nèi)化為自己的職業(yè)道德，形成違反教育理論將從內(nèi)心感到有違教師職業(yè)的不安感。三是理論研究群體應(yīng)從心態(tài)和情感方面與實(shí)踐主體群產(chǎn)生內(nèi)在融洽。要善于根據(jù)教育實(shí)踐群體需要，自覺(jué)地變革教育理論，形成分解與重構(gòu)抽象教育理論的習(xí)慣。通過(guò)分解細(xì)化，把實(shí)踐群體難于理解的教育理論體系逐級(jí)轉(zhuǎn)化為便于操作的教育理論。

三、教育理論與實(shí)踐結(jié)合的外在機(jī)制

教育理論與實(shí)踐均有很強(qiáng)的價(jià)值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向?qū)嵺`過(guò)程中，實(shí)踐主體群必將從自身利益立場(chǎng)對(duì)其進(jìn)行選擇。只有那些給實(shí)踐群體帶來(lái)實(shí)際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂(lè)意踐行之。

由于理論研究群體與實(shí)踐群體生存環(huán)境和利益立場(chǎng)的差異，要讓教育理論的建構(gòu)者更多地理解實(shí)踐群體的利益，必要時(shí)可建立二者密切結(jié)合的利益擁綁機(jī)制。一是形成教育理論研究者樂(lè)于參與實(shí)踐，教育實(shí)踐群體積極追求理論學(xué)習(xí)的制度。就當(dāng)前我國(guó)的情況看，國(guó)家已經(jīng)借助學(xué)歷教育和課題項(xiàng)目等激勵(lì)機(jī)制，較大程度上調(diào)動(dòng)了實(shí)踐群體學(xué)習(xí)教育理論的熱情；主要問(wèn)題是如何讓理論研究者深入到教育實(shí)踐中去，扎下根來(lái)系統(tǒng)解決實(shí)際問(wèn)題的制度還沒(méi)形成。二是形成激勵(lì)教育理論研究者與實(shí)踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關(guān)的機(jī)制。以此創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)讓實(shí)踐群體發(fā)表對(duì)教育理論的意見(jiàn)，促進(jìn)教育理論研究者積極吸收其改進(jìn)建議，借助二者密切合作的方式創(chuàng)新教育理論。三是在創(chuàng)建與應(yīng)用教育理論中，要注意利益機(jī)制的作用。對(duì)理論研究者而言，需要站在實(shí)踐者的立場(chǎng)思考問(wèn)題，才能建構(gòu)出符合實(shí)踐群體價(jià)值取向的教育理論。就實(shí)踐者而言，首先教師要有為學(xué)生發(fā)展舍得犧牲的精神。因?yàn)榻逃碚摳嗍菑膶W(xué)生利益的角度設(shè)計(jì)的，其在走向教育實(shí)踐過(guò)程中，往往要求教師比過(guò)去付出更多精力，同時(shí)還要承擔(dān)因?qū)嵺`新理論引發(fā)的教育改革所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)。[5]其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門(mén)應(yīng)該先選點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，以調(diào)整教育理論在實(shí)踐中造成的利益分配偏差。同時(shí)，注意將實(shí)踐群體的階段獲益與最終獲益結(jié)合起來(lái)，形成逐級(jí)獲益的機(jī)制，以確保教育理論與實(shí)踐結(jié)合的持續(xù)發(fā)展性。

總之，只有借助外在的利益激勵(lì)機(jī)制，將理論研究群體與實(shí)踐群體的內(nèi)在動(dòng)力充分激發(fā)出來(lái)，促使理論群體向?qū)嵺`深入，反思抽象理論實(shí)踐化的思路；引導(dǎo)實(shí)踐群體不斷強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)，反思自我經(jīng)驗(yàn)普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問(wèn)題的解決，協(xié)作建構(gòu)“抽象理論——中層理論——實(shí)踐機(jī)制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實(shí)現(xiàn)教育理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合。

參考文獻(xiàn)

[1]彭澤平.“教育理論指導(dǎo)實(shí)踐”命題的再追問(wèn)——從命題合理度、作用機(jī)制的角度進(jìn)行分析[j].教育理論與實(shí)踐,2002(9).

[2]丁鋼.教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[j].教育研究,2003(2).

[3]羅凱梅.教育實(shí)踐研究的敘事轉(zhuǎn)向[j].基礎(chǔ)教育研究,2004(1).

第6篇

 

一、教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究現(xiàn)狀

 

在各種教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的研究中，有的學(xué)者將教育理論與實(shí)踐的關(guān)系分為七大類(lèi)[1]，有的學(xué)者將其關(guān)系分為四種視角[2]，這些已有研究對(duì)本文有很大的幫助，在整合各種相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，本文從思維方式的角度出發(fā)，將過(guò)往討論教育理論與實(shí)踐關(guān)系的研究主要?jiǎng)澐譃橐韵氯?lèi)。

 

1.觀念類(lèi)

 

觀念類(lèi)的思維方式對(duì)于教育理論與實(shí)踐關(guān)系的解釋?zhuān)饕侵赴l(fā)生在解釋者邏輯思維推理規(guī)則之內(nèi)的分析過(guò)程及其結(jié)論。其特征是：將二者的關(guān)系視為從某種認(rèn)識(shí)出發(fā)，運(yùn)用邏輯推理規(guī)則，推演出“如何做”的合理性。例如，將“德性”視為一種教育的理論，那么接受這種理論的人，在教育實(shí)踐過(guò)程中，就應(yīng)該教授“德性”的內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的美德。

 

觀念類(lèi)的思維方式可以追溯至古希臘關(guān)于“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分上(事實(shí)上，這是直到近代才由休謨正式提出的劃分方式)。“是”回答的是“是什么”的問(wèn)題，是對(duì)事實(shí)的揭示，不帶有任何價(jià)值觀念;“應(yīng)該”回答的是“怎么辦”的問(wèn)題，是對(duì)價(jià)值的描述，受人的價(jià)值觀念的影響。近代自然科學(xué)正確地處理了“是”與“應(yīng)該”的區(qū)分問(wèn)題，以揭示真理的理論分支和以發(fā)明技術(shù)的應(yīng)用分支相得益彰;然而，以哲學(xué)為首的人文社會(huì)學(xué)科卻一直沒(méi)有解決好這一區(qū)分問(wèn)題。“在人文社會(huì)學(xué)科中，那些得到公認(rèn)的理論家在闡述完自己的理論之后很少能忍住不順便提出若干對(duì)策建議的，”[3]也就是說(shuō)，在人文社會(huì)學(xué)科中，理論與應(yīng)用被視為一而二、二而一的事情。這種奇特的現(xiàn)象，從根本上來(lái)說(shuō)，正是由于沒(méi)有區(qū)分“是”與“應(yīng)該”的結(jié)果。

 

在人文社會(huì)學(xué)科中，“是”與“應(yīng)該”二者之所以能夠密切聯(lián)系在一起，是因?yàn)槿藗冞\(yùn)用邏輯規(guī)則展開(kāi)推理，將二者歸為一類(lèi)中，即在邏輯中證明“是”這樣，那么就“應(yīng)該”這樣做。不論事實(shí)是否如此，只要符合邏輯推理規(guī)則即可。這正是觀念類(lèi)無(wú)法有效地解釋教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的癥結(jié)所在。

 

2.指導(dǎo)類(lèi)

 

指導(dǎo)類(lèi)的思維方式可謂是最為廣大中國(guó)學(xué)者認(rèn)可的學(xué)說(shuō)，它與關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系的學(xué)說(shuō)有著密切關(guān)系。這種解釋比觀念類(lèi)優(yōu)越的地方是：引入了“實(shí)踐”的概念，即不僅僅由“是”邏輯推演出來(lái)“應(yīng)該”怎么做，而是真實(shí)實(shí)踐中的“實(shí)踐”。然而，在實(shí)際運(yùn)用這一解釋的時(shí)候，人們常常會(huì)遇到尷尬的問(wèn)題：理論提供了指導(dǎo)不為實(shí)踐所接受，而實(shí)踐不符合理論的時(shí)候僅僅被解釋為個(gè)性而非共性。為了克服這一不足，有的學(xué)者提出了中介說(shuō)，例如“教育理論的多層面受多種因素的影響而表現(xiàn)出的不同類(lèi)型和水平，使得源于教育實(shí)踐的教育理論可能遠(yuǎn)離教育實(shí)踐。解決兩者之間存在‘誤會(huì)’和隔閡的中介就是科學(xué)方法論”[4]。

 

指導(dǎo)類(lèi)的思維方式之所以會(huì)出現(xiàn)這種尷尬的問(wèn)題，根本原因在于，它引入了“實(shí)踐”的概念，卻在認(rèn)識(shí)“實(shí)踐”的時(shí)候運(yùn)用邏輯思維去推理、推演它。這使得對(duì)“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)只有符合邏輯規(guī)則(至少要能夠自圓其說(shuō))，才能在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成一定的理論。可以說(shuō)，對(duì)于千變?nèi)f化的“實(shí)踐”，認(rèn)識(shí)僅僅能從某一個(gè)側(cè)面展開(kāi)，這種片面性認(rèn)識(shí)越深刻，越能把握這一側(cè)面。而對(duì)這一側(cè)面把握得越全面，則對(duì)“實(shí)踐”的這一側(cè)面與其他側(cè)面和整體的相容性越困難。否則，什么都說(shuō)跟什么都沒(méi)說(shuō)就是一個(gè)樣子了。可是，這恰恰正是指導(dǎo)說(shuō)的癥結(jié)所在，即以通過(guò)邏輯思維認(rèn)識(shí)形成的片面的“理論”，去指導(dǎo)千變?nèi)f化的“實(shí)踐”。

 

3.后現(xiàn)代類(lèi)

 

以后現(xiàn)代主義為代表的新思維方式，將教育理論與實(shí)踐關(guān)系之爭(zhēng)視為一個(gè)虛假性命題。[5]后現(xiàn)代不認(rèn)為理論具有惟一性，而且極力反對(duì)之前所有理論所追求的宏大敘事，取而代之的是突出強(qiáng)調(diào)“文本”的意義，“后現(xiàn)代視域中的教育理論與實(shí)踐的關(guān)系是多重的而不是單一的”，即對(duì)于實(shí)踐進(jìn)行多維度的文本解讀，例如從政治的、文化的、種族的、性別的等多種文本去解讀實(shí)踐。

 

后現(xiàn)代主義為我們提供了豐富多彩的進(jìn)路，對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系進(jìn)行解讀。這確實(shí)打破了傳統(tǒng)思維方式中追求一元性結(jié)論、終極價(jià)值的窠臼。然而，其自身包含的兩個(gè)不足，卻也制約了其在解答教育理論與實(shí)踐關(guān)系這一問(wèn)題上的實(shí)效性：一是后現(xiàn)代主義認(rèn)為對(duì)于二者的關(guān)系應(yīng)該從不同“文本”去解讀，然而，任何一個(gè)“文本”的論述又都符合一套邏輯自恰性的表現(xiàn)，這種解讀相對(duì)于“實(shí)踐”本身并沒(méi)有實(shí)際意義，實(shí)際上也是使二者相互“脫離”了;二是后現(xiàn)代主義在為我們呈現(xiàn)出豐富多彩的進(jìn)路的同時(shí)，將一個(gè)整體性的“實(shí)踐”割裂為“一地碎片”，不論怎樣解讀，都無(wú)法將這些“碎片”整合為一個(gè)完整的“實(shí)踐”本身。這也是后現(xiàn)代類(lèi)思維方式的癥結(jié)所在。

