時間：2023-08-30 16:46:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育綜合知識和教育理論，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.教學內容存在問題。
首先，成人思想政治理論課的教學內容更新緩慢，理論與社會現實脫節。利用這樣的教學內容使受教育者學習的理論知識不能與社會現實問題相聯系，對于自身所困惑的社會現實問題沒有相應的理論進行解釋，這樣直接影響教學目標和教學效果的實現。其次，思想政治理論課教學內容經常出現命題和概念等機械堆積，缺乏理論邏輯的承接。教師在講解過程中缺乏嚴格推理，又缺少對社會現實的評判，極大地削弱了思想政治理論課教學效果。最后，教學內容的設置沒有考慮成人教育對象的實際狀況和特點。
2.教學方式和教學手段單一。
思想政治理論課教學方式和手段單一，傳統的灌輸式的教學方法仍然存在。這種教學方法以教師為中心，追求教學的程式化，忽視成人受教育者的主體性。這種灌輸式教學方法注重理論教學，缺乏對學生技能的培養，使受教育者不注重理解和消化，也不會在實際生活和實踐中應用理論知識，只是學會了死記硬背，嚴重制約了教學效果和學校發展。在教學過程中，開始利用多媒體等先進的教學手段，但仍然按照落后的教學理念和方法，同樣影響思想政治理論課教學效果。
3.缺乏科學合理的考核方式。
傳統的考核方式和標準只是注重理論知識的考查，對于成人教育對象的思想素質以及理論知識的運用能力沒有有效的考核方式；并且考試目標不明確，題目偏難；對于學習效果評價手段比較單一，知識重視考試成績，將分數作為唯一的標準。因此，必須改變傳統的、單一的考核方式，建立科學合理的考核標準和方式，充分發揮考核的作用，提高教學效果。
二、提高成人教育思想政治理論課教學效果的對策
1.改革傳統的教學模式，采用多種教學方式和手段。
首先，采用互動教學的方式。在成人思想政治理論課教學過程中，教師要尊重成人教育對象的主體地位，引導教育對象發現和解決問題，提高主動參與教學的程度，可以提高教學效果。互動教學方式的運用要根據具體的思想政治理論教學內容進行，例如，可以根據教學內容聯系社會熱點問題進行辯論；可以根據理論知識論述周圍發生的事件等。其次，采用案例分析的教學方法。在思政理論課課堂教學中，要恰當地選用社會中的典型案例來輔助抽象的理論知識的講授。其中可以讓成人教育對象根據所學習的理論知識對自己選用的典型案例進行分析，教師最后進行適當的評講。采用典型案例分析方法可以促進理論聯系實際，將抽象的政治理論知識具體化，激發成人教育對象的學習主動性和積極性，能夠有效提高成人教育思想政治理論課教學效果和質量。
2.建立科學合理的考核方式。
建立科學合理的考核方式是提高成人思想政治理論課教學效果的重要手段。成人思想政治理論課教學要注重理論聯系實際，作為教學活動主導者的教師要敢于探索和創新，將單一、機械、陳舊的考核方式轉變成全方位、多元化、具有時代性的科學的考核方式。制定考核評價的體系要堅持公正、公開、公平的原則。實現教師評價與學生評價相結合；開卷考查和閉卷考試、平時表現與卷面成績相結合；課堂學習與課外活動相結合；結果性評價與過程性評價相結合等。此外，考核評價還要綜合考慮成人教育對象的調研報告、社會活動、論文成果等多個方面，全面評價成人教育對象的學習成果和思想政治綜合素質，發揮思想政治理論課的真正作用。
3.優化成人教育思想政治理論課的教學內容。
首先，合理規劃教學內容，建立適合成人教育對象的思想政治理論課的教材體系。成人教育思想政治理論課教學內容的規劃要依據成人教育的規律與特點，使成人教育對象能夠獲得自身發展所需要的知識，充分實現成人教育思想政治理論課應該具有的價值。其次，教學內容的設定要注重理論聯系實際，關注現實問題，全面分析和理解現實問題所隱含的價值觀念和政治理論思想。最后，教學內容的設定要詳略得當，重點突出；并且教師要注重對成人教育對象所關注的社會問題要能夠進行透徹的講解，對新問題與新情況能夠具有預見性，提高成人教育對象學習的積極性與主動性。
4.提高成人教育思想政治理論課教師的綜合素質。
提高思想政治理論課教師的綜合素質是提高成人教育思想政治理論課教學效果的重要環節。教師是教學活動的主導力量，教師的綜合素質直接關系到成人教育思想政治理論課教學效果。首先，要提高教師思想政治素質。思想政治理論課教師要堅定信念，信仰，培養良好的道德品質。其次，思想政治理論課教師要不斷增強自身的專業素質和專業能力，不斷學習人文社科和自然科學的知識，形成合理的知識結構，提高自身的科研能力；最后，優化教師隊伍，建立一支具備較高專業技能和專業素質的合格的專業的教師隊伍，改變成人教育思想政治理論課師資力量薄弱的問題。
三、結語
一、以實踐為取向的客觀必然性
1.小學教師教育的培養目標，迫切要求強化教育實踐，并圍繞教育實踐構建教育專業課程體系
小學教師是一種實踐性很強的職業，不同于大學教師及一般科研工作者，實踐性課程是小學教師教育的重要環節，是直接指向小學教師專業發展的實踐基礎。有學者提出，小學教師技能的復雜性和專業指向性正是存在于學科專業技能與教育專業技能的相互結合及綜合運用上，這是最需要技能的地方，也是外行者最不容易做好的地方。“教師的專業性不是建立在嚴格、科學、確鑿的一般性原理之上，而是以教師個體化、緘默式的‘實踐性知識’來保障的。”[1]小學教師作為一種職業，其特殊性在于專業活動的實踐性大于理論性。小學教師面對的工作對象是具有很強的可塑性、向師性的兒童，其人格及人生觀、價值觀、世界觀還沒有最終形成，教師的專業實踐技能顯得尤為重要。而實踐性知識具有個體性、經驗性和緘默性等特點，是一種特殊的知識，單純的理論知識學習和傳授是獲取不到實踐性知識的，實踐性知識的獲取主要是通過個體的教育實踐活動和從他人的教育教學經驗中而獲得，實踐性知識獲取路徑要求強化實踐環節。教育部在《三年制小學教育專業課程方案(試行)》中規定，三年制小學教育專業“教育實踐的時間為10周，其中教育觀察、教育調查等4周，教育實習6周。教育實踐要貫穿于三年教學過程的始終”。在這個方案中，教育實踐僅僅占了總學時的8%。實踐環節所占比例很小，且時間安排過于集中，會使許多未來的小學教師在短暫的實習生活中，還沒有來得及體驗教師的角色特點，甚至還沒有學會最基本的教育教學技能，就面臨畢業上崗。更有甚者，有的院校對這短短的10周也不能保證其效果，對教育實踐的要求籠統而盲目，管理考核方式簡單而不負責任，采用“放羊式”的方法，讓學生自行聯系實習學校，只要返校后交上一張實習鑒定表就可以了，而不去過問實習的過程與效果，實習的價值沒有得到體現。在這里，教育實踐僅僅被視為教育見習、畢業實習，而且見習、實習只是作為一種活動存在于課程計劃中，而沒有上升為課程來建設，也沒有對教育實踐作出明確而具體的要求。這樣就會使未來小學教師面臨著這樣一種境地：學理論的時候，沒有實踐的體驗，且理論課也極少是關于教學實踐的；進行實踐的時候，缺乏理論的指導，重復工匠式勞作。因此，擁有足夠的實踐性知識是一個教師成熟的標志。基于實踐設計教育理論知識，是未來小學教師掌握實踐性知識、成為“合格的小學教師”的必由之路。
2.現行小學教師教育類課程設計存在諸多弊端，需要我們重申教育類課程設計的實踐取向
我國從事小學教師教育的師范院校也開設了一定數量的教育專業課，諸如小學教育學、小學心理學、中外教育史、課程理論、教學論、小學數學教育學、小學語文教育學、小學外語教育學等，也安排了包括教育見習、實習等的教育實踐活動。設置這些課程是為了更好地體現專業特色，促進教師專業成長，但長期以來，高師院校教育專業課的課程內容囿于理論取向，更多傾向于純理論層面的思辨探討，對一線小學教師的實踐性知識缺少及時的關注和必要的提煉，嚴重脫離了小學的教育教學實際，實用性太差，給人以“紙上談兵”的印象。各院校把學習的目的確定為獲得完整系統的學科知識，并以書面閉卷考試的辦法考察學生的學習情況。這樣的結果是，開設的教育專業課越多，學生投入的時間精力就越大，就越不利于從教能力的培養和提高。這樣培養出來的學生除了背過幾個教育概念和教育條文，教育實踐能力無從談起，基本的教學技能和教學策略十分缺乏，口頭表達能力、教學設計能力、組織和管理班集體能力等訓練不夠，結果使許多師范生畢業后不會備課，不會做教學設計，口頭表達能力差。最起碼的教學技能都要從頭學起，挫傷了他們教學的積極性，嚴重影響了他們的專業發展。課程實施中，實際教師授課也多是“原理”的解析，致使許多師范生只能從書本到書本，從理論到理論，學習的實際結果是，學生可能積累了一大堆理論術語，但運用所學理論解決實際問題的意識非常淡薄。
3.圍繞實踐設計小學教師教育的教育類課程，是打造小學教師職業新形象的必然選擇
縱觀各國教師專業化發展的歷程與趨勢，教師的職業形象經歷了兩次觀念性的轉變，即由最初的“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”的轉變。1983年舍恩(Schon，D)在《反思性實踐――專家是如何思考的》一書中提出了教師從“技術熟練者”到“反思性實踐家”的專家形象的轉變。在舍恩看來，傳統的以“技術理性”為支撐的“技術熟練者”的教師職業形象正逐漸弱化，取而代之的是以“行動者”為支撐的“反思性實踐家”的教師職業形象。[2]筆者認為“反思性實踐家”是小學教師的理想形象，是小學教師教育人才培養的最高目標追求。“反思性實踐家”應同時具備兩方面特征：一方面，他的實踐是在正確理論指導下自覺、理性的實踐；另一方面，他能將實踐中遇到的各種問題上升到理論的高度去思考、去反思。在一定程度上，目前培養小學教師的師范院校，在課程設計上處在培養“知識擁有者”階段。教育理論與實踐、理念與行為之間有著復雜的關系。[3]一方面，理論指導實踐、觀念支配行為不是直接實現的，而是需要通過一個復雜的轉換過程才能使教育行為得到實質性改善。另一方面，教育行為的實踐性、操作性也存在著并非與理論完全對應的技術性、技藝性。因此，要培養“反思性實踐家”，必須基于實踐，構建理論與實踐密切結合、融會貫通的課程體系。
二、以實踐為取向的小學教師教育類課程設計
1.課程目標
課程的核心目標是：培養以整體形式而存在的、不斷生成與發展的未來小學教師，使他們具有正確的教學理念，扎實的教育教學技能，較強的實踐性知識以及教學反思與教學研究的良好意識與潛能。
2.設計原則
從教師專業化發展的角度出發，從師范生終身發展的視角，研究小學教師教育的知識結構，在此基礎上，以小學教育實務為線索，以提高未來教師的專業素質為目標，打破傳統教育理論課的學科界限，將教育實踐納入到課程體系中，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為設計原則，對小學教師教育的專業基礎課如教育學、心理學、教育心理學、小學各科教學論、教育科研、教育見習與實習等作為一個整體加以考慮，從目標、內容、作業方式到評價體系都進行重新定位與調整，突出基礎性、實踐性、綜合性、師范性、實用性、層次性等特點，建立起小學教師教育相互補充、相互銜接、相互促進，既各有側重，又有內在聯系的一體化的教育課程，更好地服務于新形勢下小學教育對師資培養的要求。
3.內容體系
從小學教育專業的產生背景看，其設置只能歸類于按職業分類標準劃分的專業分類體系，其專業知識主要應當是按職業特征和職業需要組織，并且以能解決與該專業相對應的職業可能會面對的實際問題為主要目的。[4]因此，小學教師教育的專業知識主要應當按小學教師的職業特征和職業需要加以組織，并且要以能解決小學教師職業可能會面對的實際問題為主要目的。怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，怎樣教就應怎樣組織知識內容，組織怎樣的知識內容就應有怎樣的課程設計。基于這樣的認識，筆者認為應該以小學教育實務為線索，以“重組基礎、綜合交叉、注重實用”為整合原則，打破原來各教育理論學科間的界限，構建起縱向由小學教育與小學生、小學活動、小學班主任、小學教學（包括小學教學實施、小學教學理論）、小學教育科研五大模塊組合，橫向由心理學基礎、課程教學理論、教學法指導、微格技能訓練、教育實踐五大部分演進的一體化教育課程體系。
三、課程實施的思考與期待
實踐的教育類課程設計強調實踐性，并不是要削弱理論學習，而是打破原來的學科界限，對知識進行重新整合和劃分，增強理論的針對性。鑒于目前師范院校的實際情況，該課程方案的實施會受到師資、教學資源、教學管理等諸多因素的制約，必須由學校教學管理部門統籌協調才能落到實處。
1.更新教育觀念是課程實施的基礎
在高師院校，小學教師教育的課程計劃中盡管也將教育見習、實習納入其中，但并沒有真正將其作為課程來建設和管理，而只是把它作為一個教育環節和普通的教育活動來看待。新的課程設計將教育實踐納入課程體系，突出開放式的課程理念，以能力為核心統合教育理論和教育實踐，它的實施要求在觀念上必須破除傳統的片面追求教育理論體系完整性、學科知識全面性的想法，在不削弱教育理論課程實質性分量的前提下，強調學生在學中做、做中學，以實踐為中介，使師范生獲得未來職業必需的實踐性知識和智慧。反思傳統的教育學、心理學、各科教學法等學科的教學，各科教師由于比較關注自己講課的系統性、條理性、邏輯性，忽視了各學科之間的有機聯系，忽視了理論與實踐的有效溝通，教學似乎僅僅為了傳授教材，教學已退化成了一種技術，究其實質是一種培養學科工作者的目標取向，這顯然不能適應新課程和小學教師職業的要求。以實踐為取向的教育類課程設計，就是要根據小學教師專業發展的特點及要求，以小學教育實務為線索，以基礎性、綜合性、實踐性為原則，突出案例教學、探究性學習，對專業知識和技能進行重新組織和整合，使之更符合小學教育實際。
2.打造“雙師型”教師是課程實施的根本
所謂“雙師型”教師是指既懂理論、又通實踐，且有豐富的小學教育教學實踐經歷的教師。“雙師型”教師打破原來各學科的界限，按照一種新的體系或組織方式形成一個新的知識體系，既有一定的理論品性，又有強烈的實踐情懷，它強調所學的理論知識與解決實踐問題的聯系，強調高校與小學、高校課堂教學與小學課堂教學之間的聯系，這就意味著它對教師知識、能力和素質結構提出了更高的要求。它要求教師不僅要有扎實寬厚的心理學、教育學、教育心理學、教學法理論知識，而且各學科知識必須融會貫通。為此，教師必須更加廣泛地學習和了解各科教學法的知識和理論，具備嫻熟地進行小學教學的基本技能。具體而言，原來從事心理學、教育學教學的教師，就要深入到小學中去，增加實踐方面的知識，加強理論指導實踐的能力，做一個稱職的小學教師；原來從事教學法教學的老師要加強教育學、心理學、教育心理學基礎理論的學習，提升自己的理論水平，做一個合格的教育理論教師。換句話說，從事新的課程教學的教師，必須是“雙師型”教師，這樣才能夠徹底改變教師的專業教育理論知識和小學教育實踐“兩張皮”的現象，促進教師專業化水平的提高。
3.改革管理模式是課程實施的保障
“理論知識是從業資格的基礎，而專業實踐本身是所有知識指向的終極目的。”[6]增加教育教學實踐環節，提高實踐質量，直接影響著理論與實踐的統一效果，更影響著教師專業化發展的起點和走向。而實踐性知識只有通過實踐這一環節才得以建構。所以，對教學管理部門來說，必須調整課程計劃，增加教育實踐課程的課時比重，使學生的教育實踐成為一系列經常性的、貫穿于師范教育全過程的活動。過去那種關起門來學習教育理論的方法必須改變，封閉的課堂教學模式必須開放。此外，還必須改革考試評價機制，改進對任課教師的管理考核方式。
參考文獻：
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[2]秦金亮.以“全實踐”理念引領幼兒教師的專業成長[J].教師教育研究，2005,（5）.
