時間：2023-09-04 16:55:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的發(fā)展，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：童話教育；兒童智慧發(fā)展
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0061-04
教育的終極目標是人的發(fā)展，人的所有發(fā)展都離不開智慧，促進人的智慧發(fā)展是學校教育所追求的一個重要目標。童話教育對于小學生（特別是中低年級的孩子）是最喜聞樂見的教育形式，無疑對兒童智慧發(fā)展起到極大的促進作用。為此，我們依據(jù)學校特色，開展了童話教育促進兒童智慧發(fā)展的校本課題研究。
一、思考：讓童話教育與智慧發(fā)展有機關聯(lián)
（一）概念的重新界定
我們認為“童話”是為了兒童、基于兒童并適合于學生閱讀、品味、享受的各種兒童讀本、教育手段與活動形式。“童話教育”，就是通過對已有童話作品的閱讀、思考、演繹，以及對未知童話作品的創(chuàng)作、改編、吸納而在思想、品行、情感、性格、智慧等方面對學生進行正面引導與培養(yǎng)，促使他們健康成長的教育形式。
智慧是一種系統(tǒng)，是由智力、知識、方法、技巧、意志、情感、個性意識傾向、氣質與美感等要素構成的復雜系統(tǒng)。智慧更是一種能力。包含豐富的閱歷、寬泛的見識、高深的知識以及領悟能力、接受能力、分析能力、解決問題的能力等。
我們認為的兒童智慧是校本化的概念，即表現(xiàn)為兒童在童年生活中所反映出的各種應對才能，它包括生活智慧、學習智慧、創(chuàng)新智慧等。
智慧發(fā)展就是借助童話教育平臺，暗合學生年齡的增長、生理條件的成熟，逐漸提高學生各方面智慧“指數(shù)”，實現(xiàn)智慧生成和健康發(fā)展。
（二）聯(lián)系的重新定位
我們從童話與智慧的內涵著手，重新確定兩者之間的聯(lián)系形式，為研究提供便捷的通道。我們的定位是：
樹立“童話即生活”的教育新理念——用童話的趣，催開學生智慧的花苞；用童話的情，激勵學生智慧的生發(fā)；用童話的真，引領學生智慧的品質；用童話教育，提高學生的智慧指數(shù)……總之，用童話教育進一步促進兒童智慧的有序與可持續(xù)發(fā)展。
（三）方案的重新部署
落實童話教育促進兒童智慧發(fā)展的行動，是是一個課題，要有研究的理論支撐與實踐指導。為此，我們組織教師認真學習了李吉林的情境教育理論、霍華德的多元智能理論以及相關的童話教育理論，并通過精心研究，確立了“六大行動”方案：
1．經典童話閱讀行動：營造一個有利于學生閱讀的文化氛圍，引導學生閱讀健康有益的經典童話，汲取精神營養(yǎng)。
2．童話課堂構建行動：愉悅課堂氛圍，趣化課堂語言，融洽師生關系，讓學生在課堂上享受童話般的樂趣和學習的快樂。
3．童話環(huán)境創(chuàng)設行動：充分認識環(huán)境育人的深遠意義，努力使每一塊墻面、每一個角落都有童話，都能與學生互動，與學生“對話”，優(yōu)化環(huán)境的育人功能。
4．鄉(xiāng)土童話資源開發(fā)行動：帶領學生到社會中尋找、挖掘童話素材，創(chuàng)作與鄉(xiāng)土生活緊密相連的童話作品，強化學生熱愛家鄉(xiāng)的情結。
5．師生童話創(chuàng)作行動：通過創(chuàng)編童話，培養(yǎng)學生豐富的想象力和創(chuàng)造力，提高學生童話寫作能力、繪畫能力，感受童話帶來的快樂。
6．童話生活演繹行動：引領學生編排童話節(jié)目、參與社會活動，展現(xiàn)童話帶給我們的精彩，讓生活更加豐富、美麗。
二、行動：讓童話教育與智慧發(fā)展相互攙扶
（一）建立嚴密的研究組織：以機制保障為課題研究撐傘
校本研究具有學校特色的實踐性、創(chuàng)造性和可操作性等優(yōu)勢。為了確保研究的正常有序，學校成立了研究中心組，定期圍繞重點問題進行學習思考，做到有計劃地協(xié)商，有目的地分析，有針對地研究，有部署地落實，從而確保正常研究活動的開展，并且形成了教導處與教科室、教研組與課題組、課堂與課題和諧共融的研究形式。
為了推進“六大行動研究”，各負責人都制訂相關的實施方案，并于每周二或三下午，與教研組、學科組一起進行研討、學習、反思，子課題負責人或教導主任做中心發(fā)言，使課題思想浸潤每一位教師的心田。
（二）形成科學的過程管理：以服務思想為課題研究鋪軌
1．以學習借鑒為踏步，促進研究水平的提升
課題研究的過程如何做到完整、具體？我們的想法是：課題有計劃、活動有反思、經驗有總結、成果有推廣。而這一切，都建立在教師的研究水平之上。為此，我們定期組織課題組成員召開研討會，思辨課題實施過程中的有關問題；組織子課題負責人外出學習，聽取專家講座；帶領骨干教師和課題組成員到各地名校進行考察借鑒。我們還組織教師認真學習與課題相關的理論專著，提高研究老師的理論水平，培育“童心”。
我們還編輯了《童話課題研究引領》小冊子，共三冊。收集了與我們童話課題研究相關的理論與文章，供大家學習。
2．以校本教研為抓手，促進教科教研的聯(lián)姻
我們將課題研究與校本教研結合，要求課題組每一位成員都將課題研究植根于自己的教學工作實踐。兩年來，老師們與課題組成員抓住每一次展示、交流的機會，將“童話課堂”呈獻給全國新教育研討會，帶到灌南，帶到各區(qū)域共同體學校，這些課扎根于老師們的教學實踐，操作性強，實在，有價值，有生命力。
學校還注重小課題研究與小教研活動，在教學開放、小請客等活動中，努力創(chuàng)設濃郁的童話氛圍。
3．以特色活動為平臺，促進課題活動的深入
我們開設了“金鑰匙大講壇”，先后由校長、教科室主任、課題組成員上壇開講，并先后邀請了許新海、馮衛(wèi)東、李慶明等專家開講，提升教師對童話教育的認識水平。
我們舉辦了“童話課堂情境創(chuàng)設”專題研究活動，以童話情境的創(chuàng)設推動課題研究的深入。
我們成立了“1＋5”教師讀書社，組織教師學習與課題相關的著作與論文，開展讀書交流會；
我們開展了“童話與童心”主題沙龍，圍繞童話在教師和學生發(fā)展中的功能與作用展開對話。
我們還定期出刊《金鑰匙報》、《附小教苑》，編輯出版了校本教材《童話六邊形》，童話晨誦讀本《金色的小螺號》，以及十二個童話經典劇本《月光下的長笛》，并將《童話六邊形》的閱讀指導引進課堂，將《金色的小螺號》引進晨讀，將《月光下的長笛》按學期進行排練，讓參與成為孩子永遠的童年記憶。
（三）開展多項研究活動：以導向姿態(tài)為課題研究服務
1．構建積極向上的童話環(huán)境——為孩子的生活打底
童話教育的提出，順應了學生的心理特點和心理需要，我們不僅重視童話環(huán)境布置，更強調童話教育理念的浸潤，而目標都指向學生的快樂成長。
走進我們的校園，吸引你的那一堵堵墻、一扇扇窗上，都是學生自創(chuàng)自編自繪自制的童話故事。站在這里，感覺走進了童年時代、童話天地，孩子給我們帶來無限的遐想和無窮的快樂。
我們放大金鑰匙文化。金鑰匙是學校的標志性建筑，大理石鋪成的階梯，漢白玉做成的大書，閃亮的金鑰匙塑像上有六只鴿子展翅飛翔。金鑰匙的含義被注釋為：向上的階梯，是攀登者之路；厚厚的書本，是求學者之源；閃光的金鑰匙，是全體師生追求的動力。
活潑、微笑、文明的小金娃動畫形象，成為校園最喜歡的卡通人物。學校借坡上路，設立了“小金娃提示語”，在學校草坪、操場、樓道等公共場所樹立標牌，營造小金娃與學生面對面交流的場景，為學生文明素養(yǎng)的提升起到了促進作用。
學校還開辟了富有創(chuàng)新意味的童話林：π形路線，魔方風景，童話貼士，名家介紹，名著推薦，這里有引領、有鼓動、有敦促。童話生活的教育理念，彰顯無遺。
各班級還形成了各自發(fā)展的特色——班級圖騰。“班級圖騰”是各班根據(jù)學生的特點或班級現(xiàn)狀確立的班級形象，有堅韌不拔的“小蝸牛”，有鍥而不舍的“小神蟻”，有搏擊風浪的“矯海燕”，有立志飛翔的“飛飛馬”……班級圖騰，均由學生自己設計形象，自己提煉精神，成為學生不斷向前的又一動力。
2．引領豐富多彩的童話閱讀——為孩子的精神著色
童話教育從學生的閱讀興趣入手，帶領并指導學生走進豐富多彩的童話世界和書本世界，走進五彩斑斕的閱讀生活。
創(chuàng)設童話閱讀文化，學校確立了一套獨特的做法。
首先，學校建立了校閱覽室——班級圖書角——家庭小書房的閱讀路徑。
班級圖書角是教室里的一道亮麗的風景線，各班以班圖騰命名圖書角名稱，并附有讀書名言。圖書角里除了班級藏書外，每位學生還自帶3—5本好書，不但充實了圖書角的數(shù)量，而且學生之間相互交流了好書，為學生提供了更多的閱讀取向。
其次，學校搭建了讀書節(jié)——師生共讀——親子共讀的閱讀平臺。
每個學期學校都舉行讀書節(jié)，讀書節(jié)內容、形式廣泛多樣，分為班級和年級兩個層次進行，確保每位學生都能參與其中。還評選書香學生、書香班級、書香家庭。
利用中午時間進行師生共讀，利用星期天和傳統(tǒng)節(jié)假日進行親子共讀，則更使學生提高了閱讀興趣和熱情。
再次，學校推薦了優(yōu)書必讀——好書泛讀——常書略讀的閱讀方法。
所謂優(yōu)書，除了適合小學生閱讀的名著外，還包括影響力較大的作家新書。近年來，學校分別邀請曹文軒、沈石溪、黃蓓佳、彭懿、梅子涵、曉玲叮當、童喜喜、程瑋等著名作家來校講學，與學生零距離接觸，不但豐富了學生的閱讀生活，更為閱讀注入了活力。
童話閱讀，除了閱讀書本，我們還倡導閱讀藝術、閱讀生活。我們每年都舉行童話藝術節(jié)，并與時事、節(jié)日相結合。使孩子能以童話的視角欣賞藝術、享受生活、熱愛世界。我們學校推出的舞蹈《海之精靈》，童話劇《清水塘畔》，書本劇《巨人的花園》等分別獲得了海門、南通、江蘇省展演的一等獎。
正是這種閱讀生活，為學生的成長打下了厚實的基礎，一大批優(yōu)秀學生涌現(xiàn)，一個個普通孩子，茁壯成長。
3．創(chuàng)設了趣味盎然的童話課堂——為孩子的學習潤色
