時間：2023-08-23 16:58:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育理論的功能，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教育功能理論的發展
關于教育功能的理論，具有重大影響的有兩派：社會本位論和個人本位論。社會本位論認為，教育應服從和服務于社會的需要，為社會培養所需要的人。其代表人物為19世紀后半葉的孔德、諾篤爾普等。個人本位論認為，教育應當有人的本性的需要決定，教育的目的是使人的本性得到最完善的發展。18世紀和19世紀上半葉的盧梭、福祿培爾、裴斯泰洛齊，都屬這一流派。他們反對封建主義、宗教對人的思想的禁錮，指出要尊重人的要求，尊重人的價值。反思教育發展史，我們覺得這些不同流派的理論對現代教育都有重要的借鑒作用。現代教育不僅有為社會培養合格人才的社會發展功能，而且有完善學生人格的個體發展功能。離開人自身的發展，教育就無從促進社會的發展。
二、我國教育功能觀的轉變
從我國中小學教育的實際發展來看，教育的功能觀方面，經歷了以下幾個轉變：最初是注意分數，強調記憶的應試教育；以后認識到知識比分數重要，于是強調知識教育；再以后又認識到智慧比知識更重要，于是提出“發展智力，培養能力”、“加強基礎，發展特長”等口號，進入強調思維的智能教育。2001年，頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提出了以學生為中心，從學生發展的角度，求得學生與自我、自然和社會的和諧統一，既反映出了社會、時代對教育的需求與規定性，也反映出了教育對促進人的全面發展的作用，體現了社會價值與個體價值的統一。
三、我國美術教育目的的研究發展
我國美術教育目的的轉變也經歷了由強調智力、能力發展到促進學生的全面發展、達到人格完善的發展過程。
從20世紀70年代末期到20世紀90年代，近20年里，我國的美術教育工作者從各個角度論述了學校美術教育的目的與美術課程目標。這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。
如1980年，陳通順在《談談中小學開設美術課的重要性》一文中指出：“美術教育是對學生進行美育的重要手段”，“美術教育能促進學生的智力發展”，“美術學科的基礎知識和基本技能有助于學生學習其他學科”。這些觀點是繼1979年教育部決定把“圖畫”課，改為“美術”課之后，突破以傳授圖畫技能為中心的狹隘的美術教育目的論，從實施美育、促進智力發展、美術學科與其他學科的聯系方面比較全面地闡述了美術教育的目的。1986年，孫永惠（大連市工藝美術職業學校）在題為《美術教學的教育作用和美術教學的改革》一文中指出：中國普通美術教育應否定以臨摹為中心的美術教育，應重視培養學生的造型能力、創造能力和欣賞能力。1987年，王天一（曲阜師范大學）發表了題為《發展智力是美術教育的重要目的》的文章。1989年10月4日，柴慶翔（上海師范高等?？菩＃┰凇段膮R報》上發表了題為《從技能型到審美型――中國基礎美術教育的發展》的文章。進入90年代以后，美術教育目的論的研究向更深層次拓展。在《中國美術教育》1990年第4期上，王大根（安徽阜陽師范學院）提出了“超繪畫性美術教育目的論”。他認為通過學校美術教育實施“真、善、美”的教育，發現學生的氣質和個性，培養創造精神和能力，引導他們走向自我實現的道路，最終達到人格形成的目的。姚金邁（北京市教育學院）在《中國美術教育》1993年第1期發表了《繼往今來，促進美術教育的健康發展》一文。他根據1992年，國家教育委員會公布《九年制義務教育中、小學美術教學大綱》中規定的美術教學目的：（1）傳授美術的基礎知識和基本技能；（2）培養健康的審美情趣、愛國主義情感和良好的品德、意志；（3）培養觀察能力、形象記憶能力、想象能力和創造能力，提出在教學目的的第二方面中包含了德育和美育兩方面任務的看法。1995年，尹少淳（湖南師范大學）在《美術及其教育》的著作中提出了“綜合美術教育論”，即以實現美術教育的情感、智力、技術和創造這四大價值系統的綜合效應和群體功能為目的的美術教育目的論。在即將邁人21世紀的1999年，《中國美術教育》雜志發表了一系列論述美術教育目的與美術課程目標的文章。常銳倫（首都師范大學）指出：“從教育的最高目標看，美術教育在于最大限度的促進人格的全面發展”，“美術教學應著眼于美術能力與創新能力的培養”。楊景芝（首都師范大學）認為美術課程的目標有五點：（l）培養造型表現的基本能力；（2）培養創造能力；（3）提高審美文化素質；（4）增進美化環境意識與能力；（5）促進人格健康成長。程明太（上海市金匯學校）在《21世紀中小學美術綜合課程體系的思考》一文中，提出了“中小學美術綜合課程體系”的設想。他指出：“美術綜合課程體系”是以美術教育為主體，綜合多學科而形成的一種具有綜合性質的美術課程體系。這一設想反映了一種主張美術進一步與其他學科相融合的傾向，值得注目。
這些研究成果對轉變美術教育觀念，促進美術教育發展起了推動作用。雖然，各位學者對學校美術教育目的或課程目標所作的論述有著各自不同的側重點，但是，對通過美術教育促進學生的全面發展，達到人格完善，這一美術教育的終極目標的認識卻是相同的。通過我們的教育工作者的努力終于迎來了21世紀初的新課程改革，在2001年7月頒布的《全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)》中提到美術教育“其目的主要是：延續和發展美術的知識與技巧，以滿足人類社會經濟、精神和文化的需要；健全人格，形成人的基本美術素質和能力，促進人的全面發展。”首都師范大學美術學院教授，研制美術課程標準項目組負責人尹少淳在《全日制義務教育美術課程標準（實驗稿）解讀之后記》中寫到“以學生發展為本，是我們對這次基礎教育課程改革根本觀念的認識?！?/p>
從以上內容看，現代教育功能理論影響著我國美術教育目的的發展方向；我國美術教育的發展進一步驗證了現代教育理論的科學性和指導性。所以我認為，作為從事美術教育工作的一線教師，應了解世界教育與我國教育發展方向，要使自己不斷地擴大認識范圍，不斷地更新教育觀念，在教育教學中高瞻遠矚，分清主流，與時俱進，采取科學、樂觀的教育態度，根據我國學生的發展狀況，在美術教育中既要注重發展學生的智慧和能力，更要幫助學生形成完美的個性或人格，使美術教育真正體現出社會價值與個體價值的統一。
二
對形形、流派紛呈的教育改革理論進行再抽象、再概括一直是20世紀70年代以來教育改革理論家們感興趣的課題，這也為人們更加全面和概括地認識教育改革理論提供了可能。1977年，卡拉貝爾(J·Karabel)在《教育研究—再探與解釋》中，將主要的教育改革理論概括為以下五種：1、教育的功能主義理論；2、人力資本的教育經濟理論；3、實用和實證主義理論；4、教育的矛盾理論；5、教育研究中的相互作用傳統和教育社會學的新挑戰。與之類似，1978年，經濟合作與開發組織的教育革新國際運動領導者之一達林(P·Dalin)在《教育變革的界限》一書中把不同的教育改革理論概括為功能理論、折中理論和矛盾理論三種類型。（注：參見吳忠魁、張俊洪：《教育變革的理論模式》，四川教育出版社，1987年版，第14頁。）
從社會變化和教育改革的關系的角度所作的最為充分的研究當數美國教育改革理論家帕斯通(R·C·Paulston)1976年帕斯通發表《關于社會與教育變革的諸矛盾理論—類型的探討》專著，將各種教育改革理論歸納為均衡和矛盾兩種范型。這兩種范型分別為：（一）均衡范型—1、進化論，2、新進化論，3、結構功能論，4、系統論；（二）矛盾范型—1、，2、新，3、文化復興主義，4、無政府理想主義。各種教育改革理論的分類都圍繞教育改革的前提、原因、范圍、過程和結果來。
關于社會變化與教育改革的諸理論（注：參見大野雅敏：《教育制度變革的理論》，有信堂1984年版，第33頁。）
附圖
三
所謂均衡范型中的教育改革理論，指的是教育與所處社會結構和系統或教育系統內部出觀了某些不完善，但這不完善并非是對抗性的，教育改革理論與社會主流意識形態沒有根本沖突，教育改革旨在修復、完善自身結構和社會結構。通過改革，使教育內部的結構更加合理，使教育與其他社會部門的關系更加協調，從而使整個社會的結構更加合理均衡，教育和社會其他部門的功能更加有效。一言以蔽之，均衡范型中的教育改革理論都主張在肯定社會現實和既有教育的前提下對教育進行改革，教育改革的目的是為了使社會現實更加美好。我國目前所進行的教育改革便是屬于均衡范型的。
所謂矛盾范型中的教育改革理論，指的是教育與所處社會結構和系統出現了對抗性的矛盾，教育改革理論與社會主流意識形態產生根本性的矛盾，教育已嚴重地不適應社會的需要，教育改革理論旨在為重新建立一種新的教育提供理論依據，這種新教育或者是在社會性質發生改變后所必須建立的（如我國解放初期對舊教育的大規模改造），或者是為改造社會而建立的（如我國“”中的“新教育”）?？傊?，矛盾范型中的教育改革理論都對社會現實和既有教育持一種否定態度，都認為教育和社會之間的關系是矛盾的而非均衡的。均衡范型教育改革理論尋求的是指導教育改革實踐如何適應社會的變化；矛盾范型的教育改革理論尋求的是指導教育改革實踐如何去改造社會。
20世紀以來，西方國家的教育改革大都是在均衡范型教育改革理論的指導下進行的。這是由于西方主要資本主義國家中不斷地對社會結構和社會制度進行調整，經濟的快速發展和資本主義的自我調節能力增強，使原有的無產階級迅速中產階級化，勞資矛盾大大緩解，作為上一個世紀社會主要矛盾的階級斗爭已不復存在，整個社會處于一種均衡發展狀態之中。在這樣的社會中，教育與其他社會部門之間雖然也存在這樣或那樣的矛盾，但這種矛盾是非對抗性的，教育改革的目的不是為了通過教育來改造社會，也不是要建立一種與社會對立的新教育，而是為了使教育能更好地適應社會發展的需要，使社會結構和功能更加均衡。這種均衡范型理論指導下的教育改革大都表現為漸進性的和改良性的，而非突變性的和革命性的。雖然自60年代開始，也有人提出較為激進的屬于矛盾范型的教育改革理論，但在實踐中，這些理論始終沒有能作為主要的理論指導。
而在社會主義國家，由于以作為革命和建設的理論基礎，把矛盾而非均衡作為社會發展的動力，因此，指導教育改革實踐的教育改革理論大都是屬于矛盾范型的，教育改革往往被視為社會革命或社會改造的工具，教育改革的目的常常不是對原有的教育進行改良或均衡教育與其他社會部門的關系，而在于力求通過改革構建一種新教育，培養社會主義新人，進而創造一種新型的社會。教育改革既作為新舊社會更迭后改造舊教育的手段，也作為新社會內部不斷革命的手段，在矛盾范型理論指導下的教育改革更多地表現為突變性和革命性的。
【關鍵詞】職業教育；專業教室；功能定位
職業教育的顯著特點是：教育指向的聚焦性，堅持面向社會、面向市場、面向未來，始終把提高學生崗位適應能力作為出發點和落腳點；教育內容的適用性，面向未來定教育目標、面向市場定培訓標準、面向用人單位定學習課程，以學習新理論、新裝備、新技術、新知識為主線，促使學生素質提升緊跟社會生產需要；教育方式的靈活性，以自主學習、個性化學習為主，科學安排學習內容、時間和方式，提升實效性。
專業教室是用于專業教學目的，以現代教育技術為支撐，具有多種現代化教學手段，功能齊全，設施完備的室內教學場所，是現代技術與傳統教室相結合、理論教學與實踐鍛煉相統一的基礎教學設施。加強專業教室建設是推動職業教育改革的基本保障，適應職業教育需求的專業教室建設必須準確定位其功能。
1.專業教室應具有專業理論教學功能
專業教室作為教室，首先是室內場地，并具有傳統教室的基本要素和主要功能。因此，傳統教室作為理論教學主要場所所具備的理論教學功能應是專業教室的首要功能。專業教室與傳統多媒體教室相比，除了配備用于教學的多媒體教學設備用于理論講授需要外，還應有專業相關的掛圖，設備、器材整體分部陳列件，設備模型和實裝設備等，可用于老師對所講授的專業理論知識進行多角度、多方位、多形式的形象化教學，通過現場演示或示范，使復雜、抽象的理論講解變得簡單、直觀，加深學生對理論知識的理解和感悟?？梢妼I教室的優勢在于老師可以利用專業教室特有的教學條件更加有效地開展相關專業理論教學，從而讓學生在教學過程中更好地對專業理論知識進行感性認知。
2.專業教室應具有實踐教學功能
職業教育的出發點和落腳點是提升學生崗位適應能力，也就是要培養學生的崗位任職技能，讓所培養的學生具備專業崗位所需的專業技能，專業教學的目的必須滿足這一要求，傳統的理論學習不能形成崗位技能，崗位技能只有通過實踐而來，開展實踐需要一定的實踐場所，因此，專業教室的功能必須具備實踐教學功能。專業教室具備一定的實驗、實作、實訓等條件，使得傳統教室的理論教學功能與實習車間的實做功能合二為一，老師可以綜合運用多種教學方法和手段，實現理論講授、實物演示和實驗實作等內容同步進行，將理論性與實踐性教學環節融為一體，提高學生學習興趣、學習效率和教學效果，學生通過具體的技能實踐訓練，有效地促進專業理論知識向專業崗位技能的轉化。
3.專業教室應具有專題研討功能
職業教育的課程按其教學內容特點可分為講授類、研討類、實作類等不同類型，在實施教學過程中應針對不同類型采取靈活多變的教學方式方法，職業教育中有大量研討類的課程和教學內容，這些課程和教學內容適宜選取專題研討教學和案例教學等教學方式，通過由教師創設問題情境，然后師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題辦法的方式，使學生掌握知識和技能。在教學過程中以“導”為主，設置貼近專業實際、富有吸引力的情境，提出有思考價值的問題，這樣更能突出學生在教學中的主體地位，突出素質培養需求，同時，更能體現專業領域特色。針對這一需求，專業教室建設在教學交互性的開發和利用方面應加大力度，通過合理的空間布局和增設交互平臺，實現專題研討功能，滿足老師與學生、學生與學生之間的溝通交流，促進教學相長的良性循環。
4.專業教室應具有專業自修功能
職業教育不同與普通的學歷教育，他以學生的自主學習、個性化學習為主，因此，專業教室應具有自修功能，以滿足學生進行專業自主學習的需要。學生進行自主學習，需要有學習資源，在專業教室應為學生提供專業學習所需要的專業資料，專業教室應充分完善網絡平臺，搭載網絡課程、虛擬訓練系統、各種電子信息庫等豐富的信息資源，同時，提供相關專業圖書資料等，為學生拓展課堂知識、涉獵相關知識提供信息渠道和獲取手段，學生通過專業自修不斷提高自學能力和自主創新能力。
5.專業教室應具有專業文化培育功能
職業教育的指向是學生未來的職業崗位，不同的職業崗位具有其特有的職業規范、職業道德要求，職業教育的專業教育作為培養學生職業素養的主要場所，還應兼顧培育專業文化的功能。充分通過對專業教室合理布置、按職業特點模擬實訓功能區、增設墻面功能：職業崗位職責、職業道德規范、安全操作規程、加工生產流程等營造專業文化氛圍和工作情境，增強學生職業崗位工作的感受，讓其在潛移默化中建立并形成職業態度。
當然針對具體某一專業教室因其用途不同，其功能側重也不盡一致。如用于專業教學的專業教室具有專業通用性強、功能綜合的特點，需同時滿足本專業的基礎、職業基礎、職業崗位、職業拓展等多種課程的教學需要；而用于課程教學的專業教室，則需要針對保障課程的特點，強調教學的針對性。 [科]
【參考文獻】
關鍵詞：學前教育;課程模式;構成要素;生成途徑;構建意義
中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）01-0049-05
隨著1990年代的幼教市場化的浪潮以及21世紀園本課程的熱潮，幼兒園對課程地方化、特色化的追求日益加強，課程模式的多元化成為一種必然的發展趨勢。然而，在我國幼教界，人們對課程模式的態度卻呈現出“下熱上冷”的局面，即實踐界非常需要和推崇課程模式，而理論界卻試圖回避和模糊課程模式。這種現象導致人們對課程模式缺乏深入的認識。鑒于此，筆者試圖對課程模式進行理論上的初步分析與構建，以期能夠引起更多人對學前教育課程模式的重視和研究。
一、課程模式的內涵