 

二、工程思維視野下的教育理論與實(shí)踐關(guān)系

 

通過(guò)本文所闡述的三種代表性的思維方式，我們不難發(fā)現(xiàn)，三者具有的共同特征是：三者都是從理論本身出發(fā)，邏輯地推演出一種“實(shí)踐”。也就是說(shuō)，這三種代表性的思維方式從本質(zhì)上說(shuō)是相同的，也正是這種思維方式本身導(dǎo)致了教育理論與實(shí)踐關(guān)系討論始終杳無(wú)結(jié)果。本文的切入點(diǎn)正是突破這一思維方式本身，重新認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系。

 

從工程的角度來(lái)看，我們生活的世界可以分為兩類(lèi)：一是實(shí)體的世界，由無(wú)數(shù)的、形形的個(gè)體組成，它們之間彼此各不相同，對(duì)于它們的認(rèn)識(shí)和把握只能一個(gè)一個(gè)地進(jìn)行;二是虛體的世界，即揭示某一實(shí)體自身所具有的屬性，也即其中蘊(yùn)含的各種“道理”。馬克思曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界。”這里揭示虛體就是“解釋世界”，它們?yōu)椤案淖兪澜纭碧峁┲С?而實(shí)體即是人所要“改變世界”的客體，同時(shí)，實(shí)體又是“改變世界”的主體。實(shí)體通過(guò)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用虛體，對(duì)世界進(jìn)行設(shè)計(jì)，以此來(lái)改變世界。然而，世界上的實(shí)體是各不相同的，它們包含的虛體既有相同的(即共性)，也有不相同的(即個(gè)性)，不同的實(shí)體作為主體，去改變不同的作為客體的實(shí)體時(shí)，就不可能期望運(yùn)用對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握所形成的理論進(jìn)行設(shè)計(jì)和改變。因?yàn)閷?shí)體與虛體以及對(duì)二者認(rèn)識(shí)的思維方式是各不相同的。

 

由此從工程角度出發(fā)，我們將世界劃分為實(shí)體和虛體，同時(shí)，我們也可以把握對(duì)于實(shí)體改變實(shí)體時(shí)所具有的思維方式，即工程思維;而對(duì)虛體把握時(shí)所具有的思維方式，即理論思維。二者的區(qū)分可以為我們解釋教育理論與實(shí)踐的關(guān)系提供很好的厘清工具。

 

某一教育理論是揭示教育領(lǐng)域中各種虛體中某一虛體所形成的一套完整的邏輯規(guī)則，它運(yùn)用的是理論思維，這一思維遵循的是邏輯自恰性的推理規(guī)則。而教育實(shí)踐中的主體是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，其對(duì)象——教育實(shí)踐中的客體也是由一個(gè)一個(gè)千變?nèi)f化、各不相同的實(shí)體組成，他們都具有不止一種虛體，即每一實(shí)體都是多種虛體的有機(jī)結(jié)合。這里就出現(xiàn)了矛盾：用某一特定虛體的理論去認(rèn)識(shí)、設(shè)計(jì)不同實(shí)體之間的相互作用是不可行的。這也揭示了過(guò)往我們解釋教育理論與教育實(shí)踐諸路不通的根本原因所在，即在思維方式層面上，理論思維僭越了工程思維所致。

 

那么，從工程思維的角度出發(fā)，我們能得到什么新的認(rèn)識(shí)呢?

 

工程思維“以籌劃為價(jià)值目的，而籌劃本身又要以主體的價(jià)值意圖為出發(fā)點(diǎn)，因此，工程思維不僅作為思維活動(dòng)具有外部?jī)r(jià)值性，而且作為程序內(nèi)容還具有內(nèi)部?jī)r(jià)值性”。[3]從工程思維出發(fā)，對(duì)于教育實(shí)踐中的各種實(shí)體的認(rèn)識(shí)和把握就必然帶有某種價(jià)值性，這種價(jià)值性體現(xiàn)的是教育之所以“應(yīng)該”如此的原因，也就是“是”與“應(yīng)該”問(wèn)題中，“應(yīng)該”——“如何做”這一方面的反映。而理論思維“以認(rèn)知為務(wù)，即以弄清道理的本來(lái)狀況為務(wù)，所以其程序內(nèi)容是排斥價(jià)值的，或者說(shuō)具有非價(jià)值性”。[3]運(yùn)用理論思維主要在于解答“是”之為“是”的問(wèn)題，即對(duì)教育領(lǐng)域的認(rèn)識(shí)以及在此基礎(chǔ)上形成的理論應(yīng)該是非價(jià)值的，僅僅是闡釋道理，去不斷深化對(duì)于“虛體”的把握。同時(shí)，從理論思維出發(fā)我們還可以認(rèn)識(shí)到，不論何種自認(rèn)為“全面”的教育理論都僅僅是對(duì)某一虛體的認(rèn)識(shí)和把握而非對(duì)實(shí)體的認(rèn)識(shí)和把握，這既說(shuō)明了理論思維認(rèn)識(shí)能力的有限性，也說(shuō)明了理論思維認(rèn)識(shí)范圍的有限性，因此，我們?cè)诮逃芯恐胁豢梢噪S意放大理論思維的功能，放縱它僭越工程思維。

 

工程思維為我們提供了一個(gè)新的視界，即提供了一種新的思維方式去認(rèn)識(shí)和解答教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，這里的問(wèn)題不是要不要教育理論，“而在于究竟用何種思維程序處理理論”。工程思維正是我們需要的處理理論的思維程序。

第7篇

【關(guān)鍵詞】英語(yǔ)教育 理論與實(shí)踐 學(xué)習(xí)興趣 交際能力

幼兒英語(yǔ)教育是一門(mén)研究幼兒英語(yǔ)教育理論和教育實(shí)踐，探討幼兒英語(yǔ)教育規(guī)律的學(xué)科，具體包括研究幼兒英語(yǔ)教育的指導(dǎo)思想、教育目標(biāo)和要求、教育內(nèi)容、教育方法和原則及教育評(píng)價(jià)等一整套英語(yǔ)教育規(guī)律的體系。幼兒英語(yǔ)教育是一門(mén)綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，與幼兒教育學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科有著緊密的聯(lián)系。總體而言，幼兒英語(yǔ)教育既有英語(yǔ)學(xué)科本身的性質(zhì)，又必須遵循幼兒的生理、心理特點(diǎn)。幼兒英語(yǔ)教育是指在幼兒園中對(duì)幼兒開(kāi)展的正式的、專(zhuān)門(mén)性的英語(yǔ)語(yǔ)言教育教學(xué)活動(dòng)。具體來(lái)說(shuō)，就是幼兒園一般在每天或兩三天一次，安排半小時(shí)左右的時(shí)間，由教師有目的、有計(jì)劃地教授幼兒有關(guān)英語(yǔ)的語(yǔ)言知識(shí)和技能，幼兒調(diào)動(dòng)注意力進(jìn)行有意識(shí)的學(xué)習(xí)。為了讓幼兒更好的學(xué)習(xí)和理解英語(yǔ)，在教學(xué)活動(dòng)中，教師也可以采取雙語(yǔ)教育。幼兒雙語(yǔ)教育是指在幼兒園中對(duì)幼兒進(jìn)行的母語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言的教育，母語(yǔ)和英語(yǔ)都成了教學(xué)媒介語(yǔ)和交流的工具。即除漢語(yǔ)外，教師還用英語(yǔ)組織幼兒的一半或大部分的活動(dòng)，如生活活動(dòng)、游戲活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等，教師和幼兒在活動(dòng)中把英語(yǔ)作為交流的工具。

在幼兒英語(yǔ)教育的實(shí)踐中，準(zhǔn)確確立和及時(shí)達(dá)到科學(xué)的幼兒英語(yǔ)教育目標(biāo)是十分必要的，它是行動(dòng)的指南，是開(kāi)展幼兒英語(yǔ)教育實(shí)踐活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。布盧姆將教育目標(biāo)分為三大領(lǐng)域：認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能領(lǐng)域；語(yǔ)言學(xué)家H?HStern對(duì)語(yǔ)言教育目標(biāo)分類(lèi)為：熟練、知識(shí)、情感和遷移的目標(biāo)。從宏觀角度而言，具有啟蒙性質(zhì)的幼兒英語(yǔ)教育的目標(biāo)涉及認(rèn)知、能力與情感態(tài)度領(lǐng)域。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師要圍繞具體的教育目標(biāo)來(lái)開(kāi)展活動(dòng)來(lái)更好的有利于幼兒英語(yǔ)的學(xué)習(xí)。

在幼兒英語(yǔ)教育的實(shí)踐中，教師要更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。興趣是一種基本情緒狀態(tài)，而且處于動(dòng)機(jī)的最深水平，它可以驅(qū)使人去行動(dòng)。美國(guó)的人格心理學(xué)家?jiàn)W爾波特（G?W?Allport）認(rèn)為，人類(lèi)有一種自主，就是興趣。兒童的反應(yīng)是由這種內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)使的。可見(jiàn)，興趣是幼兒學(xué)習(xí)的前提、保證和動(dòng)力。幼兒注意的集中性、注意保持的時(shí)間長(zhǎng)短和情緒的積極性都是由興趣決定的。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)情感因素在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為情感過(guò)濾（壓力）會(huì)影響學(xué)習(xí)行為，壓力越小，學(xué)習(xí)效果越好。教育學(xué)家指出，對(duì)兒童的教育活動(dòng)，應(yīng)當(dāng)是生動(dòng)活潑、含義豐富和有趣味性的。只有激發(fā)起幼兒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣，才能提高幼兒英語(yǔ)教育的效果，才能減輕幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，是幼兒學(xué)而知樂(lè)，破除對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的畏懼感和神秘感。教師要注重激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，善于抓住幼兒的好奇心，調(diào)動(dòng)幼兒的情緒、情感，采用直觀形象的教具和生動(dòng)有趣的方法及現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)手段，使幼兒滿懷濃厚的情趣和強(qiáng)烈的求知欲去接觸語(yǔ)言符號(hào)，接受英語(yǔ)教育。教師應(yīng)以幼兒的興趣為先，為幼兒營(yíng)造輕松、有趣、生動(dòng)和真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，否則幼兒會(huì)過(guò)早產(chǎn)生焦慮、厭學(xué)等情緒障礙，以致影響今后甚至是一生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