[3]教育部師范司.教師專業化的理論與實踐［M］.北京:人民教育出版社,2001.
[4]曹惠英.小學教育專業的專業特質[J].師范教育，2004，（2）.
[5]黎婉勤.綜合大學小學教育專業的優勢、問題及發展策略[J].課程•教材•教法,2008，（3）.
一、教學理念
病原生物與免疫學是醫學專業一門基礎性的課程，但是其中涉及到的內容邏輯性強，內容抽象復雜，在實際教學過程中存在極大的教學難度，而學生在實際學習過程中極易出現記憶困難，容易遺忘的現象，最終所取得的教學效果也不會令人滿意。在實際教學過程中應當進一步加強校企合作，提升對學生思維能力的培養，加快教學模式轉變的速度，尋求適合的教學方法展開工作，以便將復雜抽象化的病原生物與免疫學知識簡單化和具體化，最終達到提升學生實踐操作能力，提高學生綜合素養的目的。在實際教學過程中教師應當將教學內容和現實生活中的各種事物聯系起來，從而形成形象化的教學模式，該種方式可以將復雜抽象化的教學內容變的簡單易懂。另一方面來說，對于病原生物與免疫學的課程內容設置應當趨于合理化，根據學生后期的職業生涯規劃制定科學有效的課程內容，并且加強課堂理論知識和實踐操作之間的聯系，保證各種現代化的教學資源能夠應用到實際教學過程中，提升學生職業技能和實踐操作能力，保證最終培養出的是醫學類各專業發展真正需求的綜合型人才[1]。
二、病原生物與免疫學的教學方法
伴隨著經濟效益的增長與教育教學制度的完善，高等院校病原生物與免疫學教學水平不斷提高，在實際的教育教學過程中，為了促進病原生物與免疫學的綜合發展可以采取以下幾種教育教學方法：
（一）教育教學模式不斷創新
在實際的病原生物與免疫學教學課堂過程中，高等院校教育已經逐步開展高校與企業共同合作，理論聯系實際等教學方式，從而革新了病原生物與免疫學教育教學模式。病原生物與免疫學教育教學過程中應當注重學生思維能力與職業素質的培養，理論聯系實際并重視實戰演練，從而激發學生們的學習興趣和提高學生自我意識能力，培養出知識理論，實踐技能能力以及職業素養共同發展的高校學生。伴隨著教學模式的革新，高等院校應當重視實踐技能的培養，搭建實踐教育教學平臺，引進醫學免疫教育教學知識技術以及先進教學設備儀器，重視微生物免疫學實踐演練基地的建設，從而提升學生們自主學習與操作能力，實現理論聯系實際互相結合的教育教學創新模式。增加學生實踐實訓，在實際的實驗過程中學生可以深刻體會到教學實驗理論知識，有效地激發學生的學習興趣與提高學習主動性，進而培養學生的自主創新能力。可以結合例子進行說明：菌種鑒定實驗前準備階段可以讓學生先了解培養基理論知識并掌握實驗重點，以便實驗過程中運用培養基理論知識，促使學生在實踐中熟練掌握培養基的制備方法以及接種方法。除此之外，還應當通過互聯網技術以及書籍搜索實驗資料，結合多媒體教學工具進行免疫學教育教學，生動形象的展示給學生觀看，從而促進學生對理論知識的理解與實際應用。
（二）教育教學理念不斷創新
伴隨著經濟的迅速發展與教學制度的不斷改善，醫學免疫教學應當重視理論創新，緊跟教育教學發展的步伐。根據現有的免疫學教學課程大綱我們發現，免疫學的教學目的要求學生能靈活運用該課程，而不是死記硬背，基于此，醫學免疫教育教學理論應當不斷創新，重點培養學生的職業技能能力與職業素養。結合醫學免疫專業的社會發展制定合適的教育教學內容，重視免疫學重點內容的教學，從而滿足社會發展需求。制定免疫學教學內容時應當結合現代化技術以及設備儀器的進行教學，充分讓學生熟練掌握生物免疫學發展的重點理論知識以及實踐技能。比如：學習池塘水中的大腸埃希菌群數測定知識內容時，可以通過制定合適的教學課程模塊以及教學內容，提高學生對測定大腸埃希菌群數知識點的掌握，進而建立職業發展性、綜合性以及創新性的免疫學實驗教育教學體系。
（三）重視教學師資隊伍的建設
教學師資力量是影響教育教學質量水平的一個重要因素。因此為了提高高等院校的教育教學質量水平就需要不斷提升教師教學標準水平，重視教學師資隊伍的建設，提高高校教師的職業素養以及綜合素質。第一，增加行業技術教師。在實踐教育教學中應當適當增加行業技術教師，加強學生實踐操作能力的指導；第二，重視教師的職業培養。加強對免疫學教師的職業培養，增強實踐基地建設、高校與企業合作、教學課堂研究的方面的評定，開拓教師教育教學的發展空間，提高免疫學教育教學綜合質量。
（四）完善教育教學評價體系
伴隨著教育教學制度的革新與素質教育的發展，在實際的免疫學教育教學過程中應當重視教育教學評價體系的建立與完善，提升學生綜合能力。在免疫學知識理論課以及實踐訓練課堂應當采用評價制度對學生能力進行評定，充分提升學生自主學習的積極性以及自主性。改變傳統的考試模式，制定免疫學考核評定體系，重視學生知識學習過程的評價。教師可以通過對學生不同階段的出勤率、學習討論、實驗操作等進行評定，綜合評價學生的學習成績、實驗操作成績以及在操作中運用理論知識成績[3]。加強教師教學質量的考核，從而有效提高免疫學教育教學水平。
（五）教學方式多樣化
對于免疫學教育教學來說目前采用的學習方法主要有：以教學理論知識為基礎的學習簡稱為LBL，以課堂學習問題為基礎的學習簡稱為PBL，以實際案例為基礎的學習簡稱為CBL。對于高等院校大學二年級學生來說，尚未養成獨立自主的學習能力，因此需要系統性的課堂理論知識幫助學習，在此過程中LBL教學方法依然占據著免疫學教學的主導地位。高校教師應當重視發揮LBL模式教學優勢，有效地激發學生的知識學習興趣與提高自主學習能力。在免疫學教育教學課堂準備階段，通常通過引導式教育教學方法引導學生學習，對于較為抽象的理論知識通常結合比喻式輔助教學，將抽象的理論知識通過生動形象的例子展示給學生，從而促進學生的理解與掌握。美國著名神經病學教學教授Barrows創立了PBL教育教學方法。該教學方法主要是以課堂知識問題為導向，充分體現學生的主體地位，從而提高學生學習的積極性以及自主學習能力和實踐操作能力。在實際的操作過程中我們發現，PBL教育教學方法存在不足，第一，PBL教育教學模式重點在于問題的學習與解決，大部分學生重心在于問題的發現與解決上，忽視了理論知識內容的學習；第二，PBL教育教學模式強調問題的學習，當學生對于問題認識不足時會影響教育教學效率；第三，高校學生學習能力存在著較大的差異，從而影響PBL教育教學質量。對于上述分析問題，我們結合興趣小組進行PBL教學模式的分析與探討。為了充分調動學生學習的興趣，可以讓興趣小組對實際學習情況進行匯報，其他學生可以任意提問問題。同時教師還應當對存在問題記錄總結，從而解決學生學習問題，進而提升學生自主思考與解決問題的基本能力。CBL是集啟發式、討論式以及互動式于一身的教育教學模式，首創于美國哈佛商學院。教師結合教育教學內容與重點給予學生案例材料，學生可以互相討論并提出問題解決方法，教師可以給予學生病例材料并提出相關問題，學生以學習小組為單位進行討論，并在課堂上進行總結，有效的提高學生自主學習能力。
三、結語
[關鍵詞]音樂的作用；教育現狀；觀念改革；結束語
一、高中音樂教育對學生的作用
音樂教育對人才培養的巨大作用越來越被人們所認識，我們的古代先哲早就提出了樂教思想，認為“移風易俗，莫善于樂”，“音樂可以正身形、廣教化、美風俗”。近年來，國內外的研究和實踐證明，音樂教育可以綜合地培養創造型人才的各種素質，是培養品德、鍛煉意志、開發智力尤其是發展創造力的良好途徑。普通高校的音樂教育是指以非音樂專業的大學生為對象、以課堂教學為主要手段、以校園文化活動為載體、以音樂知識和音樂審美為基本內容的藝術教育。隨著教育改革的深入發展，培養全面發展的高素質人才的時代要求更加突出。可見，對大學生實施音樂素質教育作為高校全面素質教育的一個重要組成部分，它可以使學生的感情世界和藝術想象力得到豐富和發展，使他們用新的眼光去看待自己的未來和整個世界，同時，對他們創新精神的形成和創造能力的提高、綜合素質的提高以及身心的發展起著非常重要的促進和補充作用。
二、當前高中音樂教育現狀
目前我國的高中音樂教育，還存在著某些滯后的觀念，這與高速發展的社會和日益更新的文化是極不諧調的。這種滯后與不諧調，使我們愈來愈深刻地認識到，轉變和更新教育觀念的重要性與緊迫性。
觀念之一：重音樂技巧輕文化知識。
這種觀念，有一定的歷史背景。我們對高校音樂教育專業招生的文化錄取分數稍加留意就不難發現，這種觀念是其錄取標準的“派生品”。盡管近些年我們已經意識到降低高校音樂藝術專業的文化錄取分數的危害性，但由于歷史的因素，社會上已經形成了一種根深蒂固的意識：“高校藝術專業錄取的文化分低”。言外之意，考不上普通院校，考藝術院校。報考藝術專業是部分考生開啟大學之門的一把“金鑰匙”，是通向大學之門的一條“捷徑”。抱有上述觀念的學生在每年的師范藝術考生中占60%左右，其中一部分考不上其他專業的考生把眼光轉向音樂專業，從而日夜加班突擊音樂技巧，以盡快實現大學夢。那么，其他40%的藝術考生呢，對音樂的熱愛是真實的，同時文化知識也開始“滑坡”，但是他們并不擔心考不上大學，原因不言而喻。不管抱什么心理，這些學生進入高校之后重音樂技術，輕綜合文化知識，是必然的結果。
上述學生帶著業已形成的觀念進入高校后，盡管教師每天強調綜合文化知識的重要意義，也很難從根本上改變這種先期形成的觀念。
觀念之2：重文本知識，輕實踐能力。
首先，隨著我國改革開放的深入發展，社會對人才的要求，已開始由以前的學歷型、知識型轉變為綜合型、能力型。但由于在我們的教學內容中，音樂技術課，音樂理論與文化知識的選修課，幾乎占據了90%以上的課時，而對學生的教育實習，被迫將以前的統一安排、統一指導的集中實習，變為個體自主、宏觀指導的分散教育實習，使學生失去了更多的提高能力的機會。其次，對鍛煉學生動手能力、動口能力、教學能力的藝術實踐活動，有些院校并沒有真正在教學活動中形成制度化、規范化。因此，高校音樂教育專業培養出來的一些學生“四不像”，“高不成，低不就”是可想而知的。根據調查了解，高校音樂教育專業相當數量的畢業生走上教學崗位后，因綜合知識貧乏和藝術修養的膚淺，十分渴望重返校園。
學生是學習的主動者，教師是學生學習的引導者，學校是學生學習的推動者。只有三者互動，才能真正落實高等院校音樂素質教育的提高。
三、新的教育觀念改革
1、轉變教育觀念。
高校領導要充分認識到在全面推進素質教育、培養具有創新能力的高素質工程人才的過程中音樂素質教育的重要性，擺正美育與人才培養的關系，克服片面專才教育思想，加大教育教學的改革力度，盡快摒棄不利于新型人才培養的陳舊的教育教學模式，為全面實施素質教育、培養高素質的工程人才積極創造條件。
2、由技能型向思考型、理論型人才觀念轉變。
擺脫藝術院校人才培養模式，從機械的技能練習，轉變為思考式、思辨式、智能式的理論把握和理論指導，從而提高學生的理論素養和理論水平。
由培養知識型、技巧型向培養能力型人才觀念轉變。即將學生對文本知識的把握轉化為實際能力的提高。
培養學生的實踐能力和參加社會活動的能力，為學生將來走向社會在綜合素質和基本能力等方面做好準備，是高校音樂教育的又一項十分重要的任務。因此，藝術實踐應規范化、系統化、多樣化，新觀念、新方法和新興課程應納入常規教學，而不應僅是某一學生或教師的個人行為。
3、音樂素質教育應走普及之路。
音樂素質教育是基礎教育的組成部分，是實施美育的重要途徑，承擔著對全體學生實施素質教育的重要任務，而不是針對少數學生提高他們的藝術技能的專業培訓教育，應該保證全體學生受音樂教育的均等性及音樂文化素質在最低可接受水平之上，保證全體學生受音樂教育權利的公平性。
二、結束語
時代的發展、科技的進步呼喚新的教育思想，打破傳統的應試教育觀念、樹立素質教育的育人觀尤為重要。大學生非常渴望有文化藝術氛圍的校園環境，渴望藝術的陶冶，渴望審美情趣和審美能力的提高。因此，探索高等院校音樂素質教育改革之路，加強普通高校的音樂教育，發揮音樂教育在培養人的智力和非智力因素上潛移默化的巨大作用，是培養人才的需要，是時代的需要，是社會發展的需要。
音樂教育是一個實踐性很強的事業，它要求從事這項工作的人必須既具有較高的理論水平和音樂技能，又善于將音樂理論運用于教學實際。高校音樂教育專業只有增強創新意識，才能逐步擺脫傳統觀念帶來的種種束縛，為社會培養優秀的音樂教育人才。