什么是課程模式？“伊文思（Evans，E.D.）認為，課程模式是某個宏大的教育方案之基本哲學要素、管理要素與教學要素的理想性概括，它包含了內部連貫一致的陳述，描述了這個教育方案為達到預期的教育效果而設計的并被預先假定是有效的理論前提、管理政策和教學程序。當決策轉換成行動時，就稱為模式的應用?！盵1]在這里，伊文思將課程模式視為一種概念框架和組織結構，是對課程方案的理想化描述，從而將其與一般的教育方案（課程方案）區別開來。同時，伊文思也指出了課程模式的構成要素，包括理論基礎、管理政策和教學程序三個基本成分。
在我國，人們對課程模式也有不同的認識?！督逃笤~典》將課程模式理解為課程類型，說“課程類型亦稱‘課程模式’”。這種理解“不論從語義還是語用的角度理解，還是從課程實踐上審視，都是不太恰當的”。但課程類型與課程模式有著密切的關系，課程類型的選擇和組織（課程結構）是課程模式的核心組成部分，課程模式就是通過特定的課程結構來實現其特定的課程功能的。
也有學者認為“課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式”。這種理解“正確地表明了課程模式與課程結構的關系，同時也包含了課程模式作為課程存在形式的內涵，但沒有充分反映‘模式’的特征，即模式與一般存在形式的本質區別”。課程模式是對課程方案的理想化描述，它是一個理論框架。
還有學者在批判以上兩種認識的基礎上提出“課程模式就是典型的、以簡約的方式表達的課程范式，這種課程范式具有特定的課程結構和特定的課程功能，與某類特定的教育條件相適應”[2]。這種理解克服了以上兩種認識的不足，但將課程模式理解為課程范式也是有待商酌的?！耙驗樵诒疽馍?，‘模式’并不完全等同于‘范式’。范式是從它的發源領域借來的結構并隨之被應用于所從事的不同領域，而模式是代表與所研究的理論有關的具體事件?！盵3]由此可見，課程范式從本質上來說是一種課程理論體系，相比于課程模式來說，它是一個更為抽象和上位的概念，歷史上出現的課程范式如經驗自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式等，而這些不能稱之為課程模式。
綜合以上的理解，我們認為課程模式就是以典型簡約的方式表達的課程方案，其核心是與某種教育條件相適應，并能產生特定育人功能的課程結構。因此“課程模式既是一種結構模式，也是一種功能模式。它一方面要規定課程的內部構成并設定其相互關系，同時這種結構的建立又是以特定的功能假設為指向的”[4]。
二、學前教育課程模式的構成要素
為了認識課程模式的本質和規律，必須深入到課程模式的內部，了解它的組成要素及其相互關系。按照課程模式自身的特點，一個完整的課程模式都應具備理論基礎、功能目標、課程結構、支持系統和適用環境等五個基本構成要素：
第一，理論基礎。課程模式的理論基礎基本上應包括心理學、哲學、社會學、知識論等觀點。每一種課程模式都是以一種或幾種理論為基礎，從而對兒童、課程和教學等做出自己的理解，形成自己獨特的課程理念，并以這些課程理念為基礎去構建課程的總體框架。由此可見，一種課程模式選擇這樣一種課程結構而不選擇其他課程結構，認定適合這樣的教育條件而不是那樣的教育條件，絕不是隨意的，而是由一定的課程理念所支配的。課程模式就是通過一定的課程結構來落實某種課程理念，即將課程理念操作化。因此課程理念體現著課程模式的理性特征，是課程模式的靈魂和精髓。
第二，功能目標。每一種課程模式都有自己特定的目標指向，都是為了實現特定的育人功能服務的。不同的課程模式由于所追求的功能目標不同，對課程的總體框架或結構的設計和選擇也就不同。因此功能目標是課程模式的核心，課程模式各個構成要素和環節都是圍繞功能目標來構建的。
第三，課程結構。課程結構是指課程系統內部的各組成部分及其相互關系，一般認為課程結構包括三個層次：“宏觀結構即課程的類別結構;中觀結構即課程的科類結構;微觀結構即各科目（或活動項目）內的結構以及潛在課程各構成要素的結構?！盵5]不過，“課程模式對課程結構的設定，一般都僅限于宏觀和中觀層面”[6]。因此，這里的課程結構主要是指幼兒園開設的各種課程類型及其比例關系。課程結構是形成課程模式的基礎，任何課程模式都包括特定的課程結構，課程模式的功能目標最終要通過特定的課程結構來實現。
第四，支持系統。課程系統只是整個教育系統中的一個子系統，其運行必須有相關系統作保障。各種課程模式有各自的特點，因此應有獨特的支持系統，例如，在師資結構與素質、師幼關系、教室環境規劃、教學材料準備、評價體制等方面都有特殊要求。因此，完整的課程模式應構建獨特的支持系統，這是其內部構成的基本成分之一，也涉及課程模式的實施策略，它是保證課程模式落到實處的基本保障。
第五，適用環境。一種課程模式往往適用于某種特定的教育環境，因此規定適用環境也是課程模式的必要構成要素。只是適用環境常常并沒有明確寫出，它是課程模式的背景性要素。適用環境包括宏觀、中觀和微觀三個層次：宏觀的環境是指一個國家的時代背景，包括政治、經濟、文化等因素;中觀的環境是指各個地區不同的經濟和文化環境;微觀的環境是指具體某個幼兒園的辦園條件和生源條件。一個有效的課程模式必然是適合于這三個層面的環境的，同時也正因為適用環境的不同，才要求課程模式必須多樣化。
在以上這些構成要素中，課程理念是課程模式的靈魂，功能目標是課程模式的核心，課程結構是課程模式的主體內容，而支持系統則是課程模式能夠落實到實處的基本保障。而其中，課程結構是其最有代表性的構成要素。一種設計好的特定的課程結構可以包含或體現課程模式上述構成要素的特點，如體現某種課程理念，蘊含著實現某種功能目標的可能性，同時也必然有其支持系統和需要滿足的特定教育環境。更為重要的是，課程結構是使課程模式具有可操作性的因素，它是將課程理念落實到實踐中去的橋梁，也是實現功能目標的手段。因此，在課程模式的設計中，通常不一定明確地寫出課程模式的課程理念、功能目標、支持系統以及適用環境等要素，但一定要設計出課程的整體結構。
三、學前教育課程模式的特征
為了正確認識課程模式，我們還需要明晰課程模式的特征。根據以上對課程模式內涵和構成要素的分析，我們認為課程模式具有整體性、中介性、可操作性、有效性、相對性等特點。
第一，整體性。從結構來說，課程模式是一個系統，強調對課程各要素的整體把握。每一種課程模式都是以一定的功能目標為導向，通過設計完整的課程結構來構建課程的整體框架的。
第二，中介性。從功能來說，課程模式與課程理論、課程實踐之間都有密切的聯系，它處于課程理論和課程實踐之間，是課程理論與課程實踐轉化的中介和橋梁。
第三，可操作性。從性質來說，每一種課程模式其核心構成要素都是特定的比較穩固的課程結構，它是為特定的功能目標服務的，具有很強的可操作性。與課程理論相比，它更簡明具體，易于操作;而相對于課程實踐，它更概括、完整和系統。因此，課程模式既可體現課程理論的指導作用，又能發揮課程實踐經驗的實際操作作用，具有很強的實用性。
第四，有效性。從效能來說，每一種課程模式相對于特定的功能目標來講，都是有效果的，甚至是最優化的，這是課程模式存在的價值所在。也就是說，課程模式首先是有作用的，它在解決特定問題時具有獨特的優越性。
第五，相對性。從適用性來說，相對性是指每種具體的課程模式的效能都是相對的。相對于特定的功能目標和教育條件而言，這種課程模式是有效的、優化的，但隨著功能目標和適用條件的改變，這種課程模式的適用性和效用性就降低了。每種具體的課程模式都有自己的適用范圍，從來就沒有什么適用于任何教育條件的課程模式。
四、學前教育課程模式的生成途徑
課程模式的生成即課程模式的建構或形成。課程模式的生成既是一個理論問題，又是一個實踐問題。因此，可以從這兩個層面來研究。
（一）理論層面：課程模式的三種來源
從理論層面上來說，課程模式有不同的來源。一個國家課程模式的來源，主要有三個方面：
一是本國自己構建的課程模式，主要是指一個國家在歷史發展和教育改革中形成的課程模式。比較典型的如1980年代以后我國學者自主探索的影響較大的“綜合主題課程”。
二是從國外引進的課程模式，主要是指通過翻譯以及國外學者講學等方式直接從國外引進的課程模式。這類課程模式在我國占很大比例，歷史上我們一直在學習和引進國外的學前教育課程模式，比較典型的如蒙臺梭利、瑞吉歐等。
三是結合本國實際對國外的課程模式進行改造而形成的新的課程模式，即國外課程模式的本土化。比較典型的如我國20世紀20、30年代陳鶴琴等研發的“單元課程”，實際是對杜威的“設計教學法”的本土化改造。
（二）實踐層面：課程模式的兩種生成方式
從實踐層面上來說，課程模式有兩種生成方式：歸納式、演繹式。
歸納式是在對課程實踐經驗加以概括和總結的基礎上所形成的課程模式，它的起點是經驗，形成的思維方式是歸納法。如蒙臺梭利課程，就是蒙臺梭利在自己長期的教學實踐中總結提煉出來的，并構建了自己完整的課程理論體系。這種方式所生成的課程模式具有很強的可操作性，但同時也帶有較強的主觀經驗的色彩，其科學性需要在課程實踐過程中加以檢驗。其生成過程如圖1所示：
演繹式則是從某種課程理論出發所形成的課程模式，它的起點是某種理論基礎，形成的思維方式是演繹法。如卡密―迪泛思課程模式就是完全從皮亞杰的認知建構主義及其知識論出發直接推演出來的課程模式。這種方式所生成的課程模式需要通過嚴密的實驗來驗證其科學性和有效性。其生成過程如圖2所示：
雖然課程模式的生成方式可概括為以上兩類，但在實踐中，很多課程模式是在上述兩種生成方式的共同作用下而形成的。如“銀行街課程模式在20年代是實務主導課程的發展，1930年～1960年是實務與理論的互動，帶動著課程的發展;到了70年代以后，則是理論帶動實務課程的發展”[7]。
研究課程模式的生成，不僅要探討其生成方式，還需要進一步分析其生成過程，即幼兒園在具體實踐中如何一步步生成屬于自己的課程模式。課程模式生成的過程可以概括為一個多重閉合回路（見下頁圖3）。
在課程模式的生成過程中，有兩個需要注意的地方：一是幼兒園在選擇和構建自己的課程模式時，第一步就是要明確建模目的，即明確幼兒園的課程目標，而不是選擇理論基礎，提出課程理念。我國幼兒園中之所以會出現對課程模式的“盲目跟風”現象，其根本原因就是沒有確定本園的課程目標，而只是隨波逐流地去追隨新的課程理念。事實上，課程理念本身并沒有優劣之分，關鍵要根據課程目標的需求來選擇。二是幼兒園在選擇和構建自己的課程模式時，一定要構建與課程模式的理念和結構相匹配的支持系統。課程模式作為整個教育系統中的子系統，其運行必須有相關系統做保障。我國幼兒園中之所以會出現課程模式的“照搬”和“走樣”現象，其主要原因就是幼兒園只是模仿形式，而沒有建立相應的支持系統。如目前很多幼兒園表面上實施的是主題課程，而具體的實施和評價仍然采用領域甚至分科課程的方式，導致主題課程名不副實。
五、學前教育課程模式構建的意義
（一）當前關于學前教育課程模式的兩種錯誤態度
改革開放以來，在追求課程模式多樣化的背景下，人們對學前教育課程模式研究的態度有一個變化的過程。自改革開放至1990年代，我國出現了對多樣化學前教育課程模式研究的短暫熱潮，南京、北京、上海、浙江等地都開展了課程模式的探索和實驗，理論工作者和實踐工作者同心協力、互相合作，一時涌現出諸多不同的學前教育課程模式。此后，學前教育課程模式逐漸陷入一種尷尬的境地：理論界對學前教育課程模式的研究進入低潮，直至現在，不少人認為課程模式的研究過時了，甚至忌諱談課程模式。實踐界卻一直在追逐課程模式，甚至存在著“模式崇拜”的現象，只是常常因為移植他人的課程模式又沒有理解其精髓，出現模仿形式而失卻精神的現象。
理論界對課程模式的漠視態度又可細分為兩種表現。一種是“模式無用論”。持這種態度的人從理論視角出發，將課程模式看成是僵化的、僵死的，認為它只適用于特定的教育環境，其他幼兒園不能照抄照搬它，因此拒絕和摒棄課程模式。一種是“模式完美論”。持這種態度的人從實踐視角出發，認為課程模式是高高在上的，幼兒園的課程實踐沒有一個能達到模式的高度，因此幼兒園不存在課程模式。而這兩種態度可以推出一致的結論，那就是研究課程模式是沒有價值的。實踐界對課程模式的狂熱態度則走向另一個極端，他們持“模式萬能論”。實踐界非常歡迎課程模式，他們將課程模式看成構建幼兒園課程“多快好省”的辦法，因此在實踐中疲于奔命地“生搬硬套”各種新鮮的課程模式，以期改善幼兒園的課程實踐。從實踐需求來說，研究課程模式又是非常必要的。
表面看來，理論界和實踐界的以上三種態度雖然表現各不相同，甚至互相排斥，但深入分析，其問題根源是一致的，那就是他們都把課程模式“模式化”了，沒有以一種開放的態度來認識課程模式。無論是理論界還是實踐界，似乎都認為只有那些已經存在的、構建完善的課程模式才是課程模式，而且這些課程模式具有絕對的穩定性，不可輕易改變。
實際上，課程模式研究的價值是不能否認的。對于幼兒園課程理論來說，課程模式是將其可操作化的橋梁;對于幼兒園課程實踐來說，課程模式是最容易接受和把握的，而且容易產生實踐效果。對于課程模式，我們既不能漠然視之，似乎課程模式的多樣化就是不要課程模式;也不能盲目狂熱，將課程模式奉若神靈、照抄照搬。我們需要的是第三種態度，即一種理性的、構建的態度。“在今天這樣一個后現代、后工業社會、后結構主義的氣氛中，課程模式首先要摘掉‘模式’的帽子，從‘神壇’走向‘論壇’（才能避免走向‘祭壇’）。”[8]
（二）學前教育課程模式構建的意義
第一，它是新時期國家對學前教育課程發展的政策導向。“步入新世紀，為了配合第三次基礎教育課程改革，2001年9月，教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》，從課程來看仍然有著濃烈的美式風格，新課程希望整合各種課程模式的優勢所在，打造有中國特色的學前教育課程模式?！盵9]十年來，幼兒園課程改革在這一政策導向下進行了積極的探索并取得了明顯的成效，幼兒園課程方案已經呈現出百花齊放的發展態勢。然而，受多種因素的影響，目前我國多樣化的課程方案中出現了諸多不科學的現象，最為典型的是學前教育課程設置的“小學化”、“成人化”傾向。為了應對這一問題，2010年，國家頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》首次將學前教育單列一章，明確學前教育要“遵循幼兒身心發展規律，堅持科學保教方法，保障幼兒快樂健康成長”，提出了國家對新時期學前教育發展的核心要求。這一要求事實上是新時期國家為構建“有中國特色的學前教育課程模式”進一步明確了方向。
第二，它是提高學前教育課程有效性的要求。課程是學前教育的核心問題，它對幼兒的身心發展有著重要的影響。從內容上來說，課程是一個包含多種要素和多種關系的復雜結構，只有合理地處理這些要素及其相互關系，使其成為一個協調的整體，課程才能發揮其整體功能。然而在倡導園本課程的今天，我國幼兒園課程設置中還普遍存在著課程結構繁雜、各類課程彼此間缺乏聯系、課時比例超量等問題。這些問題嚴重影響了幼兒園課程的有效性，不利于幼兒身心的健康發展?！罢n程模式是根據某種理論（或幾種理論綜合成一種指導思想）來處理課程結構各部分之間的多種關系，使之成為一個協調的總體來發揮整體教育功能?！盵10]因此它對于解決當前學前教育課程設置中存在的問題，提高學前教育課程的有效性有著重要的價值。
第三，學前教育課程模式本身沒有普適性。每種課程模式都有其特定的功能目標和適用條件。20世紀80年代以前，我國學前教育課程長期受單一課程模式的控制。然而“我國幅員遼闊，經濟、文化發展極不平衡，一種課程模式不可能適應全中國，特別是農村地區、貧困和邊遠地區、少數民族地區更急需適合各自條件和情況的課程”[11]。20世紀80年代以后，雖然我國學前教育課程模式開始走向多樣化，但不少幼兒園由于急功近利、盲目“照抄照搬”，結果只模仿到形式而未理解其精髓，所移植的課程模式不僅未能產生明顯的效果，還打亂了幼兒園正常的教學秩序。造成以上問題的主要原因就是，任何一種課程模式都沒有普適性，無論是依據全國統一的一種課程模式還是對他課程模式的“照抄照搬”都不一定適用于本園的目標和條件。鑒于此，幼兒園要依據自身的內外條件和本園幼兒的身心發展需求和水平，努力構建適宜的課程模式。
參考文獻：
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[10][11]唐淑.我國幼兒園課程結構改革概述[J].早期教育，1990（11）.
