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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育經驗，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：小學教師；實踐智慧；生成路徑；生成模式
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）12-0019-03
隨著基礎教育課程改革的不斷推進和教師專業發展的需求，越來越多的人士認識到教育應該回歸實踐。唯有教師的實踐智慧才能將理念轉化為行動，轉變當前教育方式，改善教學行為，從而推進課程改革的真正落實。
實踐智慧相對于理論智慧而言，是解決實踐問題所需要的智慧，體現在教師對個人專業發展的調適，對教育合理性的追求，對當下教育教學情景的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品行的彰顯，一般表現為在實踐經驗中形成的才能和謀略，具有實踐性、獨特性、生成性、緘默性等特點。我們認為：實踐智慧既是一種能力，更是一種品質。從教師自我發展上看，實踐智慧表現為對自我完善的不懈追求，是教師對美好教育生活執著追求的一種職業生存方式。從教育教學過程而言，實踐智慧表現為對知識傳授的超越，教師是用自己對人生的體驗、對世事的洞見，用激情、靈魂去影響學生。從教育教學方法上看，實踐智慧表現為一種教育教學機智，教師面對一些突發的教學事件，恰當的把握教育時機，實施有效教育教學行為。
一、小學教師實踐智慧生成的路徑
小學教師的發展應該有一條可資借鑒的路徑，重視路徑、研究路徑，無疑對教師智慧生成有著重要的作用。所以，我們倡導學校的行動研究，探索教師實踐智慧的生成路徑。
1.加強校園文化建設，構建和諧校園，為教師實踐智慧生成營造環境
校園文化對教師發展有著重要作用。優秀的校園文化一旦形成，便成為全校教師共有的精神力量和共同遵守的規約，能夠促進教師實踐智慧的生成。
近幾年，我們更加注重內涵發展，挖掘學校傳統文化資源，努力構建和諧校園，促進教師形成研究意識，為教師實踐智慧的生成營造了良好的環境。首先，我們做到讓校園環境熏陶教師。我們重組了學校辦學理念，精心構思設計了校園十景，開辟了豐富多彩的班級中隊角，努力把文化的觸角伸向每一個師生的心靈深處，讓師生在潛移默化中陶冶情操，滋養教育智慧。其次，我們做到讓辦學成果感召教師。我們開辟了學校榮譽室、文明單位成果創建室和學生成果展覽室，作為對全校師生進行思想教育的主要陣地，感召每一個馬小人。再次，我們做到讓學校精神鼓舞教師。我校非常注重精神文明建設，連續十二次蟬聯江蘇省文明單位和先進集體，在長期教育實踐中形成“馬小五種精神”，鼓舞全校師生，形成優良的學風、教風和校風，讓教師在教育科研中享受成功與幸福，讓學生在讀書中獲得進步與快樂。“智慧帶來希望，和諧贏得發展”這句話深深地刻印在每一個馬小人心中。
校園文化的打造、校園精神的塑造和全員研究意識的形成已成為我校教師的內在成長動力，不僅把全校教師凝聚在一起，形成一個團結和諧的團隊，更重要的是喚醒所有教師潛能，發揮創造力，開發智慧，最終提升理念，進而轉化為行動。只有在這樣的校園文化氛圍中，教師實踐智慧才能夠得以真正釋放。
2.加強師德師風建設，完善教師專業人格，是教師實踐智慧生成的核心
教師工作的特殊性決定教師為人師表，更應該有道德，更應該具備完善的專業人格。師德是教師身為人師的一種重要專業素養，是教師實踐智慧生成的核心。一個教師既然選擇了教師這份工作，就應該有正確的價值取向，完善的專業人格，納悅教師職業，用滿腔熱情、無私奉獻、真誠熱愛來從事教育事業，并潛心于教育研究和實踐。否則，教師實踐智慧的生成也就無從談起。
近幾年來，我們在課題研究中通過梳理師德師風失范行為，組織教師簽訂《師德師風承諾書》，組織學生及家長測評教師等系列活動，大力加強教師的師德師風建設，把完善教師專業人格作為教師隊伍建設的首要任務。教師的師德一旦得到學生及家長的認可，人格一旦得到領導及同行的推崇，必將激發其自我發展的內驅力，促進其在工作中不斷生成實踐智慧。
3.加強教育理論自學，構建科學合理的知識結構，為教師實踐智慧生成提供源泉
教育教學理論是教師實踐的行動指南。教師要實現由普通教師向教育智者的轉變，必須堅持不懈學習教育理論，形成科學合理的知識結構，獲取教育的精神營養和能量，才能促進實踐智慧的生成。離開了理論的指導，實踐智慧生成也就缺乏目標，會變得盲目。
我校地處農村集鎮，地理位置相對偏僻，交通不便，信息閉塞，所以，我們組織課題組教師自己學習教育理論，鼓勵教師自學、自研、自我反思和提高，讓教師想學、愿學，積極營造學習氛圍。為了得到專家和名師的指點，我們除邀請部分專家學者到校指導外，還鼓勵教師向校外的教科研專家學者登門拜師，尋求理論指導。學校建立了青年教師研究組，開展“相約周三”校本研修，通過串門沙龍、即興演講、網上寫作、博客論壇等活動，促進相互交流切磋，引領反思，提高教育理論水平，促進智慧生成。
濃郁的教師自主學習研究氛圍催生了教師實踐智慧的生成，浸入到教師的思想意識與實踐行為中，繼而內化為教師的思想和觀念，最后呈現出來的就是一種新生的文化力量——克服自身惰性，促使他們參與教育教學實踐的熱情由消極被動轉向積極主動。
4.加強教學研究，探索智慧課堂，是教師實踐智慧生成的主戰場
豐富的教學實踐經驗只有在教學實踐中不斷地嘗試、反思，才能不斷地生成教師的實踐智慧，教學實踐智慧的積淀、升華，才有可能成就智慧型的教師。而課堂作為教師教學的主渠道，理應成為教師實踐智慧生成的主戰場。
我們結合課題研究，重點組織教師深入課堂教學，積極開展智慧課堂教學研究，不斷改善教學行為，提升教學水平。我們認為，智慧課堂應是致力于建構和諧民主的學習氛圍，教師用智慧激活學生的思維，培養、啟迪和喚醒學生的智慧，發掘學生自主學習的潛力，引領他們主動探究，在合作中探究，在探究中放飛思想，彰顯個性，由培養知識人走向培養智慧者。
通過四年的實踐和研究，我們探索了智慧課堂的基本流程：導學定向，點燃智慧；自主探究，生成智慧；合作對話，共享智慧；總結提升，發展智慧。我們要求教師用自己的機智幽默，營造寬松和諧的課堂氣氛，通過自己靈活多變的教學手段和課堂調控策略，促進師生情感交流暢通，師生課堂智慧共生。另外，我們在開設傳統研究課的基礎上，還重點研究整合課、綜合實踐活動課、錄音常態課，自我解剖教學語言，將智慧課堂教學研究落到實處。
5.加強自我反思，催生教育教學機智，是教師實踐智慧生成的集中展現
智慧的本性是批判的，而反思是獲得實踐智慧的領悟形式。加強自我反思，才能養成對問題質疑的習慣，訓練思維反應品質，提高教育現場的觀察力和調整教育行為的有效性，準確判斷教育教學過程中可能出現的新情況，從而把握教育時機，催生教師教育教學機智，促進教師實踐智慧的生成。
二、小學教師實踐智慧生成的模式
教師實踐智慧的生成雖然沒有固定不變的程式，但也是有規律可循的，一旦穩定化、系統化和理論化，就成了我們所認為的生成模式。
1.問題解決模式：發現問題——反思自己——注重實踐
教師在實踐中找出自身發展的不足和教育行為存在的不合理性，研究自己、批判自己，然后自行設計發展規劃，通過一段時間的教育教學實踐，最后達成自身成長的目標。問題解決模式需要教師個體的問題意識，關鍵在于引導教師自我反思，積極參與實踐。
實踐智慧生成的問題解決模式不僅適用于教師個體，還適用于教師群體的發展，學校辦學特色的打造。例如，前幾年，由于我校骨干教師大批外流，新教師整體素質不高，我校面臨師資隊伍斷層狀態，我們就果斷決定將30周歲以內的教師組織起來，成立了青年教師研究組，利用每周三晚上兩個小時進行校本培訓，并以此為突破口，促進了青年教師業務能力的提升，形成了“以新促老”教師隊伍建設管理經驗。
2.理論引領模式：學習理論——實踐驗證——獲得成功
教師自學教育教學管理理論或得到教育專家的理論指導，必會從中深受啟發，然后，在理論的指導下進行教育教學實踐，不斷嘗試，驗證理論的可行性，最終帶來教學的變化，獲得教育的成功，贏得管理的效益。這是一種理論智慧與實踐經驗的完美結合，是實踐智慧生成的典型模式。
3.同伴借鑒模式：學習借鑒——模仿實踐——取得效果
成功的教師必然有著豐富的教育教學管理經驗，學校可以有組織地引導其他教師分享同伴的實踐經驗，或是讓其他教師自發學習借鑒，然后在自己的工作中進行模仿實踐，最后取得良好的效果。
4.經驗梳理模式：嘗試總結——概括提煉——形成經驗
教師有著豐富的教育教學及管理經驗，教師把這些經驗反復深入思考，認真梳理，甚至邀請專家把脈和尋求集體診斷，進行概括提煉，必定找到規律，形成思想，生成個性化的經驗成果，寫成具有學術價值的經驗論文。這是一種基于實踐基礎上總結經驗的反復概括提煉，是教師實踐智慧的生成重要模式。
例如，提起我們學校的教育科研，是在省內外有一定影響的辦學特色。但我們總覺得這些經驗和做法比較零散，操作層面居多，缺乏主心骨。后來，校長在一次又一次的辦學經驗介紹中，不斷地思考總結和提煉，最終選準從文化層面來統整教育科研經驗，形成了“立足農村，自主研修，集團作戰”的教育科研文化特色，并由此征集了校訓，更新了校風、教風和學風，提出辦學理念和辦學思路，贏得了同行的廣泛認可，反響非常好。科研文化的形成又為教師實踐智慧的生成提供了土壤。
Path and Mode of Primary School Teacher's Practical Intelligence Generation
CAO Ai-dong
（Matang Primary School， Rudong 226401， China）
【摘要】幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。文章從一節相對成功的大班語言活動《美麗的夢想》為出發點，闡述有實踐智慧教師的特征，并在如何成為有實踐智慧的教師這個問題上提出見解，以供探討交流。
關鍵詞 實踐；智慧；幼兒教師
中圖分類號：G615文獻標識碼：A文章編號：1671-0568（2014）24-0135-02
一、關于大班語言活動《美麗的夢想》
一次偶然的機會，筆者有幸觀摩了蘭州陸總幼兒園馬藝珊老師的大班語言教學活動《美麗的夢想》。同去觀摩的老師和同學都贊口不絕，因為在整個教學活動中，馬老師能輕松地激發幼兒的興趣，調動幼兒的積極性，整堂課氣氛活躍，在幼兒與老師自如的互動中圓滿結束。有觀摩者感嘆：真是一名有實踐智慧的幼兒老師啊！
幼兒教師的實踐智慧是指幼兒教師在具體的教育情境中，基于已有的理論知識、教育經驗和職業精神，根據幼兒的表現，主動對自己的教育理念和教育行為不斷進行反思和總結，從而表現出的機智應對和創造性地解決教育實踐問題的綜合能力及不斷超越自我的專業精神追求。幼兒園成功的教學活動，無疑滲透著幼兒教師的教學智慧，馬藝珊老師的教學藝術也正在于此，短短的一堂課，無處不彰顯她獨有的教學智慧。
首先，這節教學活動課堂內容豐富，條理清晰，銜接緊湊。教師將幼兒平時比較熟悉的小動物：兔子、小豬、小羊、蝸牛等一一搬上課堂，并向幼兒分別展現這些小動物平時體現出來的弱點，據此提出它們的夢想，暗示“夢想”是對改變自己弱點的一種渴望，讓幼兒體會什么是夢想，為幼兒表達自己的夢想埋下伏筆。整個活動過程緊扣活動目標，步驟銜接緊密，而且所選內容切合幼兒的思維特點，易于讓幼兒產生共鳴。
其次，馬老師有較強的語言表達能力，能吸引幼兒與自己互動。教師在講述故事的時候，用了較多貼切的詞語，將兔子、小豬、小羊、蝸牛這些小動物講得活靈活現，充分體現出了它們的特點，仿佛這些小動物就在幼兒眼前。教師幽默、風趣地把故事講述得形象逼真，這就帶動幼兒與老師一起融入故事，一起思考，并在恰當的時機進行經驗遷移，讓幼兒暢談自己的夢想。
最后，馬老師能充分操控課堂，把握課堂的節奏。馬老師表現得自然、活潑，就像孩子們的大姐姐一樣，在整個講述過程中都是蹲下來被幼兒圍在中間，她與幼兒的關系是平等的，這使得活動的氣氛更加濃厚。特別是讓幼兒們扮演瘋狂的小羊一起熱舞的環節，緩解了活動中重復、沉悶的感覺，幼兒們也跳得很開心。
二、幼兒教師實踐智慧的基本特征
馬藝珊老師在整個活動當中所彰顯出來的教師實踐智慧，在一定程度上也體現出了幼兒老師實踐智慧的一些主要特征。
1.實踐智慧的實踐性。“擁有實踐智慧的人就必須具備實踐感知”，顧名思義，實踐智慧必須扎根于實踐這塊土壤中。教師在實踐的過程中，只有通過鮮活的師生互動、真切的工作體會和深刻的教學反思，才能激發靈感、培育智慧。同時，實踐的過程也是積累經驗的過程，就馬藝珊老師而言，其實踐智慧的形成雖然通過一節課得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教學活動中形成，而是在眾多的教學活動中，通過自身敏銳的感受、不斷反思，才逐漸形成了教育智慧。
2.實踐智慧的生成性。幼兒教師教學實踐智慧的生成性指幼兒教師必然要根據幼兒園實際教學活動、特定情境以及幼兒情況的不斷變化而有針對性地對教學預設進行相應的調整。一般而言，在幼兒園教育實踐中，教師會預先設定教育活動的計劃和方案，并且對活動過程中可能會遇到的問題以及解決的方案做一個假設。然而，教育實踐復雜多變，在真正的教育情境中，往往會有許多預設之外的狀況發生，這就需要幼兒教師根據當前教育情境中發生的實際情況做出適當反應，對整個教育活動進行適當的調整。在這個過程中，無疑會體現出幼兒教師已有的實踐智慧，而教師也因此會獲得新的知識和經驗，從而進一步促進其教育實踐智慧的生成。
3.實踐智慧的個性化。實踐智慧與其說是教師群體共同擁有的一種行為模式，不如說是基于教師個體知情意行的認知和行動。教育情境的多樣性、教師個性品質的千差萬別，再加上老師們各自知識與實踐經驗的不同，其在一定的情境中所彰顯出來的實踐智慧也有明顯的個性化特征。馬老師本身語言表達能力較強，再加上語言幽默、風趣，自然能較好地吸引幼兒的注意力。
三、如何做有實踐智慧的幼兒教師
通過這節課，筆者更加了解了作為一名幼兒教師，其教育實踐智慧是非常重要的，因為它不僅關系到教師自身的發展，更關系到幼兒的健康發展。關于該如何做一名有實踐智慧的幼兒教師，筆者認為應做好以下幾方面：
1.全面、科學、適宜的知識學習是幼兒教師提高實踐智慧的根本前提。知識發展是幼兒教師專業成長的重要基礎之一，豐富、淵博的專業知識是幼兒園教師實踐智慧形成的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。
2.豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。幼兒園教師正是在與工作環境中的人與物的互動中逐漸成長起來的，豐富多樣的教育實踐更有助于教師形成實踐智慧。