興趣是幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的前提，那么在此基礎(chǔ)上，教師在幼兒英語(yǔ)教育的實(shí)踐中，除了要培養(yǎng)幼兒的興趣外，更要注重訓(xùn)練幼兒的模仿能力，從而打好語(yǔ)音預(yù)感的基礎(chǔ)。語(yǔ)言學(xué)家S?I?哈婭科娃認(rèn)為，在現(xiàn)有各種形式的符號(hào)中，語(yǔ)言是最高度發(fā)展的，也是最細(xì)微、最復(fù)雜的。語(yǔ)音是語(yǔ)言的聲音，是口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的共同基礎(chǔ)，是語(yǔ)言的外在形式、物質(zhì)外殼。幼兒英語(yǔ)教育中的語(yǔ)音知識(shí)包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等。幼兒階段英語(yǔ)教育涉及一些認(rèn)知目標(biāo)、涉及一些語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的話，主要是在詞匯、句型等方面的學(xué)習(xí)中掌握語(yǔ)音的感性知識(shí)，即語(yǔ)感。心里語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，幼兒期是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期，幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的優(yōu)勢(shì)在于語(yǔ)音，那么教師就要在日常的英語(yǔ)教育實(shí)踐中，讓幼兒在聽(tīng)說(shuō)的活動(dòng)中，在語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，接受大量語(yǔ)音熏陶，從而逐步學(xué)會(huì)控制發(fā)音器官，分析發(fā)音部位、發(fā)音方法及舌位的高低前后，掌握正確的語(yǔ)音，為后繼的學(xué)習(xí)打下扎實(shí)的語(yǔ)音基礎(chǔ)。幼兒在反復(fù)聽(tīng)、反復(fù)模仿語(yǔ)音的基礎(chǔ)上，易養(yǎng)成自動(dòng)化的習(xí)慣，形成一定的語(yǔ)音預(yù)感。教師在注重語(yǔ)音訓(xùn)練的同時(shí)，還應(yīng)訓(xùn)練幼兒良好的語(yǔ)感，即直覺(jué)的感知和領(lǐng)悟語(yǔ)言的一種能力。初始階段幼兒的學(xué)習(xí)不是理性的，而是直覺(jué)的，幼兒更多的是通過(guò)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等器官?gòu)V泛地接觸語(yǔ)言材料，熟悉所學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)音、語(yǔ)義等，更多的依賴(lài)語(yǔ)境直接感知語(yǔ)言信息。因此，幼兒期較易形成良好的語(yǔ)感，教師要努力創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，使幼兒在視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)上始終受到大量的語(yǔ)言信息的刺激，獲得對(duì)語(yǔ)言的感受。

教師通過(guò)各種方法培養(yǎng)了幼兒對(duì)英語(yǔ)的興趣以及打好了語(yǔ)音語(yǔ)感的基礎(chǔ)，那么接下來(lái)幼兒就可以簡(jiǎn)單的進(jìn)行英語(yǔ)交際。

在幼兒英語(yǔ)教育的實(shí)踐中，教師可以采用“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，啟動(dòng)開(kāi)口”的方法來(lái)培養(yǎng)幼兒初步用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，啟動(dòng)開(kāi)口的實(shí)質(zhì)就是以“聽(tīng)說(shuō)為主”，不搞認(rèn)讀，以聽(tīng)說(shuō)口語(yǔ)練習(xí)為教育目標(biāo)來(lái)培養(yǎng)幼兒開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，使之順應(yīng)語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律。幼兒期正處于口語(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期如果幼兒在讀寫(xiě)之前，通過(guò)口語(yǔ)掌握了音位體系和一些基本詞匯，那么今后英語(yǔ)學(xué)習(xí)的全過(guò)程將會(huì)迅速而有效得多。因?yàn)閺恼Z(yǔ)言學(xué)的角度看，書(shū)面語(yǔ)言是口頭語(yǔ)言的視覺(jué)體現(xiàn)，書(shū)面語(yǔ)言的表達(dá)在口頭語(yǔ)言里有其相應(yīng)的語(yǔ)言對(duì)象。幼兒聽(tīng)覺(jué)敏銳、模仿力強(qiáng)，善于獲得具體的語(yǔ)言信息，再加上自身的監(jiān)控能力弱心理障礙少，只要有一定的環(huán)境，幼兒都能樂(lè)于開(kāi)口，這樣便于幼兒邊學(xué)便用、學(xué)以致用，使所學(xué)的語(yǔ)言材料不斷得到鞏固和提高。

社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心里語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為，語(yǔ)言行為和語(yǔ)言活動(dòng)能滿足人們交際的需要，使用語(yǔ)言是一種交際能力，語(yǔ)言功能的主要標(biāo)志是交際功能。從實(shí)踐中掌握外語(yǔ)，在真實(shí)情景中使用語(yǔ)言，才是基礎(chǔ)外語(yǔ)教育的目的。兒童語(yǔ)言教育應(yīng)重視通過(guò)培養(yǎng)兒童運(yùn)用語(yǔ)言的能力以促進(jìn)他們交流能力的發(fā)展。教師要努力創(chuàng)設(shè)使用英語(yǔ)交往的環(huán)境，讓幼兒自然的、真實(shí)的生活情景中運(yùn)用所學(xué)的英語(yǔ)，培養(yǎng)幼兒交際的能力。

幼兒英語(yǔ)教育中的理論和實(shí)踐是密不可分、相輔相成的。幼兒教師可以在理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行更好的實(shí)踐，同時(shí)也可以在實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出理論。幼兒教師對(duì)于幼兒英語(yǔ)教育中的理論和實(shí)踐的相互結(jié)合，最終的目的就是為了更好的激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)幼兒對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)強(qiáng)烈的求知欲，并且讓幼兒在學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程中打好英語(yǔ)語(yǔ)音的基礎(chǔ)，啟動(dòng)幼兒開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，培養(yǎng)幼兒初步用英語(yǔ)進(jìn)行交流的能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 王立非著.A Survey pf Modern Second Language Learning and Teaching.上海教育出版社， 2001年版.

第8篇

關(guān)鍵詞：幼兒教育；理論研究；實(shí)踐

幼兒階段是一個(gè)人一生的起點(diǎn)，無(wú)論是對(duì)于每個(gè)個(gè)體來(lái)講，還是對(duì)于整個(gè)國(guó)家來(lái)講，幼兒教育都必須要被置于戰(zhàn)略性的高度，整個(gè)社會(huì)都需要對(duì)幼兒教育有足夠多的關(guān)注。幼兒科學(xué)教育包括很多方面，首先是對(duì)于孩子們科學(xué)興趣的培養(yǎng)，其次是孩子們的個(gè)性化發(fā)展和獨(dú)立自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最后是孩子們科學(xué)精神的獲取和科學(xué)素質(zhì)的獲得。

一、幼兒科學(xué)教育的目標(biāo)

1.在幼兒科學(xué)教育中，教師一定要注意通過(guò)各種各樣的課堂活動(dòng)和課外活動(dòng)讓孩子們萌發(fā)對(duì)于科學(xué)的興趣，然后要對(duì)這些興趣加以引導(dǎo)，加以保持，要做到這一步，幼兒教師就必須要保持好孩子們的好奇心，當(dāng)他們對(duì)一切事物都要問(wèn)個(gè)為什么時(shí)，我們一定不能拒絕他們或者說(shuō)是敷衍了事，而是要耐心地為孩子們解答，給予他們正確的引導(dǎo)。

2.在幼兒科學(xué)教育中，當(dāng)孩子們培養(yǎng)出對(duì)于科學(xué)知識(shí)的興趣之后，教師就要引導(dǎo)他們把這些知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力。中國(guó)舊式的教育是比較封閉的書(shū)呆子式教育，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生創(chuàng)造力低下，逆來(lái)順受，不敢大膽提出自己的質(zhì)疑，這種教育方式已經(jīng)不再適合當(dāng)今時(shí)代，所以說(shuō)，我們從幼兒時(shí)代就要培養(yǎng)孩子們，讓創(chuàng)新成為他們?nèi)粘Ｉ畹囊徊糠郑屗麄兊纳畛錆M科學(xué)，充滿活力。

二、幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容

1.幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容相當(dāng)廣泛，它是一門(mén)基于生活的學(xué)科，所以說(shuō)，我們要從生活出發(fā)，讓生活教育成為幼兒科學(xué)教育的基本內(nèi)容。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，幼兒的生活環(huán)境對(duì)于他們的影響是巨大的，這種生活環(huán)境包括家庭方面和學(xué)校方面，對(duì)于家庭環(huán)境，教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通和交流，幫助家長(zhǎng)朋友們樹(shù)立正確的教育觀；對(duì)于學(xué)校教育，教師應(yīng)當(dāng)以身作則，為孩子們樹(shù)立榜樣，同時(shí)盡職盡責(zé)地為教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量。

2.幼兒科學(xué)教育的內(nèi)容除了源自于生活之外，還應(yīng)注意教育內(nèi)容要聯(lián)系實(shí)際，確保教育內(nèi)容是適合幼兒的，而不是晦澀難懂的知識(shí)。雖然幼兒教育是極其重要的，但并不代表我們要給孩子們灌輸一些難點(diǎn)知識(shí)，根據(jù)幼兒的能力和閱歷，我們應(yīng)要向他們傳輸日常淺顯的知識(shí)，只有這樣才能夠讓他們懂得知識(shí)，理解知識(shí)，逐漸培養(yǎng)科學(xué)興趣。除此之外，內(nèi)容選擇方面一定要全面，不能跑偏，不但要向孩子們傳輸自然科學(xué)文化知識(shí)，還要讓他們學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)文化知識(shí)，培養(yǎng)他們的生活實(shí)踐能力和適應(yīng)社會(huì)能力。

三、幼兒科學(xué)教育方法的實(shí)踐

1.帶領(lǐng)孩子們進(jìn)行科學(xué)方面的簡(jiǎn)單小實(shí)驗(yàn)。要想培養(yǎng)好孩子們的科學(xué)興趣，科學(xué)小實(shí)驗(yàn)是必不可少的，偉大的發(fā)明家愛(ài)迪生從孩童時(shí)代就熱衷于各種小實(shí)驗(yàn)，并且親自動(dòng)手進(jìn)行各種類(lèi)型的小活動(dòng)。在當(dāng)代幼兒教育中，教師也可以帶領(lǐng)孩子們組織有趣的實(shí)驗(yàn)，例如放大鏡的實(shí)驗(yàn)，光的直線傳播等，這些實(shí)驗(yàn)不但工具簡(jiǎn)單，而且很實(shí)用，能夠充分激發(fā)孩子們的興趣，讓孩子們?cè)趯W(xué)中玩，在玩中學(xué)，并且能夠培養(yǎng)對(duì)于科學(xué)的感悟，是一舉兩得的好方法。

2.運(yùn)用身體感官進(jìn)行科學(xué)探索。科學(xué)是基于實(shí)踐活動(dòng)的一門(mén)學(xué)科，實(shí)踐對(duì)于科學(xué)興趣的培養(yǎng)具有極其重要的作用。在幼兒時(shí)期，孩子們喜動(dòng)不喜靜，教師需要抓住孩子們的心理活動(dòng)，為孩子們指定合適的教學(xué)活動(dòng)，身體感官在科學(xué)方面的運(yùn)用就是一個(gè)很好的教學(xué)方式。通過(guò)眼睛，孩子們可以觀察到實(shí)踐結(jié)果，觀察到世間百象；通過(guò)耳朵，孩子們可以聽(tīng)到各種有趣的音樂(lè)和聲音；通過(guò)雙手，孩子們可以繪畫(huà)，進(jìn)行小制作，從而進(jìn)行創(chuàng)新。所以說(shuō)，我們要解放孩子們的感官，實(shí)現(xiàn)他們的全面發(fā)展。

3.利用好大自然這個(gè)天然的大學(xué)堂。人與自然的關(guān)系是長(zhǎng)久以來(lái)人類(lèi)一直面臨的重要話題。對(duì)于大自然，人類(lèi)要保持敬畏的態(tài)度，要保護(hù)自然，從自然中學(xué)習(xí)。因此，教師可以組織學(xué)生出游，例如登山和夏令營(yíng)等，通過(guò)對(duì)大自然的零距離接觸，孩子們不但可以接觸到青山綠水，還能夠接觸到花花草草，各種動(dòng)物，從而擴(kuò)大了他們的知識(shí)面，開(kāi)闊了他們的眼界。