參考文獻：
（一）課程設計理念
高職教育所有課程的設計都要堅持“以服務為宗旨，以就業為導向”，同時也要適應我國技術進步和更新的要求，切實培養學生的創新精神和創新能力。在課程理念設計中，我們始終堅持理論知識學習，側重能力培養，融“教、學、做”為一體，立足綜合性、實踐性、創新性和職業性四項原則。作為一門集幼兒五大領域（科學、健康、藝術、社會、語言）教育教學內容于一體的綜合性課程，我們要充分發揮《學前教育學》課程自身綜合性的優勢和亮點，調動學生積極性，在課堂上尊重學生的主體地位，引導學生發散思維，師生合作，提高學生創新能力；同時選取與幼兒園五大領域相對接的教學內容，在安排學生動腦動手活動（如探索幼兒園社會教育的活動方式與內容、幼兒游戲活動創編規則和形式、制作幼兒園教學課件、兒童歌曲舞蹈視頻化、兒童文學創編故事化、手工教具制作卡通化）、幼兒園教學實踐模擬演練（如模擬幼兒課堂、故事角色扮演）方面給予傾斜，努力做好教育與“生產”的對接，從而滿足職業崗位需求。
（二）課程目標設計理念
《學前教育學》課程作為一門理論性、綜合性、創新性和實踐性都較強的課程，我們將其情感目標設定為：培養學生具備正確的兒童觀，具備熱愛幼兒、熱愛幼教事業的職業精神，勤奮鉆研的敬業精神，嚴謹負責的責任意識和團結協作的團隊意識等。將其知識目標設定為：引導學生了解現代學前教育基礎理論，掌握科學的學前教育觀和教育方法，了解學前教育的相關政策法規，掌握科學的學前教育規律、方法以及育兒知識等。在能力目標設計上，我們要求學生能夠具備運用所學學前教育理論解決實際教育教學問題的能力；具備科學的育兒能力；優秀的學前教學、管理、教研能力和評價能力，可以科學合理編制幼兒園課程，制定教育計劃，并選擇適合的教學方法與形式，有效設計組織幼兒教學和游戲活動，科學評價幼兒園課程方案和幼兒發展水平，具有終身學習能力和職業發展能力。
（三）課程思路設計理念
1.課程內容項目化。選擇對學生未來從業具有實際應用價值的內容作為課程的具體內容，用綜合性的項目串聯、反映、優化知識，將知識、能力相互聯系和銜接，做到理論、知識、能力相輔相成，用理論催生能力，在能力培養過程中鞏固知識，以有效培養學生的職業應用能力。我們將課程劃分為五大項目：學前教育基礎知識項目，學前教育基本要素項目，學前教育教學項目，學前教育銜接項目，幼兒教師必備技能項目。
2.任務分配具體化。在每一個項目下，具體、明確地設置任務。如：項目二——學前教育的基本要素項目，設置學前兒童觀、學前教育觀、幼兒教師角色、幼兒教師專業發展、如何建立和發展良好的師幼關系等五項任務；項目三——學前教育教學項目，設置幼兒園課程、幼兒園游戲、幼兒園教學、幼兒園日常活動、幼兒園環境創設等五項任務；項目四——學前教育銜接項目，設置幼兒園與家庭的合作銜接、與社區的合作、與小學教育的銜接等三項任務；項目五——教師必備技能項目，設置教師觀察能力、溝通能力（與幼兒、家長、幼兒之間的溝通）、制定教育活動方案能力、組織教育活動和反思教育教學活動的能力等共七項任務。
3.教學方法多樣化。主要教學方法包括：傳統授課法和示范教學法以及以此為基礎而衍生的案例分析法，以學生為主體的任務驅動法、社會實踐法、小組討論法、情景模擬法及角色扮演法等方法。要做到授課精練；觀摩學習，善總結反思；模擬練習，多強化實踐。綜合運用多種教學方法，合理安排“案例分析——設疑：小組討論——講解/模擬——指導/實踐——鞏固提升”，或“任務驅動實踐——發現問題——小組討論——講解/示范——實踐鞏固”，或“觀摩——重新創編——情境/角色表演——自評/他評——講解總結——強化鞏固”等教學模式，組織教學活動，提高課程效率。
4.能力培養過程化。在課程項目教學中始終強調教學做一體化，引導學生積極思考，樂于實踐。以學前教育教學項目——幼兒游戲任務為例，教學過程由幼兒游戲概念、功能引入——游戲觀察記錄方法學習——自己動手設計游戲活動方案——指導小組模擬游戲活動等組成。再如，以學前教育教學項目——幼兒園日程生活為例，教學過程由教授幼兒在園一日生活內容理論——觀看附屬幼兒園一日生活實例錄像——自己寫出心得感想——幼兒園實踐——反思——寫一份幼兒一日生活安排的建議等組成。通過項目任務的模塊化、具體化，將“教學做”貫穿在課程教學的每一項任務中，確保學前教育專業學生的職業能力培養。
5.考核評價階段化。作為基礎理論課，需保證期末書面閉卷考核60％的比例，以基礎知識和基本理論、案例分析和教案撰寫為主，并在此基礎上，將其余40％的分值科學合理地運用到課程教學的各個階段，課堂出勤率、課堂表現、小組作業、個人作業分別占考核成績的10％，充分調動學生日常學習的積極性，以此督促學生認真準備小組討論和情境模擬、實踐活動等作業任務。
二、《學前教育學》課程設計理念
教材資源包括李生蘭教授的《學前教育學》，桂景宣的《學前教育概論》和黃人頌的《學前教育學》。其他課程資源主要有《幼兒游戲與表演》《兒童文學欣賞與表演》《幼兒舞蹈與創編》等。數字化資源包括省級、院級精品課程網址中的素材，國家及各省學前教育網等網站中的課程、活動視頻及附屬幼兒園實踐教學提供的光盤案例素材。實踐資源包括學院專業項目活動實訓室、校內外兩大綜合實訓基地及附屬幼兒園實習資源。
三、《學前教育學》課程建設思路
（一）努力提高教師專業發展水平
課程改革向深度推動需要教師的專業發展，高職學前教育專業教師應在課堂教學的基礎上，多參加國內外各級培訓，總結教學經驗，反思教學過程中的不足，努力提高教育教學水平和科研水平，為課堂教學對接學生未來的幼兒園實際教學管理提供助力。
（二）推進院校教材編訂改革
在學院學前教育專業已編訂的精品教材《學前兒童衛生保健》《學前教育科研方法》《學前兒童社會教育》《兒童文學鑒賞創編講演》《兒童歌曲彈唱》的基礎上，結合高職院校人才培養目標，從學院實際、理論教學需要和培養學生實際應用能力出發，編訂學前教育理論專業教材，以項目為模塊，以具體任務作為完整課程學習的過程，重點培養學前教育專業學生的實踐教育教學能力和幼兒園組織管理能力。
（三）高職院校與幼兒園合作深度發展
一、專業調查與專業論證
1、主動到上海、廣東、云南、四川、北京、湖南10多所兄弟旅游院校和廣州、深圳、上海、南京、北京、杭州、長沙、張家界等地10多家旅游企業取經學習，調查交流，逐步明確辦出專業特色的思路。
2、邀請廣州白天鵝、長沙華天、通程、佳程等高星級酒店經理，湖南國旅、長沙中青旅等著名旅行社經理，張家界、吉首、鳳凰等旅游景區經理，省旅游局領導來我系指導辦學，了解企業對人才的需求和對人才培養的要求，探討辦出高等旅游教育特色的思路。
3、進行畢業生跟蹤調查，了解畢業生工作狀況，聽取畢業生對專業教學的意見和建議。
4、主辦全國性旅游學術會議，利用學術會議與全國兄弟旅游院校的領導和老師交流專業特色辦學思路。
5、參加全國性、全省性學術會議（如全國旅游教育高峰會，全國旅游教育研討會，全國旅游品牌論壇，全國旅游交易會等）多途徑學習和了解兄弟院校辦學經驗。
二、確定“理論――應用型”人才培養目標，創新人才培養模式
本著“厚基礎、寬口徑、強素質、重應用”的原則，我們確定了“理論――應用型”人才的培養目標和“三個面向”、“三個轉變”和“四個優化”的人才培養思路。近三年來，我們圍繞“理論――應用型”人才培養目標，開展了一系列專業人才培養模式改革的研討和教研教改活動，探索全方位、多維度、開放式的教學模式，強調教學內容的針對性、課堂教學的開放性、教學主體的多元化、教學手段的現代化和實踐教學的社會化。
1、根據社會對人才需求的變化和專業培養目標，優化教學計劃，調整課程體系，使專業課程的穩定性與動態性有機地結合起來。
2、重視“理論――應用型”教學規律的探討，以“理論――應用型”人才培養目標為出發點，積極開展教研活動，創新教學手段，改革教學方法，優化課堂教學氣氛。高等旅游教育的培養目標和知識結構特點，要求知識傳授過程中，要緊密結合旅游工作實際，切實加強有利于培養學生理論創新能力、理論轉化能力和實踐能力的互動式、研討式教學（如討論法、案例分析法、學生講臺展示法、專題研究法、模擬法、發展式教學法等），運用現代教學手段（10多門專業課采用電化教學、多媒體教學法等），開展探索性的自主教學活動（如英語教學實施分級教學，強化口語訓練，打造學生個性發展的新平臺，著力為學生創造超越自己、發展自我和完善自我的發展機會）。教學方法和教學手段的改革，極大地提高了教學效果和教學質量。
3、構筑既具有多學科、多專業交叉特點，又體現教學、科研、實踐三位一體的現代教育和超前性、先進性、開放性、實用性的課程體系。根據專業培養目標和人才規格的要求，盡可能地尋求專業內部知識、技能結構最直接的內在聯系，設計以旅游學、旅游經濟學、旅游資源開發與管理、旅游飯店管理、旅行社管理、旅游心理學、旅游市場營銷學等重點課程或必備知識為基準，縱橫擴展，合理集聚，設計切實可行的“組合課程”，形成以專業課程為主，以綜合課程、邊緣交叉課程為依托，以能體現學科發展前沿理論和反映旅游業發展方向的學術講座為補充，理論性與應用性緊密結合的富于彈性活力的綜合化和整體化的課程形態，按照“理論教學與實踐教學多次交叉、反復循環、不斷推進、逐步提高”的教學流程安排整體教學活動。
4、實施“校內課堂教學――校內實驗室模擬教學――校外頂崗實習教學”的“三段式”教學模式，營造能夠將理論和實踐緊密結合的學習環境
課堂教學要講深講透最基礎的理論，及時傳授給學生最前沿的理論、最新的知識和最先進的技術，介紹旅游業最新發展動態，培養學生運用所學理論知識，對旅游活動深層次的現象進行分析、判斷、歸納、綜合的研究能力。實踐教學（包括基礎實踐、實習實踐、社會實踐和綜合實踐等）必須抓住實踐內容和實踐方法兩條主線，分層次，分步驟，由淺入深，不斷提升，形成一個“基本實踐――實際經歷――綜合訓練”的實踐鏈。校外頂崗實習教學安排在第五學期，到知名飯店進行，時間為半年 （含寒暑假）。這樣可以讓學生及早接觸和了解自己畢業后將要工作的環境，明確自己應該掌握哪些知識和技能，增強學習的主動性和積極性。
5、建設“雙師型”師資隊伍
教師是專業特色形成的關鍵。辦出高等旅游教育特色，需要具有樂業、精業、敬業的理論型與“實踐型”相結合的雙重素質的“雙師型”的教師。要求教師具有創造性的教學思想、教學觀念、教學方法和鮮明的個性特征、新穎的教學藝術、豐富的旅游行業實踐經驗。教師分期分批到旅游企業掛職鍛煉，全面提高素質。同時，從旅游企業聘請優秀的企業家作為兼職教授，擔任一定的教育、教學任務，共同培養人才。
6、加強校企合作，建立穩定的教學實習基地，按教學計劃定期派學生到實習基地進行實踐教學和頂崗實習
這期間企業派出有經驗的基礎管理人員任指導教師，負責對學生的教育和教學工作，進行全方位針對性“成型”塑造。我系利用這個時間把專業教師派到實習基地參加掛職鍛煉，并承擔對學生的專業指導和思想教育工作 。“真刀實槍”的酒店“演習”，學生在“真實環境”下曝光，不但可以創造性地把自己所學知識應用于實際工作中去，真正增長才干，而且可以熟悉自己今后工作的崗位和勝任工作所應具備的才能，明確努力的方向，增強學習的針對性、主動性和積極性。同時，學生在社會實習過程中，用自己的雙手觸摸書本之外的大干世界，用自己的雙眼縱觀改革開放的巨浪大潮，可以增強學生社會責任感和使命感，促進學生政治上的成熟，加快學生的社會化進程，可以使學生政治、業務、文化和能力等素質得到全面的、系統的鍛煉和培養，是一種具有鮮明時代特征的綜合教育方法。
7、建設能體現“理論――應用型”培養目標特色的教材體系
在專業特色研究與實踐過程中，我們制訂了教材建設規劃，堅持選用優秀教材與自編特色教材相結合的原則，實施專業教材的優化工程。
8、建設特色鮮明的系列實驗室，確保技能性課程的有效訓練。
三、從理論上較深刻地認識了高職旅游教育的特色
關鍵詞：中學思想政治教育課 現狀 對策
思想是我國中學思想政治教育的中心思想，它在對黨和政府的信任上發揮著非常重要的作用。但是，學校在對中學生進行思想政治理論教育過程中，一些學生不重視思想政治理論甚至厭學的現象時有發生，這說明中學生思想政治理論教育還有待完善。本文針對目前學校在思想政治理論教育方面所存在不足之處和改進方向進行重點討論。