3.深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的主要方法。美國著名學者波斯納認為，“沒有反思的經驗是狹窄的經驗，只有經過反思，經驗方能上升到一定的理論高度，并對后繼教學行為產生影響。”反思是促進教師教學智慧形成的基本途徑，比如，在實踐智慧形成的孕育階段，職前幼兒園教師或新手教師首先面對的是如何完成教育教學任務的挑戰。隨著參與教育教學次數的增加和參與程度的深化，他們開始有意識地反思自己的教育教學實踐和理論知識之間的差異，并試圖對兩者進行整合。這種有意識地發現問題、解決問題的過程就是幼兒園教師教育智慧生成的過程。反思可有多種形式，如研討反思、觀摩考察反思和教育敘事博客等，其中，寫教育敘事博客是近年來幼兒園教師教學智慧形成和發展的新路徑之一。
總之，幼兒教師在教育教學中，一定要不斷進行教學反思，提升自身的教學智慧，只有這樣，才能取得較好的教學效果。
參考文獻：
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所謂生命教育，就是喚醒生命意識，探求生命的意義，提升生命價值，培養學生的人文精神，激發學生的關愛情懷。生命教育既是一種價值追求，又是一種教育實踐。生命教育的價值追求就是通過進行生命教育，美化生命，讓教育表達對生命狀態的關懷，對生命情調的追求，使人更好地體驗和感悟生命的意義，促進肉體生命的強健和精神生命的形成，在激揚生命之力度同時煥發生命之美。也正因為此，生命教育根源于人類的至性至情，又超越于實用理性之上，體現著人類對美好生活的追求。
生命教育要形成各學段有機銜接、循序漸進和全面系統的教育內容體系。小學生的人生觀和世界觀都處在尚未形成、容易塑造的階段，而且由于小學生的年齡尚小，珍愛生命的意識相對淡薄，自我保護的能力相對低下，因此，小學階段要著重幫助和引導學生初步了解自身的生長發育特點，初步樹立正確的生命意識，養成健康的生活習慣等。
一、德育源于生活———生命發展的前提
德育的外延與生活的外延相等，生活是德育的家園。而生活又是生命的軌跡，是生命發展的前提。德育在生活中與每個人的生命相隨左右，陪伴終生。關注生命的教育必然是富有生活性的教育。所謂的人文性及人的精神追求，所謂生命的價值意義，如果離開了現實的生活，拋棄了平淡、苦悶、壓抑、無奈、欣喜，便成了遠離人間煙火的空中樓閣。小學德育課程作為培養人的社會實踐活動，要以生活為源頭活水，將學生從教材中解脫出來，關注學生的生活經驗和切身體驗，給學生感受自然、社會的機會，引導他們自主地思考，使學生在與實在世界的溝通、交流中產生對世界、對生活的愛，從而自發地、主動地去獲取知識。
1.生命教育視野下的德育內容應源于生活
正如懷特海所言：“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。生命教育視野下的小學德育課程就要放開課堂，把生活中的問題引進課堂，讓教學內容生活化，抓住生活中的每一個機會對學生進行德育教育。小學德育教學內容生活化，強調的是教師在傳授知識和訓練能力的過程中，自然而然地注入生活內容與時代的活水，讓學生在學習的同時體會生活并提升品格，追求理想。小學德育課程內容的設計如果不考慮學生生活世界的豐富內涵，那么學生學到的知識技能，將只是外在于生命的僵化的知識技能，學生的學習過程就不會成為學生生命的組成部分，沒有充滿生活般的快樂與愉悅，學生就無法真正發展和完善自身。
小學德育課程內容要面向學生的生活，聯系學生的生活現實，這是體現生命教育內涵的重要表現，教學內容聯系學生生活的目的，不只是讓學生通過自己的經驗更好地理解知識，更重要的是讓學生能夠真切地感受到教育內容不僅體現在課本中，體現在教師的講解中，也體現在自己的現實生活中。從而使學生通過自己的生活體驗，把知識融入自己的經驗結構之中，由此獲得生長和發展。
2.生命教育視野下的德育實踐應立足于生活
學生生活在“生活世界”之中，首先接觸的是生活世界而不是科學世界。生活世界是人的生命存在的環境，是人生價值得以實現的基礎。教材是對生活世界的反映，一般來說，解讀教材也就是解讀生活，“世事洞明皆學問，人情練達即文章”。小學生并不是一張白紙，可以讓成人隨意圖畫，他們有著自己對自然界、社會和他人的感性認識，在課堂所學的新知識需要借助學生原有的生活經驗，才容易被學生接受，變成學生自己的知識。建構主義教學原則明確指出：復雜的學習領域應針對學習者先前的經驗和興趣，只有這樣才能激發學習者的學習積極性，學習才可能是主動的。讓學生通過自己的經驗來學習，才能使學生從自己的經驗中學會認識并建構自己的認識。
我們在關注學生的現實生活世界的同時，還要關注學生可能的生活世界。“可能的生活世界可以定義為每個人所意味著去實現的生活”，它關注的是人的生活質量、生命質量，在教學中深入挖掘教材的內涵，面向學生可能的生活世界，用真情熏陶感染學生，增強學生學習生活的技巧，讓學生自己感到每堂課都是在提升自己的人格，超越和升華自我生命的價值。因此，在小學德育教學中，聯系生活實際，借助學生的生活經驗，就能有效地促進學生感悟教材內容，掌握知識，發展能力，提升情感態度價值觀，這比起教師的“告訴”要深刻得多，畢竟“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，不到生活的源頭活水中去學，不為生活而學，德育就失去了生命力。
二、德育提升智慧———生命發展的基礎
教育，是一種通過知識促進人的智慧發展，培育人的智慧品質和提升人的智慧力量的活動。在教育活動中，知識和智慧就如同教育的“形”與“神”的關系。“形”是教育的表現形態和樣式，“神”是教育的靈魂與精髓，“求知”便是教育的“形”，而“達智”即是教育的“神”，也是教育所獨有的性格特征及其魅力。因而可以說，知識是教育的外表，智慧是教育的靈魂。
生命發展的基礎是智慧，而智慧的提升往往需要教育價值的引導。“教育價值依據教育本身的特點可以分為：教育中的價值和教育的價值。教育中的價值是指在教育活動中應該達到什么目的，實現哪些人生價值和應該教給學生一些什么價值內容；教育的價值是指在教育活動中應該怎樣活動，應該采取哪些方式方法才能達到教育的要求，收到教育的效果，實現教育目的”。
1.生命教育視野下的德育價值旨在提升學生的智慧
所謂智慧，是指利用知識、技能、能力等解決實際問題和疑難的本領和才智。智慧是生命發展的理性力量，沒有智慧的生命容易陷于盲目的沖動，從而迷失自身發展的方向。智慧不單純是認識自然、改造自然，以及征服自然的知性能力，也是一種能促進生命反思的力量。提升智慧是在學生已有的知識與經驗的基礎上，誘導其學習的主動性與興趣，充分發展每一個人的個性，形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。
智慧的小學德育課程要盡力避免混淆教育與知識灌輸及智力訓練。在智慧教育中，小學德育知識教育不是單純的傳遞和灌輸，也不是嚴格的智力訓練，而是把德育知識視為精神自由活動的條件和對象，使智力活動成為精神愉悅的內容。小學德育課程的目的不再是掌握既定的知識體系，而是對有限知識的無窮追問與懷疑，在知識的學習中實現使知性升華到智慧。
2.生命教育視野下的德育價值旨在培養人的生存智慧
教育的本質追求之一是培養人的生存智慧。傳統的課程是一種以知識為目的的課程，在這種教學方式中，學生缺少了主動思考和探究，缺少了心靈對話和情感體驗，在某種程度上學生的靈性被禁錮了，學生對智慧的把握被限制了，這樣就無法真正培養學生的生存智慧。
當今高科技的挑戰和激烈的國際競爭，使得教育要適應時代的需求，就必須實現由“知識性生存方式”向“智慧化生存方式”的教育轉變，必須以“有智慧的教育”取代“缺智慧的教育”。智慧的小學德育課程“視教材為教學使用的教材，它并不否認教材所負載的知識和技能的傳授與掌握，但卻不以此為主要目的，或僅以此為途徑和手段，而是通過它去實現智慧或發展的目的”，這里教材知識成為研究和思考的材料，通過它去激活思維、發展智慧。
在小學德育課程中，教師首先把學生視為一個個特殊的生命體，要“目中有人”、“心中有人”，要用發展的眼光看待學生，認識到每個學生都有極大的潛能，都能得到不斷發展和進步；要認識到，在世界上任何人都是有一定價值的，實現特殊的人生價值是學生在特殊時期的追求；要認識到，作為一門重要課程，對學生特殊價值的實現上具有特殊的意義和作用。所以，小學德育課程應該著眼于發現，發展學生的潛能，著力于張揚學生的個性。教學中，教師要不斷更新教育觀念，轉變教學方式，通過對學生智慧的引領、點撥、引申、抉擇，點燃學生的智慧之光，從而使教學的智慧含量得到提高，并促進學生生命智慧的生成。生命教育視野下的小學德育課程要營造生態化的人文環境，尊重學生的個性發展，在學習知識的過程中培養學生的生存智慧，最終塑造出具有健康情感和完整人格的大寫的“人”。
關鍵詞：英語；教學智慧；生成策略
中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2013）09-0028-03
引 言
英語語法課聽了很多，但給本人留下深刻印象、感觸最深的是一所名校的一位老師所授關于名詞性從句的一節課。他以猜謎的方式進行本節語法課的導入。他是這樣描繪的：“There is an important thing in this small box. It can be smooth when it is in the water， and it can make your dirty hands clean.” 聰明的學生們立即回答是“soap”（肥皂）。隨后，教師又向學生發問：“Can you guess the reason why I mention soap in this class？ You can discuss with your partners . Reading the part Grammar and Usage on P8 may help you.”學生按照老師的要求去做后，很快就有人舉手回答：“I think ‘soap’ are the first letters of the four types of the Noun Clause——Subject Clause， Object Clause， Appositive Clause and Predicative Clause.”學生正確的回答和積極的參與，表明了授課教師成功地、智慧地引導學生進入了本節課的語法學習，達到了課前預設的教學目的。
在整節課的操作過程中，教師利用語境進行語法教學，給出同一個句子，要求學生用名詞性從句的四種句式進行轉換，培養學生舉一反三的能力，培養與提升學生歸納、觀察、分析等各種能力。從學生的課堂反應看，這是一堂很成功的語法課，教師課前預設達到了預期的效果。本節課預先的教學設計凝聚了教師的智慧。他在實際課堂操作中，注意對各環節的調控及教學步驟的合理安排，每個環節的設計意圖都能夠體現得淋漓盡致。智慧地設計本節語法課的導入是教學智慧的展現，事先反復的推敲、打磨也生成更多教學智慧。課堂教學過程的設計、考慮與安排、教學方法的選擇、教師對教材的理解與把握、對學生的了解和研究、對課堂突發問題的靈活處理等無處不體現出教師的創新與智慧。下面就教學智慧的生成發表一己之見。
一、教學智慧的種類
（一）課前精心預設
課前精心設計教案是上好課的前提，精心預設是把握好課堂、體現教學機智的必備條件。許多教師具有扎實的教學基本功，能透徹地理解與把握教材，能充分地了解與研究學生，根據實際情況靈活地設計與選擇教學方法，精心策劃教學過程中的點滴，將創新與智慧體現在教學過程的設計中，并在課堂操作中加以完善和發揮，實現預設的教學目標，體現高超的教學能力和教學藝術，教學智慧得以提升。
（二）課堂動態生成
任憑事先如何周密地設計，在課堂操作中都有可能出現一些“非預設性的問題”，這時，教師如果缺乏足夠的心理或知識準備，就難于做出較迅速的正確應對去打破教學僵局。這要求教師“急中生智”亦即教學智慧。如何智慧地處理課堂上非預設性的問題，需要教師不斷提升自己的智慧。
針對課堂上的突發事件，陳桂生先生（2005）提出了課堂應急的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解，把尷尬事化作善意的笑談，在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。然而，如何在課堂出現突發事件的情況下靈活而得體地處理與解決，需要每位教師具備一定的教學機智與智慧。
二、教學智慧的生成
新課程要求教師既要關注課堂預設，也要關注課堂生成，關注教師個人的原有經驗以及師生互動過程中產生的新經驗。《英語課程標準》要求教師的教學面向全體學生；關注學生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍；加強對學生英語學習策略的指導，幫助他們形成自主學習的能力；要求教師樹立符合新課程要求的教學觀念，優化教育教學方式；利用現代教育技術，拓寬學生學習和運用英語的渠道。總之，“教師要不斷提高專業化水平，與新課程同步發展”。由此可見，新課標對英語教師的課堂教學能力提出了更高要求。教師在不斷謀求自我專業化發展、在從原本平凡的教師成為不凡的優秀教師（郭玉霞，2012）這一過程中，他們的自我教學機智及智慧將不斷積累與沉淀，為最終打造出智慧型教師提供好的平臺。本人認為，英語教師可以通過以下渠道來促使自我生成教學智慧。
（一）善于反思
“思之不慎，行而失當”、“反求諸己，捫心自問”、“吾日三省吾身”等至理名言就是佐證。反思使教師長智慧。教學反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素。美國教育家波斯納提出了著名的教師成長公式：教師成長=經驗+反思。這個公式反映了教師專業發展的客觀規律，表明了教師的成長離不開經驗和反思。在教育教學經驗總結基礎上進行反思，對教師專業發展起到很大促進作用。沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的認識，只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并能對今后行為產生深刻的影響。
反思可以從大處著手，在備課時挖掘自我的獨創性，用一些新觀點、新理論、新方法。教師要反思自己的學科能力，如作為英語教師，自我的英語聽、說、讀、寫能力是否過關；自己駕馭課堂的能力、運用教育理論和教育技術的能力是否到位；處理教材時能否吃透教學內容，鉆研、分析教材，挖掘出教材的內涵，做到深入淺出，將教學藝術化、高效化。