Theoretical Analysis on Preschool Education Curriculum Mode
ZHANG Na
（School of Preschool Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）
QQ平臺思想政治理論課兩個轉化教學模式創新
一、QQ平臺輔助教學的基本功能簡介
騰訊QQ是由深圳市騰訊計算機系統有限公司開發的一款基于Internet的即時通信（IM）軟件。騰訊QQ支持在線聊天、視頻電話、點對點斷點續傳文件、共享文件、網絡硬盤、自定義面板、QQ郵箱等多種功能，并可與移動通訊終端等多種通訊方式相連。目前已經發展到上億用戶，在線人數超過一億，是中國目前使用最廣泛的聊天軟件之一。作為人際溝通、交流的最便捷、最時尚的工具，將其用于教學輔助活動，它具有以下功能：
1.QQ平臺有助于構建與利用豐富的教學資源
QQ平臺以簡單的形式、方便的管理、張揚的個性等體現了網絡多媒體的優勢，在教學中，教師可以將授課教案、課堂視頻、教學感悟等通過QQ平臺中的共享空間提供給學生，也可以把文字、圖片、音頻、視頻等形式教學資源提供給學生，而且教師根據教學進度及時進行動態更新，供學生下載和瀏覽，也可以將學生收集上傳的小組學習資料加以分類、擇優添加到教學資源庫。通過以上方式，師生共同建立、逐步完善動態資源。共享的永久保存功能，使得資料能夠重復瀏覽。
2.QQ平臺有助于增強和改善教學效果、延伸課堂教學空間
由于課堂教學的次數有限和大班授課，教師很難及時了解每一名學生的學習狀況。有的學生可能在課堂上沒有完全聽懂授課內容，但由于性格內向不愿意在大庭廣眾發言提問，有的學生可能在課后的復習中發現了問題，一般情況下這些問題要等到下次課才在課堂上提出，時間間隔一周，學生可能容易忘掉。利用QQ平臺交流溝通功能，學生可以將這些疑問隨時可以在QQ群中留言提出，教師只要上線就能及時做答。一問一答間教師更加全面地了解學生的思想狀況和學習實際，答疑解惑，增強教學效果。
3.QQ平臺有助于提高自主學習的興趣和能力
在教學活動中中引入QQ平臺，能夠提高教學的生動性和趣味性，促使學生主動學習。教師可以在學期初，根據章節內容將教材分成若干個專題，在教師的協助下學生自由組合組成幾個研究小組，學生自由選擇專題，并就所選專題進行調查研究，再將調查資料和調查報告通過QQ群上傳至共享或群空間中，從而實現師生交流，生生交流，資源共享。在這樣的教學過程中，每名學生自主地進行研究性學習，并對教學有所貢獻。學生們獲得成就感，就更加樂于參與教學，逐漸提高主動學習的興趣，養成自主學習的習慣。
4.QQ平臺使教師找到與學生交流的語言與工具，有助于改善師生關系
目前高校師生關系相對簡單，除了正常上課和晚輔導之外，師生交流少，不利于教師掌握學生的思想動態、溝通師生情感。QQ平臺沖破了傳統的課堂灌輸的教學模式，實現了教育手段的多元化，師生可以利用群相冊、群BBS、群留言板、群討論等功能，在輕松愉悅的氛圍中，放松心情、表達觀點、陶冶情操、實現信息分享和思想交流。QQ群已經成為大學生張揚個性、演繹自我的重要載體，為師生搭建了一座情感橋梁。
二、網絡時代思想政治理論課傳統教學方式的局限性
傳統的思想政治理論課教學方式主要是靠講師在課堂上進行講授，盡管教師有認真備課、努力上好課的主觀愿望，但是由于思想政治理論課自身內容的限制和受教育對象的認識誤區，造成在教學中存在以下的局限性：
1.教學中不了解學生的實際而缺乏針對性
思想政治理論課教師主要承擔思想政治理論課的教育教學工作，在日常工作中關注更多的是自身的專業研究和課堂教學，對大學生的思想實際、思想動態變化往往缺乏全面深入的了解。網絡時代，作為“摸著鼠標長大的一代”的當代大學生，他們從小受到網絡的影響，用網絡解決生活、學習中的絕大部分問題，通過QQ、博客、微博、人人網等多種交流方式，不懂得他們的網絡語言，與他們進行思想溝通舊村有障礙。
2.教學中的教學手段與教學方式比較單一
傳統教學方式主要是由任課教師進行課堂灌輸式講授，盡管教師也很努力但往往感到有些力不從心。有些教學方式的變化由于受到時間、地點、經費、人數等方面的限制而無法開展起來。如果能夠將博客的一些基本功能與用到思想政治理論課教學當中來，便可以充分利用網絡資源的優勢和條件，豐富教學手段和教學內容的表達方式，使思想政治理論課教學以新穎有效的方式展開。
3.教學過程中缺乏暢通的教學信息反饋機制
在目前高校思想政治理論課教學實踐中，除了偶爾采用的調查問卷和短暫的課間交流之外，教師對于學生學習的狀況、思想中存在的疑惑及認識偏差普遍缺乏及時通暢的信息反饋渠道，特別是一些高校由于實行新老校區大距離的奔波，任課教師對于與學生進行教學信息的溝通心有余而力不足。
4.在教育教學過程中師生互動不足
由于教學時空的有限性、班級規模的龐大、教師教育理念的錯位等主客觀因素的影響和制約，一些思想政治理論課任課教師普遍重視理論講解和知識傳授，忽視教學雙方的互動和師生關系的和諧。其實學生對于某些課程的認可與接受是要受到課程內容是否有吸引力、教學過程是否有趣、教學方式是否新穎等多種因素的影響。
三、積極探索基于QQ平臺的思想政治理論課教學新模式
QQ平臺的應用為思想政治理論課教學方式帶來深刻變化的同時，也帶來一些問題，如果不對其加以研究、引導和監控，也會產生消極影響。因此，在探索基于QQ平臺的思想政治理論課教學新模式時應當注意以下兩個問題：
1.積極主動地利用好QQ平臺對于思想政治理論課教學的輔助功能
第一，借用QQ平臺更好地發揮
思想政治理論課傳遞主流價值觀、占牢思想政治教育主渠道。從報紙、廣播、電視到網絡，新媒體的出現見證了傳播技術和手段的發展和創新，也意味著政治傳播、意識形態建構的目標群體越來越龐大、方式越來越靈活。大學生思想政治理論課教學的方式如果因循守舊、故步自封，就很難適應網絡環境下大學生的思想發展需要。
全面認識并且深入研究QQ平臺的教育功能，已經成為高校思想政治教育者的重要任務。只有高度重視、主動研究QQ等網絡媒體的特點和功能，才能占牢大學生思想政治教育的陣地。
第二，注意發揮QQ平臺在思想政治理論教育中的輿論引導功能。相比廣播、報紙等傳統的輿論范式，QQ平臺的輿論主題和內容，更加多元化、個性化，更加需要進行合理引導。教師再利用QQ工具進行教學時，必須明確它畢竟只是教學過程中的輔助手段，是為正常的教學過程服務的工具，決不可輕易放棄課堂作為對大學生進行思想政治教育的主渠道的功能，工具是為主題服務的。
第三，充分利用QQ平臺便捷的溝通工具和豐富的網絡資源。認真研究QQ平臺可用于思想政治理論課教學活動的功能，發揮其在構建教學資源庫、豐富教學內容與形式、加強師生之間交流與溝通、拓展教學時空等方面的功能，教師既可以選取時尚鮮活的教育主題、以輕松活潑的語言吸引大學生加入QQ平臺參與討論，把人生觀、價值觀教育以隱性的方式滲透到討論中，擴大思想政治教育在時間和空間的覆蓋面；同時也使教師避免刻板僵硬的說教，把學生感興趣、渴望了解的內容，用大學生耳熟能詳、喜聞樂見的形式表達，在和大學生平等對話中營造主流輿論氛圍。
2.注重對QQ平臺實施管理，更好地使其為思想政治理論課教學服務
第一，教師應當對思想政治理論課教學中如何使用QQ平臺進行整體設計。在教學過程中，教師必須明確教學的基本目的和要求，精心設計教學內容形成教學方案，在此基礎上，對于需要在教學方式與手段上學要借助于QQ平臺工具的部分進行適度的運用，而絕不能將思想政治理論課教學完全置身于QQ平臺之上，處理好教學主題與教學手段利用的關系。
第二，教師應當把握QQ平臺的輿論動向。目前網絡上各種信息混雜在一起，對于缺乏判斷能力和社會經驗的大學生而言容易產生一些認識偏差或錯誤的認識。因此，任課教師在主動利用QQ平臺時，一是要對教學中需要引用的日志、圖片影像資料等進行篩選，絕不能根據教師的個人愿望和喜好隨意利用；二是對于學生在QQ平臺上遇到的思想認識困惑和難題及時給予疏導與教育，幫助其樹立正確的導向，傳遞正能量。三是在QQ中，一個不經意的消息就可能在大學生中被無限放大，帶來深刻的影響。因此，教師應善于捕捉信息，把握動態，及時解決問題、化解矛盾。
第三，教師應當對QQ平臺進行科學管理。教師可以通過QQ平臺上的QQ群成員人數、輿論內容、學生關注度等指標，對QQ群進行全面識別和關注；對QQ群進行適度監控，將QQ群作為輿論監測的陣地，能夠了解更多的輿論傳播情況，獲得輿情動態甚至校園事件的先兆。教師建立的教學用的QQ群應當實行實名制并加以管理，對于利用教學用QQ平臺傳播無聊的、甚至是有害信息的行為及傳播者應當及時加以處理與教育。
總之，QQ平臺的興起以及在思想政治理論課教學中的運用拓展了高校思想政治教育的工作空間，為網絡時代高校思想政治教育創造了新局面。只有不斷總結方法，才能更好地發揮QQ平臺的優勢，有目的、有步驟地開展思想政治理論課教學，才能主動出擊，占牢網絡思想政治教育的新陣地。
參考文獻：
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[2]徐建龍.網絡QQ，大學生思想政治工作的新視角——思想政治教育的理論探討和實踐創新[M].合肥：合肥工業大學出版社，2007.241.