學校以童話課題研究為抓手，將研究成果作用于課堂教學，形成了學科教學童話化的初期目標。我們不難看到這樣的情景：低年級學生，戴著頭飾，蹦蹦跳跳，表演著課本內容；高年級學生靜思默想，深入課文，與文本人物對話交流。童話，為孩子的學習提供了更多的借鑒。
更為可貴的是，學校確立了各學科的研究框架。有指導思想，有指向性目標，有實施辦法。特別是以語文童話課堂為突破口，加強童話與課堂的結合：
指導思想：語文即童話
指向性目標：在交流中長閱歷，在合作中長見識，在閱讀中長知識，在探究中長能力。
實施辦法：
（1）開發(fā)校本教材，提供童話語文閱讀藍本。學校開發(fā)適合自己的校本教材，包含三個方面：一是在校報《金鑰匙》和校刊《附小教苑》上開辟童話專欄。二是印制以班級圖騰為主要特征的班級童話集子，三是出版童話校本教材《童話六邊形》、晨誦讀本《金色的小螺號》。
（2）開設閱讀課程，構建童話語文指導體系。一、二年級學生，在閱讀課上著重以聽故事、講故事為主，從故事中汲取知識，培養(yǎng)習慣；三、四年級學生，伴隨作文啟蒙，以童話故事創(chuàng)作指導為主，著重分析角色的確定、情節(jié)的發(fā)展、語言的錘煉、主題的提煉。五、六年級學生，借助已有的作品鑒賞能力，在閱讀指導中以童話賞析為主，進行不同作品的人物會審、情節(jié)變換、結尾續(xù)寫或改寫等，提高學生鑒賞能力。
（3）開通課程壁壘，拓寬童話語文界域視野。一是全面鋪開，左右聯(lián)動。比如加強與少先隊活動的結合，以活動的形式展示童話語文的成果；與后勤聯(lián)手，添置閱覽室童話圖書的數(shù)量，而且將它們放于顯眼的位置。二是學科滲透，多元合作。如編寫數(shù)學童話，排演英語課本劇，指導科技童話小報制作，教唱童話歌曲等。三是延伸網絡，信息共享。鼓勵學生個人開博，并鏈接到教師、學校的博客群，拓寬閱讀平臺，增強閱讀與創(chuàng)作的興趣。
三、收獲：讓童話教育與智慧發(fā)展并蒂開花
（一）學校：行進在童話的高速路上
首先，學校面貌取得了鮮明的改觀，童話理念得到了深刻的詮釋，文化影響得到了廣泛的傳播，先后有十多批省內外考察團來校參觀學習。其次，學校先后獲得了江蘇省平安校園、南通市綠色學校、海門市法治學校、江蘇省和南通市體育工作先進學校等榮譽。再次，學校教學質量穩(wěn)步提高，連續(xù)兩年獲海門市教育質量百分考核綜合考評一等獎。在體育、藝術、科技等競賽中也屢獲佳績。其中，《童話教育：爆發(fā)蓬勃的活力》、《童話教育：給生命以成長智慧》、《打造新教育的童話園》分別發(fā)表于《江蘇教育報》、《南通教育報》、《海門日報》。由主持人顧云輝編著的《童話教育促進兒童智慧發(fā)展的校本研究》正式出版。
（二）教師：徜徉在童話的風情園中
由于童話教育的不斷影響，教師專業(yè)發(fā)展提升迅猛。我們?yōu)楦骷壗逃萄谢顒犹峁┝硕俣喙?jié)童話教育課堂，給與會領導與同行留下了深刻的印象。特別是在2009年新教育第九屆年會上，我們的課堂教學得到全國各地行家的高度贊揚。學校有3位教師獲省級優(yōu)課評比一等獎，12位教師獲市級優(yōu)課評比一等獎，發(fā)表省級以上論文80多篇，獲省市級論文評比一等獎的有60多篇，38位教師獲市級以上學科帶頭人、骨干教師和教壇新秀稱號。教師的社會影響力得到極大提升。
（三）學生：流連于童話的快活林里
在如今的這個技術社會，信息技術已經成為滲透于人類社會各個領域、影響整個社會發(fā)展的重要力量。社會發(fā)展受到信息技術的形塑作用，變得越來越智能，人類步入“智慧時代”。最近幾年，在教育信息化領域中，一個新概念“智慧教育”(Smart Education)應運而生。然而，“智慧教育”究竟為何物?其所謂的“智慧”又有何意?這些問題的回答關系到對其本質的把握，也是重要的基礎性的學理問題。本文在技術哲學視角下，借用“道”與“器”這兩個中國哲學中的重要范疇對智慧教育概念進行理解與把握。
一、何為“智慧”：基于技術哲學的視角
在教育信息化的語境中，“智慧教育”是IBM公司所提出的“智慧地球”(Smart Planet)的衍生概念。該“智慧”指的是“把新一代的IT技術充分運用到各行各業(yè)中，即要把傳感器裝備到人們生活中的各種物體當中，并且連接起來，形成‘物聯(lián)網’，并通過超級計算機和云計算將‘物聯(lián)網’整合起來，實現(xiàn)網上數(shù)字地球與人類社會和物理系統(tǒng)的整合” [1 ]。新技術迅速影響到教育領域，從智慧地球推演而得的“智慧教育”成為教育信息化領域的熱議話題：智慧學習、智慧教室以及智慧校園等新名詞不斷撞擊著人們的眼球。總體上說，該“智慧教育”不同于教育領域原有的老話題之智慧教育，它是教育信息化發(fā)展中出現(xiàn)的新事物，需要對其內涵正確把握。
《新牛津英漢詞典》對技術的“智慧”(Amart)與人的“智慧”(Wisdom)兩個概念進行了解釋。該詞典Smart的解釋為“設備的獨立性和某種智能性的功能” [2 ]，而Wisdom則是人的“一種基于經驗、知識和判斷的高級思維品質” [2 ]。可見，兩個“智慧”存在截然不同的內涵，一個指向有智慧的技術或可稱為“智慧技術”，另一個直接指向人，技術所蘊含的智慧并非人所特有的那種高階思維能力。在很多關于智慧教育的文章中，將分別源于Smart和Wisdom的智慧不加區(qū)分，在一定程度上引起了“智慧教育”認識的爭議。可以說，把技術的智能性表述為“智慧”，更似乎是一種“擬人”的修辭，實則有“智”無“慧”。
我們也看到，“智慧技術”表現(xiàn)出強大的信息存儲、處理和傳播能力，為人們的生活和工作構建了高度技術化和充滿信息的生存環(huán)境。人們可以利用各種智慧技術提供的海量信息，盡情地享受到個性化、多樣化與實時的信息服務，從而使我們的工作和生活更加方便和舒適。同時，當今社會也是一個“數(shù)據(jù)為王”的時代，用數(shù)據(jù)“量化一切”是大數(shù)據(jù)時代的訴求。“就像望遠鏡讓我們能夠感受宇宙，顯微鏡讓我們能夠觀測微生物一樣，大數(shù)據(jù)正在改變我們的生活以及理解世界的方式，成為新發(fā)明和新服務的源泉。” [3 ]透過數(shù)據(jù)及其之間的關系，我們可以發(fā)現(xiàn)和理解數(shù)據(jù)的載體內容及它們之間的相互關系，我們可以不僅認識事物的當前發(fā)展狀況，還能預測事物的發(fā)展趨向，而且“隨著系統(tǒng)接收到的數(shù)據(jù)越來越大，它們可以聰明到自動搜索最后的信號和模式，并自己改善自己” [3 ]。所以，作為一種先進的技術形態(tài)，大數(shù)據(jù)及相關的智慧技術不僅具有原初的工具意義，還具有較高的信息豐富度，并在一定程度上具備了智能化的色彩。
智慧技術的應用不僅拓展了人的實踐能力，還對人的思維過程和傳統(tǒng)的世界觀產生了重要影響。當代智能技術不僅能使得諸多人工物品實現(xiàn)數(shù)字化和網絡化，而且還能通過技術的“信息化”和“會聚”作用，使得信息世界與物質世界的界限得以消弭，“技術本身既是客體也是中介，而后還成為主體的一部分，使得主客體之間具有了流動變換性，一定意義上主體就是客體，客體就是主體” [4 ]。于是，人和技術的界限變得模糊，兩者相互融合于彼此之中。技術不僅是一種單純的工具，更構成了人的一種存在方式。對作為一般使用者來說，智慧技術的存在幾乎是一個自明的現(xiàn)象，人們習以為常地運用這些技術，而且似乎意識不到它們的存在，理所當然地生活在這個被技術構建的世界里。因此，因智慧技術推動的智慧教育的出現(xiàn)并非偶然，人們總是渴求各種“上手”的教育資源和“隨心所欲”的教學過程，并將這種希望寄托于各種新興技術之上，試圖借助技術之功效優(yōu)化教育。而信息時代下的移動技術、傳感技術以及物聯(lián)網等新興智慧技術的廣泛應用，則為教育發(fā)展創(chuàng)設了技術化、智能化的環(huán)境，使教育過程更富有交互性和一定程度上的智能性。
至此，智慧教育及其“智慧性”的涵義已經水落石出，這里所謂的智慧就在于教育環(huán)境的智能性和相關信息的豐富性，這是對教育環(huán)境的一種外在的描述。智慧教育實質就是在于通過利用物聯(lián)網技術、移動技術等智慧技術構造智能化教育環(huán)境和平臺，從而促使優(yōu)質教育資源的共享和教育過程的優(yōu)化，最終達到促進學生學習方式的變遷與創(chuàng)新，實現(xiàn)技術促進教育變革的目的。作為一種高技術化的教育形態(tài)，智慧教育展現(xiàn)了一幅運用先進技術手段提高教育信息化和智能化水平的美好教育愿景。
還需要指出，人的智慧是一種內在的高級的思維品質，它具有“內化于心，外顯于行”的品質。因此，當下所謂的“智慧教育”之“智慧”(Smart)并非等同于人的智慧(Wisdom)，智慧技術的應用與人的智慧行為并不存在必然的因果關系，教育信息化領域的智慧教育也不同于傳統(tǒng)教育領域中所關注的“智慧教育” [5 ]或“教育智慧” [6 ]。
二、智慧技術：智慧教育之器
“道”與“器”是中國哲學中的兩個重要范疇，《易經》曰“形而上者謂之道，形而下者謂之器”。“道”是抽象的、無形的，表現(xiàn)為超然于事物形體的內在的本質、規(guī)律、原則等;“器”是具體的、有形的，表現(xiàn)為事物形體的外在的具體的器物、工具、行為等。“道”具有根本意義，是“所以然”，“器”是“道”的衍生，是“然”。智慧教育作為一種高技術化的教育形態(tài)，智慧技術的教育應用是其存在的先決條件。因此，本文先從技術的層面對智慧教育之“器”進行討論。需要指出的是，技術不僅僅是一種實體性的工具，它還是一種意向性和關系性的存在。技術的工具價值最先進入人的視野，這是由其實體性功能所決定的。那么，對智慧技術的認識也是如此，首先認識智慧技術教育應用的工具性意義，然后探討智慧技術與人的存在關系。