反思也需要從小處著手，落實到細節。如能否對要講的內容都爛熟于心，進行內化提升，循循善誘，使學生心領神會，促使學生自主建構，產生感悟；能否預測學生在學習某一內容時，可能遇到的問題以及解決問題的策略和方法。教師要反思自己的備課是否靈活，是否兼顧到課堂上的生成。在批改作業方面，是否進行激勵性的反饋，注重批改作業的方法與效果，注重作業的質量并讓學生保持學習的興趣。
此外，教師還要注重教學后的反思，堅持寫教學后記。葉瀾教授指出：一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。教師應該用固定的筆記本記錄下課后對整個課堂教學行為的反思，如學生的表現、教學的成功與尚需改進之處，課堂上一些細節的處理等。在授課過程中，哪些教學環節的實施未按課前預設進行以及改變的理由；在授課過程中，是否出現了課堂生成的“亮點”以及其出現的背景；教學活動的安排是否巧設懸念；是否通過精彩的置疑激發學生積極探索等。反思可以是每節課后，也可以是對整個單元教學、甚至是對教材每個模塊教學的反思。
（二）多渠道學習
在這樣一個文化多元、資訊發達的時代，“終生學習”、“活到老，學到老”、“學海無涯、學無止境”等都說明了學習的重要性。教師是新課程理念與實踐的對話者，面對新課程的要求，相應的也會產生一些擔心和困惑。只有加強學習，才能勝任教師這一職業。
學習的渠道很多，如積極參加在職繼續教育培訓；參與在線教育、網絡學習；參與教研活動；聽名師講課與專家講座；研讀有關外語教學的書籍、期刊雜志（也可研讀相關的高校期刊如《外語界》、《外語教學與研究》等）；加強教師甚至跨學科教師間的交流合作，提倡經驗互享等。新的教學改革為教師提供了一個廣闊的發展空間，教師通過多渠道的學習，不斷提高自己的理論水平，積累經驗，突破創新，提高能力，構建新的知識結構，為教學智慧的積累與生成做好鋪墊。
教師通過種種途徑加強學習，可以很好地為自我教學智慧的生成打下扎實的基礎。本人曾經隨堂聽過本校特級教師一節課，她在課堂上進行了英語作文限時訓練、給了學生5分鐘進行寫作，之后將部分學生作品用投影展示，并進行點評。被展示的學生作品大都寫了一大段，但有一個學生只寫了一句話，引起哄堂大笑。老師是這樣處理的，“As we know， he is not good at English. But here， we can see this sentence is quite right， and his handwriting is very clear .All of you should learn from him about this.”。老師的處理很靈活，展示出她的教學智慧以及對學生的愛護。該課對工作不久的我觸動很大，我既為她的教學機智所折服，也為她對學生的寬容所打動。她在無形中維護了學生的自尊，快速的反應贏得了學生的尊重，展示了自我的教學機智。這節課也為我后來教學智慧的養成提供了一個良好樣板。
（三）勇于嘗試
教學智慧是教師發展成為本學科專家、飽學之士的必備條件。課堂是教學的主陣地，為教學智慧的體現提供了平臺。只有廣讀、不斷地積累，提升自我的學科素養及人文素養，才能在課前預設以及課堂上處理意外情況時生成教學智慧。教師只要不斷反思、不斷學習并抓住機會，根據班級的實際勇于嘗試與實踐，必能促使自我教學智慧的生成。
我有這樣一位同事，他去聽別的老師上Sporting events這一單元課時，覺得課件做的很美觀，就拷貝來用。但在自己實際授課時，他發現學生積極性不高，就臨時作了教學方法上的調整，不是簡單地給學生點擊鼠標呈現圖片，讓學生跟讀與背誦，而是要求學生進行對子活動，一個表演并借助于英文講解，一個猜測并說出該運動項目的名稱。這樣的靈活處理，既充分調動了學生的熱情，也很好地鍛煉與培養學生的能力。我曾經在一節課上也差點鬧出笑話，想說中國加入WTO（世界貿易組織）時，口誤說成了WC，引起學生的暴笑，甚至有學生故意喊著“廁所，廁所”，場面很是尷尬。我當場拋出一個話題，“Who says WC only means Water Closet？ What else can it mean？ I can give you an example ，such as “World Cup” Actually， WC can be short form for many things. Now ， you can discuss with your partners or work in small groups. If you really don’t know， you may surf the internet after class.”在第二天英語課堂上，學生給出了各式答案，如WC可指世界錦標賽（World Championship）；WC可指武術中的詠春拳（Wing Chun）；WC還可以是魔獸爭霸（War craft）； WC還可以是臭名昭著的華青幫（Wah Ching）； 在物理學領域，WC是Water Column，是水壓單位等。整體而言，本人還是比較成功地應付了該突發事件，這也使我更加深刻地意識到教學智慧的重要性及平時廣泛閱讀與積累的必要性。
總之，在嘗試的過程中，可能會遇到失敗，但失敗可能孕育著成功，為自我教育教學水平的提高搭建了良好平臺。英語課堂上出現突發事件較其它學科更難以應付，原因在于教師要能用英語快速、簡潔而準確地處理，能讓學生透徹地理解、明白。可見，教學智慧的生成對英語教師提出了更高的要求。
結束語
教育智慧與其說是一種知識，不如說是對孩子們的關心。（馬克斯·范梅南）
教書育人為教師的本職工作，決定了教師除了具備扎實而廣博的知識外，品德上還要具備善良、愛心、公正、責任等。教師要具備寬容與大度，要能理解與尊重學生、善待學生、幫助并激勵學生。教育中沒有了關愛、熱愛，教師便就沒有了教育激情，沒有了教育能力提升的動力，也就無教學智慧可言。馬克斯·范梅南的話說明了愛護、關心學生是多么重要。了解學生的心理，感受學生的心情，時刻把握學生的內心世界，在教學中真正發揮、體現學生的主體地位，關注學生的一切，才能促使教師教學智慧的生成。范梅南（2001）認為：只有當教育者的眼睛和耳朵以一種關心和接受的方式去搜尋孩子的潛力——這個孩子可能成為什么樣的人時，教育機智才起作用。教育智慧是愛者的智慧，是使用愛的智慧。作為教師，對學生一點一滴、一言一行的關注，對他們的寬容，這種濃厚的情意是教師教育智慧生長的最堅實的沃土。一個擁有教學機智的教師，給予學生的不僅是知識與能力，更重要的是讓他們學會生存與成長。教育機智就是給予學生濃濃的愛、時刻關注、聆聽他們的心聲，是一種全身心投入的智慧行動。
教學智慧意義重大，正如俄國教育家烏申斯基所言：“不論教育者怎樣地研究了教育學理論，如果他缺乏教學智慧，他就不可能成為一個優秀的教育實踐者”。要成為一個優秀的教育實踐者，教師就要具備一定的教學智慧，做一個智慧型的教師，讓學生接受好的教育。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人”。作為教育的執行者——教師，要成為智慧型的教師。成就精彩課堂，關鍵在于提升教師修養（程紅兵， 2010）。教師要不斷鉆研、加強專業知識的學習，具備扎實的專業知識和一定的科研能力。此外，還要提升自己的教育專業素養，了解心理學、教育學等相關知識，理解教育的本質，具備現代教育觀念、掌握教育的藝術，真正成為智慧型教師。
參考文獻：
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[2]郭玉霞.教學智慧：從平凡到不凡[M].福州：福建教育出版社，2012.
[3]（加拿大）馬克斯·范梅南.（譯者）李樹英.教學機智：教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001.
然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態的把握。
一、教學實踐智慧的內涵
（一）教學智慧的界定
從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發明創造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統,包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態的發展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。
何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。可見對教學智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。
(二）教學實踐智慧的界定
1．教學實踐智慧與教學理論智慧
教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節,主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。
2．教學實踐智慧與教學能力
由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭海》解釋為:掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”。“智慧”和“能力”的共同點在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區別的。“能力”是一種“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統一。
3．教學實踐智慧與教學機智
“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。
4．教學實踐智慧與教學技能
教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。
5．教學實踐智慧與教學藝術
教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯系又有區別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創造性”。沒有創造就沒有藝術,沒有創造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。
基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。
現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發,首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。
二、教學實踐智慧的特征
1、情境實踐性——植根多元的教學場景
現象學的口號、現象學家們接近問題的態度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養成,并在實踐中得以發展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。
2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格
在現象學研究中,研究者從生活世界出發,主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。
3、動態生成性——誘發教師專業的成長
現象學中研究者從生活世界出發,把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態,而且更是一種發展狀態。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來,表現為一種“即席創作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態[8]”
4、內在緘默性——形成內化的教學素養
教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養的。
5、策略實效性——用于實踐的經驗積累
實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。
6、專業反思性——生成挑戰的傳統問題
專業反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業發展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。
有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯。總而言之教學實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。
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[9]洪漢鼎．論實踐智慧[J]．北京社會科學,1997,(3):25
關鍵詞：教學智慧；教師；課堂教學
Abstract: Teaching tact means that teachers should have a kind of ability with sensitive ，swift and correct judgments and actions when facing complicated teaching situations. Teaching tact has the characteristics of complexity， which can be pided into empirical teaching tact and creative teaching tact according to its degree of complexity. The development of teachers' teaching tact has close relation with their understanding about the connotation of teaching arts， accumulation of practical knowledge， and improvement of the competence of teaching and research.