關鍵詞:張彥遠;成教化;助人倫
中圖分類號:J20-05文獻標識碼:A文章編號:1005-5312(2011)30-0037-01
唐代美術理論家在對前人的書畫藝術及其理論成就進行總結梳理的基礎上,形成了他們那個時代對于書畫藝術的種種認識,這對我國書畫藝術及理論的發展有承前啟后的重大作用。
唐代以張彥遠為代表的美術理論家對于繪畫藝術有特殊的認識,其中強調了繪畫藝術“成教化,助人倫”的教育功能,這一教育功能體現在其《歷代名畫記》中有:“夫畫者,成教化,助人倫,窮神變,測幽微,與六籍同功,四時并運?！边@就將繪畫的教育功能與《詩》《書》《禮》《易》《春秋》等儒家典籍的教育典范功能并列起來,并且自覺的將其體現在畫論當中,這是唐代以前很少見到的。
徐復觀在《中國藝術精神》也注意到張彥遠在《歷代名畫記》中所表現出來的繪畫的教育功能,并將其概括成“成教化,助人倫?！钡挠^念。并且做了解釋:“成教化,是說明藝術在教育上的功用;助人倫,是說明藝術在群體生活中的功用。藝術雖以無用為用,但此無用之用,究其極致,亦必于有意無意之中匯歸于此兩大文化目標之上,然后始能完成藝術的本性。”但是,其將畫的范圍僅僅局限于人物畫方面有點狹窄。
東方喬在其《題畫詩源流考辨》中,在論述題畫詩源流淺說時,同樣引用了張彥遠《歷代名畫記·敘畫之源流》中“成教化,助人倫?！币欢?得出“由此可見,繪畫與《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《易》、《春秋》六大經典具有同等功能,可以教化百姓,維系人倫,窮究神運之變化,推測幽微之道理?！笨梢钥醋髡J識到繪畫的教育功能。
王朝聞、徐復觀、東方喬對唐代繪畫藝術理論教育功能的認識是筆者將隋唐的書論、畫論作為教育理念的依據:即教育功能在書論、畫論中的體現。另外,筆者認為以上學者都將自己的目光放在張彥遠的身上,并且討論的重點集中在“夫畫者,成教化,助人倫,窮神變,測幽微,與六籍同功,四時并運”上面。張彥遠在《歷代名畫記》中的“故鐘鼎刻,則識魑魅而知神奸;旗章名,則昭軌度而備國制;清廟肅,而尊彝陳;廣輪度,而疆理辨;以忠以孝,盡在于云臺;有烈有勛,皆登于麟閣;見善足以戒惡,見惡足以思賢。留乎形容,或昭盛德之事,具其成敗,以傳既往之蹤。記傳所以敘其事,不能載其形,賦頌所以詠其美,不能備其象,圖畫之制,所以兼之?！边@段話也反映了圖像的社會教育功能。另外,唐代其它比較有名的畫論中也有圖像社會教育功能的記載。如:初唐時期的裴孝源的《貞觀公私畫史》,序云:“其于忠臣孝子,賢愚美惡莫不圖之屋壁;以訓將來,或想功烈于千年,聆英威于百代,乃心存懿跡,墨匠儀形。”而隨后的成書于公元690年李嗣真的《續畫品錄》看來已提不出新論,干脆照搬南朝陳姚最《續畫品錄》的序言:“夫丹青之妙,未可盡言,皆法古而變今也。立萬象于胸懷,傳千字于毫墨,故九樓之上,備表仙靈;四門之墉,廣圖圣賢”云云。朱景玄:《名畫錄引》有曰:“畫者圣也,蓋以窮天地之不至,顯日月之不照。揮纖毫之筆,則萬類由心,展方寸之能,而千里在掌。至于移神定質,輕墨落素,有象用之以立,無形因之而生。其麗也,西子不能掩其妍,其正也,嫫母不能易其丑。故臺閣標功臣之烈,宮殿彰貞節之名,妙將入神,靈則通圣,豈止開廚而或失,掛壁則飛去而已哉?！睂嶋H上,不單是繪畫,整個初唐的文學藝術都貫徹著統治者提出的文以載道的功能:“然則文之為用其大矣哉!上所以敷德教于下,下所以達情志于上。大則經緯天地,作訓垂范,次則風謠歌頌,匡主和民?！?/p>
另外,在畫論中提出的很多美學理論和藝術主張對后世的學習也有很大的教育意義。黑格爾說:“藝術的主子有兩個,或者服務于崇高的目的,或者服務于閑適的心情?！边@就是說,藝術的功能或是側重于以社會為中心的社會教化,或是側重于以個人為中心的自我表現。隋唐時代的主流風氣是大多數藝術家的創作,從內容到形式都是旨在反映社會大眾的審美理想、統治階級的政治意愿,個人的個性創造,則是體現在共性的基礎上。如:吳道子的壁畫和莫高窟眾畫工的壁畫有很大的相似之處;包括南宗的開山鼻祖王維與北宗的開山鼻祖二李,應該是大相徑庭,但是在后世的鑒賞活動中,還常常把王維的手筆誤定為李思訓的畫。
在后現代主義的今天,隨著社會的發展藝術功能也發生了變遷,隋唐藝術,畫家服務于社會,社會的教化、審美力量是推動創作的主要動力,那時的繪畫如賀天健先生說的“人人看得懂;但確不是人人畫的出”;后現代藝術,社會、畫家都是服從于策展人的,策展人制造的轟動效應是推動策劃活動的主要動力,在這樣的動力的推動下,后現代藝術一步步演化為“人人看不懂,人人畫得出”的繪畫。這種“不可與知者道,不可與俗人言”的風氣在當下越演越烈。所以我們今天需要提倡一種“可與知者道,可與俗人言”的客觀性、真實性的具有社會教育意義的創作風氣。
關鍵詞:職成院校;地位;育人功能
職成院校是職業技術院校和成人教育院校的合稱。職業技術院校和成人教育院校是我國教育體系中重要的組成部分。社會經濟的不斷發展，要求人們不斷的更新自己的知識和不斷的提高自己的技能，要求人們樹立終身學習的觀念。特別是在大數據的時代背景下，知識和技術更新速度特別快，這就更要求人們不斷接受職業技術教育。職成院校在現代教育中的作用會越來越突出。
一、職成院校在現代教育中的地位
職成院校從其功能來說是教育體系中不可或缺的部分，從社會需求角度來說職成院校是社會急需人才的培養基地。然則，職成院校在我國教育體系，國民心中的地位與職成院校本應該有的這些地位既不相符。我們從理論上的地位、實際中的地位，應該享有地位三個方面加以分析。
(一)職成院校在現代教育中理論上的地位
在理論上職成院校應該和本科院校是并列平行的，是構成國民高等教育的兩個要素。二者的區別在于對人才培養的側重點不同。本科院校側重培養學術型人才，注重學生的理論研究能力的培養。職成院校側重培養技能型人才，注重學生的實踐應用能力的培養。他們兩個雖然培養人才的側重點不同，但是同屬國民教育中的高等教育。因此，沒有上下之分，優劣之別。
(二)職成院校在現代教育中實際中的地位
在生活實際中職成院校往往被認為不如本科院校，主要表現在，(1)在高考志愿的填報中，考生往往更向往本科院校，在高校錄取中，考生以本科院校錄取為榮，他們選擇就讀職業院校是處于一種被迫無奈的選擇。(2)在畢業生就業中，本科院校的畢業生普遍比職業院校的畢業生就業率高，就業崗位也普遍比較優越。(3)用人單位更傾向于錄用學術型人才，他們在招聘不顧崗位需求，片面的認為學術型人更適合一切崗位。職業院校及其畢業生對自己的優勢沒有一個清晰的認識。學校在課程設置中不能突出自己的重點和特色，畢業生在就業時不能發揮自己的教育優勢。這些原因綜合起來使得職成院校在實際中和人們心目中地位比較低，遠遜于本科院校。
(三)職成院校在現代教育中應該有的地位
從社會經濟發展角度而言，職成教育更能為社會經濟發展提供更有效的動力。職成院校最大的特點是培養具有高技術的生產者。提高人的生產實踐能力，特別是對生產工具的使用能力，因此職成院校應該是推進科技創新的基地。技術型人才必將受到尊重，培養技術型人才的高職院校的地位應該是戰略性的。從人受教育的形式來說，學術教育是階段性的教育是沒有必要進行重復的教育，即人在接受了一個階段的學術教育，再沒有必要對同一專業同一階段的學術教育進行再接受教育，但是職業教育不同，即使一個人的專業技術很熟練，但是隨著社會經濟的發展，生產技術的更新，原先很熟練的技術也會變的不適時宜，這就需要再一次接受相關技術專業的教育，這種教育是反復性的，是終身的。職成院校為人提供了生存技能，職成院校是人類生存技能的訓練場。
二、職成院校在現代教育中的育人功能
(一)職成院校培養學生的生產技術，讓學生成為社會所需的技術人才
職成院校在現代教育中的育人功能，首先體現在為社會經濟發展提供技術型人才。學校的育人功能具有客觀性，即學校必須培養社會發展所需要的人才，只有這樣學校的育人功能才能實現。如果學校培養的人才不是社會所需要的，那么無論培養的人才多么優秀，它也不能實現育人功能。社會發展中需要的人才概括起來有兩類:科研人才和技術人才，職成院校就承擔著為社會發展培養技術人才的動能。以南通科技職業學院成教學院為例，近幾年共開設本、?？茖I46個，其中有面向?？破瘘c的應往屆畢業學生的本科專業，而?？浦饕嫦虻氖浅醺咧兄袑Ｆ瘘c的學生、農民、產業工人或技術人員，受訓學習人數達到5200多人，其中鄉村干部的專業學習人數達到1200人。無論從人數而言，還是從技術的覆蓋面而言，都為社會提高了所需要的技術人才。
(二)職成院校培養受教育者的開創精神，助推社會創新的風氣
職成院校和本科院校相比，更注重生產技術，與社會生產實踐相比，它更加注重生產技術的改進和有關技術理論的科研。因此職成院校與本科院校相比較更接近實際，與實際相比更具有理論高度。在這種情況下，它能更好的把理論付諸于實際，更能把生產實際中的成功的有效的生產經驗，總結上升成理論，在更大的范圍內進行推廣。技術創新，需要理論的指導，也需要實踐的操作，二者缺一不可，并且更需要把理論和實踐結合起來，通過上述的論述，我們知道職成院校有獨特的把理論和實踐結合起來的優勢，因而，它相對于社會生產實踐和本科院校更具有創新的優勢。還有一些職業院校，通過開創性的辦學方式把這種開創精神融入到學校的各個環節，比如南通科技職業學院，在成人教育上發揮開創精神，開設特色專業，免試招收南通市歷年退伍士兵到大專各專業學習，配合南通市政府組織部“村干部學歷提升工程”，要求五年內每個村干部學歷達到大專水平。最主要是培養了大批農村干部、農業類的技術人才、農民企業家。通過這種方式把開創精神推向社會的生產實踐和管理實際中。
三、總結
職成院校是我國國民教育體系中不可或缺的組成部分，他與本科院校應該并肩齊驅，但是由于現實中各種原因導致職成院校的實際地位不如人意。職成院校的育人功能主要體現在三個方面，即:培養學生的生產技術，讓學生成為社會所需的技術人才;既培養了學生的技術素質而且也培養了學生的人文素質;培養受教育者的開創精神。
參考文獻:
［1］王書丹．高職院校國際化人才培養模式研究［D］．西安建筑科技大學，2015．
關鍵詞：投資者教育 動力機制 利益驅動 理性
2007年我國建立了政府主導的投資者教育管理機制，在股票市場出現嚴重非理時，監管部門都及時開展針對性的投資者教育活動和出臺相應的政策，對保護投資者權益發揮了重要作用。僅在2012年以來，監管部門先后推出“防范炒新”“防范炒作高送轉”的主題投資者教育活動，及時有效地打擊了市場上的投機行為。我國投資者教育工作已規范發展了四年多，以行政命令的方式進行投資者教育可以得到立竿見影的結果，但中國證券投資者保護基金和深交所進行的投資者調查報告卻顯示我國投資者素質狀況不容樂觀，這說明投資者教育效果并不顯著。本文從分析我國投資者教育管理實踐出發，嘗試從動力機制角度、基于政令推動、利益驅動和社會心理推動三個驅動因素分析并完善我國現有投資者教育管理機制。
一、投資者教育管理機制研究現狀及教育效果分析
（ 一 ）投資者教育管理機制研究現狀 經濟學諾貝爾獎美國經濟學家赫維茨（Leo Hurwicz）提出經濟機制設計理論，經濟機制設計理論是在較為嚴格的數學分析基礎之上，對于任意給定的一個社會目標或經濟目標，在自由選擇、自愿交換、分散化決策的條件下，探討能否設計和怎樣設計經濟機制使得經濟活動參與者的個人利益與設計者的既定目標一致的理論。然而，在其他的環境中，個體間的博弈可能難以控制或對目標的影響具有很強的不確定性，這使經濟機制設計理論難以效仿（陳安，2011）。新制度經濟學認為，不同的制度具有不同的資源配置效率，利益的驅動形成了制度并主導了制度的變遷。經濟學的機制理論假設條件太多，所建模型面對豐富多彩的現實問題往往缺乏足夠的適應性（郝英奇，2006）。在管理學領域，國外學者對動力機制理論的研究成果非常豐富，馬斯洛（Abraham H. Maslow）的需要層次理論、弗雷德里克·赫茨伯格（Frederick Herzberg）的雙因素理論、愛德溫·洛克（E A. Locker）的目標設置理論、斯金納（B F. Skinner）提出的強化理論等。國外關于管理機制研究的文獻更多的是結合具體行業或具體問題探討適宜的管理機制，具有顯著的實踐特征。如Yixin Dai， David Popp，Stuart Bretschneide（2005）從社會導向機制、大學導向機制及其對個人決策動機的影響機制的視角研究了制度對美國大學專利生產的影響機制。國內學者對管理機制理論也進行了有益的探索，單鳳儒（2004）認為管理機制由運行機制、動力機制和約束機制構成，其中的動力機制是管理系統中產生工作積極性的機制。錢向勁、張洪哲（2009）提出改進投資者教育工作，即提高投資者教育的認知度、進行投資者分類教育節約教育資源、建立多渠道雙向互動立體化的風險教育體系、建立專業高質的講師隊伍。袁熙（2010）借鑒境外投資者教育的新特點對我國投資者教育提出建議：應加大與媒體合作力度、積極開展公益性投資者教育；引入第三方教育機構，不斷完善教育體系；加大對投資顧問（經紀人）的培養，建立一支高質量的投資者教育隊伍；將客戶投訴納入投資者教育，將投資者教育與投資者保護相結合。郭東（2010）介紹了紐約證券交易所與美國金融業監管局投資者教育工作。張毅（2010）對第三方投資者教育活動的啟動與資金保障、教學內容和教學方法、監管進行了論述。叢博（2011）針對我國網絡投資者教育現狀提出改進建議。綜合分析前人的研究可以發現，我國學者對投資者教育管理的研究還處于簡單國際比較借鑒、就具體問題分析階段，沒有站在系統整體的高度分析我國投資者教育管理機制，只從具體問題單一角度提出提高我國投資者教育效率的具體對策，沒有深入到機制即投資者教育管理體系中的各要素之間的關系和能動作用層面。