智慧技術是一種新型的、更具包容性的技術范式，通過“交叉、整合、融合從而協(xié)同發(fā)揮集群效應，產生出更大的價值和效用，形成單項或單類技術難以具備的影響和功能”，并“使得虛實兩界不再是截然分割的兩個世界，虛界可以取得實的效果，實在則可以通過技術手段虛化，并且被無限地復制” [4 ]。因此，智慧技術打破了以往物質性技術與信息性技術之間的界限，兼有物質形態(tài)和信息形態(tài)，構筑卓爾不同的智慧教育環(huán)境。
智慧教育環(huán)境包括實體性的智能學習工具以及情境性的學習資源與教育社群，而云計算技術、物聯(lián)網技術以及網格計算等技術是智慧教育環(huán)境重要的技術支撐。借助這些智慧技術不僅能提供實體及環(huán)境資源，還能對物理教育環(huán)境和學習者行為進行感知，“在獲取環(huán)境信息和位置信息的同時，自動調節(jié)環(huán)境條件，從而創(chuàng)設智能的物理環(huán)境” [7 ]。而且，智慧技術能對學習過程、教育環(huán)境以及社會關系進行全面的感知和記錄，在獲取相關數(shù)據(jù)的同時，還能進行協(xié)同和實時的數(shù)據(jù)分析和處理，并利用各種智能學習工具、認知工具和豐富的教育資源，為學習者推送個性化的學習資源和服務。更進一步，智慧技術還能實現(xiàn)虛實結合教育環(huán)境的搭建。在智慧教育環(huán)境中，既能實現(xiàn)人與人之間的交流，又能實現(xiàn)物與物、人和物的交互問題，并能將從真實環(huán)境中獲取的學習信息與虛擬教育環(huán)境融為一體，這就促進了教師、學生與教育資源和環(huán)境的全方位互聯(lián)和智能化整合。
智慧教育環(huán)境的構建還需要大數(shù)據(jù)技術的支持，隨著信息技術的廣泛應用，虛擬世界的數(shù)據(jù)量急劇增長，大數(shù)據(jù)成為反映人類現(xiàn)實世界的一種虛擬“鏡像”。大數(shù)據(jù)不僅是一種寶貴的資源，也催生了“數(shù)據(jù)密集型”的科學研究的新范式。而且，學習分析技術是大數(shù)據(jù)時代教育技術的新發(fā)展，引領了教育信息化發(fā)展的新浪潮，也有力地推動了智慧教育的發(fā)展。
大數(shù)據(jù)技術秉承“量化一切”的理念和全數(shù)據(jù)的思維模式，推動了學習分析技術的發(fā)展。以往的教學分析大多注重學生的學習結果和成績分析，而學習分析技術則可以全面、及時和客觀地挖掘整個教育過程的相關信息，并使得以往無法觀測的教育現(xiàn)象得以量化和分析。比如，可以對學習者內在的學習風格、行為特征以及學習情緒等心理因素，進行客觀的、精確的數(shù)據(jù)分析和預測。可以說，學習分析技術超越了傳統(tǒng)教學的經驗性教學模式，能更全面更科學地促進教育發(fā)展。首先，它能極大地提高教師對學生的學習狀況的把握能力，幫助教師實施更有針對性的教學干預，而且還能根據(jù)學生學習數(shù)據(jù)的智能分析，主動推送合適的學習資源，進而真正做到因材施教，實現(xiàn)名副其實的個性化教育。其次，學習分析技術也能促進學生的自主學習，學生可以根據(jù)數(shù)據(jù)智能分析，進行自我評估與診斷，意識到自身的問題，并進行有目的的查缺補漏。因此，學習分析技術能根據(jù)個人需求和認知風格，有力地促進一種定制化的學習方式，進而凸顯學習過程的智能性。
但是，對智慧技術的理解不能停留在純粹的工具意義上，還應該深入探討智慧技術蘊含的內在本質，揭示它與人之間的內在關系。智慧技術以其強大的功能，構筑了新的教育環(huán)境，塑造了新的教育存在方式。在智慧教育環(huán)境中，依據(jù)智能化服務以及身臨其境的感官刺激等，教師和學生可以無縫接入并沉浸于智慧技術之中，享受到智慧技術帶來的獨特教育體驗。而且，師生也對智慧技術產生了某種依賴感，如果沒有技術的支持，相關的教育活動便會受到影響。因此，技術成為師生教育活動的“天使”，并構成了教育的一種新“世界”，使師生“逗留”其中。甚至，師生在鼠標的指引下，沉浸于知識情境與學習體驗之中，而忽略了技術本身的存在，這就意味著技術與師生的關系進入原始的“上手”狀態(tài) [8 ]，如同長期戴眼鏡的人對鼻梁上的眼鏡渾然不覺。在這種情境中，智慧技術與師生的教育活動融為一體，不再成為一種外在于教育活動的技術實體，賦予教育更靈活、多樣的發(fā)展可能。
智慧技術正是以這樣一種“透明”的方式在影響學生的學習，它先將師生帶入一個技術化世界，而后又悄然“抽身離去”。智慧技術所支持的教育更加注重個性化教育理念與教育方式，為有效呼喚教育的人文價值與人性的回歸提供了更有利的條件。回望傳統(tǒng)教育技術，在聲、光、電等物理功效的支持下，雖然能在一定程度上提高教學效率，擴大教學規(guī)模，推動教育的發(fā)展，但它是一種單一化的、凸顯自我的技術形態(tài)，它及其承載的工具理性的張揚，卻造成了技術與人的發(fā)展的對立，并打破了傳統(tǒng)的教育價值追求和人性目標。技術的運用反而對師生的成長起到某種“限定”和“強求”作用，使人成為“單向度的人”，教育也因此失去本應具有的個性化色彩，逐漸被加以功能化。因此，“人們對那種原始的、尚未破裂的、直接的存在之渴求就一再涌現(xiàn)出來。當越來越多的生命領域為技術所征服時，‘返回大自然’的呼聲也就愈漸強烈了” [9 ]。
三、藝術化審美：智慧教育之“道”
智慧教育作為教育信息化的現(xiàn)階段形式，不僅要關注其技術的應用，還應探討其獨特的存在之道。“道”的原意是“道路”。在中國哲學范疇中，道是抽象的、無形的，表現(xiàn)為超然于事物形體的內在的本質、規(guī)律、原則等。《易經·系辭上》指出“道”屬于“形而上”的范疇，賦予了“道”的本體意義。老子也在哲學意義上對“道”做出深刻闡釋，他把“道”確立為天地萬物的本原，具有超感覺、超形象與無始無終的特征，并強調“道法自然”，也就是說“道”是體現(xiàn)在實際操作活動之中的無形的、合乎事物自然本性的途徑或方法 [10 ]。
海德格爾對技術的發(fā)展進行了深刻論述。他認為，現(xiàn)代技術的本質是“座架” (Ge-stell)，其根本特征就是“限定”和“強求”，從而使自然和人都進入非本真的危險狀態(tài)。但藝術卻能完成這種危險的救渡，藝術和技術本具有親緣關系，而且“藝術乃是一種唯一的、多重的解蔽” [11 ]，人還應詩意地棲居在這片大地上。同時，馬克思也指出，人“懂得怎樣處處把內在的尺度運用到對象上去，因此人也按照美的規(guī)律來建造”。也就是說，人的技術實踐還具有審美超越性。可見，海德格爾和馬克思兩位哲學巨人的技術思想具有內在一致性，透過他們深邃的技術哲學思想，我們可以認為，藝術化是技術發(fā)展的內在要求。這對于飽受工具理蝕的現(xiàn)代技術而言，無異于一劑良藥，這為智慧技術的教育應用指明了前進的道路，智慧教育應踐行藝術化審美的發(fā)展之道。
首先，智慧教育的審美之道在于重塑教育中的人與技術的關系。這是智慧教育的一個根本性問題，它涉及智慧教育的存在方式。在以往的技術教育應用過程中，人們曾一度盲目追求媒體技術的教育效率，極為重視技術硬件建設，并出現(xiàn)“見物不見人”的教育現(xiàn)象。這實質上是技術工具理性的膨脹導致了人與技術的分離，單一的技術圖景祛除了教育應有的人文關懷，遮蔽了教育的豐富意義。而智慧技術不僅可以將人工物品實現(xiàn)數(shù)字化、網絡化以及互聯(lián)互通，還具有人性化與藝術化等特征，如同手工技術一樣，充滿美學意味和個性色彩。因此，智慧技術呈現(xiàn)一種獨特的藝術美特征，有助于人們開啟人與技術完美交融的審美境界。
在智慧教育環(huán)境中，教學媒體不單是一種被利用的教學工具，還能把教育建立在虛擬世界和現(xiàn)實世界的雙重關系之中，進而創(chuàng)造一個極富有詩意的教育世界，人們可以通過各種“上手”技術享受到沉浸式的教育體驗。因此，技術不再是教育過程中的對象化存在，人與技術不再是彼此外在的關系，而是呈現(xiàn)出“我—你”的關系，兩者相互依存、相互建構，“你中有我，我中有你”。所以，智慧技術的教育運用，能創(chuàng)造一種人與技術“和合共生”的教育方式，從而擺脫技術對人和教育發(fā)展的束縛，重返“物我兩忘”的教育審美境界，實現(xiàn)人、技術與教育三者之間的良性互動。
其次，智慧教育的藝術化審美在于克服工具理性的束縛，恪守“以人為本”的價值基準。在技術理性的推動下，教育媒體技術能提高教育效率，優(yōu)化教育活動，教育的發(fā)展條件和存在空間也能得到有效改善。但工具理性的膨脹如果不能得到遏制，會導致其教育應用的“俗化”。當前信息化和智慧化教育的產品和服務可謂目不暇接，我們應該對此保持清醒的認識，雖然大多產品在表面上是利用技術促進教育的發(fā)展，但實質上是“新瓶裝舊酒”，許多高新尖的技術產品依然承載著原有的教育理念和價值取向，并成為知識灌輸和“統(tǒng)治”的教育新工具。
智慧教育不能沉醉于技術功能上，應把技術的教育應用置于新的價值視角之中，其價值歸宿應指向自由、全面而又充分發(fā)展的人，人自身的發(fā)展才是技術教育應用的最終依據(jù)和根本目的。因此，智慧教育要順應人的感性和審美性質，尊重學生發(fā)展的自然本性，通過優(yōu)化和提供人性化與個性化的教育過程和學習資源，促進學生的全面與個性化發(fā)展。同時，智慧教育還要面向詩意的技術交往，消除人與技術的隔閡，強調兩者的和諧“相遇”，藉技術之力重新“照亮”被工具理性遮蔽的教育本真存在，開啟教育發(fā)展的澄明之境，從而推動人和教育的完善發(fā)展。
最后，智慧教育的藝術化最終指向人的自由。自由是人的“類本質”，也是教育的核心價值指向。技術的進步與人自由的發(fā)展存在密切關聯(lián)，智慧技術作為人的本質力量的一種外顯力量，能賦予智慧教育更豐富的表現(xiàn)形式和空間，再造了教育發(fā)展新模式和新時空觀念，不斷突破既有教育活動的界限和束縛，給予了學生更多的教育選擇和可能。