Key words: teaching tact; teacher; classroom teaching
教學活動具有科學性與藝術性的二重性，長期以來，人們受“科學主義”研究方法的影響，較為重視對教學科學性的研究，而對教學藝術性的研究顯得不足。教學藝術性是教學人文性的反映，它一般表現在課堂教學實踐之中，因此常常作為教師鉆研的內容之一。事實上，隨著教育研究中“人文主義”研究方法的興起，對課堂中教學藝術的研究正在成為課程與教學論研究的一個熱點問題。本文正是在這樣的背景下，以“課堂志”［1］這一人文社會科學研究的方法為主，對課堂教學智慧進行專門研究，力圖從一個獨特的角度去研究教學的藝術性。
一、教學智慧的內涵
什么是智慧？《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷處理和發明創造的能力。”［2］
在英文《韋氏大學詞典》（Webster's Collegiate Dictionary)將智慧（tact)定義為“一種對言行的敏感，以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人。”智慧常常和機智同義，是指一種全身心的、敏感的、審美的投入到做事中去而表現出的綜合能力。智慧活動具有人際間性和規范性的特點，是活動者瞬間知道該怎么做，并與他人相處的臨場能力和才藝。正如馬克斯·范梅南所講的那樣“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。”［3］（165）可見，智慧是人在活動過程中，在與人的交往過程中所表現出來的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。智慧與哪些因素有關呢？雖然我們說智慧不是知識，也不是智商，更不是一般意義上的聰明，它是個體在一定的社會文化心理的基礎上形成的安身立命、直面人生、應對生活的一種最高境界的品質和狀態。但智慧還是與人所在的社會文化背景、個體的智商、人生的閱歷、能力的水平、知識程度等密切相關，尤其是智慧與教育的質量關系特殊，一個人所受的教育會影響一個人做事時表現的智慧水平。“好的教育有利于人的智慧的發展，不良的教育條件有可能限制和壓抑人的智慧的發展，只有好的教育才能培養出有智慧的人。”［4］難怪一些教育家批評中世紀的教育時指出學校變成了屠宰青少年智慧的場所，也難怪今天一些人批評應試教育時指出，應試教育雖然使學生獲得了一些知識，但卻使學生失去了寶貴的智慧。
什么是教育智慧呢？教育智慧是教育情境中的智慧性行動，是教育的實踐語言──它是在教育時機行動的語言，是教師對教育情境的即刻的投入。教育智慧意味著教師在教育情境中能夠保持瞬間的、積極的行動，從情感上、從反應上，由衷地行動。當教師作為富有智慧的教育工作者時積極地、敏感地、反思性地與學生生活──搜尋恰當的語言或行動，教師也只能隱約地意識到自己行動。“教育的智慧主要體現在教師與學生相處時的關心取向上。這與其說是某種可觀察到的行為表現還不如說是一種主動建立起來的關系方式。”［3］（196）因為教育智慧是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能，而教育情境是不斷變化的，學生在變，教師在變，教學的氣氛在變，時間在變，所以教師在這種不斷的變化中面臨著眾多的挑戰，教師要時刻在意想不到的教育情境中表現出積極的狀態，而這種積極的狀態，主要是在課堂教學的過程中最為需要的，所以研究教師的教育智慧最重要的還是要在課堂中研究教師的教學智慧。
什么是教學智慧呢？教學智慧在《教育大辭典》中被定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力”［5］理解教學智慧的內涵，需要分析它所強調的三個關鍵詞：一是教學的“復雜性”，二是教學的“情境性”，三是教學的“實踐性”。第一，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必需的。“教學實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”［6］這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊的問題。第二，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。我們知道，教學活動既是一種科學活動，必須符合一些教學活動的必然規律，同時教學活動又是一種藝術活動，蘊藏著豐富的人文性，有些現象需要理解和解釋。前者就會形成和發展我們所學的教學理論，即人們對教學現象及規律的能動的、系統的反握，并形成嚴密的理性分析和邏輯推理為基礎的內容體系，反映的是教學的必然性。后者就會形成和發展教師的教育智慧，即教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，并成為教育實踐性知識的重要組成內容，反映的是教學的偶然性。第三，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”，這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可學習與傳授的，而是將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。
二、教學智慧的特點
有人把教學智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火”［7］，意指教學智慧的不確定性與偶然性，同時反映了教學智慧的可觀察性。是的，雖然教學智慧是偶發的，但它絕不是不能把握的，只要研究者身處教學智慧出現的特殊教學情境之中，就可以觀察到教學智慧展示的整個過程，就可以用課堂研究中常用的課堂志的方法來再現教學智慧，將此情境、此智慧、此方法三者融為一體，以教育敘事的形式或以個案研究的形式表達與解釋這種似乎沒有規律性的教學現象。
為了更形象地說明教學智慧的可把握性，我們還是通過一個課堂教學的案例來加以說明吧。
我們在新課程改革的專業支持小組的聽課活動中，曾經在廣西壯族自治區的一所小學里，聽過一年級的一節語文課，課文是兒童童話《螞蟻與蟈蟈》。課文內容是“夏天，天氣很熱，一群螞蟻在搬運糧食，他們有的背，有的拉，有的推，個個累得滿頭大汗。幾只蟈蟈看見了，都笑螞蟻是傻瓜，他們躺在大樹下，個個很得意。冬天到了，寒風呼呼地刮起來了，螞蟻們正圍在暖烘烘的家里吃著美味佳肴。蟈蟈又冷又餓，再也神氣不起來了。第二天，螞蟻去看蟈蟈時，它們已經被餓死在家里了。”
當教師讓學生扮演螞蟻與蟈蟈時，扮演蟈蟈的五位學生在教師朗讀到“蟈蟈被餓死在家里了”時，便躺在了講臺上。是啊，學生認為既然蟈蟈被餓死了，就不能再站著了，所以就用這種方式來表演。戴老師讓躺在地上的“小蟈蟈們”站起來，而王小剛同學倒在地上不起來，教師問他為什么不起來時，他慢慢地站起來，并問老師他可以提一個問題嗎，在戴老師的許可下，他問道：“老師，我覺得蟈蟈也挺可憐的，你想那么冷的天，又沒有吃的，都快要餓死了、凍死了，它們需要螞蟻來幫助，可螞蟻呢？一點同情心都沒有，我覺得螞蟻不是什么好東西。”由于教師沒有想到學生會提出這樣的問題，所以一時不知該怎么辦好？她站在講臺上，一會兒看看聽課的人，一會兒看看學生，臉一陣紅一陣白的，課堂氣氛十分尷尬，這種情況持續了約20秒鐘。20秒在平時可能是一個瞬間，大家都不會太在意，可在課堂教學中教師被“掛在黑板上”時卻漫長得如同一個世紀。戴老師在這種情境下被逼得實在沒有辦法，就將這個問題拋給了學生：“同學們，大家討論一下，王小剛同學說螞蟻不是什么好東西，到底有沒有道理？”課堂里一下子像火山爆發了一樣，同學們你一言我一語地開始爭論了起來，沉悶的課堂氣氛頓時煙消云散，教師的不知所措也一下子找到了臺階。同學們的爭論十分激烈，有的甚至為了螞蟻是不是好東西的問題還吵了起來。教師在這個過程中，逐漸變得鎮靜起來，她一邊在同學們中間走來走去，傾聽他們的意見和觀點，一過在著力思考這個問題如何在課堂中解決。當她發現學生對這一問題十分感興趣，而且有許多話要說時，她的靈感再一次閃現，她把學生分成了兩組，一組是同意王小剛同學觀點的，另一組是不同意王小剛同學觀點的，然后組織兩個小組的同學展開辯論，各自陳述自己的觀點。同意王小剛同學觀點的同學認為，螞蟻沒有給蟈蟈食物，是沒有同情心的表現，因此它不是什么好東西。不同意王小剛同學觀點的學生則認為，螞蟻愛勞動，自己創造財富，是光榮的，蟈蟈懶惰，不愛勞動，還笑話別人，是可恥的。同學們還分別聯系到自己與人相處時是否幫助別人、是否分享自己的勞動成果、在家里是否熱愛勞動、在學校里是否打掃衛生等表達了不同的觀點。課堂氣氛熱烈，學生參與積極，問題討論有一定的深度。正當教師組織學生試圖從討論中得出一定的結論的時候，下課的鈴聲響了，教師不得不帶著某種遺憾離開了教室。
在課后的反思與評課活動中，先是戴老師本人對她這節課的設計思路與教學步驟進行了說明，比較謙虛的她最后得出結論：這節課還是失敗的。她說主要原因有三個：第一，沒有按計劃完成教學任務，教案里寫的內容沒有講完；第二，沒有回答出學生提出的問題，教師被“掛在黑板上”了；第三，課堂秩序混亂，沒有組織好學生課堂中的討論。因為參加評課的有當地教育局的領導、學校的領導、教研員、學校教師代表等，我認為有必要對這節課的定位和認識加以引導，所以我以“讀懂老師”的角度，首先第一個發言來評這節課。我認為這節課并沒有失敗，相反，它的真實性、生成性、問題性表明它是一節十分成功的課，是一節與新課程理念相吻合的課。第一，從教學任務來看，似乎教師沒有完成教案，但教案是預設的，而教學有許多不可預設性，即教學的生成性，生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學。第二，從學生提出的問題來看，這確實是一個出乎成人意料的問題，教師在缺乏準備的情況下，一時回答不上來是可以理解的，甚至是完全正常的，問題的關鍵是教師如何解決這一問題。戴老師就做得很好，她將學生提出的問題拋給學生，讓他們來討論，自己來解決，是教師教學智慧的表現，而且，這種智慧是連續表現的，即當學生對此問題有話可說時，戴老師就安排了小組辯論的形式，氣氛熱烈，學生發言積極，很好地完成了小學語文教學中的說話訓練任務。第三，課堂秩序問題要正確對待，不要以為秩序井然的課堂教學就是好的教學，有時，課堂里學生為某一問題爭起來，吵起來，好像秩序有點亂，但這里面還是有規則的，說明學生投入到了學習內容的思考與表達之中，教師如果能有意識地進行組織與調節，秩序仍然是很好的。由于我發言的引導，當地教研員也就對這節課持肯定態度，并挖掘了許多這節課的成功之處。后來在我們離開廣西時，戴老師來到我們住的賓館，她說十分感謝我對她的課的評價，是我的評價拯救了她的教學生涯。我覺得奇怪，問她為什么這么講呢？她說就在評完課的當天，學校教導主任就找她談了，說他們（當地教研部門）認為這節課是失敗的，是因為我評為成功的課，大家只好迎合著說，因為我們是教育部派來的專業支持專家。雖然是意料當中的事，但我聽了還是不禁有點失落。戴老師說，為了感謝我，她送給我當地的一塊奇石，那石頭確實很漂亮，但因為太重，我把它留在了那個賓館，但戴老師的真誠與謝意卻永遠記在心里，那塊石頭也同樣永遠地留在了我的心里。
在這節課例里，我們完整地再現了教師教學中教學智慧的形成與展現過程，并反映出了教學智慧的主要特點：第一，教學智慧的情境性。教師的教學智慧并不是一下子或很容易就能展示出來的，而是需要特定情境的激發，需要教師與學生主體之間的互動與合作，需要教師以經驗與技能為基礎的創造。學生王小剛是因為睡在了冰冷的水泥地上扮演被餓死的蟈蟈，才有了需要螞蟻來幫助的同情心，于是提出了“螞蟻不是什么好東西”的觀點。正是學生的怪問題為教師創造了一個需要展示教學智慧的“情境”。第二，教學智慧的復雜性。教學智慧的復雜性不僅指教學智慧生成的情境對于教師的理解與把握來說是復雜的，而且還指教師養成教學智慧的過程與方法是復雜的。戴老師因為缺乏對這一問題的準備，所以形成了不知所措的教學困境，面對學生提出的問題，教師的思維定勢便是自己應責無旁貸地去回答，因此當無法回答時，教師常常因自責而顯得十分不安，并會陷入一種教學過程中斷的窘迫狀態。當戴老師面對學生的提問不知所措時，就需要走出自己思維的定勢，需要一種教學智慧來藝術地解決這一問題。她憑借著自己的聰明與經驗將問題的“皮球”拋給了學生。這樣不僅解決了自己難以回答問題的尷尬局面，而且還為進一步思考這一問題贏得了時間，還可以調動學生回答的積極性，挖掘學生對這一問題回答中的閃光點。在復雜的情境中生成智慧，在復雜的智慧中選擇最為恰當與藝術的一種。第三，教學智慧的實踐性。教學智慧是一種教學行動的形式，是教師與學生交往的方式。戴老師正是面對復雜的教學情境，被“逼”出了另一種教學方法──小組討論法，這一方法在她作了充分準備的教案材料中是沒有的，而接下來的課堂教學就不是一種預設的過程，而是一種生成的、真實的課堂教學實踐。事實證明這種特定情境下的教學實踐是較為成功的，正是在教學的實踐中產生了教學智慧，教學智慧又在教學的實踐中發揮了作用。