4.鼓勵(lì)孩子們進(jìn)行自我玩具小制作。人類(lèi)由猿類(lèi)變?yōu)橹绷⑿凶叩膭?dòng)物，這一偉大的改變背后是一個(gè)重要的觀點(diǎn)，那就是人類(lèi)解放了雙手，雙手的活動(dòng)對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)具著重大的意義，它可以開(kāi)發(fā)智力，提高創(chuàng)造力。所以說(shuō)，教師可以引導(dǎo)孩子們進(jìn)行一些有趣的小制作，例如制作紙飛機(jī)，捏橡皮泥，進(jìn)行黑板報(bào)的比賽等，都是一些經(jīng)典的開(kāi)發(fā)智力項(xiàng)目，通過(guò)這些具體的活動(dòng)，孩子們會(huì)鍛煉雙手的靈活度，從而增強(qiáng)創(chuàng)新能力，除此之外，對(duì)于自己的勞動(dòng)成果，他們也會(huì)倍加珍惜，從而了解到勞動(dòng)的意義，這對(duì)于他們的人生成長(zhǎng)也有促進(jìn)作用。

總而言之，幼兒教育是一個(gè)人的人生教育的關(guān)鍵階段，幼兒科學(xué)教育理論需要廣大教育者進(jìn)行努力探索和實(shí)踐，我們必須不斷對(duì)幼兒教育進(jìn)行開(kāi)拓和創(chuàng)新，為孩子們的未來(lái)發(fā)展之路進(jìn)行良好的奠基工作，營(yíng)造出一個(gè)科學(xué)、文明的教育樂(lè)園，為孩子們的美好明天而貢獻(xiàn)自己的一份力量。

參考文獻(xiàn)：

第9篇

西方兒童藝術(shù)教育理論與實(shí)踐有兩大影響深遠(yuǎn)的派別：一是立足于兒童發(fā)展的工具論，即“通過(guò)藝術(shù)的教育”；二是立足于“藝術(shù)學(xué)科”發(fā)展(以學(xué)科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育)的本質(zhì)論，即“通過(guò)教育的藝術(shù)”。工具論藝術(shù)教育觀在西方，20世紀(jì)20年代后在進(jìn)步主義教育的推動(dòng)下，工具論的藝術(shù)教育觀念得以產(chǎn)生。它認(rèn)為兒童生來(lái)具有藝術(shù)的潛能，藝術(shù)教育必須順應(yīng)兒童天性的自然發(fā)展，強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育促進(jìn)個(gè)性與人格發(fā)展的工具價(jià)值。這種藝術(shù)教育觀在英國(guó)藝術(shù)教育家里德和美國(guó)藝術(shù)教育家羅恩菲爾德為代表的教育人士大力倡導(dǎo)下，在20世紀(jì)四五十年代風(fēng)靡歐美，至今仍有較大影響。工具論的主要觀點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)藝術(shù)教育的教育性?xún)r(jià)值，即把藝術(shù)當(dāng)作教育工具，認(rèn)為通過(guò)藝術(shù)教育可以促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。工具論的這種觀點(diǎn)與杜威的進(jìn)步主義教育理論及19世紀(jì)末20世紀(jì)初的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)有著直接的聯(lián)系。杜威(John．Dewey，1859．1952)自己的哲學(xué)稱(chēng)作“工具主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”。在杜威看來(lái)，無(wú)論是正式教育還是非正式教育，實(shí)際上都在進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的改造，而改造經(jīng)驗(yàn)必須與生活緊密結(jié)合，且能促進(jìn)個(gè)人生長(zhǎng)，因此杜威認(rèn)為“教育即生長(zhǎng)”。從中我們可以看出工具論對(duì)杜威教育理論之承襲。

工具論認(rèn)為藝術(shù)教育具有發(fā)展知覺(jué)和敏銳的感受、增進(jìn)運(yùn)動(dòng)機(jī)能、促進(jìn)心智健全、培養(yǎng)心理與社交能力等功能，藝術(shù)教育是兒童自然發(fā)展的工具。這種教育觀強(qiáng)調(diào)兒童人格的健康發(fā)展和創(chuàng)造性培育。在藝術(shù)教學(xué)中，沒(méi)有規(guī)定的課程與教材，由教師根據(jù)兒童的興趣生成課程，強(qiáng)調(diào)利用多樣的藝術(shù)材料和方法進(jìn)行自我表現(xiàn)式的藝術(shù)創(chuàng)作，反對(duì)教師過(guò)多的參與或指導(dǎo)，教師關(guān)注兒童的自我表現(xiàn)，提供動(dòng)機(jī)和輔助材料，但不灌輸成人的觀念和意象，教師依據(jù)兒童的成長(zhǎng)與藝術(shù)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，而不評(píng)價(jià)兒童藝術(shù)的結(jié)果。工具論流派中，里德更強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育促進(jìn)兒童的人格發(fā)展，羅恩菲爾德則主張通過(guò)兒童創(chuàng)作來(lái)發(fā)展他們的個(gè)性和創(chuàng)造性。不管強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)達(dá)成兒童的何種品質(zhì)，工具論的要旨是把藝術(shù)作為實(shí)現(xiàn)兒童自身發(fā)展的工具、手段，通過(guò)藝術(shù)教育實(shí)現(xiàn)兒童認(rèn)知、情感等各方面的發(fā)展，所以藝術(shù)教育不重在教授技能技巧，而應(yīng)為兒童的自我表達(dá)、自我創(chuàng)造提供條件，藝術(shù)教育的目的就是要發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)造力。“工具論”的本質(zhì)是將藝術(shù)作為一種手段，來(lái)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外目標(biāo)的教育取向。從這一角度來(lái)看，中國(guó)古代的“樂(lè)教”也是一種工具論，西方工具論藝術(shù)教育觀，強(qiáng)調(diào)通過(guò)藝術(shù)教育來(lái)發(fā)展兒童的個(gè)性和創(chuàng)作力，中國(guó)古代的“樂(lè)教”則是強(qiáng)調(diào)通過(guò)“樂(lè)”來(lái)達(dá)成“禮”，以“樂(lè)”為載體，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的“禮”——道德、知識(shí)、審美等人格倫理的教化，二者都是以“樂(lè)”為工具，來(lái)指向藝術(shù)本身之外的“人”的塑造。在西周，周公“制禮作樂(lè)”、“禮樂(lè)并舉”，“樂(lè)”與教育幾乎溶為一體， 規(guī)定：學(xué)校負(fù)責(zé)人必須是從事音樂(lè)的，負(fù)責(zé)大學(xué)與小學(xué)教育的官長(zhǎng)被稱(chēng)為“大司樂(lè)”和“樂(lè)師”，學(xué)校教育的所有內(nèi)容或目標(biāo)，包括“樂(lè)德”、“樂(lè)語(yǔ)”、“樂(lè)舞”都與“樂(lè)”有關(guān)。這里的“樂(lè)”．并不是現(xiàn)在所說(shuō)的“音樂(lè)”，是指一種詩(shī)、歌、舞綜合的藝術(shù)形式。那些接受過(guò)“樂(lè)教”的學(xué)生，一般都會(huì)具有優(yōu)雅的神態(tài)、舉止和德行，這樣才符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益需要。我國(guó)古代學(xué)者孔子繼承和發(fā)揚(yáng)了西周的“六藝”教育傳統(tǒng)，倡導(dǎo)以“正樂(lè)”來(lái)達(dá)到培育仁政和德政的統(tǒng)治者的目的。孔子的“正樂(lè)”，就是面對(duì)“禮崩樂(lè)壞”的局面，力主恢復(fù)周代的“禮樂(lè)”文化，極力反對(duì)當(dāng)時(shí)新興的鄭衛(wèi)之音，使“樂(lè)”服從禮的規(guī)范，從而實(shí)現(xiàn)其恢復(fù)和鞏固古代奴隸制度的政治理想。孔子的“正樂(lè)”，除了“禮樂(lè)刑政”這一政治上的目的之外，還有更為重要的道德教育上的目的，也就是以“詩(shī)書(shū)禮樂(lè)”來(lái)使人們達(dá)到“思無(wú)邪”的目的。孔子“正樂(lè)”，就是要用“五聲和，八風(fēng)平，節(jié)有度，守有序”的音樂(lè)來(lái)教育人，在“樂(lè)而不，哀而不傷”(八佾篇)禮樂(lè)這種相反相成的調(diào)節(jié)中，來(lái)達(dá)到“和”，達(dá)到“允執(zhí)其中”，從而造就出“中庸之德”和“禮樂(lè)皆備”的人才。所謂“中說(shuō)：“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”，充分反映了孔子的用“禮樂(lè)”來(lái)教育人，使之成為“完美的人”的教育觀。無(wú)論是將藝術(shù)教育作為實(shí)現(xiàn)藝術(shù)之外何種目的之手段，都是一種藝術(shù)教育工具論取向。

工具論藝術(shù)教育觀對(duì)于改變傳統(tǒng)藝術(shù)教育中的壓抑兒童個(gè)性、重技巧訓(xùn)練的弊端，使兒童的個(gè)性得到自由的發(fā)展，培養(yǎng)他們豐富的想象力和創(chuàng)造力有著極其重要的意義。而且，工具論充分認(rèn)識(shí)到藝術(shù)對(duì)于人之發(fā)展和塑造的重要性，對(duì)于提高藝術(shù)教育在教育中的地位有著不可忽視的意義。然而，工具論也存在明顯的弊端，這種教育觀將藝術(shù)看成是兒童情感的自由宣泄與表達(dá)，漠．2．視兒童在藝術(shù)發(fā)展中對(duì)藝術(shù)形式的認(rèn)知需要，對(duì)兒童的藝術(shù)發(fā)展采取聽(tīng)之任之、放任自流的態(tài)度，看似尊重兒童的情感表達(dá)和自由天性，實(shí)則背離兒童藝術(shù)的情感與形式的發(fā)展規(guī)律。隨著年齡的增長(zhǎng)，當(dāng)兒童已經(jīng)不再滿足于低齡期簡(jiǎn)單的藝術(shù)表達(dá)，具有了對(duì)藝術(shù)形式本身的認(rèn)知需求和認(rèn)知能力，若仍然得不到必要的藝術(shù)形式的指導(dǎo)，兒童藝術(shù)中的情感表達(dá)將受到阻礙，長(zhǎng)此以往，兒童將喪失藝術(shù)表達(dá)的信心。

暫不論這種教育觀對(duì)于藝術(shù)之情感與形式之規(guī)律的偏離，僅就其將藝術(shù)教育視為發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具而言，也是有失偏頗的。工具論藝術(shù)教育觀的實(shí)質(zhì)，是一種藝術(shù)工具論——藝術(shù)作為某種工具而存在。首先，從藝術(shù)與人類(lèi)生命之間關(guān)系來(lái)看，藝術(shù)并不是作為人之生命的工具，它們之間不存在“工具”式的服務(wù)關(guān)系。藝術(shù)本身就是一種生命活動(dòng)，而且是最能彰顯人之生命力的形式，人類(lèi)生命是藝術(shù)之生命的源頭，藝術(shù)生命是人類(lèi)生命的投射與超越，它們之間就像一對(duì)孿生姐妹～或是一枚硬幣的兩面，相互依賴(lài)，相輔相成。所以，將藝術(shù)看成人的發(fā)展的一種工具，是一種未能深入藝術(shù)與生命之關(guān)系的表現(xiàn)。其次，即便將藝術(shù)視為人之生命發(fā)展之工具，也是指向人的完整生命的成長(zhǎng)，而不僅僅是一種發(fā)展兒童情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的工具，情感、個(gè)性和創(chuàng)造力的發(fā)展只是兒童生命成長(zhǎng)的一方面，兒童是完整的，藝術(shù)教育面對(duì)的是兒童的全面、完整的生命體，藝術(shù)本身也是有機(jī)的生命形式，藝術(shù)教育指向的是兒童整體生命。藝術(shù)教育是一種根本性的、本源意義上的教育，而非手段、工具意義上的教育。