一、目前中學思想政治教育所存在的一些問題
1、沒有正確制定思想政治教育目標
目前，在制定中學思想政治教育工作的目標方面還有待完善，由于我國中學思想政治教育工作理想化傾向較為嚴重致使教育目標在制定上缺乏科學性。很多學校都以升學率為目標，隨著我國教育經濟功能的日益興起，教育成為了今后謀取理想職業的必備條件，學校為了保證自身的升學率往往采用應試教育的方法進行教育，這樣使得一些學生由于學習內容過于古板而難以產生學習興趣，更多是把學習內容作為考試工具，沒有真正理解所學習知識的意義，使得中學思想政治教育工作效果不顯著，思想政治教育難以順利進行。
2、思想政治教育的內容組織不科學
目前，很多中學思想政治教育內容過于陳舊。過于重視“第一課堂”教育而忽略了“第二課堂”教育。理論教育能使學生知道馬克思理論，但卻不能夠使學生了解馬克思理論真正含義。如今，能夠做到理論與實踐相結合的學校屈指可數，得理論與社會實踐脫軌現象嚴重。由于中學生無法全面掌握相關問題信息，使得一些學生進入社會發現在學校學習的理論知識與實際情況大相徑庭，以致于對學校甚至對社會產生一些質疑，嚴重影響學生綜合素質的提高。
3、思想政治教育方式的選擇存在一定的不對等性
由于一些學校在思想政治教育方式的選擇上存在一定缺陷，學校與學生在教育過程中的地位不對等，使得中學思想政治教育的效率低下。目前，很多學校的教育態度較為強硬，采取居高臨下的態度對學生進行教育，老師采取硬性教育的方式，并且沒有自己對思想政治課程的客觀看法，往往不考慮學生對思想政治教育課程的一些要求。面對學生的質疑時，老師也常常采用斥責的方式給予回應，沒有給予學生應有的包容和理解。“填鴨式”教育方式與實際情況脫軌，在中學思想政治教育課程方面盲目突擊記憶現象嚴重，主要是讀寫并用的方式背誦一些知識點，而忽略了學生對知識的學習本質，致使中學思想政治教育效果不顯著。
4、在思想政治教育評價上存在失真情況
我國中學思想政治教育評價存在一定的偏差，一些人仍然謹遵傳統的教育理念，總是以學習成績來衡量一個學生品質的優劣，而不是以綜合素質的高低來衡量學生的品質。片面地認為學習成績優異并且聽老師話的學生才是優等生，對于一些在所謂品質水平線以下的學生總是不理不睬，甚至用一些傷害學生自尊心的語言及行為來對待這類學生。這樣偏激的評價標準不利于一些有能力學生的發展，致使思想政治教育無法順利進行。
二、 對于加強中學思想政治教育的一些建議
1、正確引導學生思想活動
學校應當正確引導學生思想活動，促進學生發揮主觀能動性。隨著我國經濟的快速發展，生活節奏不斷加快，中學生處于身心發育的敏感時期，容易受到社會大環境的影響而出現兩極分化的現象。因此，必須加強中學思想政治教育，發揮其正確引導學生思想的職能，通過加強開設思想政治相關知識課程，選拔一些優秀老師來對學生進行正確引導，做到理論與實際相結合，使學生認清好壞事物。同時，學校還應當加強學生主觀能動性的培養，由于學生不是被動的存在物，其具有自主學習的能力，思想政治教育是否能夠順利進行在一定程度上受學生主觀能動性的制約。對此，學校應當不斷完善自身教育軟硬件的建設，采取適合于中學生心理活動的教育方式來提高學生的學習積極性，使學生能夠樹立正確的價值觀念，并能夠在其行為中體現出來，以達到中學思想政治教育的根本目的。
2、提高教師的綜合素質
教師的綜合素質高低對中學生思想政治教育有著很大的影響。因此，學校應當以培養現代教師為目標，選撥一些具有相應學歷和相關專業知識的教學人員擔任思想政治教育相關課程的教師工作。同時，加強對教師綜合素質的提高，邀請一些權威人士定期對教師進行相關知識的培訓，樹立教師的道德心和責任感，拓寬教師的綜合知識面，促進中學生思想政治教育工作的順利發展。
3、優化家庭教育環境
中學生思想政治教育課程要想順利開展，優化家庭教育環境至關重要。父母是孩子的第一個老師，所以在日常家庭生活中家長可以通過講過講故事、與孩子談心以及家庭旅游的方式增進家長與孩子之間的默契度，這樣有利于對孩子的思想品質的培養。同時，家長應當注意孩子日常的語言和行為，發現異常予以及時的糾正，以配合學校的思想政治教育，促進中學生全面發展。
參考文獻：
[1]肖燕.淺談中學思想政治教育中存在的問題及對策[J].現代教育科學，2009（4）.
與原有的中專層次的教育相比，學前教育專業人才的培養規格和綜合素質都得到了提升。目前我國學前教育已形成多層次，多規格的培養模式：研究學前教育理論為主的碩士、博士生教育和為學前教育服務的幼兒園教師及組織管理工作的專門人才的本、專科生教育。經過調研了解到，各幼兒園渴求“熱愛幼兒教育、學歷較高、有一定教科研能力、幼兒教育理念新、教學基本功扎實、技能全面、心態好、愿意長期在本園工作”的學前教育專業畢業生。作為中專升格大專的職業院校應充分利用已有的辦學經驗，立足于培養具有職業意識強、技能高、基礎理論知識較系統、知識面較寬等特點的學前教育專業人才以滿足社會對幼兒教師的要求。
一、制定合理的人才培養目標
高職人才培養目標是人才培養的總原則和總方向，是開展學前教育教學的基本依據。高職人才培養目標具有人才層次的高級性,知識、能力的職業性，人才類型的技術性，畢業生去向的基層性等特點。隨著社會經濟的發展，學前教育專業從原來對人才基本技能的能力培養轉向了以全面素質和綜合職業能力的培養為目標。早期的高師學前教育專業有三級培養目標：即(1)培養幼兒師范學校教育學科的教師；(2)培養幼兒教育行政部門的管理人員；(3)培養幼教科研人員。程少波等人的研究認為，應該把學前教育專業的培養目標從早期的三級目標改為四級目標，即一級目標：培養合格的幼兒園教師；二級目標：培養幼師幼兒教育學科教師；三級目標：培養幼教行政部門管理人員；四級目標：培養幼教科研人員。[3]這種分級的目標定位適合學前教育領域的發展要求，也實現了學前教育師資由“教書型”向“科研、管理兼容型”的轉變。
近年來新開辦本專業的一些職業院校因受自身辦學條件、師資力量、辦學經驗等因素的限制，人才培養目標應定位于培養實踐型的教師。根據不同領域、不同崗位要求將學前教育專業人才培養劃分為幼兒園管理、早期教育、特殊教育、雙語、音樂舞蹈、美術與手工、多媒體技術與管理、主持與表演等不同方面，根據行業需要,制訂高素質技能型人才培養方案。培養目標可確定為：培養出具有良好道德素養,掌握從事學前教育和保育必需的基礎理論知識，掌握對幼兒實施保育和教育的技能，具有編制和實施具體教育方案的初步能力，掌握繪畫、音樂、舞蹈、鋼琴、手工等專業技能,以及運用現代化教學手段等方面的輔助能力和技能，具備觀察、分析幼兒的基本能力,具有創新精神的應用型人才。
二、建立科學的人才培養模式
在確立上述高職院校學前教育專業人才培養目標的同時，專業人才培養模式應緊扣培養目標進行相應的的改革。為了建立科學合理的人才培養模式，確保人才培養質量，構建科學的高職院校學前教育專業人才培養模式應圍繞以下幾個方面：
（一）建立合理的職業素質評價體系
幼教工作要求我們的教師具有良好的職業道德，踏實的工作作風，廣博的基礎知識、精深的專業知識和教育理論知識，良好的社會適應能力與耐挫折能力，良好的人格品質與自我調控能力，良好的人際關系與合作精神等。不同規模、不同性質的單位對技術人才的素質和能力要求是大同小異的,即都要求從業者具有良好的職業素質，不僅要有過硬的專業能力，還要有良好的人文素質。科學合理的評價機制具有指導、規范和激勵作用，有利于促進學生職業素養全面發展。高職院校學前教育專業可以從職業意識、職業知識和職業能力三個方面構建職業素質的評價體系,并將各項指標進行細化,形成層次化的評價模型。評價體系中專業能力可以用幼教行業特有工種職業技能鑒定的辦法來認定；職業意識可以采用綜合性評語進行評定，每學期末根據階段評價對學生的綜合素質予以整體描述，突出學生的特點、特長和潛能。職業意識評價也可體現在課程評價中，可通過課前預習、課堂發言、小組探究學習、技能訓練及考核等方式,引導學生主動學習、激勵學生參與課堂教學、合作學習、創造性地學習,提高綜合素質；專業知識評價內容主要強調那些培養學生應用能力方面所必需的理論知識,知識評價方式可在技能評價中看理論知識的具體運用效果或者直接以理論試卷測試的形式進行。教師評價的重點可以放在學生掌握相關專業知識的情況。職業素質評價體系要以促進學生的全面發展為目標，把結果評價與過程評價、多樣化評價、發展性評價相結合，以實現從量到質，從知識、技能到習慣、態度、情感和價值觀的全方位評價，增強教育評價的科學性和客觀性，更好地發揮評價在學生全方面發展中的職能與效能。
（二）以培養職業技能為導向,工學結合,注重實踐。
舉辦育嬰師、營養師職業資格培訓,開辦普通話、蒙特梭利、奧爾夫音樂師資培訓等,使學生能夠在畢業前獲得相關資格證書,為其順利就業提供保障。采取合作辦園的形式,創辦連鎖幼教機構,盡量做到專業與職業“零距離”。增加教育見習、實習比例，工學結合,培養學生的職業綜合能力并實現職業定向,保證了專業對口就業率的穩定性。到幼兒園見習與實習是學前教育教育實踐活動的主要形式，應高度重視并積極進行制度化、規范化建設：首先應建立學前教育實習基地，并與實習基地保持長期穩定的合作關系，積極為幼兒園實習基地服務，加強與實習基地的聯系與交流。其次應豐富教育實習的內容和形式。將模擬實習（試講等）、幼兒園各領域教學工作實習、幼兒班級管理實習、衛生保健工作實習等不同實習重點結合起來，使各種實習內容相互補充，提高學生的教育教學能力；采用多種幼兒園實（見）習的形式，將集中實（見）習、分散實（見）習、穿插實（見）習、頂崗實習結合起來，強調教育實（見）習安排的創新，以取得較好的教育效果。最后應適當延長教育實（見）習的時間。根據課程教學需要，在不同時期組織學生去幼兒園參加見習活動，幫助他們及早認識幼兒、了解不同年齡階段的孩子身心發展特點、了解幼兒園教育工作的特點以及幼兒園教師工作的職責，在見習與實習中培養他們對幼兒、對幼兒教育事業的熱情。做好學生的幼兒園教育見習、實習成績評定，并記入學生總成績之中。
關鍵詞：高校；音樂教育；創新；培養模式
目前我國的高校音樂教育，還存在著某些滯后的觀念，這與高速發展的社會和日益更新的文化是極不諧調的。這種滯后與不諧調，使我們愈來愈深刻地認識到，轉變和更新教育觀念的重要性與緊迫性。
觀念之一：重音樂技巧輕文化知識。
這種觀念，有一定的歷史背景。我們對高校音樂教育專業招生的文化錄取分數稍加留意就不難發現，這種觀念是其錄取標準的“派生品”。盡管近些年我們已經意識到降低高校音樂藝術專業的文化錄取分數的危害性，但由于歷史的因素，社會上已經形成了一種根深蒂固的意識：“高校藝術專業錄取的文化分低”。言外之意，考不上普通院校，考藝術院校。報考藝術專業是部分考生開啟大學之門的一把“金鑰匙”，是通向大學之門的一條“捷徑”。抱有上述觀念的學生在每年的師范藝術考生中占60％左右，其中一部分考不上其他專業的考生把眼光轉向音樂專業，從而日夜加班突擊音樂技巧，以盡快實現大學夢。那么，其他40％的藝術考生呢，對音樂的熱愛是真實的，同時文化知識也開始“滑坡”，但是他們并不擔心考不上大學，原因不言而喻。不管抱什么心理，這些學生進入高校之后重音樂技術，輕綜合文化知識，是必然的結果。
上述學生帶著業已形成的觀念進入高校后，盡管教師每天強調綜合文化知識的重要意義，也很難從根本上改變這種先期形成的觀念。從我們所了解到的情況來看，學生寧愿每天在音樂技巧上花更多的時間，寧愿在音樂技巧上投更大的“資“，寧愿在音樂技巧上吃更大的苦，也不愿在綜合文化知識的學習和提高上下功夫。因此，原本進校之前文化知識水平就較低，進校之后，對英語、大學語文、大學心理學、哲學、藝術概論等課程，又如何能學進去、學得好?某高校音樂系在每年文化考試中，盡管考前均采取強硬的杜絕考試作弊的措施，但每年仍然有不少學生抄襲、作弊，領導、教師對此感到非常棘手。但仔細分析就會發現這是一種必然的現象。音樂專業的學生，錄取時文化課的分數均在不及格甚至更低線上，進校后學校又不單獨為這些學生補課，這樣的文化基礎要想考及格，只有一條路——作弊。
觀念之二：重音樂技術輕音樂理論。