教師正常上課基本是按照預設的教案來執行的，一般比較順利，其教學成功與否主要依靠教師的教學技能與方法。而教學常常會遇到意外的情況，或者學生突然提出違背常理、常規和常情的問題，教師又缺乏足夠的準備，或教師的知識庫存與思維方法難以解決學生的此類問題，教師又不得不作出較迅速的、敏感的、正確的應對，以打破教學的僵局，才需要“急中生智”。問題的關鍵在于教師如何才能“急中生智”呢？首先是教師的態度問題很重要。教師在面臨教學的困境時常常容易急躁，急躁的情緒會影響做事的質量，常常是簡單化處理問題，這是在“急”的情境中難以“生智”的主要障礙。所以，面對教學中出現的學生的怪問題、怪答案、怪動作、怪要求、怪事件等，教師不能產生急躁心理，不能簡單化處理問題，而是要保持一種善意對待學生的心態，不受干擾、不帶偏見，靈活機智地處理問題。其次是方法的問題。盡管教學機智是個體的行為能力體現，但在處理課堂教學的這些特殊問題時，還是存在一定的共同方法的，如馬克斯·范梅南講到的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦”等，［3］（197-209）又如陳桂生先生所講的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理”等。［8］對這些方法的掌握可以幫助教師有效地處理類似的教學事件與問題，防止簡單化或情緒化的做事方式。同時，教師要把加強自己教學理論的學習與反思教學實踐能力的培養有機地結合起來，在教學實踐中減少盲目性、隨意性、片面性，增強教學實踐活動的理論性、科學性、全面性，只有通過對教學實踐的不斷反思，教師的教學經驗在教學理論的作用下，面對特殊情境才能產生教學智慧。再次是教學智慧的養成問題。教師的教學智慧作為一種特殊的知識類型，常常滲透在教學理論的運用和教學技能的掌握過程之中，只有智慧型的教師才有可能在教學過程中表現出教學的智慧，但由于傳統教學背景下形成的教師的教學習慣與工作方式阻礙了教師和教學智慧的生成，再加上經典教學體系的束縛、教學改革和教育科研的功利性取向等因素的影響，教學活動過程中就只注重規律性，輕視人文性與智慧性。所以，教師應在系統學習教學理論與總結自己教學經驗的基礎上，在實踐中不斷反思自己的教學，養成教學智慧的習慣。
三、教學智慧的類型及養成策略
從教學智慧的動因與情境來分析，教學智慧主要是由于出乎教師意料的情境而產生的，這一情況大都是由學生引起的。正是從這一教學智慧的生成因素出發，陳桂生先生把教學智慧分為如下類型：學生的怪問題、學生的怪答案、學生的怪動作、學生的怪要求、個別學生的差錯或遲鈍、教師的差錯或疏忽、突發事件或情況等。教師如何應對課堂上發生的這些意外情況呢？陳桂生先生進一步提出了相應的對策：轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化作善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等。［8］［9］陳桂生教授所講的教學智慧因為結合的都是來自教學第一線的有關教育智慧的案例，其作者基本都是中小學教師，內容基本屬于課堂教學中因學生的“怪問題”“怪動作”“怪要求”“怪表現”等引發的教師的“靈機一動”，顯然是屬于教學智慧的范疇。但是，我認為這只是教學智慧當中的一種類型，這種類型的教學智慧屬于較簡單的層次，是基于教師的教育教學經驗和聰明機智的反應就可以掌握和展現的。這種教學智慧可以通過學習獲得，但這種學習首先必須立足于個體經驗，外來的知識只有通過和個體的教學經驗相結合的時候，才能內化，才能表現為教師自己的教學智慧。正如教學智慧研究的專家馬克斯·范梅南所講的：“一位智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生，而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’，這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難，因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊，幫助孩子要認識跨越過去的地方，為孩子找有效的方式幫助孩子順利走到另一邊來，走到這個另外的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義，‘引入’到這個世界上來，一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。”［3］（204）所以更高層次的教學智慧是教師能在不斷變化的教育情境中隨機應變的綜合素質，是內化于教師自身信念、價值與方法之中的實踐能力。教學智慧是教師對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學活動中的所謂小得有意義，這樣教學就可能在學生的心目中留下較深刻的印象，就有可能產生教學中的奇跡。富有智慧的教師更容易發現教學中的困難或學生表現的困難，更容易關注學生的興趣所在及幫助學生培養興趣，所以，高層次的教學智慧是復雜的，不僅僅是經驗的產物，不僅僅是靈機的一動，而是立足于教師的教學藝術水平與創造能力。正是基于上述理解，馬克斯·范梅南所講的教學智慧的類型就更加豐富和復雜一些，主要包括：為了創造一種積極的言語氣氛而形成的言語調和智慧，此時無聲勝有聲的沉默調和智慧，當眼睛和嘴巴相互矛盾時表現的眼睛調和智慧，身體和動作初次相遇時表現的動作調和智慧，營造一種專門的氣氛來調和的氣氛智慧，榜樣加以調和的教學智慧，等等。這種理解比前面理解的類型之所以更加科學合理的原因還在于，教學智慧不僅僅是被“逼”出來的，更主要的還在于積極主動地在教學過程中展示教師的教學智慧水平，這種展示常常伴隨著教學過程中的方法、內容、技能等，使教學成為一種藝術。
面對復雜的教學智慧類型，教師如何養成自己較高層次的教學智慧呢？筆者認為主要應從三個方面去努力。第一，理解教學藝術的創造性內涵。教學活動是一種藝術活動，需要創造性地開展工作。隨著人們對教學實踐認識的不斷深化，以前僅重視從教學科學性角度研究教學規律的做法有了一定的改觀，隨之而來的是對教學人文性、藝術性的把握。事實上，教學的二重性在教學實踐中，尤其是在教師的身上有明顯的反映的。以前我們培訓教師重點放在對教學理論的學習方面，其實是理解與掌握人類已經成熟的教學規律性認識成果，現在教師培訓中所謂的行動研究、校本研究、講教師自己故事的敘事研究等都是加強教師對教學人文性方面的理解與體驗。這種培訓與教師的個人經驗距離最近，最容易讓教師接受。不過，要養成教師的教學智慧，恐怕顧此失彼的做法仍然是不可行的，教師培訓中的系統理論學習與個人經驗反思還應該很好地結合起來。第二，重視教師的實踐緘默知識。英國思想家波蘭尼在研究科學知識及其性質的過程中，提出了顯性知識與緘默知識，并指出：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如有關我們自己行為的某種知識。”［10］默會知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分，是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量緘默知識，必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用，即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧，在教學智慧的表現中積累緘默知識。第三，提高教師的教學研究能力。教師作為教學的角色千百年來受到人們的重視，但教師作為研究者的角色卻是近幾年來的事。這是作為專業人員發展中的一種必然選擇，教師要成為自己從事的職業專家，教師不僅是要取得專門職業的資格，更重要的是教師要研究教學工作，使自己成為理論與實踐相結合的別人無法取代的專業人員。教師成為研究者，不僅使教師成為自覺的教育教學理論的學習者，而且也使他們成為自己教學生活的反思者與教學經驗的總結者，這樣，教學智慧就自然而然地在教師的教學生活過程中孕育，而且隨著理論水平的提升，教師的教學智慧會主動積極地成為影響教學有效性的重要因素。
參考文獻
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生活中存在大量這種“日用而不知”的知識，往往會被人們所忽視，但不能因此否定隱性知識的重要性。我們可以在某個瞬間突然學會騎自行車，但是通常我們卻說不出是如何學會的；又如，我們可以在二十件雨衣中挑出自己的那件且一言不發。雖然我們不能清楚地說出是如何認出自己的雨衣，但我們完全清楚地懂得如何做這樣的事情。波蘭尼認為，任何知識都含有緘默知識的因素，緘默知識是顯性知識的基礎。緘默知識支配著人的整個認識活動，為人們的認識活動提供最終的解釋性框架乃至信念，在緘默知識參與下對目標問題的認識結果就產生了顯性知識。隱性知識的提出為我們理解教師教學智慧打開了新的視角，人們在教育活動中只有以隱性知識為基礎，才能意識到自己的理智力量。一個平庸的教師只會傳授知識，一個優秀的教師可以啟迪智慧。教師傳授給學生的不僅僅是知識，更是一種思考的方式與學習的方法。當下的教育不再是簡單的傳授知識，而是批判地審視我們與真理的關系，叩問我們現實存在的境況，并審慎規劃我們的行動方向，教育才能真正使人的智慧生成，才能打造理想的人生和理想的社會。現實教學實踐中存在著大量的隱性知識，它好似一只無形的手在操控著整個課堂效果，很多時候看似設計完美，非常理性地教學，卻無法激發學生的興趣。
二、隱性知識：教師教學智慧意蘊
教學智慧在《教育大辭典》中被定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時,教師所表現的能力”；有學者認為：“教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和理論的感悟,深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情景而生成的一種達到融通共生、自由和美境界的綜合能力。”；筆者認為,教師教學智慧是一種特殊的知識類型，即隱性知識，它是一種只可意會不可言傳的個人體驗，只有教師本人深知其妙，他人卻無法復制，是教師通過提高自身修養與反思教學實踐而獲得的。由于缺乏明晰的意識與清晰的條理，所以教師無法系統地表述，在教學實踐活動過程中是以不明顯的、隱蔽的方式起作用的。現實教學實踐中往往出現專家學者希望通過講解的方式將自己擁有但新教師缺乏的“能力”或“特質”傳遞給新教師，然而，事實證明，這種效果并不佳。因為專家所知道的大部分是隱性的知識,即教學智慧。這種隱性知識或智慧難以通過形式化的直接教學方式來獲得,它是教學從“技術”走向“藝術”的催化劑。由于教育情境里的教師、學生、氣氛、時間都在變，換言之，教師不斷地面臨挑戰，在意想不到的情境中表現出的積極狀態。正是這種在普通事件當中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉換使之具有教育意義的能力才使得教學智慧得以實現。正如馬克斯•范梅南所講：“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。因此,教師教學智慧只能由個體在特定領域的實踐中去建構，或是通過更為復雜深奧的人性成長、發展和教育過程得以形成。當然，教師教學智慧并不是純直覺，神秘而不可得的，教師的舉止談笑間皆可蘊含智慧。亞里士多德說,具有實踐智慧的人就是善于正確考慮的人,誰也不會去考慮那些不可改變的事物或他無能力去做的事物。踐行的領域是可以改變的,教學智慧就是一種與正確計劃相聯系并堅持正當行為的踐行能力。隱性知識是教師整個教育教學藝術的重要組成部分,是教學智慧表現的基礎。教師必須意識到教學生活中存在大量隱性知識,必須有意識地提高這種知識在自己教學實踐中所發揮的作用,即在教學緘默知識的積累中蘊藏教學智慧,在教學智慧的表現中積累緘默知識。
三、隱性知識視角下的教師教學智慧養成途徑
教學智慧是教師專業素養的核心，是教師個人知識體系的重要組成內容，注重教學智慧的養成是研究教師專業發展的重點。教學智慧的內隱性、不可言傳性，要求對教師專業化發展的重心從崗前等技能培訓轉移到教師個體的自主發展意識上來。因此，教師應注重個體經驗的積累與豐富，加強教學日常反思，養成批判、創新能力。為教師教學智慧養成提供思維與理智保障。
（一）實行青年教師導師制