第10篇

【關(guān)鍵詞】 環(huán)境教育 環(huán)境宣傳 實(shí)踐

1 環(huán)境教育方面

1.1環(huán)境教育的內(nèi)容與對(duì)象

環(huán)境教育的構(gòu)成要素包括四個(gè)方面：意識(shí)、理解、技能和價(jià)值觀與態(tài)度。也就是說(shuō)，在環(huán)境教育進(jìn)程中，要逐步喚起受教育者對(duì)環(huán)境問(wèn)題的意識(shí)，隨著教育層次的提高使人們理解人類(lèi)活動(dòng)與環(huán)境相互作用的復(fù)雜性。在培養(yǎng)起受教育者的環(huán)境意識(shí)和理解力之后，還必須培養(yǎng)他們掌握解決環(huán)境問(wèn)題的技能，然而這種技能的運(yùn)用取決于人們的道德觀念和經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的知識(shí)。因而，環(huán)境教育還必須使人民樹(shù)立環(huán)境道德觀念和環(huán)境責(zé)任感，進(jìn)而形成正確的積極的環(huán)境價(jià)值觀和態(tài)度，這是環(huán)境教育成敗的關(guān)鍵所在。環(huán)境教育工作主要包括四個(gè)方面，即基礎(chǔ)教育、專(zhuān)業(yè)教育、成人教育和社會(huì)教育。

基礎(chǔ)教育的對(duì)象是中學(xué)生以下的少年兒童。主要任務(wù)是通過(guò)教授環(huán)保知識(shí)、開(kāi)展環(huán)保活動(dòng)培養(yǎng)他們的環(huán)境素質(zhì)。專(zhuān)業(yè)教育的主要對(duì)象是環(huán)保專(zhuān)業(yè)的中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校、職業(yè)高中和高等院校的學(xué)生。主要任務(wù)是有計(jì)劃地培養(yǎng)環(huán)保科技和管理人才，成人教育主要包括成人學(xué)歷教育、崗位培訓(xùn)和繼續(xù)教育等。主要目的是提高從事環(huán)境保護(hù)事業(yè)工作者的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。我國(guó)政府每年在全國(guó)各地高校和各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中開(kāi)辦環(huán)保專(zhuān)業(yè)課程或環(huán)保專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)班，分別對(duì)環(huán)保系統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)干部、科技、監(jiān)測(cè)、監(jiān)理等管理人員進(jìn)行培訓(xùn)，其中環(huán)境影響評(píng)價(jià)等專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)還需經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的專(zhuān)業(yè)考試，合格并取得培訓(xùn)證書(shū)后方可上崗工作。社會(huì)教育的對(duì)象最為廣泛，包括工人、農(nóng)民、軍人、城鎮(zhèn)居民、知識(shí)分子及各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部等社會(huì)各界人士。其主要任務(wù)是根據(jù)不同對(duì)象編寫(xiě)適用教材，傳播環(huán)保知識(shí)，倡導(dǎo)環(huán)保行為，樹(shù)立環(huán)境道德意識(shí)。如對(duì)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)決策層的干部，是通過(guò)各級(jí)黨校行政學(xué)院和管理干部學(xué)院舉辦環(huán)保研討班或由環(huán)保專(zhuān)家開(kāi)設(shè)專(zhuān)題講座等形式，以提高他們對(duì)可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的認(rèn)識(shí)和綜合決策能力。基礎(chǔ)教育和專(zhuān)業(yè)教育由國(guó)家教育主管部門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)施，環(huán)保部門(mén)積極配合；成人教育和社會(huì)教育由國(guó)家環(huán)保行政主管部門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)施，國(guó)家教育、人事等相關(guān)部門(mén)積極配合。

1.2開(kāi)展環(huán)境教育活動(dòng)的做法與體會(huì)

1.2.1重視在學(xué)校進(jìn)行的環(huán)境教育

根據(jù)中、小學(xué)的不同特點(diǎn)開(kāi)展環(huán)境教育,我市教育主管部門(mén)和環(huán)境保護(hù)局加強(qiáng)中、小學(xué)各科教材中環(huán)保內(nèi)容的教學(xué)研究，使環(huán)境教育成為素質(zhì)教育的一部分。同時(shí)，各學(xué)校根據(jù)自身特點(diǎn),在研究性學(xué)習(xí)課、自然課與興趣小組中開(kāi)展形式多樣的環(huán)保活動(dòng),比如課堂教授環(huán)保知識(shí),課后落實(shí)環(huán)保行動(dòng)；并通過(guò)夏令營(yíng)、作文競(jìng)賽和征文等課外活動(dòng)，使學(xué)生受到豐富多彩的環(huán)境教育。此外,還定期舉辦學(xué)校校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任和教師的環(huán)保培訓(xùn)班，提高教師隊(duì)伍的環(huán)保素質(zhì),在日常教學(xué)中溶入環(huán)境教育。

1.2.2堅(jiān)持不懈，開(kāi)展綠色學(xué)校的創(chuàng)建活動(dòng)

"綠色學(xué)校"是指學(xué)校在實(shí)現(xiàn)其基本教育功能的基礎(chǔ)上,以可持續(xù)發(fā)展理論為導(dǎo)向,在全面的日常工作中將可持續(xù)發(fā)展思想納入管理中，通過(guò)制訂環(huán)境管理制度,開(kāi)展有效的環(huán)境教育活動(dòng),創(chuàng)造環(huán)境保護(hù)的文化氛圍,促進(jìn)師生、家長(zhǎng)和專(zhuān)家參與環(huán)保和可持續(xù)發(fā)展的實(shí)際行動(dòng)。

創(chuàng)辦綠色學(xué)校, 有助于師生深入地認(rèn)識(shí)和理解環(huán)境問(wèn)題的重要性,提高師生環(huán)境知識(shí)、意識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀和行為等環(huán)境素養(yǎng),使其在今后的個(gè)人和家庭生活中更加重視環(huán)境問(wèn)題;有助于促進(jìn)學(xué)校環(huán)境管理體系和相關(guān)檔案資料的建立,提高環(huán)境教育教學(xué)和管理水平;有助于減少學(xué)校對(duì)環(huán)境的不良影響，回收再生資源，營(yíng)造優(yōu)美環(huán)境，使校園環(huán)境更利于師生身心健康; 通過(guò)有效地節(jié)能、節(jié)水、節(jié)電,資源回收等措施提高資源利用率,減少事故隱患,減少浪費(fèi),節(jié)約學(xué)校財(cái)政開(kāi)支.通過(guò)幾年的努力，我市的龍海一中龍海實(shí)驗(yàn)小學(xué)等學(xué)校先后被評(píng)為“綠色學(xué)校”。

1.2.3利用高校的環(huán)保師資力量，提高環(huán)保工作者的業(yè)務(wù)技術(shù)水平

針對(duì)我市造紙企業(yè)多，行業(yè)污染嚴(yán)重，環(huán)境管理面臨諸多技術(shù)問(wèn)題,我市環(huán)保局聘請(qǐng)西安交大賀延齡教授來(lái)我市作了“造紙企業(yè)廢水零排放生產(chǎn)工藝與技術(shù)”的學(xué)術(shù)報(bào)告，從而提高了環(huán)保工作者的業(yè)務(wù)技術(shù)水平。

1.2.4加強(qiáng)企業(yè)職工的環(huán)境教育培訓(xùn)工作

多年來(lái)，我市環(huán)保局結(jié)合不同行業(yè)企業(yè),開(kāi)展崗位培訓(xùn),舉班各種切合實(shí)際的講座和學(xué)習(xí)班,對(duì)干部、職工進(jìn)行環(huán)境法、實(shí)施可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略、清潔生產(chǎn)、ISO 14000系列環(huán)境管理體系以及實(shí)施污染物排放總量控制等方面內(nèi)容的培訓(xùn).對(duì)產(chǎn)生污染的企業(yè)的職工,可根據(jù)實(shí)際情況對(duì)其進(jìn)行環(huán)境教育,使節(jié)約資源、降低消耗、減少污染、增加效益成為員工的自覺(jué)行動(dòng)。

1.2.5實(shí)施對(duì)消費(fèi)者的環(huán)境教育，促進(jìn)生活方式的全面改進(jìn)

對(duì)消費(fèi)者的環(huán)保教育，可將環(huán)保與日常經(jīng)濟(jì)活動(dòng)緊密聯(lián)系起來(lái)，一方面要通過(guò)典型的事例、詳實(shí)的證據(jù)，使消費(fèi)者明白是自己不加節(jié)制地大量消費(fèi)、廢棄的生活模式，助長(zhǎng)和支持了現(xiàn)行大量生產(chǎn)不利于環(huán)保的產(chǎn)品；另一方面可通過(guò)倡導(dǎo)綠色消費(fèi)活動(dòng)、傳授如何選購(gòu)真正的綠色商品等，使消費(fèi)者充分意識(shí)到他的購(gòu)買(mǎi)傾向和選擇是重要的綠色選票，從而引導(dǎo)企業(yè)提供有益于環(huán)境的商品，引導(dǎo)綠色消費(fèi)，加速可持續(xù)生產(chǎn)模式的發(fā)展。

2 環(huán)境宣傳方面

2.1環(huán)境宣傳的對(duì)象和意義

環(huán)境宣傳的對(duì)象是社會(huì)各階層的公眾。不斷提高公眾的環(huán)境意識(shí)是環(huán)境宣傳的基本任務(wù)。在宣傳普及黨和國(guó)家的環(huán)境保護(hù)方針政策、法律法規(guī)、科普知識(shí)以及動(dòng)員公眾參與方面，環(huán)境宣傳具有十分重要的作用。

2.2開(kāi)展環(huán)境宣傳活動(dòng)的做法與體會(huì)

2.2.1向各級(jí)決策層宣傳，增強(qiáng)綜合決策意識(shí)

我市環(huán)保局一方面通過(guò)環(huán)境報(bào)刊、環(huán)保簡(jiǎn)訊、創(chuàng)模簡(jiǎn)訊、環(huán)境狀況公報(bào)和環(huán)境空氣質(zhì)量日?qǐng)?bào)以及環(huán)保警示片等聲像資料，定期向決策層通報(bào)環(huán)境質(zhì)量狀況、變化趨勢(shì)和其它重要環(huán)境信息；另-方面，邀請(qǐng)主要領(lǐng)導(dǎo)通過(guò)新聞媒體或在公共場(chǎng)合向公眾宣講環(huán)境保護(hù)，并參與群眾性環(huán)保宣傳紀(jì)念活動(dòng)。比如在每年的“六?五”世界環(huán)境日，邀請(qǐng)市領(lǐng)導(dǎo)發(fā)表署名紀(jì)念文章和電視講話，舉辦實(shí)地或環(huán)保知識(shí)誤區(qū)盲點(diǎn)宣傳講解等。此外，還通過(guò)市委黨校和青年干部學(xué)習(xí)班，向全市科級(jí)、股級(jí)干部宣傳環(huán)境保護(hù)的法律法規(guī)，從而增強(qiáng)各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)決策的環(huán)境意識(shí)。