（ 二 ）投資者教育效果分析 國內許多學者借鑒西方行為金融學的研究成果對中國證券投資者的交易行為特征進行了細致分析和實證檢驗。結果表明，我國投資者非理性的投資行為主要包括認知偏差、羊群行為、噪音交易等。分析中國證券投資者保護基金公司的《2011年投資者綜合調查報告》和《深交所2011年個人投資者狀況調查報告》可見，我國投資者非理性投資行為仍是普遍現象。2011年，27.35%的投資者平均1個月左右換手一次，25.87%的投資者平均1至3個月換手一次，16.37%的投資者平均5天換手一次或更短，而平均投資周期在6個月以上的投資者僅占14.52%。總的來看，參與調查投資者中持股時間三個月以上的僅占30.41%，多數投資者持股時間較短（保護基金調查報告，2011）。尤其是創業板，2011年，創業板投資者的平均交易頻率為8.2次/月，交易頻率比2010年的7.4次/月更頻繁（深交所調查報告，2011）。投資者換手率居高不下，這是投資者過度自信或自信不足的表現，說明我國投資者認知偏差嚴重。處置效應也是一種比較典型的投資者認知偏差，表現為投資者對投資贏利的“確定性心理”和對虧損的“損失厭惡心理”，在行為上主要表現為急于賣出贏利的股票，輕易不愿賣出虧損股票的現象等。調查顯示，有51.81%的投資者沒有止損計劃，同時在設置止損的投資者中，僅有3.03%的投資者會嚴格執行止損計劃（保護基金調查報告，2011）。這說明我國投資者普遍存在著處置效應。羊群行為是指單個投資者由于受其他投資者采取某種投資策略的影響而采取相同的投資策略，而如果其他投資者不采取這樣的策略，單個投資者則也不會采取這種策略。2012年初證監會提出抑制“惡炒新股”的現象，緊隨之后，深交所重拳抑制炒新：換手超50%或漲跌10%將停牌。炒新是我國股市歷來已久的現象和習慣，惡炒新股等現象說明我國投資者羊群行為嚴重。對于最近一次投資的一支股票，65%的投資者表示會通過交易軟件的股票價格走勢、成交量變化等技術指標的分析來形成投資決策，其次有40%的投資者表示通過他人推薦和網絡類媒體如股吧、論壇、微博等獲取投資決策所需要的信息（深交所調查報告，2011）。2011年投資者綜合調查報告顯示：55.35%的投資者自己分析投資股票，主要通過技術分析把握趨勢，44.08%的投資者也是自己分析股票，但主要通過基本面分析進行投資。40.64%的投資者通過證券營業部推薦進行股票投資?？梢娢覈顿Y者近六成不根據基本面分析買賣股票，是準噪音交易者。行政命令方式推動投資者教育活動雖然對典型事件“藥到病除”，但并沒有從根本上讓投資者樹立理性投資的理念，非理性投機行為呈“春風吹又生”局面。我國投資者行為特征說明我國現有投資者教育管理機制存在嚴重缺陷。股票市場功能可以分為本源功能、基礎功能和衍生功能。市場的本源功能是市場之所以稱其為市場的本質特征，包括提供交易、降低交易費用、定價功能。股票市場的基礎功能就是股票市場賴以發展的功能，是股票市場發展的根本點，也是股票市場區別于其他市場的根本點。股票市場基礎功能有籌資功能、資源配置功能和投資增值分配功能，股票市場基礎功能間有著相互平衡與制約的關系。股票市場衍生功能包括促進公司治理結構完善、分散風險、國民經濟晴雨表、促進企業家精神、創造就業機會等。其中，基礎功能良性發揮是衍生功能更好顯現的基礎；本源功能是不同形式的市場包括股票市場實現基礎功能的基礎，如股票市場定價功能是資源優化配置功能實現的必要條件，同時也影響著籌資功能和投資增值分配功能（錢海波，2011）。從供求關系角度看，投資者的交易行為直接影響股票市場本源功能中的定價功能，進而影響股票市場的其他功能。一國的投資者越成熟、理性，股票市場定價越趨近于合理，股票市場功能越良性發揮進而促進經濟增長，反之，則會不促進甚至阻礙經濟增長。正如屠光紹（2007）所說：“市場越發展，越需要成熟、理性投資者的參與。投資者是重要的市場建設者，在提高上市公司質量、提升資本市場效率方面可以發揮積極作用?！蔽覈顿Y者非理性的投資行為造成股票市場估值標準不明確、混亂，這不利于市場的穩定，更不利于股票市場功能的良性發揮。投資者教育是提高投資者成熟、理性的最有效途徑之一，顧海峰（2009）運用數理模型證明，投資者教育可使投資者與投機者逐漸克服行為金融的非理性弊端，使得證券市場中投資者與投機者的結構不斷趨向于穩定，從而實現證券市場的整體穩定目標。莊學敏（2009）認為有效率的投資者教育會提高投資者理性的自信，進而使投資者理性投資。
二、投資者教育管理動力機制缺陷分析
（ 一 ）政令推動對投資者沒有剛性束縛 《中國證券業協會會員投資者教育工作指引》提出，投資者教育工作的目的是讓投資者了解證券市場和各類證券投資品種的特點和風險，熟悉證券市場的法律法規，樹立正確的投資理念，增強風險防范意識，依法維護自身合法權益；同時，幫助社會公眾了解證券行業，自覺維護市場秩序，促進資本市場規范發展。投資者教育重心是使投資者“樹立價值投資理念和進行理性的價值投資行為”，最好的教育效果是使其像社會道德規范一樣，是投資者在投資活動中自覺遵守的行為規范，這需要很長時間、潛移默化地形成。但投資者作為被教育者沒有像學歷教育那樣的剛性需求，投資者接受教育是自愿行為，自我教育是基礎，而股票投資入門卻像刷卡買東西一樣容易。政令推動對投資者沒有剛性的束縛，政府教育的效果取決于其組織實施的方式和方法，也取決于投資者對政府教育的正確解讀。政令推動可以直接改變投資者短期行為，但改變投資者心理效果不佳。
（ 二 ）投資者教育各方利益驅動缺乏 利益驅動是動力機制中最基本的力量。從投資者教育的實施機構來看，證券機構短期經營目標考核、從業人員的績效和投資者教育效果長期才能顯現相互矛盾。如果在投資者教育活動中風險講的太多，會影響到這些證券機構的交易量，從而對公司的經紀業務帶來負面影響。證券機構的投資者教育活動若與其經濟效益相瓜葛，就降低了活動的客觀性、準確性和公正性，最終弱化了投資者教育的效果。這不可避免讓投資者教育工作處于兩難之中，拷問證券機構的敬業精神和道德水準。從投資者的角度看，正因投資者與證券機構的利益關系，投資者對證券機構主辦的投資者教育活動信任度不夠；投資者教育效果不是立竿見影的，它需要投資者通過系統教育使理論成為投資者自己的理念，投資者結合個人投資體會形成適合自己的盈利模式、在投資決策時成為其自然選擇的行為，因此現有投資者利益驅動不足。
（ 三 ）缺乏良性的社會心理推動 經歷短暫的20多年的經濟發展，我國的一部分人當時面對剛進入市場經濟、商機無限的中國，抓住機遇迅速地積累財富，多者達到幾十、數百億。巨大的財富差距讓中國人心理落差極大，浮躁、急功近利成為普遍的社會心理。在股票市場里，流傳的總是一夜暴富的神話，投機特征的市場樹立了投機的典范，價值投資得不到回報驗證，投機泛濫。
三、投資者教育管理機制動力機制構建
（ 一 ）引入第三方教育機構，實現利益驅動 第三方教育機構是指證券監管與交易清算部門、證券經營機構以外的組織，第三方最現實可行的是我國現有的教育機構、科研機構。從投資者教育實施機構角度看，投資者教育經費的投入將會使利益驅動真正發揮作用。第三方教育機構因新增教育工作自然需要資金保證，對于現有投資者的投資者教育經費，可以從三方面籌集。一是證券投資者保護基金和證券經營機構的外包費用，這是主要資金來源。二是對現有投資者適當收取費用，這既提高投資者學習動力，又對投資者形成約束。如上海老年大學開設了家庭理財之類的投資者教育課程，一些社區街道對參加上課的老齡同學給予補貼，學員自己也出了學費，教學效果相當理想（張毅，2010）。三是應承擔社會責任的相關金融服務機構提供一定程度的資助。我國潛在的適齡接受高等教育的人口正快速下降，投資者教育經費可以成為第三方教育機構收入的重要來源。從投資者的角度看，第三方教育機構因與投資者的投資行為不存在利益聯系，可以得到投資者信任。深交所調查顯示，77%的投資者表示自身需要系統地學習投資知識與投資技能，而第三方教育機構從師資安排、授課內容系統性、教學管理等方面都比證券公司更滿足投資者需求，對投資者產生利益驅動。在師資方面，證券公司聘用的講師基本上是行業分析師、公司分析師或股評師，一方面，這些講師由于自身工作的原因，偏重于產品的介紹和投資的技術性方法。對金融證券知識、投資理財理論、證券市場法律法規等基礎方面教育不足。另一方面，好的分析師不一定是好的教師，尤其不一定是善于講授價值投資理論與實踐的好教師。在授課內容系統性上，證券公司聘請的講師往往并不固定，尤其是投資報告會，每個講師的理論體系并不一定統一，這使教育內容不具有一貫性和系統性。在教學管理方面，營業部主要是通過開辦講座和組織報告會等為主，授課的時間和場次多變，參與的投資者因時間和興趣等原因也多變。在投資者的期望方面，證券公司進行投資者教育活動時，授課人的出身使投資者更期望講座者更多的講即時行情和答疑解惑。而第三方教育機構有專職的教師隊伍、現成的多媒體教室和計算機房，可以直接將投資者教育內容納入全校選修課中，系統地安排投資理財課程，有嚴格的教務管理和教學管理保障。因此，引入與投資者投資行為沒有利益關系的第三方教育機構既適合我國投資者教育需求現狀，又可通過利益驅動實現更好的教育效果。
（ 二 ）各機構教育側重點分工合作，不同驅動互補 當前，我國的投資者教育相關部門基本上都在各自的網站上設立了投資者教育專欄，內容上大同小異，投資者上相關網站往往是為其主要職能而不是專為接受投資者教育，而想要學習時又往往無所適從，這就造成投資者教育資源與投資者欲求不相匹配。在我國投資者教育管理機制完善后，可以實現對現有投資者不同需求分流教育。證監會、行業協會仍以監督指導考核為主要職能，發揮政令推動模式的優勢，對于緊急、重大、突發的主題投資者教育活動進行推動，如2012年的防范“炒新”投資者教育活動，證券投資者保護局和行業協會同時做好投資者保護教育。交易所的投資者教育內容應與自身的功能緊密相關，其教育工作應主要圍繞著交易所的各項業務、產品以及監管職能而展開，目的在于促進投資者對交易所的了解，增強交易所的聲譽，同時幫助投資者有效參與證券投資；此外，隨著第三方教育機構的培育，相關的師資培訓、認證工作需要長期進行，這可以由交易所來進行，我國交易所可學習美國紐約交易所，招收高校教師進行培訓認證。證券經營機構可依托自身的優勢以講座、投資報告會的形式側重投資經驗、投資技能的培訓，以及對市場運行趨勢和投資者關注的問題進行答疑解惑。第三方教育機構則側重投資理念的培養，長期、系統地進行理論知識教育，包括風險教育，不做任何產品的推介。
（ 三 ）創新投資者文化傳播方式，培育社會心理推動 加快推動我國的投資者文化建設對于股票市場發展意義重大。投資者文化包括正確的金錢觀、投資觀念和股權文化等。正確的金錢觀是指不要唯利是圖、金錢至上；正確的投資觀念是理性地看待股票投資，對股票投資抱有平常心，對投資收益有合理的預期，不會急功近利，遠離非理性投資行為；股權文化主要指以下方面：一是證券投資成為人們習慣的資產積累方式；二是投資者既要關注管理層的行為，又要尊重管理者作出的經營決策；三是管理者要切實尊重和維護投資者權益；四是無論投資金額的多少，投資者要受到一視同仁的對待（袁熙，2011）。投資者教育有利于促進投資者文化的培育，投資者文化所形成的社會心理推動也會促進投資者教育工作。投資者文化傳播方式有許多種，除了投資者教育活動中的面授，還有電視劇、游戲等，我國應加快投資者文化傳播方式創新。看電視是當前人民群眾最廣泛的休閑、消遣方式，工薪階層下班后往往是在看電視，電視是公眾了解市場的重要渠道，對公眾具有不可忽視的導向作用。我國曾經攝制并播放了《舞動的K線》這部電視劇，社會影響廣泛。玩游戲是許多青少年、上班族的消遣方式，這對潛在投資者教育意義重大。美國證券業及金融市場協會投資者教育的突出特色是開發了“通向投資之路”、“股票市場游戲”及“投資寫作競賽”等三個金融游戲項目，我國也應借鑒開發相關游戲，必要時直接引進美國的金融游戲。我國證監部門應鼓勵有關股票投資的電視劇本創作和游戲開發，但對于這些作品傳達出來的投資理念要嚴格審查。此外，還需要與媒體建立有效的合作關系，這是全面推進投資者文化、培育社會心理驅動的重要手段。
本文系2012年度河北省社科基金項目“股票市場功能間內在邏輯分析及我國股票市場制度完善”（項目編號：HB12YJ018）的階段性成果
參考文獻：
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[關鍵詞] 文學教育；功能；教學改革
在對文學課程進行教授時，無論是中國文學還是國外文學，主要的學習重點有三個方面，文學理論、文學史以及文學作家和作品，這三點也體現出文學教育的功能與特點。因此，在對文學教學進行改革時，應該從這三方面著手，提高教學效果。
一、文學教育的功能
首先，文學教育功能――對作家作品的學習。對文學作品進行學習，可以使學者的判斷力與審美能力都有很大的提高，在凈化人的心靈上也有很大的幫助。欣賞文學作品后，對藝術的感受隨之體現，不斷地讓人產生想象，激發人的創造欲望，從而逐漸具有一定的創造性思維。
其次，文學教育功能――對文學史的學習。通過對文學史的學習，可以讓學者具有一雙發現的眼睛，分析與解決問題的能力也會隨之增強，并逐漸形成一種能力。特別是對歷史與現實社會的觀察與了解，對歷史發生的時間啊、順序、內容脈絡、發展規律等進行詳細掌握，并逐漸培養出對生活的洞察能力。
最后，文學教育功能――對文學理論的學習。通過對文學理論的學習，讓學者逐漸形成邏輯思維能力，且這種能力會隨著不斷地學習而增強。理論學習還可以培養學者的理論拓展能力，文學視野得到擴展，對文學進行深入的洞察，為培養綜合型人才奠定基礎。
二、文學教育的特點
首先，沉潛式感悟特點。通過對文學教育的功能的分析，我們知道文學教育功能既展現在人格層面上，又展現在思想層面。無論是對人格境界的提升，還是對思想境界的提升，都離不開對文學作品的深刻感悟。只有切身投入到文學世界中，才能夠體會到作品中的至高境界，也就是說，只有采用沉潛式去感悟文學作品，才能實現文學教育功能。
其次，思維操練特點。文學史與文學理論具有對學者進行思維操練的特點。通過上文對文學史和文學理論的功能分析我們知道，兩者都有一個共同教育目的，就是培養學者的洞察能力與問題的分析能力。要想實現此教育目標，只是進行文學感悟，文學知識的傳授是不夠的，因為邏輯需要證明與發現，因此，必須要對思維進行訓練，以此作為教學的目標與教學方式。在對文學史與文學理論進行教學中，不僅要讓學生對文學活動、現象、思潮知其然，在學習過程中，還要讓學生了解其所以然；還要讓學生對內部推理觀念進行掌握，進行適當的邏輯演練，從而使學生了解理論內涵，對知識進行擴展，逐漸形成探討意識，從而使得文學教育功能得以實現。
三、文學課的教學改革
對于如何教文學作品，一直以來都存在很大的爭議，這是一個老話題。在文學作品教學的改革方面我們認為有兩個基本的轉向需要特別注意。
一方面是從傳統的開發外在感知能力轉向對內在想象能力的開發。應逐漸普及的多媒體輔助教學手段，在文學作品的教學過程中，視頻、圖像、音樂等手段開始大量應用，從而對文學作品的內涵、意境、背景等進行闡發。采用這種教學方式，能夠讓學生更加鮮明、具體的把握文學作品中所蘊含的各種聲音和形象，從而進一步提高教學效果。當然，這種教學方式也存在著明顯的缺陷，阻礙了學生對文學作品的意境和內涵的想象能力。
另一方面，從探究式向涵詠式的轉向需要特別注意。在文學作品的教學中近年來，探究式和啟發式教學得到了廣泛的應用，也就是讓學生自己分析和思考作品中的各種問題，并最終進行總結和歸納，主要目的是為了突出學生的自主性和主體性。這樣的教學方法雖然有著不小的優勢，但缺點也同樣不可小視。學生的想象力、分析能力、藝術感受力以及審美能力的提高，實際上僅僅依靠一般的探究和啟發是無法實現和解決的，這應該是在審美和藝術的不斷熏陶下逐漸形成的。
文學教學重點在于語言藝術對個體的熏陶，要去體會語言和傳承的審美趣味和人生價值。無論是探究式、啟發式、研討式等基礎教育中的各種教學方式，還是各種以媒體為基礎的快餐式教學，都是無法代替傳統涵詠式的教學功能的。從這一角度來看，涵詠式這一傳統的文學教學方式，在當前應該引起我們足夠的肯定和關注，并不能因為出現了新的教學方法，就放棄傳統有益的教學方法。學習語文的根本方式就是體味和涵詠，中心為文本，主體為教師，受眾為學生，從而營造出一種濃厚的審美氛圍。
在文學作品的教學過程中，每一次對作品的解讀都是一次對作者心靈情感的還原，都是一次前人與師生之間的情感互動和交流，以心靈和情感的對話。而不斷的對作品進行體味、涵詠就是進行深度對話的一個過程，也是充分的理解作品意境，作者心靈的重要途徑。
四、結束語
綜上所述，文學教育具有很強的教育功能，包含的教育內容非常廣泛，具有很強的教學價值。在對文學教學進行改革時，要圍繞文學教育的功能與特點進行，找到新的教學思路，提高教學效果。
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【關鍵詞】校園網應用 教育理論基礎
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）06C-0044-02