青年教師導師制是指學校為促進青年教師專業化發展，養成其教學智慧而依據一定標準和程序選拔一批富有經驗、專業能力強、具有責任心、愛心的資深教師一對一對青年教師進行專門指導，幫助其盡快進入教師角色。通過“老教師”的言傳身教，有助于加快青年教師專業發展，有助于提供青年教師以心理、情感的支持，更有助于隱性知識的傳遞。傳統教師養成中“傳、幫、帶”的“師徒”指導關系多是一種非正式、松散、臨時性的,效果不甚明顯。這里所指的導師制是正式的,它源于組織的期望,經過學校的安排建立,指導關系具有相對的穩定性、結構化和合約化,且有一定任期,具有明確的職責分工和工作規范,更加集中于養成新教師的核心勝任力和動態的工作能力。教學方式上，重視個別指導和言傳身教；教學內容上，品德培養和智力開發同等重要；教育環境上，崇尚和諧、寬松與自由。導師制已不再是一種簡單的教學手段。這種導師制類似于傳統“師傅帶徒弟”的樣式，但現在社會提倡的不僅僅是“老教師”對青年教師知識技能的單一傳授，更是“新老教師”雙向選擇，優勢組合，需求相契的互助發展模式。在終身學習教育理念下，教師只有不斷學習、探索、反思才能順應時展對教育的需求，教師個人專業發展也才會不斷完善。“新老教師”通過建立共同的興趣共享，“傳、幫、帶”的互動過程，教學相長，共同進步。青年教師從導師身上學到的往往是很難提煉的隱性知識，比如，為人處世的方式、想問題的思路、動態解決問題的能力、藝術化的管理技巧等，這些隱性知識對教師教學智慧養成的作用更為顯著。“師徒”間逐漸建立的默契使雙方隱性知識達到交互效應，從而會有一種“什么樣的師傅帶出什么的徒弟”感覺。這種榜樣模仿效應具體表現在：“一個提出正確問題的榜樣，一個創造新的方法以解決選中的問題的榜樣，一個無情地進行自我批判和嚴格地尊重事實的榜樣，一個簡單明了地闡明結果和概念以及把生命完全投入其正有價值的事物中去的榜樣。”事實上，導師對青年教師的幫助更多的是一種心理與情感上的支持。青年教師剛步入教學崗位，難免會遇到一些問題，其在心理上的壓力更多是通過導師的幫助進行疏導，導師實際上扮演的是“良師益友”的角色。
（二）加強教師教學日常反思
美國著名學者波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。因此，他提出教師專業成長的兩大核心要素是經驗與反思。可見，反思是教學智慧的重要源泉。養成教師教學智慧，需要對教師自身教學經驗進行反思和再反思，不斷地從反思中提純和升華。反思性教學是養成教師教學智慧的主要渠道。教師可通過寫反思型日記、加強與他人的交流、借助社交網絡平臺等渠道進行日常反思。反思日記作為教師反思結果的文本載體，可以促使教師在教學中進行反思，反思后進行教學，從而積累經驗，生發智慧，逐漸形成一套個人教學知識體系。反思日記可以是靈活多樣的，普洛格伏就曾建議,日記的格式或段落可以包括：教學過程中的經歷、與他人的對話、深度的感觸、隱語和期望等。教師通過回顧一天的授課，記錄其在課前準備、課堂情境、課后評價等方面做的是否到位，通過這樣的總結與反思教師可以及時發現自己在教學中存在的不足，越來越明晰什么樣的教育理念和教育行為是合適的，什么樣又是需要修正的。偉大的教育學家蘇霍姆林斯基其一生之所以對教育事業做出突出貢獻，追溯原因，主要一點便是他堅持寫了三十年的教育日記。同事間的協作交流、學生們的及時反饋是其學習的寶貴資源。通過聽取他們的意見和建議，教師能夠反思自己的教育理念，教育方法以及教育行為等。同事們可以作為一面批判的鏡子，反射出我們行動的影像，……當我們聆聽他們講述相同的經歷時，就可以檢查、重構和擴展我們自己的實踐理論”。而學生，作為教育主體之一，他們對教學內容，課程安排，學習效果會有自己一定的看法和想法，通過一對一交流，組織討論會，寫匿名建議信等方式了解學生心理動態，獲取教學成績的反饋。當我對自己日常與孩子們的交往進行教育反思的時候，我發現了自己的教育本性，它目前所存在的局限和所具有的潛能。21世紀是信息化時代，一位優秀的教師必要順應時代潮流，借助教育信息媒體等技術，創新課堂教學，幫助自己成長。教師可以借助各種社交網絡平臺，教師博客（Blog，Weblog縮寫）、教育論壇（BBS）和其它社交軟件微信、微博、QQ等。這種網絡日志的形式不僅打破與同事交流的時空限制而且解決了那些涉及隱私且又羞于同事交流的問題。同時，讓教師反思日常教學，在實踐中發現問題、解決問題，使教師群體間進行知識的廣度與深度交流，挖掘內隱于事情背后的教育理論、教育信念，從而升華思想，促進自身教學智慧養成。
（三）營造和諧的校園文化
【關鍵詞】主體德育 道德智慧 生活事件
【中圖分類號】G641【文獻標識碼】A【文章編號】1006－9682（2009）05－0066－02
德育質的規定性在于它是培養學生“做人”的教育活動，培養學生“做人”是德育的出發點和最終的歸宿。由于學校德育自身和外部環境的原因，學校德育在一定程度上陷入困境，怎樣使學校德育擺脫困境，德育理論工作者和實際工作者都在努力地探索和思考。筆者認為，學校德育應建構起主體德育的模式，以培育學生的道德智慧為核心，以生活事件為源泉來喚醒道德主體的內在自覺，使學生理解如何“做人”，然后才能培養他們學會“做人”。
一、主體德育：德育發展的趨勢
聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存》一書指出：“未來的學校必須把教育對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須變成為這個人自己的教育。這種個人同他自己關系的根本轉變，是今后幾十年內科學與技術革命所面臨的最困難的一個問題。”［1］
進入二十一世紀以來，特別是基礎教育改革以來，在學校教育中，學生作為教育活動中不可分割的主體思想已經逐步確立，人們已經意識到應轉變過去單純將學生視為被動的、接受知識的容器，從而在學校教育實踐中開始重視調動學生的主動性和積極性。然而，這一切只存在于學校的教學中，在學校道德教育中學生卻仍然被當作接受各種規范教育的客體，雖然有過一些改革，但還遠遠不夠，還有必要重新認識學校德育工作中調動學生主動性和積極性，構建學校主體德育的必要性。
主體德育是與客體德育相對立的，它認為學生既是道德的接受者，同時又是道德的體現者和創造者。學生對道德的接受過程也是自我主動探索認識自己與他人、與社會、與自然之間關系的過程。主體德育倡導培養學生主體性道德人格，把學生看作是有獨立人格、自主意識與選擇愿望的主體。把教師看作是學生社會化過程中的顧問。教師的職責不是要求學生“做人”，而是幫助他們思考如何“做人”。在這一過程中，學生不是被動地接受各種道德規范和價值觀的灌輸，盲目地模仿指定的學習榜樣，而是積極地、主動地對現有道德規范、價值觀念和社會現象進行獨立思考，并在分析、理解的基礎上構建起自己道德生活的意義，發展道德自主行為能力。如果說，客體道德要求的是“教會順從”，那么主體德育追求的是“教會選擇”。
“教會選擇”是時展的要求。我們所面臨的是一個急劇變化的時代，社會的生產方式、價值觀念等都在發生著變化。我們所培養的學生最終都要獨立地面對社會上的各種道德問題，一個不會選擇的人或盲目選擇的人很難在社會上把握自己。
“教會選擇”也是青少年身心發展的需要。青少年正處于成長時期，隨著他們生理的成熟，他們產生了成人感，他們具有強烈的求知欲望和探索精神，喜歡獨立思考，不愿輕易地接受別人的意見，對別人的建議通常要做一番審視。強行的道德灌輸和說教式的道德教育對于他們來說是無效的，甚至是反感的。
正因如此，在現代中外道德教育的理論與實踐中，都非常強調對道德主體選擇意識和能力的培養，培養學生的主體意識和選擇能力已成為當代道德教育發展的主要趨勢。
在現實的道德教育實踐中，如何正確理解和處理學生的主體發展的未確定性、可能性與學校德育所施加的道德內容的約束性、規范性之間的矛盾；如何正確理解和處理學生既是道德接受者同時又是道德的體現者和創造者之間的矛盾，怎樣把對學生道德的接受過程同時也變成學生主動探索認識自己與他人、與社會、與自然之間關系的過程。這無論在理論上還是在實踐中都是一個非常重要的問題。
二、道德智慧：主體德育的靈魂
道德智慧的理論對于我們解決學校道德教育中的矛盾提供了理論基礎和思考的方向。
什么是道德智慧呢？李桂教授認為：道德智慧是“道德接受主體在各種復雜情感、復合經驗的作用下，對各種道德戒律（概念、規范）進行判斷、擇取、整合、內化過程中表現出來的綜合能力。”［2］卞敏教授認為：“道德智慧是對‘善’的追問，是對人生之道，人際之和，人格理想與人生境界等人生哲學問題的思索，是人賴以安身立命的精神家園。”［3］胡曉花、丁錦宏教授認為：“道德智慧是一種對人類社會基本價值把握、理解、踐行的能力。”［4］張茂聰研究員認為“道德智慧也就是人們運用道德知識、道德經驗和能力對自己和他人、社會、自然關系的積極的道德審視、道德覺解、道德洞見，并對他人、社會、自然給予歷史的、未來的多種可能性關系的明智、果敢的判斷和選擇。”［5］
通過對上述道德智慧的梳理，我們可以看到，道德智慧實際上就是一種知人、知己、知物的綜合意識和能力，是人能恰當地處理自己與他人、與社會、與自然之間關系的綜合意識和能力。如果把它用更簡練的語言進行高度概括可以表述為：道德智慧是人認識和處理主客體關系的意識和能力，或者通俗地表述為一個人如何做人的意識和能力。這種意識和能力來源于人的理性思考，更發端于人的情感體驗，是情感和理智的結晶；這種意識和能力依賴于人的認識，更依賴于人的實踐，是實踐和認識的結晶。
道德智慧關注外在的道德規范如何在個體身上經歷一個心理的發生、發展并內化為個人經驗的過程。道德智慧來源于人的生活又高于人的生活，最終仍回到人的生活。對學生的生活具有引領作用，有助于學生構建起有意義的精神生活世界。
道德智慧的教育，它尊重了學生生命的內在道德需求，強調從道德生活情境出發，強調從學生的心靈深處出發去體認如何做人的道理，從而有助于喚醒道德主體的內在自覺。“道德教育的重心不在于實現工藝學上的某種技術轉型，而是喚醒道德成長主體的內在自覺。”［6］道德智慧的教育是喚醒學生內在自覺的教育，構成了學校主體德育中的靈魂。
三、生活事件：道德智慧的源泉
道德智慧是人認識和處理主客體關系的能力，是一個人如何做人的意識和能力。在具體的道德教育實踐中，如何來培養學生的這種能力呢？德國哲學家卡西爾在談到人與社會的關系時指出：“人只有以社會生活為中介才能發現他自己，才能意識到他的個體性。”［7］在道德智慧培養的具體實踐中，以生活事件為中介，讓學生體認自己與他人、與社會、與自然的關系，從而生成道德智慧是一種有效的策略。
事件就是關系，生活事件就是人與人、人與社會、人與自然的關系。就其生活事件的范疇而言，有家庭生活中的事件、學校生活中的事件和社會生活中的事件。就其生活事件的性質而言，有道德的生活事件，也有反道德的生活事件，每一個事件都是對學生的一種教育資源。
生活事件具有情境性，有事件發生、發展的過程和結果。在生活事件的情境中，學生感受著事件的過程，對學生具有體驗的功能。
生活事件具有生動性，生動能夠引起思考，對學生具有反思的功能。
生活事件具有實踐性，這種實踐既可以是實際的實踐，也可以是模擬性的實踐，對學生具有實踐的功能。
生活事件總是以一定的“善”和“惡”表現出來的，體認事件的過程也是對“善”和“惡”的追問過程，通過對事件的體認和追問，學生逐漸地學會了如何處理人與人、與社會和自然的關系，學會了如何進行選擇，同時也認識到自己應對自己的選擇負責。
生活事件本身雖不具有理論的意義，但它卻有實踐的活力，它把現實中的道德問題展現在學生面前，讓他們去感受、去思考、去實踐，從而使他們獲得了經驗，這種經驗既為他們的理論升華打下了良好的鋪墊，還會彌補理論上的一些不足。
在生活事件中，學生能感受到個體主體的獨特存在，感到自我的價值和力量，得到了情感上的滿足，隨著自我道德體驗的深化、內化，道德也就成了學生主動協調他人、社會和自然的一種需要和生活方式，而非一種別人強加的工具。
利用生活事件這一教育資源，引導學生在事件中體驗、反省、實踐和選擇，從而獲得人生的體認，這種體認有利于學生道德智慧的生成，也有利于道德主體的形成。為此，學校德育應創設生活事件的情境，深入學生的生活世界，把學生的生活世界與學生的內心世界緊密結合起來，讓道德智慧生成，讓主體德育形成。
參考文獻
1 聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著：學會生存――教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996：200
2 李 桂.道德智慧［J］.遼寧師范大學學報，2001.2
3 卞敏著.哲學與道德智慧［M］.江蘇古籍出版社，2002：25
4 胡曉花、丁錦宏.道德教育永遠不嫌早［J］.道德教育研究，2001.3
5 張茂聰.道德智慧：生命的激揚與飛躍［J］.教育研究，2005.11
關鍵詞：新高考改革；五課教研；語文教學智慧
一、新高考改革需要語文教師發揮教學智慧積極應對
（一）語文教師在新高考改革中發揮教學智慧的必要性