同時，智慧教育擴展了學生的交往方式與空間，教師、學生與技術之間在智慧教育環(huán)境中能生成主體間的共生與平等關系，學生的學習不再是一種孤立的個體行為，而是充分地敞開各自的心靈世界、尋求主體間的共在與視域融合的過程。海德格爾認為，本真的共在有助于個體在共在中超越自身，而且個體與他人之間存在著自由的關系 [12 ]。而且，主體間性是對個體主體性的超越，也是個體一種應然的存在方式。因此，通過主體間的智慧教育活動，學生之間彼此相互理解，互相呈現(xiàn)，超越了現(xiàn)實主體的局限性，成為充分發(fā)展的個性形式，自由的意義也因此得以解蔽，并獲得澄明。因此，智慧教育能促進學生得到全面發(fā)展，并為學生通向自由之境搭建了一座更暢通的橋梁。
四、“器”“道”融合：智慧教育的超越之路
“器”與“道”是辯證統(tǒng)一的，所謂的“形而上”與“形而下”，只是邏輯意義上的“上”與“下”，并不是兩者地位的“上”“下”之分。朱熹曾說道：“道未嘗離乎器，道亦只是器之理。” [13 ]也即是說道寓于器中，道與器彼此聯(lián)結，互為依托。同樣，作為智慧教育之“器”的技術，與其藝術化審美之“道”互為表里，相互融合。
技術具有主觀社會屬性與客觀自然屬性二重性，不但表現(xiàn)為技術的硬件產品，還包含著“如何做”的方式與方法。而且，任何社會實踐中的技術都不是作為單一的要素發(fā)揮作用的，每一種技術都有其背后的社會因素，“技術不是簡單地‘發(fā)生’的，而是為造成特定結果而被選擇和設計的” [14 ]。智慧技術既具有強大的信息處理和傳輸能力，還蘊含著信息時代所具有的獨特的時代特征和教育意義。因此，智慧教育的發(fā)展需要適宜的教育生態(tài)系統(tǒng)，不僅要搭建性能卓越的技術環(huán)境，還應遵循相應先進的教育理念和方式，踐行藝術化發(fā)展之道。換言之，智慧教育需要協(xié)調技術運用和教育理念兩方面的同步發(fā)展，才能彰顯智慧技術的教育價值，滿足信息時代特定的教育訴求。
因此，智慧教育要克服鼓吹技術的“唯技術論”和逃避技術的“浪漫主義”兩種論調。唯技術論者只強調技術的效率和功能，將技術應用和教育發(fā)展的關系簡化為一種因果關系，企圖利用強大的技術功能來影響和改變教育，卻忽視了技術運用和教育發(fā)展的其他因素，極易導致教育發(fā)展中的技術異化現(xiàn)象。比如，在我國教學課堂屢見不鮮的“黑板搬家”、“人灌變電灌”等現(xiàn)象就是其中的典型寫照，只是把先進的技術作為傳統(tǒng)教學手段的簡單代替，而教學理念和教學方式并未隨之得以更新。
所以說，如果僅強調智慧技術高科技的一面，而忽視其所蘊含的社會價值和人文意義，那么，其承載的特有的教育意義勢必會喪失，并導致智慧教育變革意義的蛻化。與此形成鮮明對比的是，浪漫主義者則是沉迷于“田園式”的藝術化教學風格，刻意強化傳統(tǒng)教育方式和教學手段的作用，而否定了信息技術的教育價值。然而，技術是一個無法逃避的現(xiàn)實，“是人類社會生活關系的形成、存在和發(fā)展的根本力量和度量尺度” [15 ]，承載著每個時代特定的社會關系和教育價值，技術能有效地優(yōu)化教育的要素和過程，是促進教育發(fā)展的不可或缺的重要因素。因此，智慧教育應注重教育之“器”與“道”的融合，“技術并不是按一種內在的技術邏輯發(fā)展的，而是社會的產物，由創(chuàng)造和使用它的條件所規(guī)定” [14 ]。智慧教育能變革和重塑整個教育的未來，但它不只是教育工具的改變，還在于教育理念的全面更新。
我國的智慧教育發(fā)展應充分考慮中國特有的技術和社會發(fā)展大背景。需要著重考慮以下幾個方面。首先，需要繼續(xù)提升我國教育的信息化水平，智慧教育是教育信息化的新發(fā)展，急需信息化教育環(huán)境的建構和完善。總體看，我國智慧教育發(fā)展還處于探索階段，應充分利用、升級現(xiàn)有的教育信息化基礎設施，并進行智能化教育應用系統(tǒng)的深度互聯(lián)和全面融合，這是我國智慧教育發(fā)展的前提。而且，還可以將智慧教育納入“智慧城市”和 “三通兩平臺”建設的浪潮之中，整合運用物聯(lián)網、云計算以及通信網絡等新型信息技術，共建共享相關的智慧性公共基礎設施和相關的教育環(huán)境設施，從而促進教育信息化系統(tǒng)的智能化運行和發(fā)展。同時，智慧教育還應建設、共享海量的優(yōu)質教育資源，實現(xiàn)教育資源與管理數(shù)據(jù)的整合運用與無縫共享，并促進各個教育系統(tǒng)之間的互聯(lián)互通和互操作，以促進智慧教育各個部門的協(xié)調運行，從而為師生提供可按需獲取的智慧性教育資源。
其次，還要進一步強化堅實的學術基礎。信息技術的應用是當今世界教育發(fā)展的大勢所趨。在面向世界、追蹤教育信息化的最新發(fā)展方面，我國教育信息化領域已付出了不懈的努力，但還缺乏深入研究。追蹤學術前沿不是盲目跟風，還需要相應的分析鑒別與批判;引進也不是簡單模仿，而是要為我所用，研究國外教育信息化最終是為了發(fā)展我國自身的教育信息化。同時，發(fā)展我國智慧教育必須具備足夠的文化自覺，吸收我國傳統(tǒng)的教育和文化思想精華，其中蘊涵著珍貴的教育理念和審美化的技術思想，這是我們進行智慧教育研究的源頭活水，脫離了我國的教育傳統(tǒng)和文化思想，所有的努力將會變成“空中樓閣”。“要想離開中國的傳統(tǒng)，一來是不可能的，二來也是不明智的。我們的生活塑造了我們，與其努力去擺脫它，不如實事求是地去迎接它，從這片土地上吸取營養(yǎng)。” [16 ]因此，智慧教育發(fā)展還必須立足于我國自身的文化土壤，從而體現(xiàn)出智慧教育的中國風格和中國氣派。
最后，智慧教育發(fā)展還應植根于我國的教育和社會發(fā)展需求，“技術與社會的需求越相吻合，就越有價值，就越是一種準確反映了社會需求的社會性產物” [14 ]。智慧教育只有與我國的教育發(fā)展現(xiàn)狀和需求相融合，才能彰顯出其獨有的價值和永久的活力。長久以來，以“知識為本”的教育理念在我國課堂教學中可謂根深蒂固，這種教育理念過于強調知識傳承，雖然能提高課堂教學效率，但卻極大地扼殺了學生的創(chuàng)造性和個性，忽視了信息化社會對創(chuàng)新人才的要求。而智慧教育卻為我國教育的發(fā)展提供了有利的契機，它不僅能促進高效率的知識教育，還能通過藝術化審美的發(fā)展理念促進技術與教育的深度融合，提升我國的教育信息化水平，并能為學生提供最適宜的個性化學習支持和服務，進而促進學生的自由發(fā)展以及我國教育的變革。當然，這就不僅需要遠見卓識的理論自信與自覺，還需要強烈的社會責任感和教育魄力，更需要對智慧教育的深刻理解和身體力行。
關鍵詞：智能時代；傳媒專業(yè)；智慧教育；生態(tài)系統(tǒng)構建
智能時代正在構筑一個嶄新的數(shù)字化立體化環(huán)境，重塑和勾勒傳媒行業(yè)的未來生態(tài)圖景，作為實踐性較強的傳媒教育急需重新審視專業(yè)定位及行業(yè)人才需求，為專業(yè)變革注入新的活力和能量。智慧教育是智能時代背景下催生和倡導的新型教學形態(tài)，其教學理念的前沿性、教學工具的智能化、教學場景的交互式正在引發(fā)新一輪教育改革浪潮。傳媒專業(yè)建設需與時俱進，與當下科學技術的發(fā)展和行業(yè)實踐的進步相適應和匹配，運用智慧教育在多個層面和維度打破傳媒專業(yè)發(fā)展桎梏并助力傳媒專業(yè)學科再造、教學創(chuàng)新、師資專業(yè)和人才優(yōu)化。
一、智慧教育的產生與運用
“智慧教育”的概念起源于2008年，其核心旨要是借助信息化技術讓萬事萬物實現(xiàn)感知化、互聯(lián)化和智能化。近年來，國家出臺相關政策鼓勵和推動智能技術運用于教育實踐，支持以智能技術為基礎，依托各類信息化設備及平臺，積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，推動智能技術支持下教育模式變革和生態(tài)重構。[1]進入2020年，5G技術開始全面運用，其迅捷的速度、強大的容量、極致的體驗為智能化運用提供技術支撐和運作基礎，智能時代賦能智慧教育已進入高速發(fā)展階段。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優(yōu)勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發(fā)展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優(yōu)化教學過程，提高學生信息素養(yǎng)，促進教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程。目前智慧教育的應用有以下幾個維度：一是智慧教育工具的應用。先進的教學工具是提高智能教育效率的有效手段；二是智慧教育環(huán)境的建設。實現(xiàn)智慧教育過程的交互與滲透；三是智慧教育資源的開發(fā)。促進優(yōu)質教學資源共享，實現(xiàn)課程資源的均衡分配；四是智慧教育策略的實施。包括宏觀的教育制度策略和微觀的教學環(huán)節(jié)策略兩個方面。
二、智慧教育運用于傳媒專業(yè)的價值與意義
新文科時代，傳媒教育應真正踐行新聞觀中與時俱進的精神，重視科技前沿動態(tài)，順應時代的發(fā)展潮流。智慧教育本質是一種智能化知識傳播模式，以智能技術的融合為優(yōu)勢，以教師智慧實踐為支撐，以學生智慧發(fā)展為旨歸，主要解決教學設備落后、師資力量匱乏、教學資源不均等問題，其目的是優(yōu)化教學過程，提高學生信息素養(yǎng)，促進教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程，是實現(xiàn)傳媒專業(yè)新文科建設的有效途徑和手段。對于傳媒專業(yè)未來的發(fā)展前景具有重大的價值和意義。
（一）服務國家戰(zhàn)略和新興產業(yè)