學生的具體表現：對音樂技術學習有直接作用的課程感興趣，對基礎理論課，如史論、音樂美學、和聲、配器等課程均不感興趣。有些課程即使在教師的嚴格要求下學生被動學習，也不能真正深入進去。學生們認為，這些課程與所學技巧并無太大的關系，這些課程不能幫他們在畢業后“謀生”。加之教師強調某些專業技巧課的重要性，從而使學生把越來越多的時間和精力投入到年復一年、日復一日的技巧練習方面。
即便是有些學生對某門音樂理論課感興趣，但他們并沒有意識到，僅有純音樂技術的提高，而沒有音樂理論水平的提高，是不能促進音樂全面素質的提高的。二者之間是相互促進，缺一不可的辯證關系。因此，往往造成音樂技術與音樂理論學習的失衡。實質上這種失衡對高校音樂教育專業培養目標會產生潛在的影響。
觀念之三：重視本專業輕視相鄰專業。
搞聲樂專業的學生買歌曲集，搞鋼琴專業的學生買練習曲，搞小提琴專業的買小提琴練習曲。
總之，從部分音樂專業的學生購書、借書、存書這一側面，就會發現一個問題，即有多少學生在學習自己專業的同時又注意學習相鄰專業知識?“學好本專業知識，考出一個好成績，就算是一個好學生。”這是我們目前高校音樂教育專業培養人才的現實標準，這是一個無奈的標準，因為在學好本專業的同時，又學好相鄰學科的知識是一個高級的目標，是一個對大多數學生顯得過高的目標。學好本專業是一條通向事業成功道路的獨木橋，一些學生的思維往往被限制在狹窄而封閉的空間，他們意識不到借鑒并學好相鄰學科的知識，是音樂教育專業學生走向更高境界，向更深層次發展、研究、探索的陽光大道。
觀念之四：重文本知識，輕實踐能力。
首先，隨著我國改革開放的深入發展，社會對人才的要求，已開始由以前的學歷型、知識型轉變為綜合型、能力型。但由于在我們的教學內容中，音樂技術課，音樂理論與文化知識的選修課，幾乎占據了90％以上的課時，而對學生的教育實習，被迫將以前的統一安排、統一指導的集中實習，變為個體自主、宏觀指導的分散教育實習，使學生失去了更多的提高能力的機會。其次，對鍛煉學生動手能力、動口能力、教學能力的藝術實踐活動，有些院校并沒有真正在教學活動中形成制度化、規范化。因此，高校音樂教育專業培養出來的一些學生“四不像”，“高不成，低不就”是可想而知的。根據調查了解，高校音樂教育專業相當數量的畢業生走上教學崗位后，因綜合知識貧乏和藝術修養的膚淺，十分渴望重返校園。
前面所談的幾種觀念，在高校音樂教育專業的教學中既有典型性又有普遍性，其中有教師的原因，也有學生自身的原因，但根本的問題還在于我們對陳舊教育觀念的承襲。只有觀念的轉變，才能有教育創新。要改變高校音樂教育的現狀，必須在人才培養模式上做到以下幾個轉變。
其一，由單一型、封閉性向開放型、綜合型人才觀念轉變。即由只注重音樂技巧，僅從音樂本學科接受知識，轉變為以音樂為主、多學科吸納營養。只有如此，才能培養學生的綜合文化素質，提高學生的藝術品位。任何藝術，雖然都有技術、技藝的成分，但純技術永遠不可能成為藝術，因為藝術問題首先是人生問題，藝術是一種人生觀，藝術式的人生才是有價值有意義的人生。培養音樂人才只有注重培養學生的藝術化的人生觀，才能真正洞徹藝術的奧秘，只有深入理解人生，深刻體驗生命，才能理解和把握藝術。生命、價值和意義是藝術的核心所在，文學、哲學(特別是生命哲學)、歷史是熔鑄智慧、通向藝術殿堂的秘密所在。
其二，由技能型向思考型、理論型人才觀念轉變。即擺脫藝術院校人才培養模式，從機械的技能練習，轉變為思考式、思辨式、智能式的理論把握和理論指導，從而提高學生的理論素養和理論水平。
長期以來，高校音樂教育以傳統教育學理論為指導，其結果造成技巧課機械模仿和理論課被動重復、記憶的局面。“從心理學角度來分析，技巧練習與其說是練習動作，不如說是練腦，即：練習對動作的控制。在練習中產生的表演動作的困難，究其原因還是大腦對動作的調節控制產生的困難，明白了這個道理后，在進行技能練習時，應展開積極的思維并分析造成演唱、演奏動作困難的原因，以聰明的大腦指揮來排除練習中的困難。”’。因此，教師引導學生學會運用科學的方法學習是至關重要的。著名教育家陶行知先生曾說：“與其把學生當作天津鴨兒填入一些零碎的知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們自動地去開發文化寶庫和宇宙的寶藏。”事實上，教師引導學生學會運用科學理論指導自己學習，應成為高校音樂教育的一條主線貫穿整個教學過程。因此，教師一定要深入了解現代學生的心理趨向和個性特征，善于激發學生的學習積極性，逐步使音樂專業的學生擺正文化知識與音樂知識、音樂技巧、音樂理論學習之間的關系，使其相互統一、相互促進。
當今時代，知識積累和知識更新日益加快，要想讓學生在校期間學到將來工作所需要的全部知識，顯然是不可能的。事實上，人們在工作崗位上所需的知識，絕大多數是在工作實踐中重新學習的，在學校期間的學習只是奠定一個基礎。聯合國教科文組織總干事納伊曼說：“今天所教的百分之八十、九十都應該放在科學方法論、教學方法、推理方法、收集資料的方法、從事實中做出結論以及分析事實和綜合事實的能力上。方法比事實更重要。”激發學生內在的潛力，培養學生積極思考的能力和運用獲得知識去解決面臨的新問題的能力，培養學生善于選擇、獲取、吸收新知識和總結新經驗的思想方法，這是高校音樂教育轉變傳統觀念，全面提高學生文化素質和專業水平的最佳途徑。
其三，由培養知識型、技巧型向培養能力型人才觀念轉變。即將學生對文本知識的把握轉化為實際能力的提高。
培養學生的實踐能力和參加社會活動的能力，為學生將來走向社會在綜合素質和基本能力等方面做好準備，是高校音樂教育的又一項十分重要的任務。因此，藝術實踐應規范化、系統化、多樣化，新觀念、新方法和新興課程應納入常規教學，而不應僅是某一學生或教師的個人行為。
關鍵詞：專業；職業技術教育學；師資；本碩連讀
作者簡介：陳鋼（1947—），男，湖南雙峰人，湖北工業大學高等職業教育研究中心教授；張麗娜（1984—），女，湖北工業大學高等職業教育研究中心在讀碩士研究生。
基金項目：全國教育科學規劃2011年度職業教育研究專項課題“‘雙師型’職教師資培養制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李夢卿。
中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1001-7518（2012）0068-04
國外許多職業教育發達國家的經驗表明，職業教育質量的提升離不開一個重要的實施主體——教師。職業學校的專業課教師是職教師資隊伍中的一個特定群體，其自身素質的優劣是保證高素質人才產出的關鍵。合適的職教教師培養方式是提高職業教育專業課教師素質的重要途徑，而目前我國職業學校專業課教師培養方式的不足日益凸顯，成為制約職業教育內涵化提升的一個重要瓶頸。因此，探討目前職業學校專業課教師培養方式的不足，進而探索出解決職教專業課教師培養的有效途徑具有極其重要的現實意義。
一、目前職業學校專業課教師的來源分析
十一五期間，我國職業教育快速發展，專業課師資得到了有效的充實。截止到2009年，我國高職專任教師達到34.6萬人，占高職教職工總數的66.9%，中職專任教師達到68.2萬人，占中職教職工總數的70.4%（數據來源于教育部統計數據）。目前職業學校專業課教師的來源主要有四個：第一，來源于工科院校和綜合院校的畢業生，這一比例大約占70%以上。這類畢業生大部分是畢業后直接任教，還有一部分是進入企業后又轉入職業院校；第二，來源于職業技術師范院校的畢業生，由于受職業技術師范院校分布的限制，這部分來源的教師在不同地區比例存在明顯的差異；第三，來源于中專和技校，這部分教師一般是先進入企業工作，后來又通過電大或者夜大等接受學歷教育后進入職業學校，這類教師多就職于中職學校；第四，其他行業、專業轉行而來，這部分教師多是跨專業轉行任教，比如說某老師原本是圖書館管理學專業的，因為學過相關的計算機理論知識，后由學校安排擔任計算機理論課教學，還有一些是物理專業轉任到電子電工教學等。從以上職業學校專業課教師的來源看，目前職業院校的專業課教師的來源還比較單一，不利于職教師資隊伍結構的進一步優化，凸顯出當前我國職業教育專業課師資培養的不足。
二、目前職業學校專業教師培養方式的不足
（一）職業技術師范教育，很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺
職業技術師范教育是20世紀70年代末應我國職業教育發展的需要而出現的一種新型高等師范教育，它是一種集普通高等教育、職業技術教育和師范教育于一體的新型教育體系，主要由獨立設置的職業技術師范學院和普通高校中的二級學院組成。它與普通高等師范教育的區別在于，它是為職業教育服務的，其培養目標是培養合格的職業教育（主要是中等職業教育）的專業課師資或相關專業的應用型技術人才。與其他高等教育類型相比它具有明顯的“職業性、技術性、師范性和學術性”的辦學特色。目前，全國共有此類院校40所，其中普通高等學校承擔職教師資培養培訓工作的有32所，主要承擔在職中職教師的培訓工作；獨立設置的高等職業技術師范院校（以下簡稱職技師范）有8所，招收本科生為職業學校培養師資。30多年來，職業技術師范教育為我國職業學校培養了一大批急需的職教師資，為我國職業教育的發展做出了應有的貢獻。與此同時，職業技術師范教育也存在著一些不容忽視的缺陷，各級各類職業學校需要的教師既要能傳授專業理論知識、指導職業技能又要能懂得職業教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成職業技術師范教育很難兼顧專業知識教育與師范教育，其結果是培養出的學生專業知識不牢固，師范素質欠缺。
從職業技術師范教育的辦學層次定位來看，目前8所職技師范院校，除了吉林工程技術師范學院提出還要適當發展高職高專教育和繼續教育以外，其余院校的辦學層次趨同——以本科教育為主，積極推進或發展研究生教育（見表1）。職技師范作為職業教育師資培養的重要陣地，重點為職業教育培養具有“雙師型”特征的教師，特別是在當前職業教育內涵化發展對“雙師型”教師素質要求更高的情況下，職業技術師范教育更要突出職業性、技術性、師范性和學術性的原則。四年制本科教育要培養雙師型(專業技能和師范技能）教師，與工科院校以培養應用型的高級技術人才和普通師范院校以培養基礎教育的師資的定位相比，職技高師要求學生專業技能和師范技能都強，在學時是常量的情況下，這種定位更多的是停留在宣傳層面上，實際教學過程中難以達到此目標。[1]另外，本科四年制教育，學生真正學習的時間只有三年半（最后一學期往往安排畢業實習、畢業設計或論文，學生還要兼顧應聘找工作），這樣，在學時教育是個常量的情況下，要保證培養的學生專業技能和師范技能都強，從人才成長過程遵循客觀事物的發展規律分析，這種定位不符合教育規律，學生可能專業技能和師范技能都弱。
資料來源：通過教育部陽光高考信息平臺搜集整理而得。
（二）工科院校和綜合性大學的本科生、碩士生，具有較好的專業理論知識，但缺少實際操作能力，也缺乏職業教育相關的師范知識
在我國，工科院校和綜合性大學在辦學類型定位上多屬于教學研究型和研究型大學，在教育教學過程中多注重學生的專業理論知識學習，著重培養學生的基本素質，而較少進行實踐操作，師范性知識更是很少涉及。因此，這類畢業生具有較好的專業理論知識，但是缺少實際操作能力，尤其是缺乏師范知識。這類畢業生進入職業學校以后，一方面感覺到所學的理論知識不能很好的運用到教學中去，尤其是難以運用于實踐教學；另一方面感覺師范技能匱乏，不能調動學生的積極性。雖然，普通高等教育的教師也主要來自于工科院校和綜合性大學培養的碩士和博士，但是，一方面普通高校的大學生多是高中的佼佼者，學習的積極性主動性都比較強，本身的自學能力也比較強；另一方面，這些碩士博士在大學學習期間受自己老師的熏陶，熟悉大學的教學方式，畢業后，雖然角色轉換了，但是所處的環境沒有太多變化，再加上老教師的傳、幫、帶，因此，此類學校的新教師師范知識缺乏不是很突出，但是職業學校不同。職業學校有其自身的特點，特別是中等職業學校更需要專門的教育教學知識。