校園網（Campus Area Network，CAN）是局域網的一種，專指各學校內部建設的計算機網絡系統。它通過網絡設備和傳輸介質，將校園范圍內的計算機連接在一起。網絡設備包括交換機和路由器等，傳輸介質為光纜和雙絞線。校園網建設的主要目的是信息傳輸和資源共享。作為教育信息化的重要組成部分，校園網已成為校園生活不可缺少的重要組成部分，并對廣大師生的學習和思想觀念產生深刻而廣泛的影響。
一、校園網的主要功能
校園網作為連接師生和管理者的中樞，已經成為學校采用先進的教育和管理方法的基礎。通過校園網可以實現辦公自動化和計算機輔助教學等功能，校園網的主要功能包括：
（一）信息傳輸功能
信息傳輸是校園網最基本的功能，校園網內的計算機終端既可以互相傳輸信息，也可以通過校園網與Internet連接。校園網用戶可以在辦公室、宿舍、計算機機房、圖書館等地的電腦上瀏覽查詢Internet信息，使用Internet中豐富的網絡教育資源，也可以利用授予的權限建立個人或者部門的FTP服務器，上傳圖片視頻文件等共享資源。
（二）計算機輔助教學功能
隨著校園網的建立和發展，借助計算機多媒體技術和網絡技術，教師的教學手段和方法發生了重大的變化。從單機版的PPT課件，到網絡課程和網絡教學平臺，從各學校的獨立開發，到國家規劃的教學資源庫建設，從面對面的課堂教學，到足不出戶的遠程教育，校園網都發揮出時間和空間上的獨特優勢。
（三）辦公自動化功能
在校園網的軟硬件系統之上可以運行各種管理信息系統，實現學校辦公的自動化，提高管理水平和管理效益。學校管理信息系統通常包括日常辦公管理系統，實現公文流轉、視頻會議、上班考勤、財務管理等功能；教務管理系統，實現課表查詢、考試成績錄入、查詢學生學籍狀態等功能；學生管理系統，實現學生動態數據收集、評先評優、社團管理等功能；圖書管理系統，實現書籍上架外借、網上辦理預約及續借、查閱科技文獻等功能；后勤管理系統，實現水電報修、費用查詢和充值、校園一卡通等功能。
滿足教學需要，為教學服務，是校園網建設的根本出發點。校園網實現了資源共享和信息溝通，給教育注入了新的生機和活力，使學校突破空間、時間的限制，適應教學內容、方法手段、教育模式等全面而深刻的變革。
二、校園網的應用現狀
隨著教育部主導的教育信息化建設工程的大力推進，校園網建設得到了各地方政府和教育部門的大力支持，校園網的應用越來越廣泛，主要表現在如下幾個方面：
（一）校園網的軟硬件條件得到極大改善，為校園網應用打下堅實的基礎
首先是組網技術的變化，帶寬的不斷提高，校園網的通信質量得到極大的改善。其次是計算機終端的數量不斷增加，各種應用軟件不斷豐富和成熟，辦公自動化系統和教學管理系統等關鍵應用軟件得到推廣和應用。校園網從最初的以建網為主要任務的硬件建設發展為軟硬件建設齊頭并進，日益關注校園網的實際應用的新階段。
（二）網絡課程建設發展為網絡教學平臺建設，提高了網絡教學的集成度
最初的課程網站建設多出于精品課程的申報需要，由各學校計算機專業老師或者軟件公司參與課程開發。由于沒有統一的規劃和明確的標準，各網絡課程差異很大。隨著建設課程數量的增加，這樣低效率、低水平的建設方式已經不能滿足學校教學的需要。這就促使不少有先見的學校依靠專業的軟件公司建設或者引入成熟的網絡教學平臺。通過網絡教學平臺的后臺管理模塊，沒有計算機編程能力的普通教師，也可以建立起自己課程的教學網站。對于學生而言，開放式的網絡教學平臺也更能滿足學習的需要。
（三）教學資源庫的建設將校園網應用提高到一個新的層次，促進了個性化學習和交互式網絡教學模式的發展
校園網應用初期，教師占據著絕對的中心地位，是以教師為中心的計算機輔助教學模式。在這樣的模式下，師生的互動很少，即使是面對面的課堂教學，仍然是以教師的單向知識傳授為主。隨著國家級教學資源庫的建設，在網絡課程的基礎上，教學資源日益豐富，資源的種類和質量也有質的飛躍。在這樣的網絡環境下，學生無需單純依靠老師的講授，也可以借助校園網開展自主的學習。這種以學習者為中心的自主性教學結構更能體現因材施教的教學原則，學生可以根據個體需要，選擇對自己有價值的數字化教學資源進行學習。同時，課堂教學和課后的網上學習，借助校園網交互系統的設計，學生可以通過郵件、網上答疑、電子舉手、作業提交及網上批改等功能，和教師產生互動，更能進行差異化的學習，提高學習的針對性和效率。
三、校園網的應用原則――基于人本主義和建構主義兩種教育理論的考察
教育理論是科學地進行教學設計和有效地組織教學活動的理論基礎，也是校園網應用于教學的主要理論基礎之一。教育理論的不斷豐富和完善，都會在教育領域產生相應的變革，促進形式多樣的教學原則的形成，為校園網應用提供豐富的理論支撐。例如，圖片動畫和視頻資料等應用能很好地體現直觀性教學原則，交互式的網絡教學設計和個性化的自主學習符合因材施教教學原則，等等。目前，影響校園網應用的教育理論主要有人本主義理論和建構主義理論，以下即根據這兩種教育理論分別提出校園網的應用原則。
（一）人本主義理論下的應用原則
人本主義理論的主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、凱利等，人本主義哲學是其基礎。人本主義理論越來越受到人們的重視，主要得益于其理論核心符合以人為本的教育理念。它提出學習活動要圍繞人去開展，目的是為了學習者的全面發展，這個主要觀點體現了教育本質是促進人的身心發展的實際需要。
按照人本主義理論，校園網應用應該遵循以下原則：
1.以用戶為中心的原則。人本主義更注重于人的具體需求，注重學習者在學習過程中的地位，認為外部環境只是使人自我實現和充分發展的一種條件。建立校園網的目的是為用戶提供服務。根據用戶的需求，以多種多樣的形式向校園網用戶提供與其需要相關的共享資源和具體應用。不管是網絡課程還是教學資源庫建設，用戶需求分析是不可缺少的重要環節，校園網用戶的體驗結果和反饋意見也應該得到足夠的重視。
2.從實踐到理論的原則。人本主義認為科學的認識是建立在大量的實際經驗和描述具體方法之上的，因此，校園網的設計要提供大量的共享資源，建立適當的情景，通過用戶自己的體會和實踐，概括出對事物的一般原理，形成自己的具體看法。
人本主義理論的局限性在于有明顯的主觀唯心主義傾向。它過度強調人的主體作用，忽視了客觀的科學知識本身，忽視了外部條件的限制和干擾，甚至否定客觀條件對人的影響。針對這一局限，在校園網的具體應用中要注意掌握好尺度。
（二）建構主義理論下的應用原則
建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰（J.Piaget）、卡茨（D.Katz）、科恩伯格（O.Kernberg）、維果斯基（Vogotsgy）、斯滕伯格（R.J.sternberg）等。關于對世界的認識，建構主義在承認世界客觀存在的基礎上，更強調的是人對世界的主觀反應。人對世界認識的差異性源于自身不同的過往經歷和積累的社會經驗，表現出自主性。關于學習過程，建構主義認為學習活動帶有群體性特征，是社會環境和教學環境各個因素共同作用的結果。不同的學習過程和不同的學習環境，學習者、教師和同學之間的相互作用也不一樣，會影響到個體的思維成果，表現出其情景性和協作學習特征。關于學習目標，建構主義認為學生是知識獲得的主體，學習的目的是發現事物之間的內在聯系，并形成自己對事物性質和規律的認識，即對客觀世界的意義建構。建構主義理論和信息技術的發展相輔相成，進入20世紀90年代，建構主義對教育信息化的影響越來越明顯，并逐漸成為教育技術領域的核心理論。建構主義認為“情境”、“協作”、“會話”、“意義建構”是學習環境中的四大要素。它強調學習的情景化設計，強調學習過程的會話和協作，強調學習者的主觀能動性，對校園網的具體應用產生了深刻的影響。
按照建構主義理論，校園網應用應該遵循以下原則：
1.自主性原則。相對于傳統課堂以老師為主的授課環境，校園網突破了空間和時間的限制，更加突出學生學習的主導地位，表現出極大的自主性。網絡環境下的學習，包括個人定制內容、學習進度控制、學習習慣記錄和反饋、學習效果自測等個性化內容。同一個網絡課程，同一個網絡教學平臺，對不同的學生，其利用網絡教育資源的程度各異，帶有明顯的個性特征。
2.情境性原則。建構主義重視學習環境的設計，認為應該把學習與具體的情境結合在一起，通過有目的安排的情境，使學習者形成背景性經驗，從而掌握知識的復雜性及相關性。情境學習是在所學知識的真實應用環境中，通過目標定向活動而進行的學習，在情境中形成知識意義的多方面建構。校園網環境下的虛擬仿真實驗室、模擬動畫視頻、系統虛擬器等等都體現了學習的情境性。
3.社會性原則。建構主義強調學習的自主性，同時也具備社會性。建構主義所認為的社會性，是指學習者雖然是獲取知識的主體，但是在學習過程中，周圍環境和共同學習的其他個體，都會對學習行為產生影響，從而改變學習結果。校園網應用應該提供觀察他人的學習反應，并進行對話交流的機制和平臺。校園網環境下的BBS、論壇、QQ群、分組學習等等都是社會性原則的表現。
【參考文獻】
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一、教育實踐變革是教育理論創新的前提和基礎所謂實踐，依照亞里士多德的認識，它是善和通向善、使人不斷成為人的活動。在康德那里，實踐是與理論思辨相對應的概念，是指與人的現實生活直接相關的具體的道德倫理行為。在這樣的理解中，它固然是事物變化的前提和基礎，但并不意味著它就是按部就班的行為方式或“做事”，相反，它是在趨善求美的理念的導引下，有意識、有目的的人的自我發展活動，具有明確的向善性和變革性。教育是人類重要的實踐領域，是人對自身發展的期待和規劃，當影響社會發展的各種因素之間發生較為激烈的沖突和矛盾時，教育就必然會對自身原有的行進步伐和方式做出調整，以與社會變革同步，更好地適應時代的要求。正如杜威所言:“我們的社會生活正在經歷著一個徹底的和根本的變化。如果我們的教育對于生活必須具有任何意義的話，那么它就必須經歷一個相應的完全的變革。”一定的教育觀念和教育理論是教育實踐變革的能動要素，其價值在于能夠依照趨善求美的倫理取向使教育實踐及時改變自身的形態、內容與方式，以更加卓有成效地發揮其社會職能，進而推動社會變革。因此，教育實踐變革既是沿著教育的原本邏輯展開、有明晰的教育愿景的行為，更是內在地蘊含著某種教育觀念或教育理論并受其指導的過程。每當社會處于變革、轉型的關鍵時刻，都會要求教育理論能夠積極予以詮釋和解說，并能夠以不同于以往的方式予其以支持，以實現教育理論之于教育實踐的指導功能。如果教育理論在這個關節點上不關照教育實踐，置教育實踐變革于不顧，自說自話，它們之間的裂痕必然無以彌合。為此，只有通過探究教育實踐變革的內在邏輯，才能構建出能夠反映教育本質的教育理論體系及話語方式。
(一)教育實踐變革與教育的相對獨立性
教育實踐變革是為彰顯教育的社會職能而發生的具有鮮明時代性的變革活動，在本質上是教育的相對獨立性的具體體現，反映的是社會的教育需要。要理解教育社會職能的能動性，就必須充分把握教育的相對獨立性，充分認識到它的理論價值和實踐意義。一是所謂的“相對”，指教育活動的存在與變化是有條件的，其社會職能的發揮有賴于一定社會條件的支持，同時隨其變化而變化。二是所謂“獨立性”，指的是教育的行為價值的內在穩定性，強調的是教育活動有自身存在的特性以及較強的獨立提出和實施行為目的的能力，不易受其他外在因素的影響。這兩層含義疊加在一起，既是說明了教育的社會制約性，但更是凸顯了教育的相對獨立性是驅動教育發生擺脫束縛、實現超越時展的變革的內因。作為社會性的存在，人的發展必然會受到各種社會因素的制約和影響。在這個過程中，教育實踐變革是具有鮮明價值取向和豐富文化內涵、以不同尋常的方式把各種有利于人的發展的要素充分整合在一起發揮作用的活動。基于教育的生活本性，不斷使自身的價值和功能更加趨近于促進人和社會發展的需要是教育實踐變革的價值旨趣所在，集中體現了人對自身發展的期待和設計。因此，每一次的教育實踐變革都是在已有歷史發展的基礎之上對當下教育進行的改造和創新，是具有雄厚歷史基礎并面向未來、以問題解決為導向的能動的活動。充分說明這一點，就是要揭示作為為未來培養人的社會活動，教育具有強大的能動性，它能夠在被制約和影響的條件下，通過自我變革以超越這些制約和影響，進而更好地發揮自身的功能和作用，教育的社會職能就是在教育的社會制約性和能動性兩方面力量達成某種平衡的條件下實現的。
(二)教育實踐變革與人自身發展的需要
教育是以培養人為己任的活動，而人是生活在社會之中的，一個人要在社會中安身立命，尤其是能夠適應特定的體制，就要接受社會的要求與制約，為此，受制于社會、為一定的時代和體制服務是教育得以發揮自身功能的前提。但是，教育還有更為廣闊和高遠的價值目標，猶如蘇格拉底所言，教育不是灌輸，而是點燃火焰。它在幫助人適應一定時代和體制的同時，更要剔除遮蔽、完善人性，在更為深刻的層面體現出促進人實現更好發展的功能。理想與現實的差距使得當下的環境和條件與人的發展之間可能存在不相適應，甚至會出現相互背離或沖突的現象。在這種情形下，需要教育及時從形態、內容和方式上做出必要的調整，在各種因素相互博弈的過程中實現動態平衡，更好地展現教育的社會職能、促進人的發展。
教育源于生活、存在于生活且展開于生活，而生成和變化是生活的本性，在這層意義上，探究與生活、與人的發展的內在需要相一致，是教育活動得以順利展開的活動方式，它確保教育在任何條件下都能夠通過自身的能動性以證明自身的存在。循此邏輯，探究是教育的本質屬性，合乎生活本性的教育就是以探究作為其活動方式彰顯其價值的。探究的品格使得教育活動無論在何時、也無論在什么體制下，即便背離其本性的力量再強大，其中都有一股內在的能動力量影響自身的實踐，這是教育活動的源頭活水，是其內在價值生生不息、應對外界的各種變化的依據，構成教育的超越性的核心內涵。由探究展開的教育活動與人的存在與發展需要相同步，是教育的學術品格的反映。如果教育的進程和方式違背了這一點，其活動乃至內容都必然會偏離教育的原點。一般來說，教育的探究性通常內隱地存在于教育活動過程并以緘默的方式發揮作用。當教育以自身的慣性平穩地運行或者外在力量大于教育本身時，人們往往可能對它的存在視而不見，然而，當社會發生變革對教育提出更高的要求和挑戰時，蓄積起來的教育的探究性的力量就會顯露出來，成為促成教育實踐變革的內在動因。
(三)教育實踐變革的內在邏輯
作為主觀見之于客觀的活動，實踐承載著豐富的歷史文化信息，其中既蘊含著人類對未來的愿景和期盼，也彰顯著人類的智慧和努力。教育是人類重要的實踐領域，人類在生產生活實踐中所獲得的教育經驗和教育認識都能夠通過教育實踐反映出來，表征著人對教育的認識和把握程度，也孕育著對未來的期待的萌芽。依據辯證法，任何邏輯力量都是在事物本身原始性矛盾的基點上生成的。作為有質的規定性的教育，既有強烈的社會制約性，又有區別于其他社會現象的核心特質，教育實踐變革就產生于這兩種力量的相互博弈并達到某種動態平衡的狀態，對其邏輯分析也需要基此展開。
教育理論是促進教育實踐變革的重要因素。教育是包含極為復雜的價值要素的實踐活動，如何恰當合理地協調其間關系直接關涉對教育的理解和把握，正如有人所指出的:“在教育活動中尋求的某些有價值的手段或目的”是教育實踐變革的旨趣。而這些“有價值的手段或目的”必然有歷史延續性和累積性，蘊含著一定的教育理論和教育認識，它們驅動著教育實踐變革，并以適宜的方式在其中發揮獨特的作用，教育理論的能動性就體現在這個過程中，能夠反映和揭示其中的運行邏輯并對教育實踐變革做出批判和價值澄清，確保教育實踐變革在正確的方向上行進，推動新的教育認識的生成。