傳媒專業(yè)智慧教育的實踐和改革是落實教育部實施卓越新聞傳播人才教育培養(yǎng)計劃2.0的集中體現(xiàn)，是對新聞觀教育新局面的開創(chuàng)，是對國家傳媒教育“頂層設計”的貫徹落實。同時，伴隨著傳媒行業(yè)的裂變和升級，智慧教育的精準教學模式實現(xiàn)與新興行業(yè)人才資源的優(yōu)化配置。
（二）構建傳媒專業(yè)智能教育范式
智慧教育有助于傳媒專業(yè)主動適應智能化社會變革，及時融入技術變革的新趨勢，更新課程設置、重構教學內容、創(chuàng)新教學形式，實現(xiàn)教學模式的多樣化和立體化，打造國家級一流課程，形成智能教育新范式。
（三）優(yōu)化傳媒專業(yè)師資力量
智慧教育有利于激活教師的流動機制，促進教學主體的多元化。基于傳媒專業(yè)的交叉融合特性，智慧教育模式下的傳媒教師將獲得極大豐富，主要有三個來源：第一，吸納其他學科背景的教師，綜合運用線上線下的教學資源；第二，傳媒行業(yè)一線教師，豐富實踐教學；第三，經過培訓和調整的傳媒專業(yè)教師。
（四）培養(yǎng)卓越型創(chuàng)新型傳媒人才
智慧教育能夠深度實踐產學一體化人才培養(yǎng)模式，構建具有傳媒特色的人才培養(yǎng)方案，實現(xiàn)傳媒專業(yè)在課堂教學、實踐訓練和學術研究等環(huán)節(jié)的改革創(chuàng)新，培養(yǎng)既懂傳媒業(yè)發(fā)展規(guī)律又適應新傳播環(huán)境的寬口徑厚基礎高素質的卓越創(chuàng)新型傳媒人才。
三、智能時代背景下傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)構建機制
傳媒專業(yè)與國家政治、經濟、技術等因素聯(lián)系緊密，具有邊緣性、交叉性和實踐性等特征。智慧教育是實現(xiàn)傳媒專業(yè)信息化和現(xiàn)代化的重要方向，是傳媒專業(yè)從傳統(tǒng)教學到智慧型教學轉型的必然選擇，傳媒類專業(yè)智慧教育系統(tǒng)機制建設主要內容包括專業(yè)結構模式、專業(yè)資源構成、專業(yè)運作效率三個層面。
（一）智慧教育層次機制：革新傳媒專業(yè)結構模式
智慧教育的層次機制圍繞宏觀、中觀和微觀三個層面，考察教育結構要素的相互關系和運行模式。教育的宏觀層次與社會環(huán)境關系密切，是教育體系總體結構的集中體現(xiàn)；教育的中觀層次是從學校職能組織入手，制定科學化、規(guī)范化、制度化的教學環(huán)節(jié)，是對教學過程的強化和管控；教育的微觀層次是將宏觀的共性要求和中觀的個性要求有機融合并落實到具體的教學活動過程中。傳媒專業(yè)結構革新以智慧教育的層次機制為準則，從宏觀層次、中觀層次、微觀層次三個維度深入認識和理解傳媒專業(yè)改革背景，借助智慧教育的優(yōu)勢，注重國家層面的“頂層設計”思路，掛鉤傳媒專業(yè)行業(yè)發(fā)展現(xiàn)實，依托智慧設施建設、智能化管理模式及教育系統(tǒng)，囿于外部環(huán)境—學校組織—教學主客體之間的多維交互，生成和建立傳媒專業(yè)智慧管理和多重機制。
（二）智慧教育形式機制：調整傳媒專業(yè)資源構成
智慧教育的形式機制是從教育形式的角度探索教學活動各要素間的資源構成。首先，是教學環(huán)境的資源構成，智慧教育環(huán)境主要包括物理環(huán)境、在線學習環(huán)境兩個方面。在“智慧＋”背景下，智慧教育能夠實現(xiàn)教育環(huán)境的智能感知、管理和控制，使教學過程由傳統(tǒng)的平面、靜態(tài)、單一場景轉換為立體、生動、多維的交互呈示；[2]其次，是教學方式的資源構成，例如應用較為深廣的翻轉課堂、慕課、微課等，從本質而言，這類課程是在原有傳統(tǒng)課堂面授教學的基礎上，利用智能化工具實現(xiàn)教學資源的重組和調整；最后，是師資力量的構成，讓行業(yè)資深從業(yè)者走進校園，加強學術型師資與業(yè)界師資相融合，實現(xiàn)師資資源的豐富和多元。圖1傳媒專業(yè)智慧教育形式機制智能時代使傳統(tǒng)傳媒專業(yè)教育工業(yè)時代特征、信息孤島等壁壘日益凸顯，專業(yè)資源構成混亂與異化。傳媒專業(yè)建設需從智慧教育的形式機制著手，從教學環(huán)境、教學方式、師資力量三個層面進行資源的重新匹配和融合。線下物理教學環(huán)境與線上智能化工具的使用實現(xiàn)教學環(huán)境的重構；學術型師資和傳媒業(yè)界師資的融合，實現(xiàn)教學資源的合理利用和多元化呈現(xiàn)。最終，提升傳媒教育服務品質，消除信息孤島和資源堰塞湖，實現(xiàn)傳媒教育機制的協(xié)同發(fā)展。如圖1所示。
（三）智慧教育功能機制：提升傳媒專業(yè)運作效率
傳統(tǒng)的教育功能機制包括激勵機制、制約機制和保障機制，存在機制效率低下且缺乏適應能力等問題，條分縷析的標準化流程和按部就班的機械化運作遠離了智慧教育的場域。智慧教育改變了這種局面，從行政化、程式化走向彈性化、自發(fā)化，激發(fā)教育活動和熱情。激勵機制調動教育主客體積極性，是推進教育進程的基本保證；制約機制是教育體系各部門間的分權和制衡，為教育運行提供自由環(huán)境；保障機制包括兩種形式：一是教育經費、技術設備等物質保障。二是學校觀念、政策的支持和推動。傳媒專業(yè)應發(fā)揮智慧教育功能機制的效用，提升傳媒專業(yè)運作效率。首先，運用形成性評價，形成激勵機制。形成性評價是智慧教育的新型教學評價方式，具備連續(xù)反饋、及時改進和形成激勵的功能，有助于增強教與學的活力和彈性；其次，傳媒專業(yè)具有高度開放性、實戰(zhàn)性等特征，組織機構應遵循傳媒專業(yè)發(fā)展規(guī)律，破除束縛其改革發(fā)展的機制障礙，激發(fā)教學科研人員的積極性和主動性；最后，加強傳媒專業(yè)與業(yè)界聯(lián)系，投入資金支持，加強傳媒專業(yè)與業(yè)界對話和合作，保障智慧教育平臺建設、深耕智慧教育文化賦能。如圖2所示。
四、智能時代背景傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)構建路徑
面對智能時代的沖擊和挑戰(zhàn)，傳媒專業(yè)智慧教育生態(tài)系統(tǒng)的構建一方面要堅守學科立命之本，遵循專業(yè)發(fā)展邏輯和旨趣；另一方面需以行業(yè)動向為依托，培養(yǎng)適應時代和社會需求的人才為宗旨。其構建路徑如下。
（一）運用智慧平臺，架構跨界與融合的傳媒專業(yè)生態(tài)體系
智慧平臺是集成智慧教學終端和學習工具的綜合學習設備，具有支持數(shù)據(jù)分析的泛在網絡連接系統(tǒng)和匯聚多方資源的全面向交互能力。[3]例如：雨課堂、超星學習通、科大訊飛智學網等。智慧平臺形式多樣，包含在線課程課、拓展資源、教輔材料、測試題庫動畫教學工具等。智慧平臺橫向可以打通學科專業(yè)各領域資源，建設完整資源庫；縱向服務于專業(yè)教學的各個成員，將教學過程完美串聯(lián)。傳媒專業(yè)需要借助智慧資源平臺實現(xiàn)生態(tài)體系的重新架構。通過智慧資源平臺滲透數(shù)學、哲學、經濟、人工智能等領域，促進傳媒專業(yè)與這些學科的交叉與融合，使傳媒專業(yè)由工業(yè)化走入智能化。同時，實現(xiàn)教師對傳媒專業(yè)優(yōu)質學科融合教學資源的呈現(xiàn)和分享，優(yōu)化學習過程完善學生深度學習體系。
（二）建設智慧教室，打造智慧化立體化傳媒專業(yè)學習空間
智慧教室，是順應智能時代新時代要求用于開放遠程教育領域，利用智能技術、云計算技術、物聯(lián)網技術等建立的信息化學習空間，包括標準智慧教室、研討型智慧教室、階梯智慧教室等形式和跨校區(qū)協(xié)作智慧教室等形式，每種形式的智慧教室各有優(yōu)勢（如圖3）。智慧教室作為學生學習的空間和場域，其設計應根據(jù)不同學科專業(yè)的特征，體現(xiàn)服務教學的基本思路；其價值需通過對具體學習過程的支持來體現(xiàn)。總而言之，智慧教室應滿足教與學的個性化需求,靈活而富有彈性的實施學習活動。[4]圖3智慧教室的類型按照智慧學習空間的構成形式，傳媒專業(yè)學習空間以智慧教室的建設為核心和基礎：一是建立傳媒教學智慧教室，多屏互動的教學場景實現(xiàn)學生與教師的深度交流，以學習者為中心的多感官體驗能夠提升學習能力和激發(fā)學習熱情。智慧教室的參與感和實踐導向有利于傳媒創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的展開，例如互聯(lián)網創(chuàng)業(yè)、傳媒運營創(chuàng)新、媒體策劃與創(chuàng)意等課程；二是開展虛擬仿真教學項目，例如浙江傳媒學院的多訊道導播虛擬仿真實驗，山東大學“基于多角色扮演的新聞交互式演練”虛擬仿真實驗教學，虛擬仿真項目是傳媒專業(yè)實驗教學內容與技術更新的著力點，對傳媒實驗教學全媒體化、平臺化、信息化有積極意義。
（三）完善智慧教育服務，搭建綜合性個性化傳媒專業(yè)服務體系
智慧教育的出發(fā)點和歸宿是為學習者和教學者提供個性化、智能化的教學服務。智慧教育服務一方面要能通過聯(lián)接教學社群、知識庫和學情分析等方式接受學習者對教學的反饋，促進教學方法和教學內容的演進；另一方面要依托智慧教育云，為學習者提供符合智慧教育特征的個性化教學服務。如圖4所示。傳統(tǒng)傳媒專業(yè)存在的最大問題是教與學的斷層，缺乏一以貫之的專業(yè)教學核心匹配序列去引導和促進教與學的投入產出效果。針對此，傳媒專業(yè)應通過完善智慧教育服務體系，形成教與學的交互模式。第一，智能教育通過大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈技術實現(xiàn)學情的精準分析，便于學生即時進行學習診斷并調整學習進度和方案；第二，通過教學社群劃分課程主線，確定理論課程、實踐課程、比賽課程及畢業(yè)設計等社群模塊，與學習者學習社群對接，以作品或成果為產出標準，與傳媒專業(yè)課程體系精準匹配；第三，借助智慧服務建立傳媒專業(yè)知識圖譜，通過信息抽取、實體融合、跨媒體計算等技術，構建高質量媒體知識圖譜，精準構筑每位學生的學習場景，實現(xiàn)學習的自主性和個性化[5]。