一方面，從教育特點來看，首先，中等職業學校和普通高等學校的學校環境是不同的。由于辦學層次和學校培養目標以及學生特點等的不同，中等職業技術學校有它獨特的學校環境和校園文化氛圍，這些都是普通高校的學生不曾親歷過的，他們所接受的大學的文化氛圍熏陶不易適應中職學校；其次，中職學生處于青年初期，具有明顯的情緒兩極性，容易出現極端情緒，沖動性強，理智性差。在家庭和社會的雙重影響和刺激下，中職學生普遍感到巨大的心理壓力。如果沒有相應的教育學和心理學知識，職校學生的這些心理特點就很難把握；第三，中職學校的學生大部分來自中考的高中落榜生，這些學生大部分有厭學心理，他們缺乏學習的動機和目標，缺少良好的學習習慣和方法，學習的積極性主動性不強。這就要求教師要運用良好的教學方法來調動學生的積極性，引導學生積極情緒的養成。因此，中職學校對教師的教育教學的專門知識要求更高，只有具備良好的心理學和教育學基本知識，深入了解中職的特點，才能取得良好的教育教學效果。
另一方面，從教學特點來看，職業教育的教學方法有自己獨特的規律。職業教育強調的是獲得實際的職業工作能力，實踐和操作擺在了相當重要的位置，教學上提倡“以學為主”的“行動導向”教學法，教師的角色與教學方法面臨重大轉變，這些特點與普通中學和一般工科大學、綜合大學不同，專門的學習、訓練是較快掌握職業教育教學思想、方法的有效途徑。
（三）職業技術教育學碩士基本無法從事職校的教學
我國的職業技術教育學碩士研究生教育經過20多年的發展，在規模、體系、模式上都取得了一系列的成績，但是目前的教育依然是注重理論教育，培養出的依然是學術型人才。盡管近兩年有關專家和學者在探索應用型人才培養，但是效果不是很明顯，其根本原因，是這些職業技術教育學碩士研究生缺乏專業背景，致使目前的職業技術教育學碩士研究生基本無法從事職業學校的教學。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工業大學職業技術教育學研究生來源為例，在四屆共44名在校生和畢業生中，有21人本科專業是教育學，比例約為47.7%；18人本科專業是英語，比例約為40.9%；3人本科專業是心理學，比例約為6.8%；1人本科專業是計算機應用，比例約為2.3%。雖然這一調查結果不能代表全國所有學校的情況，但是也算是冰山一角，從中可以看出，報考這一專業的研究生主要是文科出身的學生，而具有理工背景的學生只有極個別。在這種情況下，即使培養出的學生掌握了職業教育理論、具備了較好的教育理論素養，但是基本上無法從事職業學校的專業課教學。特別是本科是教育學專業的學生就業更難，由于沒有專業支撐，進入職校只能做輔導員、教務人員，而對職業學校目前最需要充實的專業課教師隊伍顯得無能為力。
三、重新定位職業技術教育學碩士研究生培養目標，解決職教師資培養的途徑
（一）重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標
目前我國招收職業技術教育學碩士研究生的高校達48所，按平均每年每校培養5～10名碩士計，每年將有240～480畢業生。這些碩士研究生畢業后將從事哪些方面的工作？目前，絕大多數學校將培養目標定位在“職業教育的研究、管理人才”，而不是教學人才，即不是“師資”，他們學習的職業教育理論也難有用武之地。即使從事職業教育理論研究，也很難受到職業學校的歡迎，因為這種類型的人才很難進入職業教育的微觀世界，具體問題必然涉及專業（職業），他們的知識、能力結構無法解決這些問題。在現實情況中，中等職業學校一般不為專門的職業教育理論研究人員設置崗位，高職院校即使設有專門的研究機構，對專門的純理論研究人員需要也是很少的。“職業技術教育學”的碩士研究生的就業主要的應是職教界，但這樣的培養目標使得“職業技術教育學”碩士研究生在職教界（中、高職業學校）的就業產生了困難。
重新定位職業技術教育學碩士研究生的培養目標：職業技術教育學可以發展成兩個大的方向，以綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院為主，將“職業教育師資”培養作為主要的培養目標，以師范大學為主，延續職業教育的基礎理論研究，這可以使“職業技術教育學”學科具有更強的生命力。要想將職業技術教育學研究生培養成職業學校專業課的師資，必須要有專業基礎，這就需要改變現有的招生、培養制度。
（二）改革職業技術教育學碩士研究生招生制度，吸引具有專業背景的本科學生報考
目前要報考職業技術教育學碩士研究生，必須參加全國統一命題的教育學專業基礎綜合考試，這一考試制度嚴重限制了招生范圍，讓一大批具有專業背景和職業技能知識的工科生和其他專業畢業生望而卻步。在本科階段具有“教育學專業基礎綜合”知識優勢的是師范生，而大批的師范生和其他文科專業的學生報考，勢必影響職業技術教育學學科建設和發展。因為文科生對職業和職業教育的認識模糊，對職業教育的實際情況缺乏了解，即使是教育學專業的學生也只是停留在普通教育理論知識的認識上，這樣在缺乏專業背景的情況下，職業教育的理論研究也缺乏方向，選題也不切實際，缺少應用價值。因此，要打破職業技術教育學碩士研究生的生源限制，必須改革現有的考試制度，擴大招生自主權，適當調整考試內容，放寬生源條件，吸引具有專業背景的理工科學生和熱衷于職業教育的企業生產、技術人員以及優秀的高職畢業生報考。
（三）以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生
通過以上對現有職教師資培養方式的不足分析可以看出，目前的職教師資培養無論哪一種方式都很難兼顧職教教師所需的雙師素質，基于此，筆者提出一條解決職教師資培養的有效途徑：以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生。本科階段解決本專業的理論知識與實踐技能學習，與普通本科不同點在于普通工科本科往往進行較系統的理論設計訓練，而此時的本科教育則注重實際操作訓練。（如機械設計制造及自動化專業，要進行機械零件，刀具，機床等課程設計，最后要進行畢業設計，而此時的職業技術教育學的本科階段強調機床的操作，工藝的制定，機器的拆卸等實踐能力。）碩士階段解決職業教育的教育教學理論、職業教學技能及專業實踐的學習。與普通教育學碩士教育的不同點在于普通教育學碩士往往注重教育理論的研究，而此類的碩士教育不僅注重職業教育學理論的學習，更多的是結合教育實習讓學生將這些理論知識以及本科階段的專業知識運用到職業教育的教學中去。
1.必要性分析。近年來，隨著經濟的全球化發展和高新技術的應用，促使我國的教育重心明顯提高，各級各類教育都在注重質量的提高，職業教育面對這一形式，也在加強質量化發展，對職教師資的要求也明顯提高，許多高職高專、中職中專及技校也紛紛要求教師具有碩士學位。但如前面的分析，一般的碩士和職業技術教育學碩士還不能滿足職業教育“雙師型”教師的要求。因此，立足于專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生的雙素質人才顯得尤為必要，可以彌補技術師范本科生和普通碩士從事職業教育的不足。
2.可行性分析。首先，根據職教師資任職資格的上移，而出現的高職高專、中職中專以及技校對教師學歷要求的缺口，不僅為以專業為基礎培養職業技術教育學本碩連讀研究生提供了必要性，也提供了可行性。這種教育模式培養的是既具有專業理論知識和實踐技能，又具有職業教育教學能力的碩士生，滿足當前職業學校對教師的素質和學歷要求。
第二，目前職教教師數量的缺口也為這一教育模式提供了可行性，根據教育部2009年統計數據（見表2），高職高專生師比為24.4：1，中職生師比為24.6：1，普通本科生師比為13.2：1。這表明當前我國高職高專和中職的生師比遠遠高于普通本科，而且這與教育部要求的職業院校合格生師比16：1也相差較大。由此可見，當前我國職業教育專業課教師缺口很大，采用這種模式培養大批雙師素質教師具有很大的可行性。
數據來源：教育部2009年統計數據。
第三，當前畢業生就業壓力大。近幾年，隨著我國高等教育改革的不斷深化，研究生教育招生規模也不斷擴大，高校畢業生的就業壓力比較大，近年來我國職業教育的辦學條件和教師待遇都有提高，很多學生開始將注意力轉向職業學校，這樣就為這種教育模式提供了生源支持。
第四，從我國舉辦職業技術教育學碩士點大學的類型（見表3）來看，綜合性大學、工科或專業院校及技術師范院校占一半以上，這些學校都具有舉辦各自應用專業的師資和物質條件，不僅具備培養以專業為基礎培養的職業技術教育學本碩連讀研究生的能力，而且可以更好地發揮學校的綜合實力，使人才的“雙師”素質得到培養。
3.實施探討。這種教育模式不僅能夠滿足我國職業教育發展的需要，也符合國際職業教育師資培養的趨勢。以專業為基礎的職業技術教育學本-碩連讀這類人才的培養是一新生事物，如下問題需要考慮。首先，國家學位委員會應認可這種本碩連讀的培養制度，政府教育部門要在適當規范的前提下改革招生制度，給予該類學校適當的招生自主權。二是對培養計劃需逐步完善，尤其是專業知識、實踐技能、職業教育學知識三方面的比重如何確定，還有探討完善的過程。三是導師的問題，需要按照這一模式培養出一批既懂專業知識又懂職業教育理論的導師，這需要一批懂專業的教師從事職業教育研究，這對綜合性大學、工科或專業性大學、技術師范大學不難辦到，但需要國家教育部門方針、政策的引導。目前這類導師在某些職業技術教學碩士點已存在，因一些職業教育方面的導師是以前某些專業教師轉變過來的，本身就具備兩方面的知識，只是這類教師數量較少。在目前這方面導師不足的情況下，建議采用雙導師制，一個主導師，負責職業教育知識，另一個副導師，負責專業知識。
隨著社會主義市場經濟的不斷發展，產業結構調整不斷深化，社會和市場對技能型人才的要求也越來越高，職業技術教育對其專業課教師的素質和層次要求都明顯上移，高校以往的學科化的職業教育師資培養方式已無法實現既定的培養目標。積極發展職業技術教育學研究生教育，培養學術性和應用性雙型人才，是當前職業教育發展的要求，也是職業教育師資培養的必然趨勢。因此，要加快職業技術教育學研究生教育的調整力度，改革職業技術教育學研究生教育的培養模式，以就業為導向，促進學術型和技能型雙型人才的培養，進而推進我國職業教育的高質量發展。
參考文獻
關鍵詞：高職課程觀課程體系
課程就其實質而言，它是一種在展開教育、教學等育人活動之前對于育人方案的總體設計活動。因此，課程是一切教育工作的核心，課程改革是教育體制改革的落腳點與教學內容和方法改革的出發點。
高職教育目標的確定、功能的發揮在很大程度上也依賴于其課程體系的正確定位和應變能力的發揮。而一定的課程體系主要由特定的課程觀、課程目標、課程內容、課程結構和課程活動方式所組成，其中課程觀起著主宰作用。因此，在構建高職課程體系時，從理論上明確高職課程體系的課程觀尤為首要。
課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法。高職的課程觀，也即是進行高職教育課程體系的開發與改革的指導思想，主要需回答的問題有：高職教育課程(1)宗旨和目的是什么?演變與發展的決定動因是什么? (2)優先滿足誰的需要?哪些課程內容最有價值?(3)開發課程應以什么為基礎?由誰來有效地開發？決定范圍、順序的主要因素是什么?㈣在何種教育程度上、何種場合、何種職業生涯發展階段實施？[1]
為此，在新形勢下，確立正確的高職課程觀，明確上述有關課程的目的、目標、開發和實施諸問題，構建高等職業教育課程體系時最為核心的理論思考，是高職教育提高質量、辦出特色的前提。
一、需建立認定高職課程方案特性的觀念
高等職業教育既是高等教育的組成部分、又是技術和職業教育與培訓(TVET)的高層次，是整個教育體系中與其他各類型的教育既有有機聯系又相對獨立的組成部分。高等職業教育的課程，除了共性外必須不同于高等科學(學術)教育、高等工程教育以及中等職業教育的個性，才會有它功能的不可取代性。
課程對于各類教育的界定和發展(分化與融合)有十分重要的工具意義。各種教育活動的性質或類別的區分、以及不同層次級別的劃分，實質上是課程內容的不同類型和不同成分的程度與比例的區別。即在課程方案中，課程類型[2]的選擇和不同比例，形成了教育活動質的區別；而課程內容各要素[3]的不同廣度與深度形成了各自層次級別的區分。