2.2.2增強(qiáng)新聞宣傳的系統(tǒng)性，營(yíng)造良好的輿論氛圍

結(jié)合漳州市創(chuàng)建環(huán)保模范城市，我市環(huán)保局與廣電局制訂創(chuàng)模新聞宣傳方案。報(bào)紙、電視臺(tái)等宣傳部門(mén)以專(zhuān)版、專(zhuān)欄等形式定期開(kāi)展創(chuàng)模宣傳，宣傳主題以環(huán)境保護(hù)知識(shí)、法律法規(guī)、全國(guó)創(chuàng)模典型事例和焦點(diǎn)、難點(diǎn)、熱點(diǎn)問(wèn)題為主要內(nèi)容, 以綜述、圖片(照片)、現(xiàn)場(chǎng)采訪、記者調(diào)查、公益廣告等為宣傳形式,做好強(qiáng)勢(shì)宣傳，在全社會(huì)營(yíng)造環(huán)境保護(hù)良好氛圍。

2.2.3、加大社會(huì)宣傳力度，提高公眾參與意識(shí)和能力

按照活動(dòng)經(jīng)常化、對(duì)象廣泛性、內(nèi)容針對(duì)性、形式靈活性的要求，不斷加大宣傳力度，提高公眾對(duì)環(huán)境保護(hù)的了解程度和參與能力。在廣播電臺(tái)、電視臺(tái)和報(bào)刊等新聞媒體上，利用經(jīng)常性的環(huán)保欄目、節(jié)目，廣泛宣傳環(huán)保法律法規(guī)、方針政策、環(huán)保重要活動(dòng)、科普知識(shí)。配合新聞媒體對(duì)環(huán)保中心工作、環(huán)境熱點(diǎn)問(wèn)題、環(huán)境執(zhí)法典型案件進(jìn)行報(bào)道，以實(shí)際案例教育群眾，增強(qiáng)知法、守法自覺(jué)性。通過(guò)新聞媒體和環(huán)保網(wǎng)站及時(shí)環(huán)境質(zhì)量公報(bào)等環(huán)境信息和環(huán)保政情，在審批建設(shè)項(xiàng)目環(huán)境影響報(bào)告書(shū)、查處環(huán)境違法行為、調(diào)查處理環(huán)境污染糾紛中充分聽(tīng)取群眾意見(jiàn)，提高公眾環(huán)境意識(shí)、參與意識(shí)，加強(qiáng)社會(huì)對(duì)政府和企業(yè)的監(jiān)督，保障公民的環(huán)境知情權(quán)、環(huán)境事務(wù)參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)。

積極拓展社區(qū)、農(nóng)村的環(huán)境宣傳。爭(zhēng)取社區(qū)、街道、居委會(huì)等各方支持和參與，善于“借臺(tái)唱戲”，把環(huán)境宣教滲透到社會(huì)各領(lǐng)域。以創(chuàng)建"綠色社區(qū)"入手，組織開(kāi)展環(huán)保科普宣傳和日常環(huán)保活動(dòng)，將環(huán)保教育與環(huán)保活動(dòng)的開(kāi)展，作為常規(guī)內(nèi)容推進(jìn)社區(qū)的整體建設(shè)。采取制作創(chuàng)模宣傳黑板報(bào)、櫥窗以及發(fā)放《市民環(huán)保手冊(cè)》等形式多樣的宣傳活動(dòng)，開(kāi)展環(huán)境法制宣傳教育，提高公眾環(huán)境法律意識(shí)和環(huán)境道德觀念，將保護(hù)環(huán)境、改善生態(tài)、合理利用與節(jié)約資源的意識(shí)和行動(dòng)滲透到日常生活中。利用世界環(huán)境日世界水日和植樹(shù)節(jié)等環(huán)保紀(jì)念日開(kāi)展大規(guī)模的環(huán)保宣傳紀(jì)念活動(dòng)，動(dòng)員公眾參與，從而與社區(qū)教育相互配合、相得益彰。鼓勵(lì)大家積極為保護(hù)環(huán)境做好事、辦實(shí)事，從現(xiàn)在做起、從身邊做起，在全社會(huì)逐步形成良好的公眾參與機(jī)制，人人參與到創(chuàng)模中去。積極探索，宣傳弘揚(yáng)環(huán)境文化。通過(guò)開(kāi)展形式多樣、喜聞樂(lè)見(jiàn)的文藝活動(dòng)，將環(huán)境文化融入到社會(huì)生活中。

2.2.4、加大創(chuàng)模公益廣告宣傳力度，采取各種形式營(yíng)造聲勢(shì)浩大的創(chuàng)模氛圍

“十一五”期間，我市在城市的入出口和人流量高的主要廣場(chǎng)建立環(huán)境保護(hù)公益宣傳廣告牌3個(gè)，實(shí)際面積54平方米。組織在出租車(chē)上張貼創(chuàng)模宣傳標(biāo)語(yǔ)、口號(hào)。爭(zhēng)取政府和企業(yè)支持，通過(guò)市場(chǎng)化運(yùn)作，做好環(huán)境公益廣告宣傳，規(guī)范公共場(chǎng)所環(huán)保廣告宣傳內(nèi)容。

環(huán)境宣傳教育是社會(huì)主義精神文明建設(shè)的重要組成部分，對(duì)于環(huán)境保護(hù)工作起著先導(dǎo)、基礎(chǔ)、推進(jìn)和監(jiān)督作用。而環(huán)境宣傳教育工作的基本任務(wù)是通過(guò)策劃和組織環(huán)保新聞宣傳活動(dòng)和環(huán)境教育工作，提高全民族的環(huán)境意識(shí)，樹(shù)立環(huán)境道德倫理，促進(jìn)人與自然的和諧，推動(dòng)整個(gè)社會(huì)走上生產(chǎn)發(fā)展生活富裕生態(tài)良好的文明發(fā)展道路。

第11篇

一、無(wú)論實(shí)踐，還是教學(xué)、研究，都離不開(kāi)理論的思考和積淀

英國(guó)作家薩克雷曾說(shuō)過(guò)“播種行為，可以收獲習(xí)慣；播種習(xí)慣，可以收獲性格；播種性格，可以收獲命運(yùn)。”我國(guó)的老子也有句名言：“天下大事，必做于細(xì)”。那么，當(dāng)細(xì)節(jié)成為一種習(xí)慣，又折射出怎樣的一番理念?在趙教授的房間，記者就看到很多剪報(bào)，整整齊齊，分類(lèi)清晰。

問(wèn)()：這習(xí)慣是您2001年到了學(xué)校工作后開(kāi)始的嗎?

答()：實(shí)際上當(dāng)年在媒體工作時(shí)就有這個(gè)習(xí)慣，那時(shí)會(huì)剪輯一些新頒布的政策和一些好的新聞理論文章，對(duì)實(shí)踐工作有很大益處。現(xiàn)在不同，更多的是剪輯一些好的新聞案例和學(xué)術(shù)論文，收集資料，書(shū)籍、報(bào)刊，包括網(wǎng)絡(luò)的都會(huì)有。一些有里程碑性質(zhì)的新聞事件是我們都該銘記的，比如孫志剛事件，比如“非典”，比如汶川地震、比如北京奧運(yùn)會(huì)等等，這些都是對(duì)中國(guó)社會(huì)發(fā)展進(jìn)程有影響的大事。在這個(gè)歷史進(jìn)程中，都有新聞工作者的卓越貢獻(xiàn)，也是課堂教學(xué)的鮮活案例。

：您當(dāng)年以長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)評(píng)論理論部主任身份調(diào)到華中科技大學(xué)新聞與信息傳播學(xué)院，使得您做這一決定的最大動(dòng)力是什么?

：很多人喜歡問(wèn)這個(gè)問(wèn)題。在媒體工作了那么多年，很想對(duì)自己的實(shí)踐做一個(gè)理論梳理。我在媒體工作時(shí)獲得過(guò)全國(guó)好新聞一等獎(jiǎng)、湖北省一等獎(jiǎng)、特別獎(jiǎng)，還受到的表?yè)P(yáng)，有的策劃活動(dòng)還被總結(jié)后在全國(guó)推廣。同時(shí)，也寫(xiě)了幾本書(shū)，如《新聞策劃》《應(yīng)用新聞?wù)摗贰缎侣劰P(guān)藝術(shù)》《與靈魂對(duì)話》等，對(duì)新聞實(shí)踐以及一些社會(huì)實(shí)踐進(jìn)行思考。還出版了一些獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)的書(shū)籍。在媒體工作時(shí)，也應(yīng)邀在大學(xué)講過(guò)課，但是這些都不是系統(tǒng)的理論梳理，到高校從事研究和教學(xué)工作后會(huì)更方便。當(dāng)然，轉(zhuǎn)行也和當(dāng)時(shí)華中科技大學(xué)新聞學(xué)院發(fā)展需要有新聞實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的老師有關(guān)。這里，我要感謝市委宣傳部的支持和新聞學(xué)院的抬愛(ài)。

：我看到，進(jìn)入高校后，您不僅出版了兩本“十一五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材(《新聞報(bào)道策劃》《現(xiàn)代新聞評(píng)論第二版》)，還出版了專(zhuān)著《我們說(shuō)了些什么――一個(gè)新聞學(xué)教授的歷史回眸》《社會(huì)進(jìn)程中的新聞學(xué)探尋》和多篇有影響的論文。您的新聞評(píng)論課還被評(píng)為華中科技大學(xué)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)和教學(xué)質(zhì)量一等獎(jiǎng)，這在一個(gè)主要以工科為背景的學(xué)校里是很難的。從實(shí)踐者到一名教育工作者、理論研究者，您覺(jué)得這個(gè)轉(zhuǎn)變中有障礙嗎?如果有，是什么?

：做記者和教書(shū)肯定是兩種不同的職業(yè)，雖然都屬于新聞的大類(lèi)。媒體工作做的大量是采訪和報(bào)道工作，面對(duì)的是受眾，遵循的是新聞傳播規(guī)律。到了高校面對(duì)的是學(xué)生，要按照教學(xué)規(guī)律辦事。但是理論的思考和積淀，無(wú)論你從事實(shí)踐還是教育、研究都是不能缺少的。剛才說(shuō)過(guò)，當(dāng)年在長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)工作時(shí)，我就發(fā)表了一些社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、心理學(xué)及新聞學(xué)的一些論文，1992年還被評(píng)為全國(guó)心理學(xué)科普積極分子，這項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)湖北省只有兩個(gè)，另一個(gè)是精神病防治院的院長(zhǎng)。獲得這項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)不是說(shuō)我做得有多好，而是湖北省心理學(xué)界對(duì)我的心理學(xué)科普工作的肯定。到了高校工作后，我開(kāi)始思索新聞教育的問(wèn)題，寫(xiě)了比較多的關(guān)于教學(xué)包括新聞評(píng)論教學(xué)的論文。這些思考都來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)又都為教學(xué)服務(wù)。我始終認(rèn)為，作為一名老師，教出些優(yōu)秀學(xué)生，遠(yuǎn)比發(fā)表幾篇論文、出幾本書(shū)、做幾個(gè)課題更重要。

：當(dāng)年您在課堂上說(shuō)的一句話，“新聞學(xué)博士生不會(huì)寫(xiě)消息”引起了軒然大波，這種質(zhì)疑和您曾是一個(gè)新聞實(shí)踐工作者有關(guān)對(duì)嗎?您覺(jué)得學(xué)術(shù)界贊同嗎?