五、結語
智慧教育是智能時代背景下的產物，傳媒教育要以智慧教育的運行規(guī)律為基準，通過先進的教學理念和科學技術，融合多學科、投入新設備建設學習和實踐平臺。傳媒專業(yè)的改革創(chuàng)新需要運用智慧教育模式從機制的理論建設和路徑的實際運作兩個層面進行探索和實踐，機制的理論建設是新時代傳媒專業(yè)教育改革的根本遵循和行動指南；路徑的實際運作是新時代探求傳媒專業(yè)教育創(chuàng)新的基本方法和有效途徑。其最終歸旨是打造國家一流傳媒專業(yè)，培養(yǎng)復合型、全媒型、專家型、技能型傳媒人才[6]。
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關鍵詞：幼兒園教師；知識發(fā)展；實踐智慧
幼兒園教師的實踐智慧是指幼兒園教師在自己的教育教學中把反思的態(tài)度與對實踐的關切統(tǒng)一起來的一種理智，它既是幼兒園教師在幼兒教育領域內各項專業(yè)知識和專業(yè)能力的內在綜合體現(xiàn)，也是長期投入教育實踐，不斷反思、探索和創(chuàng)造所付出心血的結晶。
一、幼兒園教師實踐智慧的形成過程
幼兒園教師實踐智慧的形成是一個動態(tài)循環(huán)、螺旋式上升的過程，它遵循教師成長的一般規(guī)律和過程：師范生/新手教師―熟練教師―專家型教師―智慧型教師，主要經歷了孕育、閃現(xiàn)、逐漸生成、無限生成四個階段。
階段一（孕育）：理論知識實踐化――操作性知識的獲得。一般而言，幼兒園教師會基于自己原有的認識和經驗對社會倡導的幼兒教育知識進行理解和概括，形成個人理解的概念性知識和系統(tǒng)性知識，并在實踐中將其轉化為操作性知識。將社會倡導的幼兒教育知識內化為個體操作性知識的過程就是理論知識“實踐化”的過程，它也是幼兒園教師實踐智慧形成的“孕育”階段。
階段二（閃現(xiàn)）：實踐知識理論化――高級知識的獲得。為了在專業(yè)上獲得持續(xù)發(fā)展，操作性知識需要上升到理論層面。幼兒園教師通過培訓、進修以及閱讀專業(yè)書刊等途徑不斷獲得新的知識，從而形成更高水平的操作性知識。在擁有高水平操作性知識的基礎上不斷對教育實踐進行分析、總結，從而獲得高級知識。此階段是幼兒園教師實踐智慧形成的“閃現(xiàn)”階段。
階段三（逐漸生成）：實踐知識理論化與理論知識實踐化的互動――專家知識的獲得。教師在獲得高級知識的基礎上，以更高的起點吸收新的理論知識，也對理論知識產生更深刻的理解。教師獲得一些新的理論知識之后，在實踐中不斷探索與試驗、質疑，將理論知識深層內化，逐漸形成有自身特色、風格的個人實踐知識。此階段是幼兒園教師教育智慧的“逐漸生成”階段。
階段四（無限生成）：轉識為智――實踐智慧的獲得。幼兒園教師在教學實踐中積累的經驗不會隨著時間的推移自然轉化為實踐智慧，它需要一個轉識為智的過程。轉識為智需要幼兒園教師具有淵博的專業(yè)知識、崇高的職業(yè)情感、豐富的實踐歷練及良好的人格魅力和精神氣質四個基本條件，在這四個條件的共同作用下，幼兒園教師才能不斷生成教育實踐智慧。
值得指出的是，不同階段的教師實際上都有一些自己的實踐智慧。新手教師的實踐智慧可能是個別、零星的，專家型教師的實踐智慧較為系統(tǒng)且逐漸形成了個性特點，而智慧型教師的實踐智慧則更高效、靈活，且達到一種融會貫通的狀態(tài)。教師不斷形成與豐富的實踐智慧是教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展的根本。
二、幼兒園教師實踐智慧形成過程中存在的問題
雖然教師實踐智慧的形成是一個漸變的過程，但總的來說，目前我國幼兒園教師的實踐智慧水平總體偏低。從幼兒園教師實踐智慧的形成過程來看，主要存在以下四方面問題。
（1）不重視理論學習，實習鍛煉少。在幼兒園教師實踐智慧的形成過程中， 很多教師不太重視理論學習， 而較重視技能技巧的學習。幼兒園招聘教師時也是更多地考察應聘者的技能技巧。能否真正轉識為智，能否成為專家型、智慧型的優(yōu)秀幼兒園教師，與是否具備較高水平的文化素養(yǎng)和理論素養(yǎng)關系密切。
（2）易滿足于工作的熟練化操作，教育反思的深度與主動性較差。幼兒教育承擔著教育與保育的雙重任務。幼兒園教師每天除了要完成相關的教育教學工作外，還要照顧幼兒生活的方方面面，工作任務極其繁重。這導致了部分幼兒園教師在工作中更多關注的是如何完成教育教學任務和如何熟練地管好幼兒，反而忽視對教育實踐反思的深度。
（3）知識自我更新意識與專業(yè)自主發(fā)展動機不強。在實踐智慧的形成過程中，教師對知識擁有程度的意識和對自身發(fā)展的態(tài)度決定了其專業(yè)發(fā)展的可能性及其水平。知識是影響教師專業(yè)發(fā)展層次及其水平的重要因素。
三、提高幼兒園教師實踐智慧的對策與途徑
（1）全面、科學、適宜的知識學習是教師提高實踐智慧的根本前提。幼兒園教師實踐智慧是其知識發(fā)展的最高境界，也是其知識獲得與積累的最終目的。因此，全面、科學的幼兒教育理論知識學習應貫穿在整個實踐智慧的形成過程中。
（2）豐富多樣的教育實踐是教師提高實踐智慧的主要途徑。幼兒園教師只有經過豐富多樣的教育實踐的歷練，才能轉識為智。無論是知識學習的結果，還是教師自身的教育感悟，或是同事的經驗分享，都需要在教育實踐中予以實證與檢驗。
（3）深層次的自主實踐反思是教師提高實踐智慧的基本途徑。反思是促進教師實踐智慧形成的基本途徑。
四、幼兒園教師實踐智慧形成過程中的知、行、思交融原理
教師的知識發(fā)展、教育實踐行為、反思等始終與其實踐智慧的形成和發(fā)展緊密相關。知識對教育實踐起著指導與決定作用，教育行為對知識的運用、內化與深化有著舉足輕重的作用，反思促進了教育實踐與理論的結合。因此，無論是在實踐智慧形成的哪個階段，知、行、思三者都是環(huán)環(huán)相扣、互相配合、交融并進的，可以說，是三者的交融促進了教師實踐智慧的發(fā)展。
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【關鍵詞】智慧管理 初中階段 “蘇派教育”
初中階段的“蘇派教育”在全國影響很大，很值得學習與研究，因為它擁有諸多聞名全國的初中校，這些初中名校支撐起了初中階段的“蘇派教育”。
洋思中學是全國基礎教育改革的一面旗幟，開啟了課堂教學改革的先河；東廬中學首創(chuàng)的導學案、講學稿在全國應用范圍之廣，效用之大，大有燎原之勢；再如海門市東洲中學用智慧管理和情智課堂讓該校走出了江蘇、走向了全國；還有溧陽市后六中學、揚州市梅嶺中學、蘇州市景范中學、無錫市江南中學等學校，他們無論在辦學條件、辦學環(huán)境，還是在師資隊伍、教育教學和學校管理，歷經多年的改革探索，充滿了生機和活力，得到省內外同行的高度評價和廣泛贊譽，成為省內外初中學校學習借鑒的榜樣、表率、標本。
當然，初中階段的“蘇派教育”中，好學校還遠遠不止上面這些，江蘇教育學會初中教育專業(yè)委員會每一年都要評選“江蘇省最具有影響的學校”，至今至少有50所這樣全省、全國知名的學校。正因為此，在基礎教育界才流傳著這樣一個評價：“全國教育看江蘇，江蘇教育看初中教育。”
江蘇的這些初中學校為什么能夠這樣有名氣？為什么江蘇能夠涌現(xiàn)出這么多知名初中學校？為什么江蘇初中的這些學校都別具特色？是什么最終成就了初中階段的“蘇派教育”的輝煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以為最根本的一點還是初中階段“蘇派教育”實施的是前瞻性的科學管理——智慧管理：憑智慧管理出成效，憑智慧管理促發(fā)展，憑智慧管理成名校。
何謂學校智慧管理？
智慧管理不是經驗管理，不是指令管理，不是長官管理，不是服從管理，不是功利管理，不是設備管理，不是金錢管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理應該是科學管理，應該是用心管理，應該是規(guī)律應用管理，應該是敬業(yè)與專業(yè)的管理，應該是哲學思想指導下的管理，應該是人本管理，經營管理——它以人為本，以人的發(fā)展為本；它經營的是人心、人性、人情，經營的是學生的發(fā)展、老師的發(fā)展、學校的發(fā)展，經營的是學生的未來、老師的未來、學校的未來；智慧管理應該是關乎人的發(fā)展的大策略、大方向、大戰(zhàn)略、大思想、大系統(tǒng)的宏觀管理、長期管理。
在智慧管理之中，校長是智慧管理的核心，他們的管理智慧促進了學校巨大的變化、宏大的發(fā)展。無疑，蔡林森是智慧的——將一個“三個三流”的學校打造成全國知名學校；陳康金是智慧的——將自己的樸實想法變成了可以通行的教學之道；張炳華是智慧的——不僅提出了“智慧管理”，更親身實踐著“智慧”管理，通過智慧管理讓東洲中學成為海門教育的一張名片；胡建軍是智慧的——他通過細節(jié)管理，在細微處見精神，把一個農村學校變成全省一流的學校。當然，其他學校的發(fā)展也同樣離不開他們這個學校的靈魂——智慧的校長，智慧管理的校長。
剖析這些具有智慧思想的校長以及他們在學校所實施的智慧管理，我以為“智慧管理”主要表現(xiàn)在三個方面。
一是實踐的智慧管理。