高職作為高等專門教育，其理論課程和實踐課程既有各類教育所具有的共性，更有自己的特性。
高職的理論課程(包括專業理論和相應的文化基礎理論)，必須有一定的系統性、完整性并達到公認的、相應的高等教育水平；它也應具有高等教育的共同特征——學科性的課程。但是，這種專業理論又不是照搬學術教育或工程教育的，尤其它與工程教育的為形成規劃與設計能力的理論課程不同，而是為形成在工作現場貫徹和實施這些規劃與設，計的技術能力所需的陳述性知識(技術原理)和程序性知識。凹高職的理論學科課程中，占主導地位的不是學術(基礎理論)學科課程和工程學科課程，而應是一種技術性學科課程。所以，形成一種新型的學科課程——技術學科課程，是高職教育課程類型改革的創新之舉。發展技術科學并形成一個技術學科體系是高職教育立足于高等教育、又具高等技術教育特質的課程特色所在。
高職的實踐課程也應是共性與特殊性的統一。高職作為TVET的高層次，也與所有專門教育一樣，課程也必定有明確的行業、專業或工種的社會職業方向要求，即課程有具體的社會職業針對性——課程明確地導向培養對象的就業知識、技能、態度的獲得，從而要求培養的規格要有具體的社會職業崗位或崗位群的具體行業要求，而且各門課目都需體現其職業方向。只不過高職的課程指向，既不是在生產“大后方’’的研究型、開發型、設計型的，也不是生產一線的動作(體力)技能型的，而是在生產現場的“中間型”或“橋梁型”的、以應用性知識和智力技能為主的、技術性的社會職業群。因而，高職的實踐課程具有特殊的地位，比其他類型的高等教育不僅量大、而且更貼近實踐的需要(變更和適應快)；比之中等職業教育在技能的性質和寬泛度上有較大區別——高職的技能培訓通常不是中職所實施的單項或多項動作技能的深化(因而高職一般不培養傳統的、體力技能的高級工)，而是擴大各種相關動作技能培訓的范圍、著重相關智力技能的培養，以提高學員從事技術工作的能力。
總之，高職課程的技術方向性(非學術性、非工程性和非技能性)的特性，是因應社會勞動分工而客觀存在的。尤其在進入知識經濟時代，高技術的發展，技術性勞動的需求遞增，以及其地位和作用更趨重要，從而形成了這類新型人才規模培養的需求和條件。堅持高職課程的技術方向性，才有自己的特色可言。
二、樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念
課程目標是在一定的學段中所要達到的標準，包括課程總體方案(教學計劃)中的培養目標以及分科標準(教學大綱)中的分科目標兩個層次的內容”。高職教育的課程目標引導著高職教育的過程及其結果的總的方向，使其發揮著與其他教育類型所不同的功能。
高職教育與工程教育和高等科學教育相比，與生產的關系具有直接性，即其所培養的均是在生產一線直接從事生產的技術人才。因而，不僅要求高職教育課程目標更為符合生產一線的實際知識、技能和態度以及能力培養，還要求能及時反映生產第一線的變化。由于“中間型”、“橋梁型”人才在實際工作中與上下類型與層次人員界限的模糊性，為此，高職教育的課程目標遠比其他類型高教種類多、層次復雜、變化快。
高職教育還作為一種高層次的繼續職業與技術教育和培訓，它的課程目標不能只局限于正規的學歷教育，必須實施學歷教育與非學歷教育、正規教育與非正規教育、學校教育與短期培訓、文憑與證書多元目標并舉，以滿足社會和個體發展的多種需要。
在知識經濟時代，隨著各行各業生產技術的不斷提升和綜合，高職教育課程還不能僅限于培養行業相關素質，而應考慮培養對象素養的自主、充分發展，以提高個體的適應能力和發展能力。高職教育課程目標針對性和發展性的兼容是反映這一時代特征的必然特點。
三、確立高職課程內容以創造性智力技能導向和適用性的思想
課程內容是由知識、技能與態度三個基本要素組成的。課程內容三要素的各自內涵與比例不同，形成了不同教育類型課程的不同特點。
高職教育課程目標有明確的職業定向性，必然使其課程內容將教育對象導向就業所必需的知識、技能與態度的獲得。也即高職教育課程內容三要素的設計都必然主要考慮教育對象的就業需要。
由于高職教育是一種以各產業生產技術為主的教育，因而技術能力的獲得，成為其成功與否的重要標志。高職課程體系的構建應以技術能力形成和綜合素質的培養為主線。現場解決技術問題的能力和必要的相關技能是高職教育課程內容三要素的重心所在。所以在高職教育課程內容中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態度的選擇與安排也常為技能的要求所左右。總之，技能在高職教育課程內容三要素中的特殊地位是區別于其他種類教育的顯著特點之一。
在具體的工作實踐中，人們所需運用的技能是一個由各種技能[6]，所組成的連續綜合體，但以哪類技能為主體，導致了他工作活動的職責、任務和性質的區別。因而課程內容中技能這一要素常常主導著不同類別職業技術人才的養成。技能在課程中隨著其種類的差別，還成為導致職業教育與技術教育的性質區別的主要因素。在高職教育課程改革的實踐中，認識課程技能主導性特點有十分重要的現實意義。“強化技能訓練”的改革要求是不錯的，但強化哪種技能的訓練對不同類型的職技教育必須區別對待。對于技術員類人員的技能訓練就不能只在再造性操作技能訓練上，更不宜花大量時間去追求技工等級證書，而應在一定的再造性動作技能基礎上，著重發展創造性的動作技能和智力技能。如此，課程內容才不會偏離培養目標的要求。這就要求高職的課程重視實訓、實習，還有實驗的課程。
當然，高職教育課程的智力技能主導性特點，并不是說技能就是高職教育的——切，或者只要有了技能就萬事大吉了。在職技教育中極端地理解“技能本位”也是一種片面的認識。在高職教育課程內容中知識和態度同樣也是不可缺少的要素。
根據現代教學心理學的研究，廣義的知識包括陳述性知識和程序性知識兩大類，技能本質上是一套操作程序控制了人的行為，包括外顯的身體活動(動作技能)和內在的思維活動(智力技能)，也是屬于程序性知識概念范疇。因此，技能和態度的養成是在掌握知識時同時進行的。因而在強調技能主導時，不是只要職業技能、忽視知識的獲得，然而在處理知識問題時，也必須注意適用性特點，避免普通高等教育的傳統影響。
高職的理論知識方面，應合理確定基礎理論、專業理論與專業技術知識三者比例，應側重于專業理論(技術原理)。在態度方面，應注重合作精神、創新意識、開拓精神、尤其是創業思想的培養。
由于高職教育的專向性、直接性這些基本特性的要求，高職教育課程內容必須適應當時、當地所屬的特定行業、職業的要求，即要求知識、技能、態度等課程內容適宜而實用。高職的課程內容選擇還要強調適用性(適宜和實用)的價值取向。
所謂“適宜”就是要符合實際需要；所謂“實用”就是要能在實際中應用。高職教育課程給予學員的技能與態度既不能過時，又不能超現實太遠；知識既要堅持專業方向，又要具有一定發展潛力。
根據高職教育特點，尤其是其培養目標的規定性，高職教育課程內容中對于各種類型知識的選擇與組合，必須呈現出適用性特點。專業教育中文化基礎課、專業技術課和專業課的格局看來是符合知識掌握的規律的，但高職教育課程和知識選擇必須適宜和實用；其準則是職業的專向性，要根據生產或服務的現實需要，重視傾向于現成、實用技術與規范的經驗知識的獲得，強調實踐知識的體驗；重理論知識中相關的結論的使用而輕其推導過程；更重視知識的綜合運用。
四、創立高職課程模式（結構）多元整合的概念
高職教育課程模式，是指高職教育課程開發活動和高職教育課程方案、計劃、文件中，各個過程環節及組成要素等結構關系的概括性呈示方式。它是在一定的課程觀指導下，對高職教育課程的開發活動和高職教育課程本身所作的原則性規定和法則等(有時也包括慣例)。每種教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀，或者是幾種課程觀的平衡與調和，因為課程模式歸根到底是由課程觀決定的。
由于高職教育課程的制約因素及變化比其他類型高等教育更多、更復雜，因而高職教育的課程模式更趨多樣化。不僅普通教育發展中出現的基本類型(學科中心型、問題中心型、能力中心型、活動中心型等)，在高職教育中均有反映，而且由于對象、地區、行業、職業的千變萬化，使高職教育的課程模式有許多特殊的、“非典型”的表現。
任何課程模式都不是一成不變的，由于高職教育課程的制約因素眾多，課程系統內部的各種動因(主要有學生個性發展、基礎教育發展、學制高移化、學校競爭等)推動著的課程發展和課程觀的變更；而課程系統外部的各種因素(主要有經濟改革、技術進步和社會發展等)的刺激或作用，有時會成為促使課程系統發生變化的重要動因。因此，不僅高職教育課程多樣，而且隨著每一制約因素的變化其模式的變化也必定是很大的，因而與其他類型的教育課程相比，高職教育課程模式須具備極大的應變性。
應變性首先是對有效需求(或稱“可靠培訓要求”)的變化的適應。高職教育課程模式只有適應諸多有效需求，才能有效益可言。例如，高職教育要適應發展高技術產業的策略，課程模式就要逐步改變低重心模式，要部分高移化，發展高等技術教育的更高層次；同時課程要作為增強文化科技基礎、專業理論基礎的成分，即課程部分智能化的變化以適應發展高層次高職的需要。不僅課程模式中內容的成分要變，而且相應的觀念、結構等都需作調整和改變。另外，應變性還要求各種高職教育課程有極大的彈性和靈活性，以提高其適應性，課程模塊化的趨勢正是這種應變性特點的反映。
由于高職教育實踐中課程模式繁多而復雜，更要講究效率和效益，在運作時人們往往感到無所適從，因而高職教育實踐在呼喚一種共適性較大的課程模式，這就成為高職教育課程模式改革的一大特點。
對于高職教育課程有無共適性的模式是有爭論的。有的認為根本不可能存在，而有的認為從實踐需要必須找到它，這是高職教育現代化的必然要求。至于什么是具有共適性的高職教育課程模式，分歧就更大廠。有些人認為在諸多課程觀中必有一種最適合于高職教育的主體課程觀，若以這種主體課程觀為基準設計的高職教育課程模式就是一種共適性的模式，不少人認為“能力本位”的課程模式就是。另有些人認為，單一的主體課程觀無法產生共適性模式，應該順應當代國際上課程觀趨向綜合化潮流，廣泛吸取各種課程觀之所長，以符合實際需要作為取舍和組合標準，即可產生一種具各種模式特長——有最大兼容性的而共適性最大的高職教育課程模式。“多元整合課程模式”的改革實踐就是基于這種理念的創造，試圖找到一種普適性較大的高職課程模式。
“多元”是取各種課程模式中適用于當代小國職教的“之長”部分；“整合”是在原有課程模式的基礎上或融合、或組合、或疊加，有機地組合成一種靈活實用的、新型的高職課程模式。
“多元整合”策略思想應包括：課程觀的多元整合——多元互補、博采眾長，建立以綜合技術能力為導向的現代高職課程觀；課程內容的多元整合——“知識”、“技能”、“態度”三要索中各個成分的多重、多種綜合，選擇有價值的現代高職課程內容；課程結構的多元整合——架構模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化相結合的課程結構。
“多元整合課程模式”其具體的操作構想：在確保課程門標具有明確的職業化方向(以培養就職能力為導向)的前提下，吸取各種課程模式之長，實施課程內容綜合化(通過課程的綜合，提高課程設置的效益)、開設技術化的學科(改造學術、工程學科為非學術化和非工程化的技術學科)、采取模塊化的組合形式(將學科與活動組成靈活的教學單元)以及安排階段化進程(按基礎定向專長分階段實施)和實現學習者方向的個性化(變奉命被動學習為主動個性化學習)；與之相配套的在教學策略方面，要實施能充分實現產學研結合的、以學生為主體的“項目制”教學，還必須實施使課程結構柔性化成為可能的完全學分制為基礎的彈性學習制度，等等。
在課程開發上，力求體現“多元整合”思想：課程的社會需求分析既不限于某一職業崗位，也不限于職業群，而是根據教育對象靈活進行，有時是針對崗位規范，有時是針對崗位，有時是針對職業群，有時是針對職業，有時是整個行業。為使職業教育適應學習化社會和個性發展的需求，沒置“個性需求分析”模塊課程的設計，刪繁就簡，只設置“課程模式設計”和“教學策略設計”兩個模塊，突出模式重點。課程的編制強調教學計劃的個性化，同個性化課程相統一。