：當(dāng)年我的原話是“新聞學(xué)博士連最常見(jiàn)、最簡(jiǎn)單的消息、通訊、言論都不會(huì)寫(xiě)，我認(rèn)為是不合格的畢業(yè)生，至少我會(huì)在論文答辯時(shí)提出質(zhì)疑”。經(jīng)新華社報(bào)道后，引起了業(yè)界和學(xué)界的熱議。這里面折射的是新聞理論和實(shí)踐之間的矛盾問(wèn)題，而熱議則更好地說(shuō)明了人們對(duì)其的關(guān)注程度。時(shí)至今日，我仍然認(rèn)為中國(guó)的新聞學(xué)教育還沒(méi)有解決好這個(gè)問(wèn)題，我們需要培養(yǎng)什么樣的新聞學(xué)生，業(yè)界需要什么樣的新聞人才，這兩者之間還是脫節(jié)的。其實(shí)，不僅僅是新聞界，其他學(xué)科也有同樣的問(wèn)題，計(jì)算機(jī)博士不會(huì)做程序，醫(yī)學(xué)博士不會(huì)看病的例子比比皆是。

如何解決這個(gè)問(wèn)題，我曾提出過(guò)“三不問(wèn)”原則，即“不要問(wèn)我從哪里來(lái)”、“不要問(wèn)我研究什么”、“不要問(wèn)我畢業(yè)到哪里去”，即不論你讀研或讀博以前來(lái)自哪個(gè)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)，不論你在校期間研究的是哪個(gè)方向，也不論你畢業(yè)以后從事什么工作，只要進(jìn)了新聞學(xué)院的門(mén)，就要按學(xué)院培養(yǎng)新聞人才的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)和生活。如果以前學(xué)的不是新聞學(xué)專(zhuān)業(yè)，就要利用在校期間補(bǔ)上這一課，打好基礎(chǔ)，積累就業(yè)資本就更是學(xué)生應(yīng)該思考的問(wèn)題。

而我們老師，無(wú)論你帶的是本科生、碩士還是博士，除了開(kāi)啟學(xué)生的理論思維能力外，更多的是要讓學(xué)生深切地了解新聞是什么、新聞工作該怎么做等最基本的問(wèn)題。還是那句話：實(shí)踐促進(jìn)理論研究，理論更好地為實(shí)踐服務(wù)，在新聞學(xué)中這點(diǎn)尤其突出和重要。

這里透露一個(gè)信息，最近我們學(xué)院準(zhǔn)備招聘在新聞業(yè)務(wù)上(紙媒、廣電、廣告)可以沒(méi)有博士學(xué)位的優(yōu)秀實(shí)踐人才為大學(xué)老師。我認(rèn)為，如何對(duì)不同的高校人才采取不同的評(píng)價(jià)、考核、聘用機(jī)制，以利于他們成長(zhǎng)，發(fā)揮作用，這是當(dāng)前高校需要研究和解決的一個(gè)重要問(wèn)題。高校與媒體采取實(shí)質(zhì)性的措施合作辦學(xué)，將是以后辦新聞學(xué)院的方向。

二、理論與實(shí)踐相結(jié)合，是我們新聞評(píng)論教育的特色

施拉姆當(dāng)年出任衣阿華大學(xué)新聞學(xué)院院長(zhǎng)，構(gòu)建學(xué)院發(fā)展藍(lán)圖時(shí)曾說(shuō)過(guò)：“我們所要造就的學(xué)生是整個(gè)大學(xué)中最適合于理解和談?wù)撍麄兯幍哪莻€(gè)世界的學(xué)生。”而現(xiàn)在華中科技大學(xué)的新聞評(píng)論特色班的同學(xué)們，正在趙教授和他的團(tuán)隊(duì)的帶領(lǐng)下，談?wù)撝覀兩硖幍氖澜纭?/p>

：我去您評(píng)論特色班里上過(guò)一次課，同學(xué)們的思維非常活躍。我想知道，華中科技大學(xué)新聞評(píng)論特色教育的“特色”體現(xiàn)在哪里?

：十年前，之所以想到在華中科技大學(xué)開(kāi)展新聞評(píng)論特色教育，與我在媒體多年從事新聞評(píng)論寫(xiě)作和研究是分不開(kāi)的。當(dāng)時(shí)我已經(jīng)在全國(guó)的一些報(bào)紙，諸如《人民日?qǐng)?bào)》《光明日?qǐng)?bào)》等發(fā)表過(guò)一些有影響的評(píng)論。我深感新聞評(píng)論在媒體報(bào)道中的重要性，以及新聞評(píng)論對(duì)于我國(guó)社會(huì)民主化進(jìn)程的重要性，也感覺(jué)到了新聞評(píng)論興起的趨勢(shì)。而現(xiàn)在業(yè)界對(duì)新聞評(píng)論的重視、時(shí)評(píng)的復(fù)興正說(shuō)明這點(diǎn)。凡事要掌握趨勢(shì)，趨勢(shì)背后是規(guī)律使然，規(guī)律的掌握靠智慧，智慧是從知識(shí)中來(lái)，知識(shí)來(lái)自于學(xué)習(xí)，這個(gè)學(xué)習(xí)就包括理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)。

當(dāng)時(shí)創(chuàng)辦華中科技大學(xué)新聞評(píng)論團(tuán)，受到了學(xué)校黨委宣傳部和前校長(zhǎng)楊叔子院士的大力支持，這點(diǎn)讓我們很感動(dòng)。在大家的幫助下，我們的評(píng)論特色教育一步一步走到今天。先是成立評(píng)論團(tuán)面向全校學(xué)生，從中培養(yǎng)特長(zhǎng)生；2005年開(kāi)辦新聞評(píng)論 方向班，至今已經(jīng)辦了六屆；2006年成立華中科技大學(xué)新聞評(píng)論研究中心。這些都是在全國(guó)高校中首屈一指的。

說(shuō)到我們的特色，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是在課程設(shè)置和教師資源配置上都與現(xiàn)行新聞學(xué)院不同。我們?cè)诖蠖崆伴_(kāi)課，分為兩個(gè)學(xué)期授課，第一學(xué)期開(kāi)始講《新聞評(píng)論概論》40個(gè)課時(shí)，下學(xué)期有80個(gè)課時(shí)，分別是《新聞評(píng)論思想與思維》《廣播電視評(píng)論》《中外新聞評(píng)論比較》《新聞評(píng)論名家名作評(píng)析》和《社會(huì)認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)專(zhuān)題》(邀請(qǐng)我校學(xué)院教授授課)，由五位老師分別授課，還有一門(mén)《深度報(bào)道》課。在兩個(gè)學(xué)期之間我們安排學(xué)生進(jìn)行一次暑期社會(huì)實(shí)踐調(diào)研，培養(yǎng)學(xué)生觀察和解讀社會(huì)的能力。在課堂上安排媒體工作者為學(xué)生上課，同時(shí)和媒體合作在《中國(guó)青年報(bào)》《雜文報(bào)》《長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)》等媒體為學(xué)生開(kāi)辟專(zhuān)版或?qū)冢c電視臺(tái)合作辦節(jié)目。二是將新聞評(píng)論的理念與媒體的實(shí)踐相結(jié)合。從2007年開(kāi)始，我們一直和嘉興日?qǐng)?bào)進(jìn)行合作，幫助他們組建新聞評(píng)論部，在全國(guó)招聘新聞評(píng)論部人員，實(shí)施“評(píng)論記者”工作機(jī)制，受到新聞出版總署、中國(guó)記協(xié)和高校、媒體的關(guān)注和好評(píng)。為此，嘉興日?qǐng)?bào)還在我校從2007年至2012年設(shè)立“嘉興日?qǐng)?bào)獎(jiǎng)學(xué)金”，獎(jiǎng)勵(lì)優(yōu)秀新聞學(xué)子，受到學(xué)生們的歡迎，也促進(jìn)了他們的成長(zhǎng)。

：十年了，您覺(jué)得華中科技大學(xué)新聞評(píng)論特色教育成功嗎?成功在哪里?

：這條路我們雖然走了十年，但是還不能說(shuō)十分成功，這里有現(xiàn)行教育體制的問(wèn)題，也有我們的能力和努力程度問(wèn)題。對(duì)于一種教育、對(duì)于一個(gè)學(xué)校，它的成功和自豪在哪里?自然是學(xué)生。我們很高興，這么多年培養(yǎng)出了一些優(yōu)秀的學(xué)生，他們目前在中央電視臺(tái)、新華社、經(jīng)濟(jì)日?qǐng)?bào)、中國(guó)青年報(bào)、中國(guó)新聞出版報(bào)、南方日?qǐng)?bào)、廣州日?qǐng)?bào)、長(zhǎng)江日?qǐng)?bào)、楚天都市報(bào)、嘉興日?qǐng)?bào)、東莞電視臺(tái)等媒體工作，中國(guó)青年報(bào)的曹林和南方日?qǐng)?bào)的周虎城撰寫(xiě)的評(píng)論還分別獲得過(guò)中國(guó)新聞獎(jiǎng)。另外，我們還為一些高校培養(yǎng)了評(píng)論課老師。當(dāng)然，我們的努力與很多新聞學(xué)院的業(yè)績(jī)相比還有不小的差距，這也正是我們舉辦“華中科技大學(xué)新聞評(píng)論特色教育十年會(huì)”的一個(gè)重要考慮。

：正如你所說(shuō)，目前我國(guó)的媒體越來(lái)越受到重視新聞評(píng)論，各大媒體不斷增加評(píng)論版面和評(píng)論欄目，您怎樣看待這種現(xiàn)象?這對(duì)我們學(xué)校的教育又將產(chǎn)生什么影響?

：進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，包括人民日?qǐng)?bào)不斷增加評(píng)論版面，中央電視臺(tái)增加特約評(píng)論員，對(duì)新聞事件進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)和解讀，各個(gè)省級(jí)媒體、都市報(bào)、網(wǎng)站都是如此，中國(guó)新聞獎(jiǎng)還加大了網(wǎng)絡(luò)評(píng)論的獎(jiǎng)項(xiàng)，這些都說(shuō)明了新聞評(píng)論在媒體實(shí)踐中的重要性。與此同時(shí)，媒體和高校又大量地缺少優(yōu)秀評(píng)論實(shí)踐和教學(xué)人才。高校應(yīng)該從社會(huì)實(shí)踐的需要出發(fā)，調(diào)整和加強(qiáng)我們的學(xué)科和專(zhuān)業(yè)，使之更好地為他們服務(wù)。我們辦了這個(gè)新聞評(píng)論特色班以后，很多媒體和高校向我們要人。這也說(shuō)明了，學(xué)校培養(yǎng)和媒體需要的缺口很大，也無(wú)形中增加了我們的責(zé)任感和壓力。我們希望有更多的新聞學(xué)院開(kāi)辦新聞評(píng)論特色班，以滿足這個(gè)需求。

最大的愿望就是創(chuàng)辦“中國(guó)新聞評(píng)論學(xué)院”

十年，對(duì)于人的一生也是一個(gè)不短的時(shí)間，對(duì)于一個(gè)付出心血的人來(lái)說(shuō)，則更為珍惜；而對(duì)于一個(gè)依然展望下一個(gè)十年的人來(lái)說(shuō)，又是如何地感慨和懂憬?

：新聞評(píng)論特色教育會(huì)在華中科技大學(xué)一直辦下去嗎?