實踐的智慧管理是以解決學校發(fā)展中的實際問題為出發(fā)點的管理，意即“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，此蔡林森是也。在洋思中學的發(fā)展中有很多問題，錢的問題，人的問題，物的問題，學校搬遷的問題，課堂低效的問題，政府支持的問題等。問題之多，問題之雜，問題之碎，沒有一點智慧是不行的。最終蔡林森校長依靠自己的智慧，依靠中層領導的智慧，依靠全體老師和學生的智慧，通過大量的富有意義的實踐，最終讓一個瀕臨滅亡的學校起死回生，充滿了生機，煥發(fā)出無窮的青春與活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不僅是依法、依規(guī)、依常進行，更是不斷地建立符合本校實際的教育教學理論構建，形成符合本校實際的理念系統(tǒng)，此陳康金是也。為了找到課堂教學更為有效的門徑，為了真正發(fā)揮師生在教學的作用，為了能從根本上解決教師的主導作用與學生的主體能動作用，為了能夠變“苦學苦教”為“樂學樂教”，陳康金提出了“導學”的理念，并不斷地豐富，最終形成了系統(tǒng)的導學案教學策略，讓學習不再困難，讓教學不再復雜，讓學生發(fā)展更好，讓教師教得更歡。
三是實踐與理念相結合的智慧管理。
最好的學校管理既是實踐的智慧管理，又是理念的智慧管理，是兩者充分的結合。顯然，張炳華是也。張炳華所編撰的《智慧管理》一書是對這兩種管理的全方位的總結與提升，這種智慧管理是學校管理的最高境界，也是所有學校所應追求的。
無論實踐的智慧管理、理念的智慧管理還是理念與實踐共生共長的智慧管理，都不是拍著腦袋憑空臆想出來的。它們都是做出來的，都是管理出來的，都是依靠先進的理念、前瞻的理論、科學的指導、豐富的教育教學行為，持之以恒、永不放棄、腳踏實地地干出來的。如果只是靠自己的所謂的聰明的大腦一時想出來，而沒有教育教學的沉淀與積累、內化與深化，沒有學校文化的熏陶與感染、提升與再造，那這種管理充其量只是小聰明的管理，小技術的管理，而談不上是大智慧的管理，其管理只能適用于一時，適用于一處，適用于一面，而不能推廣、放大、走遠。
我們所談的智慧管理，是一個管理團隊對一個組織單位的管理，而非是一個校長對一個組織單位的管理，盡管校長對智慧管理有著核心的引領作用。我以為，智慧管理至少有以下四個重要特點：
第一，人本性。一切的智慧管理都必須以人為本，依從人，服從人，服務人，發(fā)展人，提升人。這里的人，不只是學生，而是眾人，包括學校里的教職員工，一個都不能少，每一個人都很重要。要讓每一個人都擁有作為人的自尊，都享受工作、學習與生活的快樂，讓每一個人都能體現(xiàn)與實現(xiàn)作為人的存在的意義與價值。古人講：“愛人者，人恒愛之。”這種人本性，就是把人始終放在第一位，把愛人始終放在第一位，把人的發(fā)展始終放在第一位，人成了智慧管理的受益者與促進者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意義與價值。
第二，科學性。一切的智慧管理都必須依從科學，服從規(guī)律，尊重實踐，必須一切從實際出發(fā)，一切從問題出發(fā)，一切從身邊出發(fā)，一切從發(fā)展出發(fā)。智慧管理的科學性要求管理簡單而不復雜，因為科學本身并不復雜；要求管理有序而不是隨意，因為程序科學才能實現(xiàn)教育科學；要求揚長避短，博采眾長，因為科學是不斷豐富的，不斷充實的，不斷補充的，“三個臭皮匠，頂?shù)蒙弦粋€諸葛亮”，一個校長的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有無窮的發(fā)展空間與潛力。科學性要求智慧管理的實施必須不斷嘗試，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷攀高，不斷創(chuàng)新。
第三，時代性。一切的智慧管理都必須與時俱進，與時代同步伐，能用敏銳的洞察力明察世界，體察教育，洞察社會，及時、有效地調整與時代不相符的傳統(tǒng)管理策略，不斷地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和諧、平衡、創(chuàng)新。這種智慧管理是與社會的大氣候吻合的，必須符合本校、本地的實際發(fā)展狀況，它是一種大氣的管理，是一種穩(wěn)健的管理，是一種穩(wěn)中求變、穩(wěn)中思變、穩(wěn)中漸變的管理，是一種“潤物細無聲”管理，是一種不斷產生正能量、積聚正能量、放大正能量、引領正能量、傳遞正能量的管理。
第四，獨特性。即一切的智慧管理都必須是特有的、個性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有許多共性的內容，本質的思想，體現(xiàn)著智慧管理的規(guī)律性、廣泛性。但智慧管理在共性中必須有其突出的個性，殊途同歸，各具色彩，“一花一世界，一樹一菩提”，適合自己的管理才是真正的智慧管理，而絕不是“拿來”，也不是稍加變化。只有百花齊放、百家爭鳴、推陳出新、你無我有的管理才有生命力，才有發(fā)展力，才有吸引力，才能相互補充、相得益彰。也就是說，張炳華先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我們的管理是那種千人一面的管理，那這種管理只是管理的復制品，只是管理出來的贗品，缺少本身的特色，缺少應有的生機與活力。這樣的管理絕對談不上是智慧的管理。
無論是智慧管理的人本性、科學性、時代性，還是獨特性，“發(fā)展”二字應該是貫穿始終，因為只有發(fā)展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是發(fā)展；沒有發(fā)展，沒有真正符合人的發(fā)展，沒有真正符合時代的發(fā)展，沒有真正的獨特的個性發(fā)展，智慧管理就會變味，智慧管理就會成為空中樓閣。
如果智慧管理果真有上面四個特點的話，那么我們可以試著用這四個特性來審視我們當下的學校管理，來審視我們初中階段“蘇派教育”的發(fā)展，我們就會得出另一種結論，那就是我們初中階段“蘇派教育”還那么完美嗎？還那么富有成效嗎？
其他我們不說，可能也無法說。單說我們江蘇初中的“減負”工作，要將“減負”工作落實到位，這可是一項充滿著智慧管理的工作，是需要我們的學校、我們的校長、我們的管理團隊拿出足夠的智慧來管理與執(zhí)行才能真正推進的工作。無疑，這項工作做得好，的確有利于江蘇教育的全面發(fā)展，有利于子孫后代的成長。
但其推進情況又是如何呢？不能用很差來形容，但足可以用“不容樂觀”來形容。
試問江蘇的初中教育學校有幾家不仍以分數(shù)為中心，以分數(shù)來評價老師、學生？有幾家不是分數(shù)壓倒一切？有幾家不是想著法子，“上有政策，下有對策”，仍在加班加點？有幾家真正做到了開足、開全、上好所有課程，上好大課間，開好體藝“2+1”？有幾家真正真心實意地進行課堂教學改革，實現(xiàn)了課堂的高效，課后師生負擔真正得到減輕？又有幾家將時間還給學生，通過多種途徑促進學生個性得到培養(yǎng)與張揚？又有幾家真正做到面向每一個學生、對每一個學生負責，特別是對所謂的差生、對沒有“希望”的學生負責？又有幾家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去調查學生，又有多少學生感到學校是樂園的？……
雖然我未曾對全省所有初中校進行調查，但我清楚，與我交流的諸多學校確實存在“五嚴規(guī)定”執(zhí)行的無力與無可奈何。為了適應社會，為了適應家長，為了符合上級領導的要求，他們只有變著法子、換著花樣、“巧妙”地推行各種“減負招數(shù)”，“嚴格”執(zhí)行著“五嚴規(guī)定”，其背后所行卻是“心照不宣”。一個驚人的事實是，“五嚴規(guī)定”現(xiàn)在對于高中階段各校已經基本上是“一紙空文”，基本上已經“復辟”與“歸位”了——“五嚴規(guī)定”對于高中校來說，可能只是一項擺設了——對上、對下各有一套手段應付。這對于他們來說就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”對這些學校而言不正是諷刺與幽默嗎？
……
顯然，用智慧管理的四個特點來比照初中階段“蘇派教育”的學校管理，就有很多學校不相符合，我們以為，這種所謂的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十點，我打開電視機，收看了央視“新聞周刊”，主持人白巖松向大家報告了一個好消息——北京市今年春出臺了中小學“減負”“八項規(guī)定”。但在其剖析之中，讓人充滿著各種擔心、憂慮——政策出臺容易，執(zhí)行起來可是難上加難，特別是學校的管理，這也引發(fā)我的沉思——北京市的“減負令”會不會也如江蘇一般只是一陣風，是形式化，是走過場。如果能夠執(zhí)行，那能執(zhí)行多久？最終會不會也是“虎頭蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼著北京市的學校能通過真正的“智慧管理”來完全推進著減負“八項規(guī)定”的全面實施。
誠然，我們不能因為沒有完全做到就否認我們初中階段“蘇派教育”，更不能因為一系列問題的存在就否定我們初中階段“蘇派教育”。事實上，完美無缺的智慧管理是不存在的。但是，“發(fā)展無止境，追求無窮盡”，“沒有最好，只有更好”，作為走在全國基礎教育界前面的江蘇，只有看到真正的問題，只有正視真正的問題，才能引發(fā)高位的學校智慧管理，才能全面促進初中階段的“蘇派教育”向更深層次邁進，才能繼續(xù)引領全國基礎教育的發(fā)展。
關鍵詞：互聯(lián)網+教育 教學智慧 影響因素
中圖分類號：G718 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2016）12-0282-02
自2012年“互聯(lián)網+”理念的提出，便備受關注；2015年的《政府工作報告》中首次提出“互聯(lián)網+計劃”，將“互聯(lián)網+”提升至國家戰(zhàn)略層面。同年，以“互聯(lián)網+教育”為主題的第十五屆中國教育信息化創(chuàng)新與發(fā)展論壇，探索了互聯(lián)網與信息技術與教育的深度融合。