當然，實施“多元整合課程模式”有—定難度，須具備一些必要條件，如：教學制度改學年制為學分制；配套進行教學模式和教學方法的改革；努力改善教學手段；盡快形成高質量的教師隊伍等。然而，這種創新活動，極其有利于上述高職課程觀要點的更新，因而是十分有意義的。
總而言之，高職課程體系的構建，是一個十分復雜的系統丁程，明確指導思想是行動成功的關鍵。
注釋：
[1]黃克孝：《職業和技術教育課程概論》，華東師范大學出版社，2001．3．第75頁。
[2]“課程類型”，即按課程內容的性質、實施方式和靈活性劃分的課程種類，如理論課程和實踐課程，文化基礎課、技術基礎課和專業課，顯性課程和隱性課程。
[3]課程內容三要素——知識、技能、態度。
[4]“陳述性知識”即狹義的知識，就是傳統概念上的知識——客觀事物的屬性與聯系的主觀映象，它是個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識——回答世界“是什么”問題的知識。
“程序性知識”——個人無有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種活動形式間接推測出來的知識——回答“怎么做”問題的知識。它分為兩類(1)用于處理外部事物的程序性知識，如動作技能；②用于控制自身認知過程的程序性知識，如智力技能、認知策略。參見皮連生主編：《學與教的心理學》修訂本)，華東師大出版社，1997年5月第2版，第102頁。
[5]廖哲勛：《課程學》，華中師范大學出版社，19919第84頁。
[6]技能，一般按性質分為動作技能和智力技能；按形態分為再造性技能和創造性技能。
參考資料：
1．廖哲勛．課程學．華中師范大學出版社1991年版
2．鐘啟泉．現代課程論．上海教育出版社1989年版
3．比徹姆．課程理論．人民教育出版社1989年版
4．黃克孝．職業和技術教育課程概論．華東師范大學出版社2001年3月
5．黃克孝.雪怡．職教課程改革研究．科學普及出版社 1997年版
6．李大偉．王昭明．技職教育課程發展理論與實務．臺灣師大書苑有限公司1989年版
7．楊啟棟．高科技與技職教育．臺灣三民書局1984年版
8．菲利普·泰勒．課程研究導論．春秋出版社1989年版
9．約翰．麥克尼爾．課程導論．遼寧教育出版社1990年版
10．勞倫斯斯坦豪斯等．課程研究與課程編制入門．春秋出版社1989年版
11．泰勒著，施良方譯．課程與教學的基本原理．人民教育出版社1994
12．施良方．課程理論：課程的基礎、原理與問題．教育科學出版社1996
[關鍵詞]教師教育；課程；改革
目前，我國的教師教育主要由獨立的師范大學、師范學院和教育學院承擔，部分綜合性大學也成立了教育學院、教育科學研究所、教師培訓中心和進修中心，但由于起步晚，部分已參與教師培訓和培養，部分還處于邊緣化狀態。雖然在世紀初終于開始了由獨立的“定向型”師范體系向多元的“開放型”教師培訓體系的過渡，但反對師范教育的呼聲從未間斷。如何加強我國職前教師教育是一個值得我們深思的問題。
一、我國師范類院校和非師范院校課程體系存在的問題
我國存在著兩類職前教師教育制度。一類是原有的各類師范院校開辦的師范專業，這類學校是教師教育的主力軍。另一類是部分綜合性大學開辦的教育學院或教育研究機構，部分承擔教師教育的任務，與前者相比，這類學校的教師教育才起步。師范大學轉型和教育學院的組建過程中會遇到一些普遍性的課程設置問題。主要表現在：
其一，我國目前沒有真正意義上的“綜合大學+教育學院”的成功辦學模式，眼下在綜合大學組建的教育學院，還不能提供不同層次的教師教育模塊課程。這些高校大多對教師教育認識不足、重視不夠，教師教育在整個學校事業發展中的地位不高。尤其是合并類綜合性大學，學校的興奮點是在提高學校的辦學層次和在全國的綜合排名上，因而建多少重點學科、重點實驗室和多少博士點、碩士點等等，才是學校關注的重點。非師范院校開辦的教師教育專業化特色淡化表現在課程安排上，教育類課程比重較低，大多高校教育類課程只占全部課程的10％左右，而公共學科課程則占到全部課程的40％左右，學科專業課程占50％左右。
其二，傳統師范大學混合式的教師培養模式根深蒂固，師范性已經滲透在各個專業的辦學理念和行為方式之中。各專業學院與教師教育分離，在短期內還難以適應。各類高等師范教育機構在盲目向綜合大學看齊的價值取向驅動下，課程存在著嚴重的窄、舊、雜、空的弊端，課程結構極不協調，其中學科專業課程比例過大，占72％，而教育專業課僅占7％，公共基礎課程占21％，教育實習僅為6周。
其三，地方師范大學理應承擔相當規模的高中教師的培養任務，新組建的教育學院還不能全部承擔本科和教育碩士層次教師教育的任務。因此，地方師范大學的轉型以及新的教師教育培養體系的建立還需要一個較長的過程。
其四，有些由師專合校升格新建的地方綜合高校，本可以利用合校的優勢，秉承師范教育的優良傳統，加強教師教育。然而這些高校對教師教育的注意力不夠集中，在追高求大中出現了重未來輕歷史的偏差，也沒有利用教師教育的優良傳統發展教師教育。
其五，在課程傳授方法上，兩類職前教師教育體系均偏重理論知識的傳授和學習。有人在全國作了一項調查，其中對“調整專業設置和課程結構”這一問題持贊同意見者，教育行政部門占83.3％，部屬師大占100％，省屬高師占81.1％，師專占100％，中師占87.5％，綜合平均為85.9％。這說明絕大多數師范教育部門都對現行的專業設置和課程結構十分不滿，師范教育的課程設置已經到了非改革不可的地步。
二、教師教育課程體系改革的價值取向
課程體系的改革涉及面很廣，包括課程目標、課程宗旨、結構與組織、教學科目、方法與時間分配等方面。教師教育課程從何而來，課程提出的依據是什么，這是教師教育課程研究中的基本問題。對這一問題的不同看法，直接影響教師教育課程目標的確定和課程體系的構建。
從20世紀70年代起，就有學者對教師教育的價值取向進行了分類，主要有五大類：(1)1．學術取向：強調教師要清楚知道所教授的學科內容知識，注重精確的學科知識傳遞。(2)實用取向：強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。(3)技術取向：主張教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。(4)個人取向：強調教師在教育中能獲得個人發展機會，教師教育課程注重培養教師個人心理發展，通過教師的個人修養、人格魅力、價值取向對教學產生影響。(5)社會批判取向：認為教育具有改造社會的功能，理想中的教師是具有反省能力和批判精神的公民。
哈勃曼(Haberman)認為教師教育應具備一套完整及確定的知識和技能，這些都是教育工作者共同擁有的、非一般大眾所擁有的常識。專業教師的知識都是由理論、研究、一套專業價值和職業操守所衍生出來的。舒爾曼(Shulman)把教師教育課程分為七大范疇：(1)內容知識：學科本位的知識基礎，學生必須對所任教的學科有專業的和深刻的認識。(2)學科教育學知識：教授這些知識所需要的教學技巧。(3)學習者的知識：認識學習理論和學習者的特征，如教育心理學、發展心理學和學生輔導等。(4)一般教學法知識：針對課堂管理與組織的理念和策略。(5)課程知識：課程的基本理論以及對學校課程的認識。(6)教育脈絡知識：了解教師群體的文化特征，學校、社區及政府政策之間的關系。(7)目的、價值、哲學和社會背景知識：即教育哲學、教育社會學、教育價值的知識。國內學者對這一問題的系統研究比較少見，他們更多是依據教師教育課程的問題。以及基礎教育中出現的問題而強調教師某一方面的知識或能力的重要性。比如，強調教師的反思批判能力，強調對教學過程和教學行為的自我監控能力，強調教師應具有立足校本的教育、教學研究能力等等。我們綜合各種觀點，把教師的專業結構歸納為專業精神、專業知識、專業能力、專業倫理和自我專業意識等幾個方面。
綜合國內外的研究，結合新課程改革的背景，我們認為，教師教育課程的價值取向應順應時代的發展，改變過去的學術化取向，根據時代的需要，采取實用取向，強調教師應是具備熟練技術及藝術氣質的從業人員，教師既是研究員又是從業人員。同時，兼顧技術取向。教師應著重教學知識與技能，教師教育的目的就是使施教者能熟練地執行教學工作。所以，應根據這種取向，在課程結構、課程模式、課程內容等方面做出相應的變革。
三、教師教育培養模式與課程改革對策
教師教育涉及的問題很多，如教師專業化問題、定向制與非定向制的問題、師范性與學術性的問題，這些問題的核心都牽涉到教師教育課程體系。課程是教師教育的核心，要培養出高水平的師資，必須建立完善的課程體系。下面擬對教師教育的培養模式與課程體系作一簡要探討。
1．優化課程結構——學術性與師范性并重
應擴大教育類課程比例。我國高等師范院校和非師范院校舉辦的教師教育與其他國家相比，教育類課程比例偏低，實習時間顯得過短，師范生的能力訓練未能到位。美國教育專業課程有基礎教育理論(包括教育基礎、教育導論、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法與技能(包括教育心理學、發展心理學、教育評價與測量、教材教法和視聽教育)和教育實踐活動組成，占總學分的11％，教育實習平均為11學分。德國的教育專業課程有教育學、心理學、普通教學法和專業教學法等，占總學分的33.3％，通過第一次國家考試后，即到基礎學校和初中參加18個月的教育實習，并為參加第二次國家考試做準備。日本培養中小學教師的教育專業課程必須分為必修課和選修兩種，必修課包括教育學、心理學、道德教育、教育實踐和研究方法，選修課包括教育史、教育哲學、教育制度學、教育社會學、社會教育學和職業指導學等，共占總課時的13％，教育實習7～14周，占總課時的3％。俄國的教育專業課程有教育學、心理學、教育史、學校衛生學、學科教學法，占總課時的15％，教育實習13～18周。英國的教育專業學科和教育實習共占總學分的25％。與其他國家的課程設置相比，我國這種重學術、輕師范的課程體系已嚴重地滯后了師范教育的專業發展。師范教育是一個雙專業人才培養體系，它要求在一定的修業年限使學生的學科水平和教育專業水平都達到一定的社會經濟文化發展所要求的程度，忽視任何一方都不能培養出高水平的師資。因而，提高教育專業課程的比例迫在眉睫，將教育專業課程提高到20％左右，主修專業課程為50％，通識課程為20％，實習占10％，這樣的課程分配將大大拓寬學生的知識面，從而打好扎實的專業基礎，同時掌握必備的教育理論。
2．改革課程模式——多種體系并存
各類院校可視情況開辦不同教師教育課程模式。首先，對于獨立定向的師范學院和師范大學，在暫時不改變定向性質的前提下，擴大教育學科課程的比例，并提高這些課程的質量以達到改革課程模式的目的。增加教育學科課程的比例存在一定的難度，這需要廣大師范院校各學院的領導牽頭進行改革。其次，對于非師范大學開辦的教師教育，可以讓學生采取多種途徑選擇教師教育課程，如讓學生在本科四年之內選修教師教育課程，可獲得相應的學分，頒發教師資格；或者讓有志于教育的本科畢業生，在拿到學士學位后，繼續學習一至兩年，即“4+1”、“4+2”模式，畢業時發教育碩士學位。據統計，美國已有55％的中小學教師擁有碩士學位。綜合性大學還可以招收獲得學士學位的在職中小學教師。這些教師通過業余時間學至三年，完成課程學習和學位論文可獲教育碩士學位。
3．改革課程內容——貼近教育生活
教師教育課程貼近學校的實際生活，這是時展的需要。不論是師范院校還是綜合型大學的教師教育課程都存在著課程與基礎教育和中等教育生活相脫節的情況，造成這種現象有多方面的原因，主要原因則是承擔教育理論課程的教師本身的研究遠離了實踐，對基礎教育和中等教育的教育現狀了解不夠，缺乏現場的感性認識。即使在課堂教學中運用了范例，那也是第二手的范例，教師本身對范例沒有體悟，從而導致培養的畢業生走上工作崗位后，面臨專業理論與工作實踐嚴重脫節的困惑，他們甚至發出“學無所用”的感嘆。要改變這種狀況，唯有課程內容貼近一線的基礎教育教學生活，讓理論課教師親自到現場去聽課，讓自己的研究關注實踐。讓課程走向實踐，而不是灌輸“知識”，這樣才能給教學帶來源頭活水。