：我希望它能夠堅(jiān)持下去！新聞評(píng)論特色教育是應(yīng)時(shí)代的需要而生的，它也該順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展而不斷地完善和壯大起來(lái)。我想新聞學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)和同仁們會(huì)有這種境界和舉措。

：您做過(guò)那么久的媒體工作，一定知道模仿的力量有多大，您認(rèn)為華中科技大學(xué)的新聞評(píng)論特色教育如何才能堅(jiān)持下去?

：十年過(guò)去了，我們很慶幸在新聞評(píng)論教育上做出了一點(diǎn)成績(jī)，在新聞評(píng)論教育和理論上做出了一點(diǎn)的探索。但是，更多的思考正是新聞評(píng)論教育特色該如何堅(jiān)持下去。目前新聞評(píng)論教育方面，全國(guó)高校只有本科的教材，還沒(méi)有關(guān)于新聞評(píng)論方面的研究生教材。今年，我已經(jīng)完成了《新聞評(píng)論研究引論》，交由中國(guó)人民大學(xué)出版社出版。另外，我指導(dǎo)的博士生從新聞傳播、社會(huì)發(fā)展和人的認(rèn)識(shí)論三個(gè)方面做了新聞評(píng)論的博士論文，準(zhǔn)備在此基礎(chǔ)上出版一套“新聞評(píng)論學(xué)研究博士論叢”。這樣，我們就有一套從本科、碩士和博士不同層次的教材和研究資料了。今年準(zhǔn)備申請(qǐng)?jiān)囖k新聞評(píng)論方向的專(zhuān)業(yè)碩士班。

新聞評(píng)論人才的培養(yǎng)，僅靠一個(gè)學(xué)校辦一個(gè)新聞評(píng)論班是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。所以，我的最大愿望就是創(chuàng)辦“中國(guó)新聞評(píng)論學(xué)院”，使其成為專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)評(píng)論員(含深度報(bào)道記者)和評(píng)論老師的“黃埔軍校”。這個(gè)學(xué)院可以有兩種培養(yǎng)模式，一種是依照用人單位的要求，實(shí)施訂單式培養(yǎng)，從新聞單位招聘學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)崗式的教學(xué)培養(yǎng)。另一種則是哪里來(lái)哪里去，對(duì)現(xiàn)在媒體和高校從事評(píng)論寫(xiě)作和教學(xué)的人員進(jìn)行脫崗培訓(xùn)。我們將請(qǐng)國(guó)內(nèi)最優(yōu)秀的大學(xué)教師和媒體評(píng)論員擔(dān)綱授課，學(xué)員到媒體和大學(xué)進(jìn)行評(píng)論實(shí)踐。有了這樣高規(guī)格、專(zhuān)業(yè)化、實(shí)踐性的強(qiáng)化訓(xùn)練，我想是可以緩解目前中國(guó)新聞評(píng)論人才奇缺的現(xiàn)狀的。我希望與有魅力有實(shí)力的媒體合作，共同開(kāi)創(chuàng)這項(xiàng)新事業(yè)。

：我們知道您入選了理論建設(shè)和研究工程教育部重點(diǎn)教材《新聞評(píng)論》的首席專(zhuān)家。今年4月，“華中科技大學(xué)新聞評(píng)論特色教育10周年研討會(huì)”就要召開(kāi)，這將是一次怎么樣的會(huì)議?

第12篇

“生活即教育”是偉大的教育家陶行知先生提出的教育理論，意思是說(shuō)教育活動(dòng)依托生活會(huì)發(fā)揮更好的作用，教育與生活兩者關(guān)系密切，教育的內(nèi)容通過(guò)社會(huì)生活進(jìn)行傳播、推廣，社會(huì)生活的一些教育素材也融入了教育教學(xué)的實(shí)踐中來(lái)，今天我將以音樂(lè)教學(xué)為例說(shuō)說(shuō)如何用“生活即教育”的理論指導(dǎo)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐？我覺(jué)得作為小學(xué)音樂(lè)教師首先要做好以下幾件事情。

一、理解生活教育理論

小學(xué)音樂(lè)教師要想用陶行知先生生活教育理論指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，第一必須理解生活教育理論的主要思想，就是要緊密聯(lián)系教育與社會(huì)生活實(shí)際，在生活中感受音樂(lè)，在音樂(lè)中享受生活，在生活和音樂(lè)之間鋪上一條通道，讓學(xué)生更好地品味音樂(lè)，同時(shí)培養(yǎng)自己的音樂(lè)素養(yǎng)。第二要知道“生活即教育”理論只是陶行知先生生活教育理論的一個(gè)組成部分，是針對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的以文字為中心的脫離生活實(shí)際的教育內(nèi)容而提出來(lái)的，它提倡教育不僅不能和生活脫離，還要能夠?yàn)樯罘?wù)；提倡教師不要把學(xué)生禁錮在課堂學(xué)習(xí)知識(shí)，應(yīng)該帶著學(xué)生走出課堂，到五彩斑斕的大社會(huì)中去汲取知識(shí)；提倡學(xué)生積累豐富的生活經(jīng)驗(yàn)，用豐富的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助學(xué)生理解新的教學(xué)內(nèi)容，舊知推動(dòng)新知學(xué)習(xí)，降低實(shí)踐的坡度。第三要能夠按陶行知先生對(duì)教學(xué)內(nèi)容提出的要求去評(píng)價(jià)自己的教學(xué)內(nèi)容是否合適，首先要看在你的教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生的手有沒(méi)有從“握筆”中解放出來(lái)，隨著老師的節(jié)拍變成“萬(wàn)能”的手；其次要看教師所選的教學(xué)內(nèi)容能否激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地去思考和創(chuàng)造，并能夠?qū)W以致用，達(dá)到教就是為了不教的目的，總的來(lái)說(shuō)就是不能教死書(shū)，要教真的書(shū)、會(huì)動(dòng)的書(shū)、有用的書(shū)，就是要教社會(huì)生活所需要的書(shū)。

二、指導(dǎo)生活教育實(shí)踐

《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》說(shuō)過(guò)，音樂(lè)教育的成功不應(yīng)該僅僅體現(xiàn)在課堂上，更應(yīng)該展示在社會(huì)的大天地里，音樂(lè)學(xué)科有別的學(xué)科所不能相比的獨(dú)特的教育功能，音樂(lè)教育如果實(shí)施得成功的話作用非常之大，可以使學(xué)生的心智水平得到發(fā)展，可以有效地塑造學(xué)生高尚的人格，也可以有力地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，所以小學(xué)音樂(lè)教師要充分地利用生活教育理論使自己的課堂教學(xué)得到最大限度地優(yōu)化，與時(shí)代接軌，和生活同步，為全面提升學(xué)生的音樂(lè)素養(yǎng)而努力奮斗。我在教學(xué)中為幫助學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)佳境，采用了多種方法，如我利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生進(jìn)行音樂(lè)實(shí)踐的興趣。小學(xué)生的年齡特點(diǎn)決定了他們對(duì)專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)理論知識(shí)的理解水平的低下，因此我在教學(xué)時(shí)總是通過(guò)學(xué)生生活中已有的一些通俗易懂的生活經(jīng)驗(yàn)加以引導(dǎo)，去幫助學(xué)生理解一些相對(duì)專(zhuān)業(yè)的樂(lè)理知識(shí)，教師教得開(kāi)心，學(xué)生學(xué)得也快樂(lè)，更重要的是效果不錯(cuò)。

如為了讓學(xué)生更好地感受音樂(lè)的節(jié)奏，我沒(méi)有過(guò)多地去跟學(xué)生說(shuō)什么音符的長(zhǎng)度，也沒(méi)有過(guò)多地去跟學(xué)生講解強(qiáng)拍和弱拍的組合規(guī)律，而是把節(jié)拍練習(xí)融入了平時(shí)的拍手、轉(zhuǎn)圈等日常活動(dòng)中去，如和學(xué)生一起跳圓舞曲，在跳的過(guò)程中體會(huì)3/4拍子的強(qiáng)弱的特點(diǎn)等等，巧妙借助學(xué)生熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)，可以輕輕松松地使得學(xué)生對(duì)樂(lè)理知識(shí)融會(huì)貫通，而且在熟悉的生活場(chǎng)景中，學(xué)生心情愉悅，也樂(lè)于參與實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生學(xué)習(xí)音樂(lè)的興趣就會(huì)被大大地激發(fā)。

三、生活血液注入教材

時(shí)代在飛速地變化，而音樂(lè)教材卻沒(méi)有太大的變化，迫切需要教師將生活中的新鮮血液注入音樂(lè)教材，以便給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)生機(jī)無(wú)限，《音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出，教師在教學(xué)過(guò)程中，可以根據(jù)各個(gè)地區(qū)的實(shí)際情況，在教材中注入15%～20%的含有地方特色的內(nèi)容，這給教師進(jìn)行音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐賦予了很大的自，也給學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的提高加入了催化劑，因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣就是學(xué)生學(xué)習(xí)的最好動(dòng)力。我在教學(xué)中就巧妙地將生活中的部分內(nèi)容注入了教材，改變了“濤聲依舊”的尷尬現(xiàn)狀，從而讓學(xué)生既喜歡音樂(lè)也喜歡音樂(lè)課。如葉圣陶先生所言，教材無(wú)非就是一個(gè)例子，不是唯一內(nèi)容，我在教學(xué)時(shí)不拘泥于教教材，而是對(duì)教材進(jìn)行科學(xué)地加工處理，該去就去，該添就添，注入更多的富有美感的音樂(lè)內(nèi)容，給音樂(lè)課堂帶來(lái)勃勃生機(jī)。

如欣賞《保衛(wèi)黃河》一課前，我增加了作品創(chuàng)作背景的介紹，當(dāng)學(xué)生了解到與音樂(lè)息息相關(guān)的創(chuàng)作背景時(shí)，首先在情緒上產(chǎn)生了一點(diǎn)感受，也激發(fā)了學(xué)生對(duì)這首欣賞歌曲的興趣。再如欣賞《二泉映月》這首典型的二胡曲時(shí)，我沒(méi)有和傳統(tǒng)的音樂(lè)老師一樣教教材，因?yàn)榻滩闹械膬?nèi)容非常單一，我在教學(xué)中加入了改編后的小提琴演奏的《二泉映月》和大型交響樂(lè)團(tuán)綜合演繹的《二泉映月》，雖然還是那個(gè)主旋律，但學(xué)生在分別聆聽(tīng)不同的改編曲后，一定會(huì)產(chǎn)生更加深切的記憶和體會(huì)，也一定能夠更加透徹地理解這個(gè)曲目的精髓，而且學(xué)生在感受不同樂(lè)器的不同的音色特征和表現(xiàn)技巧時(shí)，會(huì)更有效地激發(fā)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)音樂(lè)的興趣，也能夠更有效地發(fā)展學(xué)生的音樂(lè)思維，并拓寬學(xué)生的藝術(shù)視野。

音樂(lè)源于生活，通過(guò)音樂(lè)教學(xué)可以更好地表現(xiàn)音樂(lè)，如果音樂(lè)教學(xué)遠(yuǎn)離了生活就不利于學(xué)生理解音樂(lè)，也不會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)音樂(lè)，所以音樂(lè)教師要用“生活即教育”的理論指導(dǎo)音樂(lè)教學(xué)實(shí)踐，引起學(xué)生的關(guān)注和共鳴，使學(xué)生快樂(lè)積極地參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，達(dá)到提高學(xué)生的音樂(lè)綜合素質(zhì)的育人的目的。