教學智慧不是僵死的、現成的，而是生動的、生成的，融于現實的教學實踐活動之中。《教育大辭典》將“教學智慧”定義為：“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如，在處理事前難以預料、必須特殊對待的問題時，以及對待處于一時激情狀態的學生時，教師所表現的能力。”［1］新高考改革引發的語文學科地位、課程內容、教學方法、教學評價等方面的變化，需要語文教師更智慧地把握自己的教學行為，進而更好地培育學生的語文素養。“部編本”語文教材主編溫儒敏指出當前高考命題正在進行變革。例如，閱讀量有變化，以前卷面大概是7000字，現在大約是9000字，將來可能增加到1萬字；閱讀題量也增加了，2017年的題量不是題目的數量，是考生要做完的題的體量，比2016年增加了5％～8％；閱讀內容更具思辨性和擴展性。這就需要語文教師在語文課程的設計與實施中，站在新高考改革的高度上形成對課程系統的新認識。教師應創造性地借鑒大學中文系的課程體系與教育方式，根據學生不同階段的理解能力開發不同的課程內容。另外，語文新高考改革需要語文課程內容與形式的重構，語文教師可以根據“部編本”教材“寫作自成體系”的要求，以“國學”“文學”“寫作”三條主線為核心，形成“三維一體”的課程結構模式，破解新高考改革實踐層面的堅冰，培養學生的核心素養，而做到這一切都需要語文教師發揮教學智慧。
（二）語文教師在新高考改革中發揮教學智慧的可行性
實踐性是智慧的本質特征。語文教師僅僅靠理論是無法將教學智慧轉換為教學效果的，必須根植于具體的教學實踐中，在具體的教學情境中不斷探索與實踐才行。新高考改革為語文教師教學智慧的生成提供了廣闊的空間，在教學內容上，教師可以突破教書匠的桎梏，靈活運用課程理論，站在課程系統的宏觀角度看待教學目標與教學內容的設置及實現跨學科知識的融合，根據新高考改革的要求以及學生的實際需要創造性地對教學內容進行取舍、重組，編出更適合學情的校本教材。在教學模式上，教師可突破原有的教學模式，不僅可以運用合作學習、分層教學等多種教學方法激發學生的學習興趣，還可以嘗試行動導向教學法、項目教學法等優化教學方法，提高教學效果。對每一種教學模式，教師都要從縱向去追尋它的來龍去脈，從橫向去進行比較分析，以取長補短。新高考改革為語文教師發揮教學智慧提供了實踐場。
（三）教師在新高考改革中發揮教學智慧能提升自我境界
教師在面對不斷變化的教學對象和教學情境時，其教學行為也會跟著變化。有智慧的教學不是單純的知識傳遞活動，而是一種創造性的勞動，如陳夢稀所言，“教師勞動有著獨特的創造性，創造性主要不在于對未知領域的探索和發現，而是在復雜多變的教育情境中塑造發展中的人”［2］。培養生動活潑的人是師生生命活動和教學智慧發展的歸宿。盡管新高考改革下語文教師教學智慧指向的依然是高考，但是其背后是以語文課程的價值追求為支撐的，它以教師與學生的發展和生活的完滿幸福為目標。懸思—苦索—頓悟是治學的三個階段，也是人生智慧的三個境界，也應是教學智慧的三個境界。教師進行智慧創新的時候往往處于頓悟階段，這是靈感變為智慧的質變期。因此，語文教師要努力“讓教育充滿思想，讓思想充滿智慧”。在新高考改革背景下語文教師生成教學智慧的目的不僅在于提升教學技能，更重要的是要關心從事教學實踐活動的人的價值和意義，即關注教師及其實踐本身的境界。
二、“五課教研”是語文教師教學智慧生成的實踐場
（一）“五課教研”為語文教師提供了從不確定性中尋找確定性的歷練場
“五課”是指教學常規中的備課、上課、聽課、說課、評課五個環節，這是教研的基礎性工作。“五課教研”與一般的“五課”工作有所不同，它是將“五課”提升到教學研究層面，包含著認知性、文化性以及存在性的實踐活動。教師要通過與學生進行積極、有效、高質量的互動，追求教學的真、善、美，不斷生成新的更有意義和價值的東西，從而達到自由和諧、開放創造、共同成長的語文教學境界。對于教師個體而言，“五課教研”提供了教師進行實踐的教學現場，提供了教師從不確定性中尋找確定性的多層面歷練場，能促進教師多種能力的整合和提升，是教師語文教學智慧生成的助推器。
（二）“五課教研”為語文教師提供了交流切磋的合作場
“五課教研”可以通過校本教研、課題研究、師徒結對、觀摩課、報告會等形式開展，幫助教師不斷反思自己的課堂教學實際狀況，有針對性地查漏補缺，模仿和借鑒先進的教學方法，提高教師的教學水平和教研能力，提升教師的語文教學智慧水平。不同的教師進行切磋交流與思想碰撞，不僅有利于教師分析、反思自己的教學實踐，而且有助于教師了解同仁的教學經驗，實現在評判、借鑒基礎上的群體語文教學智慧的共同提高。但是必須注意的是，交流切磋過程中會出現不同意見，這就要求教師必須認真思考與辨析，根據實際情況進行合理取舍。
（三）“五課教研”為語文教師提供了專業成長的動力場
專業自我是教師個體對自我從事工作的接納和肯定的心理傾向。具有較強專業自我的教師傾向于以積極的方式看待自己以及自己從事的教育工作。然而，目前很多教師忙于教學實踐，而忽略了自身研究意識的增強與專業能力的發展。“五課教研”要求教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有意識地研究日常教學常規中的現象和問題；在教學與研究的領域里探尋教育真理時，更新教育教學觀念，創新教學方式，促進自身的專業成長。新高考改革背景下，“五課教研”能切實幫助語文教師在教學實踐中發現新問題、提出新問題和解決新問題，并以此為內生動力來改進自己的教學。簡言之，“五課教研”是連接教育理論和實踐的橋梁，是教師學習和探究的有機結合路徑，是加速教師從經驗型教師向研究型教師發展的有效路徑。
三、依托“五課教研”促進語文教師教學智慧生成的策略
（一）對于備課，教學設計是抓手
教師備課包括鉆研教材、搜集信息、了解學生、確定教學設計、寫教案等一系列的工作。教學設計是備課工作的核心環節，教師在教學設計中要對教學過程中所有成分，包括教學目標的設定與陳述、教學重點與難點的確定、教學策略與方法的選擇、教學媒體與技術的運用、教學過程的監控與反饋等，做具體的策劃和安排，以保證學生有效地學習。在新高考改革背景下，首先，教師必須把握新高考改革的要求，明確各年級的具體教學要求、教學過程中應遵循的原則；其次，語文教師要熟悉“部編本”語文教材的編寫意圖，認識到知識的連續性與擴展性，明確教學目標及重難點；最后，教師要熟悉所教學生的實際情況。通過備課，教師應形成新的正確的課程觀與教學觀，認識到教學不再是教教材，而是用教材教，注重對各種課程資源的挖掘、開發、整合與利用。教材內容不是封閉的，教師備課時要注重書本知識與生活的結合、與學生已有經驗的結合、與其他課程資源的結合，教師不能僅僅做“傳聲筒”“搬運工”。做到這些，備課過程就是對課程進行開發的過程，也是教師教學智慧生長的過程。
（二）對于上課和聽課，細致觀察是重點
課堂教學是教師對教學設計進行實踐與檢驗的過程，也是教師展現教學經驗與教學智慧的過程。在課堂上，學生的心理是不斷變化的，學生能否積極參與教師設計的教學活動，教師的教學設計能否產生好的效果，很大程度上依靠教師的引導和組織。事實上，在動態的課堂中教師很難完全控制學生的整個學習過程，難以兼顧每個學生的思維過程，正是在這種情況下教師個體之間的能力差別、智慧差異得以凸顯。教師不僅要注意大多數學生的反應，更要注意少數學生的細微變化；不僅要重視學生的知識掌握程度，更要引導學生理解學科思想方法、發展完善的人格，教師在達成教學目標的同時，滲透品格教育。在新高考改革背景下，聽課則更是教師對同行教學理念、語文教學智慧的全面、綜合的觀察與判斷。聽課可以幫助教師對自己的教學水平和能力進行反思與評判，可以指導教師對課堂教學行為進行改善，也可以引發教師對課堂現象的討論和交流與對現象背后的課程觀、教學觀的研究，還可以引發教師尋求新高考改革背景下課堂變革突破的路徑。聽課不僅是教師學習他人的重要途徑，也是自我檢驗和自我反思的有效方法，能促進教師教學智慧的生成。
內隱性。教育感是教師在教育實踐過程中的一種潛在思維活動，是潛意識，其隱含在教師的知識、經驗及習慣中，一般在具體的教育實踐中表現、發展和完善，有時可以意會，卻不可言傳，也不以具體固定的形態顯現出來。
實踐性。教育感是在教育實踐活動中形成的，它來源于實踐，通過對具體的教育情境和教學事件的關注和反思，形成一種直覺，再將感性的、表面化的經驗提升，使其內化為教師的實踐智慧，這種感覺不是靠理論學習或培訓獲得的，必須有教師自己的體驗，必須在實踐的體驗中逐漸悟出。沒有自己積極主動的實踐，不會產生教育感。只有將理論與自己的判斷、體驗、創造結合起來，才能形成教育感。
即時性。教育教學事件隨時隨地都在發生著、變化著。這些變化無論有多微小，都實實在在影響著教師的教育感知，這就要求教師在具體的教學情境中隨機應變，而應變過程也就是教師教育感的展現過程。所以教師的教育感覺是即時性的，那種行動是“未假思索的”，因為教師不可能從此時中退出來細細地思索然后再執行，只能邊思考邊行動，邊行動邊思考。所以從這個角度講，教師的教育感實際上也是一種機智行動，一個“瞬間反思的行動”，是一種隨機應變，一種頓悟式的智慧的體現。
教師的工作是充滿創造的過程，教學過程中對知識的活化，對學生心理變化的敏銳感受，對教學時機的及時把握，對教學矛盾和沖突的巧妙化解，都是教師的創造力的表現。教育感不是教育經驗，也不等同于教育理論，而是一種富有創造性的教育實踐智慧的體現， 那么，我們怎樣才能讓自己形成敏銳的教育感呢？
一、愛是形成教育感的基石
教育感與其說是一種經驗的積淀、智慧的展示，不如說是對教育事業的熱愛，對學生的摯愛。這種愛源自于教師內心油然而生的一種使命感和責任感――真誠地關心每個學生的學習和成長。這是一種職業的本能體現。教育感的形成需要教師對教育教學現象的關注，并傾注自己的愛。有了愛，教師便能以極大的熱情積極投入到師生雙方生命和生活中，發掘教育價值的行為，進入一種專業狀態，滋養專業精神，提升專業品質――對教育現象的感知感悟。因此，愛是形成教育感的基石。愛之深，才能感之切。只有愛，才會有教育智慧的生成，才會有敏銳的教育感悟能力。
二、學習交流是擁有教育感的保障
閃動著智慧靈性的教育感，離不開教師自身的知識積累與人生修煉，需要不斷學習、不斷積累，以增加自己在教育教學中的文化底蘊、教育教學靈氣和教育教學智慧，促進教育感的生成。因此，我們應勤學習，多讀教育經典著作、文學名著，在學習中不斷充實自己的內存，在積累中提升素質。教師的學習首先是自覺地進行自我學習，確定學習目標，制訂讀書計劃，做到學習工作化，工作學習化；其次積極參加群體活動，群體活動是一種學習和研究的共同體。教育感離不開教師之間的交流學習。學習他人新穎的觀點、奇特的思路及充滿智慧的做法都能給自己以啟迪，有助于激活自己新的思想，在思想的碰撞之中能夠產生靈感的火花，在思想的砥礪中產生新的教育感悟。郭沫若說過，“胸中萬匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”。學習交流，能讓我們能博采眾長、融會貫通；學習，能讓我們思想常新，激情常在，心靈智慧，為我們擁有教育感奠定堅實的基礎。
三、研究意識是獲得教育感的關鍵
教師的教育感也是教師對教育教學問題長期研究積累的結果。勤于研究一定能提高教育感的靈敏性。“教師即研究者”。這就需要教師培養自己的研究意識。有了研究意識，我們就可以走進教育的生活世界，將研究作為教育教學工作的當然，這是獲得教育感的關鍵。
這種研究意識首先需要教師有極強的洞察力。這種洞察力就是我們教師加強對教育教學生活本身的自我觀察，能從其所提供的現象或已形成的結果中分析其中蘊含的教育理念、教育思想等，從平凡的、司空見慣的事物中察覺出新的方面、新的特征、新的細節。這樣能督促自己不斷地發現問題，思考問題，研究問題，產生頓悟，增強自己對教育教學現象的的感悟能力。
其次，必須要加強教師的反思能力。教育感必須要用心靈去體悟，用頭腦去思考和判斷。我們教師應形成一種問題意識，保持一種職業的敏感和探究的欲望，通過反思不斷喚醒自我的教育責任感，做一個有心人，觀照和關注日常的教育教學現象，及時進行梳理、總結、提煉、提升。反思，應成為我們教師的一種思維方法，學習方法和研究習慣。只有不斷反思，我們才會強化自己對教育教學現象的敏感度。
四、寫作是生成教育感的催化劑
教育感的生成也需要不斷的積淀、內省、總結、提煉。這就要求我們在學習、研究、實踐的基礎上，進行梳理，及時記載、歸納。而教師的寫作不僅是一種總結、提升，更能促使我們不斷地實踐、思考，提煉新見解、新觀點、新思想，及時反思教育教學行為，改進日常的教育實踐，激活自己的教育感悟。
從某種意義上講，寫作是教育感生成的催化劑。我們的寫作可以采用教學隨筆、教學日志、教學敘事、教學案例、教學反思等表達方式，抒寫對教育教學現象的感悟、體會及由此而產生的思想、情感及靈感等等。在寫作中，我們能更深刻而又更理性地感悟教育教學藝術和教育教學智慧，潛移默化地提高教育感悟能力。
（江蘇省如東縣馬塘小學）
參考文獻：
1．刁培萼 吳也顯．智慧型教師素質探新[M]． 教育科學出版社，2005．
2．陳震．做溫暖的教育者[M]．南京師范大學出版社，2007．