多樣化是教育實踐變革方式的特征。教育實踐變革的問題導向性決定了其方式的豐富多樣性，需要全面地把握它。從引發變革的動因上看，教育實踐變革可分為外鑠式和內發式兩種類型。所謂外鑠式，是指教育實踐變革由外在力量引發和推動，具有自上而下、由外到內的特性。這種變革方式在政策支持、組織實施、資源保障，尤其是在較短的時間內形成變革的社會氛圍等方面有明顯的優勢。但其不足在于，如果對變革過程的復雜性把握的不夠充分，或者缺乏良好的愿景，此類方式的教育實踐變革就可能因缺乏堅實的社會基礎而難以為繼，事倍功半，甚至會使教育活動產生偏差。而內發式則是指發生于教育內部、然后逐步由內推向外、自下而上、漸進式的變革，這種方式關注教育生態的多樣性，尊重教育發展的現實性，能最大限度地喚起教育自身的主體意識，激活并釋放教育主體的積極性和創造性，推動教育持續自我更新。在這個意義上，內發式的教育實踐變革的價值和意義高于外鑠式的教育實踐變革。但是，要實現自下而上的教育實踐變革是有條件的:一是教育自身有變革的內在愿望與需要，二是需要有外在社會條件的支持。只有這兩方面條件都具備時，變革才能發生并發揮出應有的社會功能。
此外，自下而上的教育實踐變革的效果的顯現是緩慢的，較難在短時期內看到成效，尤其是在一定的體制性因素的作用下，如果條件受限，得不到其充分支持，它要達成既定的目標就有較大的難度。因此，基于教育實踐變革所具有的鮮明的社會歷史性、與時代需要的內在關聯性以及效果顯現的延遲性等特性，簡單化地對自上而下或自下而上的教育實踐變革做出評價是不適宜的，正如有人所指出的那樣:“自上而下與自下而上的決策本身都不是有效的，僅當自上而下和自下而上的力量相互作用、調和并且導向欲求的目標時，改進才會產生。”教育實踐變革以問題解決為導向，形態方式多樣，并不能簡單地拘泥于某種既定的套路或模式，合理的教育實踐變革就是要以外部推動為條件、以內部變革為根據展開自己的活動邏輯，在變革中形成推動教育向前的力量。
教育實踐變革具有系統性。教育實踐變革是系統性的變化，其內容涉及教育活動的各個層面。一是教育思想和觀念層面的變革。教育思想和觀念是教育主體對教育現實的自覺反映，包含了“應然”的價值取向，之于教育活動具有重要的能動作用，是教育實踐變革的先導和靈魂。二是教育系統層面的變革。教育實踐變革是對關涉教育發展的各種要素間相互關系的重建，旨在提升和拓展教育的各種社會職能的發揮。依照結構功能主義觀，教育系統中各種教育要素的有序組合之于教育功能的充分發揮有重要影響，要充分發揮教育的社會職能，就必須完善目標體系、權責體系、角色關系、溝通和協調體系，這些方面都是關涉教育實踐變革的組成部分，是教育實踐變革的關鍵。三是教育實踐方式層面的變革。教育的形態、內容以及運行方式等能夠基于情境和條件的需要與可能不斷做出與之相適應的調整，積極促使教育賴以存在的社會環境發生變革，是教育實踐變革的外顯形態。這三個層面的變革之于教育的社會職能的發揮具有不同的功能，但是它們之間存在著內在的關聯性，只有相互適應、形成合力，教育實踐變革之于社會和人的發展的基礎性推動力量才能充分展現出來，實現對社會生活變革的影響。
人對更美好生活的向往和期待是教育實踐變革的根本原因。無論在何種條件下，人的需要和愿望都是在一定歷史、文化、傳統的基礎上，通過與當下的社會現實的交互作用生成的，其中，已有的教育認識必然會以復雜的形態內隱在教育活動之中并對其發揮影響力，是促使其生成當下的需要和對未來的愿景的條件。作為推動社會變化和文化變革的活動，教育實踐變革具有漸變性，無論在形式還是在內容上，它實際上總是從微小的方面以漸進式的方式展開的，是在與之相關的各方面力量不斷博弈的情形下，由量到質的變化過程。在這個過程中，不斷溯源已有的理論基礎、澄清已有的立場是教育實踐變革具有更加豐富的內涵和明確的意義感、方向感的關鍵，這也是使教育理論和教育實踐以問題解決為扭結消除其間裂隙的條件。
二、教育實踐變革的理論特征分析
教育實踐變革是能動的活動，其中既潛含著豐富的前人智慧和能夠激活人面對當下疑難情境的機智，同時也隱含著教育發展的愿景，能夠通過不斷澄清和驗證已有教育經驗和認識的基礎和合理性，使教育理論的能動作用得以不斷地發揮出來。因此，科學合理的教育理論絕不是建立在無視自身根基和條件的某種道義上的思辨或臆想，而是有歷史傳承為內在依據、蘊含在教育實踐變革中的能動力量，具有以下特征。
(一)變易性
作為在已有的歷史基礎上展開的活動，教育理論在教育實踐變革中發揮著重要的作用，但此時能夠發揮作用的教育理論必然是在當下新情境下發生了適應性變化的、柔化的理論。教育與生活息息相關，生活的愿景和時代的變化為教育實踐變革提供了背景、動力和條件，也對其提出了要求，適應時代精神的教育理論必定來自當下的教育實踐變革，并能夠予其以分析、說明和展望。顯然，迅猛的社會變革給教育理論帶來的影響是如果它要能夠準確充分地反映變革，就必須在邏輯起點、體系構建、表述方式和詞語使用等方面與教育實踐變革同步，且能夠準確反映其時代特征和需求，而不能像以往的教育理論那樣是宏大敘事和思辨性的。在這一點上，哈耶克(FriedrichAugustvonHayek)的分立知識觀有很強的解釋力。他認為，知識是以個體化的形態存在的，在本質上是分散的，這種“有關特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”知識的應用是分散性的，每個事實情境的知識僅為每個相關個體所擁有，總是與特定的情境聯系在一起。教育實踐變革具有鮮明的時空特征，以往任何所謂學科化、系統化的教育理論都難以對當下的教育現實做出準確和充分的解讀和充分說明。在這種情形下，教育理論就應當有“變易”性①，能夠依據情境自我重構，及時做出能與時代對話的調整，而不能不顧正在變化的現實、按照某種既定邏輯去推演。關涉教育實踐變革、具有分立性教育理論建構于歷史的背景之上，與個人的成長經歷、教育背景、知識基礎、體驗以及現實處境緊密聯系在一起，是高度個人化、地方化和情境化的知識，它所具有的經驗性和變化性使其區別于可以被共享、標準化的知識，無法像規范的學科化、體系化的教育理論那樣被納入特定的學科體系之中或用其話語方式加以言說，而且，這種知識的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何充分有效地運用它。只有充分認識教育的實踐性特征和教育理論的變易性，才能準確地解釋教育實踐變革過程中蘊含在每個實踐個體身上的知識的形態、結構以及它們在其中可能發揮的功能。
教育是情境性的實踐活動，只有通過具有變易性的知識才能很好地把握它，因此，以反映人的存在、與教育實踐的邏輯同構的教育理論要以問題為導向、以幫助人更好地適應環境為目的，能夠不斷地自我改造和調整。以往在客觀主義知識觀的影響下，人們多據持強勢學科的知識觀來看待教育理論，認為教育理論相對于教育實踐具有優先性，對實踐具有指導、甚至是規約作用，在這種學科化的知識觀的影響下，出現了漠視教育的情境性和教育理論的學科特征的問題，以至教育實踐和教育理論之間沖突不已，引發了諸多爭訟。教育實踐本身與生活間具有天然的內在關聯性，這樣一種基于生存的需要而產生的關聯在教育與外界的各種關系中具有優先性，它使得教育實踐往往會不受教育理論的牽絆而沿著生活的軌跡一往直前，不斷地發生變革。換言之，教育實踐變革本身所具有的高度復雜性決定了學科化的教育理論必須跳出邏輯自足的窠臼，在理論旨趣、形式、體系、內容等方面能夠更加貼切地做出與教育實踐同構的詮釋和解讀。事實上，教育實踐變革必定是發生于特定時空條件下的活動，能夠對其做出充分闡釋的只能是具有情境適應性的、能夠變易的知識。勞斯(J．Rouse)就指出，適用于具體的實踐場域的知識是地方性知識，它是具有鮮明實踐性特征的知識。他說:“科學知識根本就是地方性知識，它具體包括于實踐中，而這些實踐不能為了運用而被徹底抽象為理論和獨立于情境的規則。”②在他的認識中，任何有價值的知識都只能與實踐的具體情境聯系在一起，只有它才具有對該情境做出充分解讀和說明的能力。教育是情境性的活動，能夠幫助人應對各種疑難情境的教育理論一定要有很好的情境適應性，也只有在這樣的條件下才能生成有話語權的教育理論，這也是破除教育理論與教育實踐之間隔閡的關鍵。
(二)豐富性
從情境適應性上看，一定的理論是相對于一定的實踐而言的，所謂普適的理論也是相對于適用的范圍而言的，說明人的認識具有有限性，有特定的邊界、適合的層次和范圍，其解釋力也實現于這個空間。以往在討論教育理論與教育實踐之間的關系時，缺乏對教育理論的旨趣、形態、結構以及生成過程和方式、一定的教育理論的主體等要素做出清晰的界定，致使教育理論的內涵和外延與教育實踐本身缺乏內在的對應性，比如，動輒以“脫離教育實踐”為口實予教育理論以指責，但這樣的表述并未能說明它們兩者各自的主體和范圍，很難說清楚是“誰的理論”脫離了“誰的實踐”，也沒有說清楚是什么樣的教育理論脫離了哪一類教育實踐，結果是教育理論與教育實踐各說各話，對它們兩者關系的批評也是無的放矢，以至其間紛爭不已。
教育實踐的廣泛性和深刻性決定了教育理論的層次和形態的豐富性。從存在到思維的類別來講，對應不同層面的教育實踐領域，可以將教育理論分為四個不同的認識層次，即大眾化的教育認識、職業化的教育認識、專業化的教育認識、學科化的教育認識。它們各自的生成基礎、表達方式以及解釋域不一樣，能夠發揮的功能也相異，在討論教育理論的形態、結構和功能時，需要對它們做出區分，厘清它們之間的關系，如是才能更全面地理解和把握教育實踐變革。
社會大眾是教育實踐變革的主體，其生活樣態固然是日常和習俗性的，但是這并不妨礙他們在這個過程中對教育的期盼和親身實踐。對其而言，生活的信念和需要使得其無論自身當下的生活狀態如何，對教育和人自身的發展都有自身的理解和認知，都會身體力行地在生活中去實踐自身的對教育的愿景。大眾化的教育認識和感受固然是真實的，有合乎教育本性的一面，反映社會大眾的生活實踐和對教育的理解，但其也有被遮蔽的一面，未必是全然合理的和科學的，意味著它既是促成教育實踐變革的最原初的力量和生成更深刻的教育認識的基石與前提，但也可能是制約教育實踐變革和深化教育認識的因素。為了抵御其可能產生的負面功能，需要有理念先進、思想認識深刻、具有引領能力的力量對其進行引導，這樣，其能動的一面才能充分地展現出來。
教師是助推教育實踐變革的重要專業力量，傳道授業解惑是其職業的主要內容，也是其作為專業工作者存在的依據，更是他們生活的一部分，他們因此對教育擁有更為深刻的認識和理解。盡管這個層面的教育認識在學科的意義上未必是學理化、體系化的，但這是每個教師所擁有的、深刻影響著其個人教育實踐的個別化教育理論。根據價值取向和教師對自身工作立場的理解的差異，這個層面的教育理論又可被分為職業性的教育理論和專業性的教育理論兩類。所謂職業性的教育理論，是指以確保教師能夠循規蹈矩和規范地履行教職為導向的理論，這種教育理論從職業的角度來理解和說明教育和教師工作，使得其具有操作手冊或者工作程序指南的色彩，在它的影響下，教師對其所從事的工作的理解是有限的，多是在“制作”的層面來看待自己的工作。而所謂專業，指的是經過系統的專業訓練，能夠為社會提供一種特有的、范圍明確的、社會不可或缺的服務，在自主的范圍內對于自己的專業行為與專業判斷負有責任。為保證服務品質和服務水平，它需要在服務中不斷開展研究。同時，由于具有無法替代性，工作被視為是一種事業、一種生活方式。當教師超越職業性而具有了專業品格時，他的教學實踐就具有了行動的品格，也就就生成了專業性的教育理論。這種教育理論是反思性的，構建于一般性的教育理論和教師個人豐富的教育實踐的基礎上，之于教師的教育實踐的價值在于它具體指導著教師通過行動來平衡各種沖突、實現超越，同時在此基礎上生成屬于其個人的、卓爾不群的教育理論，并據此對自身的工作做出有個人見地的闡釋，這是能夠引發教育實踐變革的能動的因素。
對以構建教育理論體系為目的的教育理論工作者來說，他們以此作為自己的志業，在一定的哲學方法論或者實證科學方法論的指導下，致力于探究教育活動的內在學理邏輯和構建教育理論學科體系，以求對教育活動和教育現象做出說明和闡釋，促進了教育理論的學科化。然而，在做出這樣努力的過程中，可能會出現“實踐無知”現象，在獲得了更高抽象度的教育認識的同時，教育情境中具體的環節、鮮活的事例可能會被忽略，導致教育理論與具體的教育活動和教育現象之間出現裂隙，教育理論難以予教育實踐以充分、完滿的闡釋和解讀。教育理論與教育實踐之間的關聯需要通過若干中介才能實現，只有通過諸如模式的轉化、中間環節的選擇、知識的融通等，它們之間才能構建具有內在性的聯系，否則就會出現無法對話的問題。如果要縮短教育理論和教育實踐間的差距，依照教育實踐變革的邏輯構建有生命力的教育理論和教育學術話語方式是必然的選擇。
(三)實踐合理性
以問題解決的方式積極面對當下的困境以扭轉劣勢、獲得更有利的發展可能是教育實踐變革的價值取向，這是以“本質直觀”的方式在當下做出的選擇，在本質上蟄伏著趨利避害、擺脫當下疑難情境的沖動，同時蘊含著豐富的經驗與應對智慧，是實現教育理論創新的前提及其邏輯建構的依據。正如布迪厄所說:“潛在行為傾向趨向于在沒有任何理性計算和任何對成功機會的有意識估計的情況下，確保兩種可能性直接相符:一種可能性是(在附帶或不附帶希望、期待、擔心等主觀體驗的情況下)被賦予事件先驗或事先可能性，另一種是從過去經驗出發確立的經驗或事后可能性”，這種行為傾向具有誕生性，無法模擬或重復，但它確保行為在合理的意蘊范圍展開。任何一種社會變革都關涉過去已獲得的經驗，理論探索本身也是一種實踐，是當下實踐的當然組成部分，阿爾都塞稱之為“理論實踐”。他說:“理論對于實踐，對于它幫助產生或發展起來的實踐，對于由它作為理論而加以總結的實踐，是至關重要的。”因為“一切策略都必定建立在戰略的基礎上，而一切戰略必定建立在理論的基礎上。”
這里所謂的理論，指的就是能夠充分地揭示教育實踐變革中所潛含的萌生性因素的合理性并能為其做出辯護的理論。在實踐的場域中，首要問題不是正確不正確，而是合理不合理。而檢驗理論合理性的標準是多元的，除真理性標準外，還需滿足邏輯性、得到經驗支持性、內容豐富性、可證偽性、解決問題的有效性和發展的進步性等。如果教育理論要能夠充分地揭示出教育實踐變革中所潛含的萌生性因素，就必須依情境發生適宜性變化，在邏輯、形式、結構乃至內容等方面具有豐富性。
關注教育實踐變革，就是要深入分析蘊含于其間的教育理論及其在新情境中可能發生的變易，彰顯教育實踐變革的內在品質和特性。有人指出:“教育理論必須擴散到改革者，即到教師社群與體制設計者的心靈世界、決策鏈條中去才可能生效———借助教育理論魅力的釋放、輻射來‘感染’教育行為，觸動教育決策，是教育理論干預教育世界的特有邏輯，即衍射邏輯、魅力邏輯。”一定的價值追求和實踐理性是教育實踐變革內在需求，也是其得以發生的基本前提，蘊含于其中的教育理論是使其轉化為自為活動的關鍵。由于教育實踐的復雜性和多樣性，必然會生成多樣化的教育理解和教育認識，也必然會對教育實踐變革產生多方面的影響。因此，關注教育實踐變革或者教育實踐優先并不是貶低或者無視教育理論的價值和作用，而是要把教育理論置于全部實踐變革中的一個恰如其分的位置，把它視為是分析、總結、完善教育實踐變革的一個環節或組成部分，能夠成為教育實踐變革的有機組成部分，能夠在其中發揮檢驗、批判、詮釋和說明的功能。
(四)價值導向性