關鍵詞：地方性智慧；現代學校教育
中圖分類號：C47文獻標識碼：A
一、引言
云南是一個多民族的邊疆山區省份，相對于全國的情況，云南的國家現代學校教育發展明顯滯后。民族種類眾多意味著民族文化事象數量富積，可以整理應用的民族地方性智慧和知識成果非常豐富。國家現代學校教育發展滯后，意味著民族地方性智慧和知識成果更有進入現代學校教育體系的必要。但是，在一個統一的國家教育制度下，教育的目標、實現教育目標的人才培養模式、教育傳授的知識結構和內容都是按國家主流文化和意識確定的，要打破教育體制主流文化大一統的格局，讓民族地方性智慧和知識成果進入現代學校教育體系，還需進行更多的探索，付出更大的努力。筆者在對云南的國家現代教育制度和各民族智慧成果進行深入考察的基礎上，致力于將少數民族地方性智慧植入民族地方的現代學校基礎教育中的教育實驗，希望找到使兩者很好結合的途徑。
二、云南各民族地方性智慧解析
云南歷史上就是人類群體遷徙移動的走廊。在唐代以前，云南境內大約有16個民族的先民生息繁衍，他們就是今天的彝、白、哈尼、壯、傣、傈僳、拉祜、佤、納西、景頗、布朗、怒、阿昌、德昂、基諾、獨龍等民族。唐代以后約有9個民族先民從鄰省或鄰國遷入云南，他們是今天的藏、回、蒙古、普米、布依、苗、瑤、滿等民族。生活于云南土地上的各民族先民，在長期的歷史進程中創造出了與生存需要相適應的文化傳統。這個創造過程是各民族的社會成員在對自然、社會及認識自身的基礎上，通過生產、生活實踐，從自然界獲取生活資料，經過持續不斷的傳遞和延伸獲得的。從各民族文化的結構看，它包括物質文化、制度文化和精神心理文化的多個層面。所以，各民族文化傳統中蘊涵著的基本內核就是各民族關于自然、社會和人的知識系統，各民族高度發達的知識成果是其文化構成的重要部分。
（一）生產勞動中的知識和智慧。圍繞農業生產，各民族積累了豐富的生產勞作經驗和知識。他們不僅在生產過程中創造出了適合自己生產方式的勞動工具，如刀、斧、青銅鋤、竹木鋤、鐵鋤、犁、耙、播種工具、運輸的背具、挑具、馬幫、車、舟、打谷棍、連枷、摜斗打谷船等，而且還總結出了非常獨特的生產技術經驗。例如，壯族把水稻種植的整個過程做出了幾個技術環節的區分：選種、撒秧、開秧門、驅害蟲和中耕、收割。每一個環節又都以民俗性的神話傳說和農諺形式將它固定下來。
（二）社會生活中的知識和智慧。圍繞社會生活的需要，各民族創造出了自己獨特的知識成果。自然歷法的知識方面，彝族有十月太陽歷，傈僳族、佤族有物候自然歷，傣族有傣歷，藏族有藏歷。
此外，在生活技能方面，苗族的蠟染，白族的扎染、白族建筑和家具的木雕工藝，迪慶藏族的木器、銀器工藝、土陶制品的制作等，這些制作都有十幾道工序，各個工藝環節都有極高超的技巧，凝結著各民族的智慧。
在醫學知識方面，民族的醫療技術分植物藥療法、動物藥療法、礦物藥療法等方法。這些醫療手段與各民族的生活生產方式有密切的聯系。在云南民族醫學寶庫中有藏醫、彝醫、傣醫、苗醫、佤醫幾大醫學體系。還有許多著名的醫典，如彝族的《醫算書》、《元陽彝醫書》等，傣族著名的醫經《腕納巴微特》，藏醫《月王藥珍》、《醫學大全》和《四部醫典》，這些知識成果豐富了中華醫學寶庫。
（三）精神生活中的知識和智慧。圍繞人的精神生活的需要，各民族創造了多種藝術形式，表現了精神生活中的獨特智慧。云南民族藝術種類數不勝數，主要有：歌、舞、樂器、繪畫、雕刻、雕塑、服飾、刺繡、書法、戲劇、制陶、彩燈、竹草編織等。在民族村寨生活中，歌舞藝術遍布人們衣食住行的各個方面，許多民族的織布歌、紡麻歌、繡花歌都是關于穿戴制衣的歌舞；和飲食聯系的有酒禮歌、醉酒歌、采茶歌。反映生產勞動的歌舞有：伐木歌、栽秧時的吹嗩吶，打鑼鼓；蓋房時藏族有跳蓋房鍋樁舞；景頗族蓋房時要跳祈禱舞、平地基舞。這些多是將自己勞動生產中的動作和最熟悉的動物的動作模仿再現了出來，就產生了自己的音樂和舞蹈。
以上所述內容只是非常豐富的民族知識智慧成果的一小部分，這些知識成果至今還在各民族的現實村寨生活中發揮著作用。只要我們對云南各民族的文化傳統略加留意就會看到非常豐富的知識成果。
三、民族地方性智慧和知識成果的應用
整理、發掘云南各民族燦爛文化寶庫中的知識并不僅僅只是為了了解和認識上的需要，我們的目的是要努力讓它在人類現代化的進程中發揮應有的作用。為了能夠實現這個目標，筆者做了深入的觀察探討，從已經獲得的經驗來看，如何有效利用地方性智慧主要有三條基本的實踐途徑：
第一，通過科技部門的加入，應用現代科學技術手段，對人文社會科學工作者收集整理的材料進行分析研究，完成棄偽存真、去粗取精的加工，整理出符合科學原理、具有科學指導價值的內容，通過各民族地方村社組織中的農科員、農技員加以推廣應用。在具體實踐的過程中，云南農科院受國際植物遺傳資源研究所（IPGRI）的委托，于1996年由云南省農科院品種資源站、農科院科技情報所和云南省農民專業技術協會組成了一個課題組，進行“在云南省創辦一份土著知識雜志可行性研究”項目。其宗旨為：收集、調查云南省以植物資源為主的、有利用價值的土著知識，尋求可傳播的途徑，保護農民的權益，最終實現農民創辦自己的雜志的目標。經過兩個階段的調查研究，取得了可喜的進展。
第二，與企業實體結合，借企業中的研究開發力量，將科學工作者的工作成果在企業中進一步開發研究，實現產業化規模生產的目的。值得注意的是，民族智慧知識成果的知識產權問題，要解決的問題是開發生產要讓民族地方知識的原創者獲益，不能是企業獨占民族地方知識成果帶來的利益。近年來，我國許多企業已先后啟動了相關的項目，直接從民族地方性知識寶庫中挖掘成果投資生產。問題是這種投資和生產應該與各民族主體結合，建立讓各民族人群受益的機制，保護民族地方性知識成果原創者的權益，保護他們的知識產權。
第三，通過學校教育的努力，將民族地方性智慧和知識成果植入學校教育教學體系。具體的做法是，與科技部門結合，通過發掘、整理、研究的過程，盡快編寫出符合不同層次教學需要的地方性知識教材，通過教師的教學努力將民族地方性知識推廣普及給下一代。這是保護、傳承和發展民族地方性智慧和知識成果最有效的途徑。
分析以上三條途徑的可行性，筆者認為，前兩條途徑已經有成功的案例，最為困難的當屬第三條途徑。
讓民族地方性知識成果進入學校教育是一種最具有深遠意義的選擇。通過編寫出實用的教材進行有效的課堂教學，可以使各民族子弟，在身邊冠以民族教育名稱的現代學校中學到實用的知識和技能。現在，民族地方性智慧和知識成果已經大量地進入民族高等教育領域，民族藝術的成果、民族醫藥的成果、民族語言文字的成果、民族體育的成果都已直接進入大學的專業設置，進行高層次的教學。而民族地區的基礎教育中作為國家的統一的教育制度，擔負著普及義務教育的任務。在強調提高人的基本素質的前提下，地方性知識并不包括在此類學校的教學設計中。然而值得重視的是，民族地區的農業技術職業學校可以擔起這項任務。民族職業中學的設立是中國國家教育改革的重要舉措，根據國家教育發展規劃，民族地區農業技術職業學校就有將民族地方性智慧和知識成果融入學校教育的責任。在20世紀的八九十年代，云南石林縣的彝族鄉做過這樣的教學改革的實驗性研究。實驗內容是將當地的民族地方性智慧的知識成果，植入學校職業技術教育層次的學生學習中，讓學生學到兩種知識――現代科技知識和地方性知識。實驗開辦了彝族撒尼人的傳統刺繡工藝課，專門招收了傳統刺繡服裝設計專業班，學生既學現代服裝設計制作也學民族傳統刺繡技術，學生畢業有了謀生的技能，實驗取得了成功。
總結以往經驗，要成功將民族地方性智慧和知識成果植入學校教育教學體系，應注意以下幾點：（1）做好民族地方性智慧和知識的普查工作，搞清楚民族地方性智慧和知識的狀況。與科學技術部門合作做出相應的研究、整理、提高的工作，確定哪些知識可以進入學校；（2）選擇合適的專家編寫民族地方性智慧和知識的教材，組織專家研討審訂教材，做好學校使用的準備。規范有積極性進行教學實驗的教學單位的教學行為，防止各行其是，影響這一工作的健康發展；（3）做出總體規劃，編制教學計劃，制定教學大綱，選擇學校先做教學實驗性研究。開展教師培訓，制定教師培訓計劃。做好教育管理部門措施、政策配套的工作。
總之，我們的前提不是討論做不做的問題，而是研究怎么做的問題。相信通過國際合作和國家、地區間機構的共同努力，此項探索性的努力一定會取得應有的成果。
（作者單位：西南大學文化與社會發展學院）
參考文獻：
[1][英]大衛?布魯爾（著），艾彥（譯）.知識和社會意象[M].北京：東方出版社，2001.
關鍵詞：德育教師；道德人格外形；“智慧之師”；“信仰之師”；“仁愛之師”
DOI：10.15938/ki.iper.2017.01.027
中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0134-05
德育教師道德人格是指在一定的社會政治制度、物質經濟關系和文化道德因素交互作用下，德育教師這一特定社會角色所表現出的道德面貌、精神素養和價值取向，是德育教師在自己的職業活動中表現的穩定性的道德行為的式（格式）、道德品質和境界（格位）。德育教師道德人格有時它表現為一種氣質，有時表現為一種學識、有時表現為一種修養。可見，道德人格本身是無形的，或是內在的，只能在道德人格所形成的“場”內被感受，很難被圖像化。雖然道德人格因為抽象而難以把握，但我們可能通過建構出它的外形而展開對它的闡釋和形塑。本文認為，從外形上看，德育活動的目標與內容要求德育教師成為“智慧之師”；德育的價值屬性和效果訴求要求德育教師成為“信仰之師”；德育活動中的師生關系要求德育教師成為“關愛之師”。因而，德育教師道德人格的外形可以建構為“智慧之師”、“信仰之師”和“仁愛之師”。
一、“智慧之師”的現代建構
哲學家雅斯貝爾斯認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集。如果人要想從感性生活轉入精神生活，那他就必須學習和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學習和知識對他來說卻是次要的。”[1]而“教師之‘魅’在于用一個智慧的生命去照亮許多智慧的生命，用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈。”[2]德育作為以價值教育為主的課程，它就要求不僅僅是對知識的關注，更需要對智慧的關懷，知識和技能只是幫助智慧攀升的階梯。真正的德育是引導人的靈魂達到智慧和德性的人生境界。由此認為，“德育的本質，從個人來說就是啟迪智慧，發揚光大德性，提升人的境界，實現人的超越。無論社會怎么變化，德育的這個宗旨是不變的，故而看作德育的本質。那么，德育就在于生成道德生命和智慧生命。”[3]由此，德育以他人的道德智慧激發學生內在的道德智慧潛能，使人獲得道德上的充分而自由的發展。只有德育教師具備了教育智慧，才能在追求教育真、教育善、教育美的過程中用一個智慧的心靈去喚醒許多智慧的心靈，才能用自己的道德智慧去點燃和照亮許多的智慧生命和道德生命。具體來講，德育教師“智慧之師”的建構是建立在以下三方面的理念基礎之上的。
1.智慧向善性與德育的價值性的契合
智慧的施展是以善為導向的，否則智慧會走向邪惡。莫里斯?梅特林克指出，“只有當知識轉化成美德和善行時才是真正的智慧”。[4]所以，智慧首先表現為正當地處理事物中顯示出來的善意，這是智慧與聰明的界限。因為“聰明”不一定訴諸理性，又不見得出于善意。[5]其實，真正的理智需要善的知識，智慧本身就有，而且需要有某種善在它的擁有者里。因此，智慧本身就是一種善。而德育首先是一個價值范疇，是追求善的教育。德育中不僅要關注理性的道德世界，還應關注意義的道德世界，只有把理性的道德世界和意義的道德世界統一起來，才能完整地理解道德世界。德育既具有工具性，也具有價值性，是工具性和價值性的完美統一。說其具有工具性，是指德育能夠成為指導人們正確解決道德問題，順利化解復雜的道德情境的工具，同時，也能培養人們一種道德傾向、一種道德情感，這就是其價值性的體現。可以看出，德育既需要德育知識為基礎以求真，本質上更需要向善性的智慧以求善。
2.智慧的實踐性與德育的實踐性的契合
智慧是指向實踐的，是機智的運用實踐能力解決實際問題與現實困惑的，表現為一種實踐性、探索性、創造性的活動。判斷一個人是否具有智慧的品格，必須看其在實踐活動中展現出的才華，這是智慧非常重要的一個特性，沒有實踐的土壤，智慧將失去生存之本。而德育必須面向實踐，才符合受教育者接受德育教育的起點和可能。德育需要向受教育者傳遞規范形態的文化，如世界觀、人生觀以及價值觀，而獲取價值觀的意義就在于用之指導生活實踐。因此，德育的根本在于使學生踐行道德理想和道德規范。為此，德育需要讓受教育者親身參與或者調查了解不同道德觀念產生的道德情境，真正面臨各種道德沖突，體驗由這些沖突引起的困惑，鍛煉道德思維。但在復雜多變的道德情境中做出有效的教育行動，就不是道德知識的傳授就能解決問題，而需要提供能夠解決實踐問題的道德智慧了。這就需要啟迪學生的智慧，從而在復雜多變的道德情境中解決道德問題、事件、矛盾和關系。