教育實踐變革是在已有的教育活動的基礎上展開的具有歷史基礎的活動。在悠久的歷史進化中，人類對歷史、社會生活及自我成長的認識都會積淀在當下正在進行的教育活動中，形成為約定俗成的活動方式或習慣，在其中發揮著引領、驅動、說明和建構的功能，此即布迪厄所說的“習性”。他說:“這一構成的原則是有結構的和促結構化的行為傾向系統，即習性，該系統構成于實踐活動，并總是趨向實踐功能。”說明“習性”生成于實踐、指向于實踐，包含著已有的經驗、知識和文化要素。這種經驗、知識和文化要素，亦即哈耶克所論述的“默會知識”，是教育實踐變革的一個環節或組成部分，在其中發揮著奠基與建構和對教育實踐變革進行分析、總結與完善的功能。這主要表現在以下兩個方面:一是積淀于教育活動中約定俗成的活動方式或習慣都有一定的慣性于其中，它的存在使教育活動的展開有可能事半功倍，在某種條件下，甚至能夠阻礙、抵御外在力量對教育活動的影響和干預，使教育實踐變革以既定步伐前行。當然，當約定俗成的活動方式或習慣等與教育活動的價值旨趣、內涵、方式等不相符合時，它就有可能成為阻礙其進行的力量，阻滯教育實踐變革。二是作為文化現象，已有的習慣和習俗中包含著那些對自身不滿的能動性因素，它可能會隨著活動不斷積累，終而成為推動教育實踐發生變革的力量，這正是教育理論創新的契機。不過，這些因素要釋放出自己的功能，取決于教育理論的自覺意識的覺醒和一定外部條件的支持。
教育實踐變革關涉教育觀念、教育體制與結構、教育內容與方式的調整與改變，是富有歷史和經驗內涵、飽含理念升華要求的活動，無論其起因、過程乃至結果，都滲透著對教育的理解和認識。康德強調，物自體雖然不能被認識，卻可以為我們所信仰，實踐理性所追求的即是道德的本體，實踐理性優于理論理性是其實踐哲學的基本原則。有人對此進一步補充認為，這里所謂的實踐，不是一般意義的“做”，而是有明確價值導向的行動。阿多諾就指出，康德所說的具有優先地位的“實踐”是正確的應當的行為，絕非魯莽草率的行動。顯然，正確和正當是以行動本身包含著某種價值判斷為根據的，具有價值自足性。在這個過程中，教育認識的對象是建構的而不是被動記錄的，它是社會需求與社會結構變革帶來的對教育與社會之間關系做出的協調與完善，也是對現實所是的教育經驗、教育認知的有組織的提升和凝練，其本身深含豐富文化信息，包括變革愿景、已有的教育認識等，表明教育理論深度介入到了教育實踐變革中并發揮著重要的作用，成為驅動教育活動向更合理的方向展開的力量，是教育活動的內生動力，但同時它也可能作為觀念性的力量阻礙教育活動的展開。為此，在把握教育實踐變革的過程中，需要澄清和闡明自身的價值立場。這是教育理論創新的前提和動因所在，是生成新的教育理論話語方式的重要條件。
三、教育理論要充分反映教育實踐變革
教育理論要能夠意識到教育實踐變革的需要并與時俱進地對其做出充分反映，如是它才有可能實現創新。為了實現教育理論創新，需要教育理論工作者充分理解與接受教育實踐變革的現狀與趨勢，并將這種理解轉化為自己內在的理論需要和構建教育理論的學理依據。
(一)在實踐中構建教育理論的意義
作為內在于教育活動的價值，教育實踐變革的意義與趨勢往往蘊含在教育活動過程之中，要揭示這些變革性要素就要發揮教育理論的批判品格，在各種紛繁復雜的現象中仔細地對其中所蘊含的內在精神和旨趣做出鑒別。同時，由于教育理論的意義生成于主體與環境、實踐對象及其情境之間的博弈之中，需要在其形態、內容、結構等要素的交互作用中去把握它。如果教育理論不能澄清自己的立場并對教育活動做深入的分析批判，其自身本有的價值就會被遮蔽，也難以形成新的教育認識和教育理論。為了更全面深刻地理解教育實踐變革，需要教育理論擺脫以往完全皈依強勢學科規范和方法的學科傾向，能夠尊重教育實踐的內在邏輯和人的發展需要，在更加寬廣的視野下審視教育及其與之發展變化相關的各種要素，厘清它們之間的相互關系，解釋說明它們可能的變化趨向。教育理論對教育實踐變革的目的與意義的理解程度越高，它就越能夠具有時代解說力和指導力，就越能吸引人、影響人，這是其生成意義的基礎。為此，教育理論要有時代敏感性，能夠及時準確地把握教育實踐變革的意義、趨向并能以大眾可接受的方式進行表達和傳播。
(二)豐富闡釋教育的方式
教育實踐變革是在多方面條件和因素的共同作用下實現的，這是教育理論自身獲得變革動力和發展的資源。由于影響教育實踐變革因素的多樣性和復雜性，為了更好地平衡其間的復雜關系，需要對這些條件和因素做出清晰的梳理，分析它們之于教育實踐變革的適切性。不同于去時空化的教育理論，適合實踐者需要的教育理論要能夠擺脫以往學科化取向所信奉的“避繁就簡”、用因果聯系的思維方式論說教育活動和教育現象的弊端，直面教育變革情境的復雜性，反映教育實踐變革的特征與需求，以時代精神和價值追求為導引，有針對性地詮釋教育活動和教育現象，充分揭示和詮釋教育實踐變革的復雜性，闡釋和說明教育實踐變革的各種微妙的因素和條件。對與教育實踐變革的各方面條件和相關要素的把握和認知越全面、越深入，就越能夠充分反映教育實踐變革的質量及時效性，也就越能夠促使教育理論以合乎此變革的方式做出反應和表達。這樣的教育理論能夠被實踐者作為批判的武器所接受和運用，通過澄清思想、深化認識，促進教育實踐變革并使之趨于更合理的方向。
那么，人們為什么對“以審美為核心”的音樂教育理念產生模糊認識?其背景及內涵又是什么呢？
一、“以審美為核心”音樂教育理念的認識模糊之謎
人們往往把“以審美為核心的音樂教育”與“音樂審美教育”兩詞相對應，從語詞結構的角度來考察，“音樂審美教育”是個主從結構的復合詞組，限定詞“音樂”加中心詞“審美教育”，亦可理解為限定詞“音樂審美”加中心詞“教育”或限定詞“音樂”加限定詞“審美”加中心詞“教育”。中心詞的不同必然導致復合詞組含義的偏差，根據對音樂、審美、教育的不同倚重，也必然產生對“以審美為核心”的音樂教育理念概念理解上的偏差。
就“審美”一詞的中外文內涵來看，亦可引發理解歧義。“審美”一詞外文為“aesthetic”，除“審美”外，還有“美的”“感性的”等等含義，即“審美”和“美”“感性”是同一個詞，用法相當寬泛，使用起來不可避免會帶來一定程度上的混亂?！皩徝馈币辉~就中文辭書來講，具有“領會、辨別事物與藝術的美”的意思?！邦I會”一詞是一個很玄妙的詞，這在一定程度上也造成了對“審美”一詞理解上的含糊。
就“審美”一詞來自哲學術語還是普通口語來看，其含義的深淺度也是不同的。把它當作哲學術語，“審美”一詞的理解必然要建立在審美關系基礎上，并且要對審美主客體進行全方位的考察，在強調主客體統一的認識基礎上才能正確理解其內涵。但對那些未受過系統哲學訓練的人來說，它多半還是一個陌生的技術詞匯。結果，給人的印象是，“以審美為核心”不同于音樂教育。它或者說是音樂教育的一個變量，或者說是對音樂教育的一種學究式的說法。而口語中的“審美”更多的是體現審美主體的主觀感受和體驗。
“以審美為核心”的音樂教育作為當代的新課題，具有邊緣學科的性質，它與教育學、心理學、社會學、美學有著密切的聯系，因此，要弄清楚其確切內涵確實比較困難。此外，隨著人們對人文學科的普遍重視，綜合藝術課程的提倡，“審美”一詞更多的跨領域使用，導致人們習慣于對其只在共性意義上把握，往往只狹義地理解為“情感教育”。并且，人文學科的概念本身就極其復雜也必然導致其使用混亂。
由于長期以來對音樂審美教育的忽視，似乎非得用音樂的外在功能來說明音樂的價值才能使人們得以重視，使得音樂教育本該具有的獨立理論品格不夠鮮明，這也是導致對這一提法陌生的重要原因之一。
人們對待音樂審美教育所采取的理論視角不同也會導致理解的不同。一些人采取美育的視角，按照美育本質的經典理論來理解，必然重視情感教育，在實踐中表現為偏重于審美主體對音樂客體的偏主觀性、個性、創造性的闡釋。另一些人采取美學視角，必然強調主客體的互動關系，其內涵不完全局限于情感教育，在強調感性認識的基礎上，追求審美主客體認識的統一。
人們對待什么是美主要有三種基本觀點，即美在主觀、美在客觀、美在主客觀統一，采取不同觀點的人們對待什么是“審美”也許也應該有三種基本態度。
二、“以審美為核心”音樂教育理念提出的背景
從總結我國建國以來的歷史經驗角度來看，音樂教育曾先后經歷過建國初火熱的政治年代（強調音樂教育的政治功能）、“”期間的“演中心”與“唱中心”（音樂教育的政治功能極端化）、改革開放以來強調音樂教育的思想道德功能與智育功能?？梢赃@樣說，以往的音樂教育除了不強調自身的美育功能外，其他教育功能都強調過了。當然，即便這樣，人們也承認音樂教育是實施美育的重要途徑。但是，它實際上只不過是打著美育的幌子而已，美育的本質和中心地位被笑瞇瞇地置換了。兜了這么一大圈，歷史經驗要求我們音樂教育必須回歸其美育本位。
從借鑒國外的先進教育經驗角度來看，建國初，受我國全面學習蘇聯的影響，音樂教育也自然而然地接受其美育觀。根據蘇聯奧夫相尼柯夫等主編的《簡明美學辭典》對“美育”的解釋可看出，其最具有代表性的觀點是“從屬論”，即美育可包含在德、智、體等之內，實質上等于否定美育的獨立地位與作用。這種觀點對我國的影響很大，如葉圣陶先生認為：“美育確乎必須重視，但是不必另立一項，可以把它包含在德育里頭。”毋庸置疑，學習蘇聯雖在音樂教育實踐方面取得了一些成績，但并沒有使通過音樂教育實施的美育獲得獨立地位。改革開放后，音樂教育界又先后引進“世界六大音樂教學法”，音樂教育實踐一時紅紅火火，但是實踐中也出現了“非藝術化”“專業化”的不良傾向。此后，加德納的“多元智能理論”和戈爾曼的“情商理論”又席卷我國，它們雖都從不同角度為證實音樂教育的價值提供重要的理論依據，但是，終因其只是從智力和情感技術訓練角度立論，因而無法證實音樂教育是每一個人所必須要具備的，從而不能成為音樂教育最本質的核心理論。世紀之交，受美國教育家雷默“音樂審美教育理論”的影響，我國的音樂教育工作者經過權衡，終于為音樂教育找到了適合當代中國實際的理論基礎。
三、“以審美為核心”音樂教育理念的基本內涵
從正確貫徹教育方針的角度來看，美育是素質教育的一個重要組成部分，要想使素質教育落到實處，就必須突出加強美育。作為體現國家意志的基礎音樂新課程標準，就必須首先提出體現貫徹美育的明確主張，強調“以審美為核心”，改變人們在教育觀念上對美育漠視的頑固認識。當然，這種主張首先必須符合教育規律。
從遵循音樂教育規律角度來看，“音樂是教育之工具，教育是音樂之目的”，音樂教育由“音樂”和“教育”兩個詞組復合而成的概念的內涵已基本表述清楚。這就要求我們既要遵循教育的普遍規律，又要遵循音樂的特殊規律。由于以往的音樂教育過于強調教育的普遍性規律，導致“非藝術化”教學傾向嚴重，同時不正確的強調音樂的特殊性規律，導致“專業化”教學突出等問題，因此，鑒于音樂在本質上就是審美的，提出“以審美為核心”的教育理念也是認識之必然。
從音樂教育功能角度來看，通常認為，音樂教育有認識功能、教育功能、健體功能、娛樂功能、審美功能等，“以審美為核心”的音樂教育要求我們必須首先突出審美功能，如果作為實施美育重要途徑的音樂教育都不把審美放在首位，那么，加強美育、全面實施素質教育就成了一句空話。這樣，也就更談不上音樂教育的其他功能。
從音樂教育直接目標角度來看，盡管音樂有很多重要的非音樂，但是對所有人來說，它的音樂的審美本質才是它獨特而寶貴的價值。音樂教育的作用，首先就是要開發每一個人對音樂敏銳的反映能力。只有達到這個目標，其它目標才會被包括進來。一旦非音樂性目標的強調超越音樂性目標本身，實際上我們就等于已經背離了我們所鐘愛的音樂藝術。亦可這樣理解，如何使客觀存在的音樂美在人的主觀意識中產生美感，是音樂美育的直接目標。如果達不到這個目標，就談不上美育對德、智、體的促進作用，如果越過這個目標，企圖直接達到影響德、智、體三育的目的，實際上就是等于取消了美育。
從音樂教育是實施美育的重要途徑角度來看，美育的傳統表述是情感教育，那么，“以審美為核心”的第一層含義就必然是要注重音樂審美情感的培養，因此，要給學生以充分地情感體驗途徑和機會。再者，美育亦稱“美感教育”，據《辭?！方忉專栏杏袕V義、狹義之分，廣義指審美意識。狹義專指審美感受，即人對于美的主觀感受、體驗與精神愉悅，是構成審美意識的基礎。作為普通學校音樂教育，“以審美為核心”主要在狹義層面上使用，強調偏重主觀感受與體驗。因此，從這個意義上來說，適當的淡化一些純技術性的機械式的音樂知識技能訓練是可以的，也是務實的。
從音樂教育內容與形式的特殊性角度來看，既要重視靜態的教學媒介――教材的審美標準，又要重視動態的教學媒介，關注音樂教學過程的審美化，只有美的對象和美的環境才可能更好地喚起人心中的美感，使其心靈美化。
從音樂審美認識過程的特殊性角度來看，音樂是善于表達情感的藝術，黑格爾有句名言：“審美具有令人解放的性質?！鼻楦惺遣荒鼙槐破鹊?，因此，教學中我們既要遵循心理學的一般規律，又要遵循音樂認知的特殊規律，充分調動學生學習的主動性，緊扣情感脈搏，遵循“音樂是聲音藝術”的法則，多給學生提供“聽”的機會，避免過多的課堂講解和文學化、視覺化方式的音樂“對譯”，充分利用音樂藝術的彌漫性特點，潛移默化其情感，從而達到樹立正確的審美觀念、培養健康的審美情趣，進而提高其審美能力，陶冶其高尚情操。
四、“以審美為核心”并非“審美唯一”
確實，一直以來，幾乎都把“音樂審美”作為普通學校開展國民音樂教育當中最核心的東西，尤其是當前的音樂教育改革。以至，音樂教育實踐中難免出現了過度強調“審美”的情況：課堂上不時時貫徹“審美”好象“完全不對”；教案中不常常提及“審美”感覺不“前衛”；理論研究中不處處書寫“審美”似乎教育觀念“錯位”。誠然，因為音樂教育的審美功能長期以來被嚴重忽視而加以強調是可以理解的，也是必須的。但是，如若把音樂教育的審美功能強調到“萬能”的地步就走向另一個極端了?！耙魳犯兄鸵魳繁憩F能力是人的基本能力之一，情態是音樂所特有的，是非語義性，非具體性的，可感知的就是情態。”此外，“情智互補和格式塔的認知過程，這些也都是音樂審美的價值體現”。還有，“音樂是人類文化的一種藝術形式，它傳載文明，如同看古詩、現代詩、外國詩的感受一樣，感知、學習音樂就是感知不同遠近、不同歷史、不同風格的文化，所以在音樂審美中包含著這些意義”。再者，“一個人的品行、修養、能力或素質，和其它一些因素也有種種關系，比如遺傳、人群、家庭等，還有在現實社會中的生存狀態，這些都是對人品的影響和塑造最重要的因素”。所以，“對音樂審美能力的價值的判斷，首先是估計它的不可替代的特殊性，其次也不要把它說成是萬能的”。這種傾向的根源是音樂審美教育“自律論”觀點的絕對化，孤立化，也是音樂審美教育要求“自律”的具體表現。它與以往的“從屬論”主張是對立的，出于對以往的糾正，有點“矯枉過正”而已。眾所周知，音樂教育是一門學科教育，除了審美功能外還有二：一是向學生傳播本學科的知識與技能，延續和發展音樂文化（音樂教育的本體功能）；二是追求一般的教育功效（音樂教育的終極功能）。比如承載道德教育，發展學生的智力，培養學生的創新精神和實踐能力，進行心理治療，促進體格的健康發展等。此外，即使就“音樂審美”自身來說，“音樂是一種多樣化的人類實踐活動”，它是真善美的統一，為了理論研究，把“音樂審美”與其他事物分開進行研究未嘗不可，但是，實踐中人們不可能做絕對化的分離。因此，在音樂教育水平已得到不斷發展的今天，我們切不可孤立、片面、靜止地看待“以審美為核心”問題。音樂教育不僅要“以音樂為本”，而且還要“以育人為本”。
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