隨著互聯(lián)網信息技術的快速發(fā)展，知識信息通過多種媒介實現(xiàn)了免費共享，教師不再是知識的權威占有者，灌輸式的教學方式也不再行之有效，學生的學習與思維方式更是發(fā)生了巨大變化，教師原有的教學理念與方式不再適用于信息與智慧時代的學生群體。因此，面對“互聯(lián)網+教育”理念下各類新興的信息技術的沖擊，教師若要培養(yǎng)智慧型學生，在理論與實踐的基礎上長期積累而形成的教學智慧顯得尤為重要。
1 “互聯(lián)網+教育”理念下教學智慧的內涵
“互聯(lián)網+”理念早在2012年由于揚提出，此時的“互聯(lián)網+”就是互聯(lián)網對傳統(tǒng)行業(yè)的滲透與改變。總理在2015年的《政府工作報告》中提出“互聯(lián)網+”計劃，表明“互聯(lián)網+”已成為國家戰(zhàn)略。“互聯(lián)網+”應用于教育領域，即為“互聯(lián)網+教育”。“互聯(lián)網+教育”不單單是指互聯(lián)網+教學或學習，更是指“互聯(lián)網+”應用于教育領域所形成的智慧教育，也就是師生間通過使用互聯(lián)網信息技術而形成的一種新型的智慧教學模式。
伯明翰（2004）[1]從道德角度定義教學智慧，認為教學智慧表現(xiàn)為道德上的復雜性，可以通過教學實踐來實現(xiàn)與形成，進而提升教師教學品質。田慧生（2005）[2]提出教學智慧是一種內在品質、狀態(tài)和教育境界，其特點為和諧自由、創(chuàng)造開放、關注個性以及崇尚智慧。韓大林（2007）[3]把教學智慧定義為一種教育方面的真、善、美融合一體的教學境界，體現(xiàn)了教師應對形形的教學環(huán)境的綜合素質，教學智慧不僅是教師對教育人生與世界的真理認識，還是教師追求完美教學生活的一種方式。謝敏（2016）[4]研究 “互聯(lián)網+教育”背景下教師教學智慧的形成，并界定教學智慧為在教師的教學過程中，教師通過合理使用互聯(lián)網技術手段來解決教師遇到的各類教學問題，使得課堂教學達到一種技術與人文間和諧美好的、高度平衡的狀態(tài)。
結合“互聯(lián)網+教育”和教學智慧有關定義，“互聯(lián)網+教育”理念下教師的教學智慧，就是在互聯(lián)網信息技術手段和學校各類信息化教學資源的支持下，教師根據(jù)自身在教育教學實踐過程中所產生的教學理論與感想，積極學習與掌握智慧時代新型的信息教學手段與方式，并通過恰當合理使用信息技術媒介來培養(yǎng)學生的關鍵能力和必備品質。其中學生的關鍵能力是指學生在學習過程中所生成的獨立思考、創(chuàng)新和實踐的能力，必備品質則表現(xiàn)為學生自身的自信、樂觀、積極向上等。
2 “互聯(lián)網+教育”理念下教學智慧的影響因素
教師的教學智慧作為基礎教育課程與教學改革的核心要素，其重要性是毋庸置疑的。在“互聯(lián)網+教育”理念下，影響教師教學智慧形成的因素主要有教師教學觀念、教師知識結構、課堂環(huán)境、學校文化和教育教學政策五個方面。
2.1 教師教學觀念
當前，基于互聯(lián)網的信息技術手段應用于教學并未使教育產生根本性的變革[4]。大多數(shù)教師在信息時代與智慧時代下仍舊以傳統(tǒng)的教學觀念去看待和思考各類教學問題，立足于教育內部來審視教育的信息化，并未已全然開放的心態(tài)去接受互聯(lián)網信息技術對教育的變革。因此，“互聯(lián)網+教育”理念下，在教師所遇到的教育問題和所使用的信息技術未改變的前提下，教師應該改變其教育教學的觀念和心態(tài)。教師只有及時更新教學觀念，用全新的教學觀念來統(tǒng)籌互聯(lián)網信息技術環(huán)境下的教學，才能更好地滿足不斷發(fā)展變化的課堂教學的需要，才能利用自身的智慧與知識來培育智慧型學生。
正如王石曾說：淘汰你的不是互聯(lián)網，而是你不接受互聯(lián)網。是你不把互聯(lián)網當成工具跟你的行業(yè)結合起來，最終淘汰你的還是你的同行，他們接受了互聯(lián)網，把互聯(lián)網跟自己做的事情結合起來，淘汰了你[5]。同理在教育界，互聯(lián)網信息技術是不會取代教師的，但是，使用互聯(lián)網信息技術的教師會取代不使用互聯(lián)網信息技術的教師。因此，當互聯(lián)網催生新一代信息技術不斷融入傳統(tǒng)課堂教學，教師應該以開放的思維來接受課堂教學的種種改變。教師只有轉變了教學觀念，教育才能真正產生變革。
2.2 教師知識結構
智慧的生成必須以知識為基礎。在教育教學過程中，教師主要通過教授知識來促進學生發(fā)展其思維能力和智慧品性。從本質上講，教學旨在引導學生將其所學到的知識轉化為智慧。學生智慧的形成需要借助于所學的知識，教師教學智慧的形成更是與教師知識結構有著密切的關系。
教師知識結構不僅僅作用于更好地培養(yǎng)智慧型學生，還是促進自我教學智慧生長的基礎和動力，教師知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識[6]。
首先，本體性知識是教師擔任某一學科所必須具備的系統(tǒng)性學科知識，教師所具備的扎實的本體性知識是教師從事教學工作和保證教學質量的基礎。教師的本體性知識越扎實，理解學科知識越透徹，在教學過程中就會表現(xiàn)得越游刃有余，并且能夠更加得心應手地應對學生的突發(fā)性質疑。其次，條件性知識是教師所需要具備的教育心理學、文史哲學以及教育技術學等理論知識，這些知識是教師形成教學智慧的有力保障。最后，實踐性知識是在長期的教育教學實踐過程中教師通過不斷地總結教學工作和反思教學成果所形成的知識，是教師所具備的理論知識應用于實踐所得到的產物，是教師教學智慧的重要源泉。
2.3 課堂環(huán)境
課堂作為教育教學的主陣地，其環(huán)境對教師教學智慧的形成有著不可忽視的作用。課堂環(huán)境主要包括關鍵性教育事件、師生關系和教室環(huán)境三個方面。
2.3.1 關鍵性教育事件
關鍵性教育事件是在教師發(fā)展成長過程中發(fā)揮關鍵作用的教育事件，這類教育事件會對教師的教學觀念、態(tài)度、行為等產生重要的影響，從而影響教師教學智慧的形成。然而，關鍵性教育事件本身并不能直接作用于教師教學智慧的形成，教師通過對關鍵性教育事件進行敏銳覺察、專業(yè)判斷以及理性反思，并剖析出關鍵性教育事件所含有的教育思想和賦予關鍵性教育事件深層次的教育意義，從而改變自身教育教學觀念和行為，實現(xiàn)教師教學智慧的形成。正如大衛(wèi)?特里普所說，“教學中的關鍵事件并不是指課堂上發(fā)生的事件本身是關鍵，而是意味著通過分析判斷、研究那些看似普通、一般、習以為常的案例來改變教師的意識、觀念和課堂行動，尋找其中有規(guī)律的普遍意義，在成功的教育中有重要關鍵作用。”[7]這就要求教師從日常變幻莫測的課堂教學情境中，用心去捕捉提煉出發(fā)生在自己身上的關鍵性教育事件。
2.3.2 師生關系
師生關系是在教育教學過程中師生間形成的相互關系[8]。師生關系不僅包含教學過程中的授受關系，還包含師生人格上的平等關系，以及師生間道德上的相互促進關系。
隨著互聯(lián)網信息技術逐步應用于教育領域，我們已經邁入互聯(lián)網+時代，教師和學生的角色與地位都發(fā)生了巨大變化，學生不再只是從教師那里獲取知識。信息時代和智慧時代，教師不再是知識的權威擁有者，教師的權威建立于鼓舞學生主動參與教育教學，促進學生全方面發(fā)展的過程中。教師也不再作為資料庫單純地向學生傳授知識，而是引導學生進行自學。因此，教師應該不斷提升自身知識水平、素養(yǎng)和智慧，做好學生學習的引導者與領路人，建立良好的師生關系，這樣才能在學生心目中建立持久而真實的教師威信。
2.3.3 教室環(huán)境
“互聯(lián)網+”理念下的教室相比傳統(tǒng)的課堂已發(fā)生很大的變化，學者們將“互聯(lián)網+”理念下的教室稱為“未來教室”。未來教室環(huán)境是一個集互聯(lián)網、多媒體、計算機、智能空間等多種新型信息技術手段為一體的教學環(huán)境[9]，通過使用電子白板、無線網絡、數(shù)字攝像、甚至3D體驗等各式各樣的信息技術手段，構建教師和學生之間雙向互動的教學模式，使得學生能夠充分體驗互聯(lián)網發(fā)展所帶來的便利，體驗使用新型信息技術手段進行學習的樂趣。在教育教學過程中教師能夠便捷地利用信息技術手段進行創(chuàng)造性教學，在課外學生能夠使用互聯(lián)網信息技術手段進行學習。未來教室環(huán)境通過構建基于互聯(lián)網的自主合作探究的個性化學習環(huán)境，在一定程度上解決了班級規(guī)模大，座位編排不合理等影響到教師教學智慧發(fā)揮的問題。因此，“互聯(lián)網+教育”理念下的教室環(huán)境是未來教師教學智慧形成的一個不可忽略的影響因素。
2.4 學校文化
學校文化是學校物質文化、制度文化、智能文化和精神文化的統(tǒng)稱，是全校師生在繼承學校傳統(tǒng)文化基礎上所創(chuàng)造出來的為師生共同遵守和維護的各類行為規(guī)范和制度[10]。蘇霍姆林斯基提到：“一個精神生活豐富的學校是人表現(xiàn)、發(fā)揮和確定自己位置的最好場所”。長期形成的學校文化會影響每一位教師的教學觀念和教學行為。例如，一個學校熱衷于通過教學改革來追求聲譽、地位和利益，甚至把其提升為關乎前途和命運的大事件，這勢必會影響到教師的思想觀念。教師在這一過程中疲于奔命地應付各種各樣的工作，根本沒有足夠的時間坐下來認真思考，更不用提智慧地教學了。由此看來，創(chuàng)建良好的學校文化，加強學校文化引領教師的專業(yè)成長和發(fā)展，不僅能夠激發(fā)教師的內心熱情，而且能夠引導教師鍥而不舍地追求和提升教學智慧，進而培養(yǎng)出智慧型學生。因此，學校文化不僅是教師專業(yè)發(fā)展和成長的前提，同時對教師教學智慧的形成發(fā)揮著潛移默化的影響作用。
2.5 教育教學政策
教育教學政策是國家各級行政部門，尤其是教育行政部門，所作的關于教育問題的決定。教育教學政策屬于一種公共政策，它在本質上是政黨、政府和其他有關組織解決教育問題的一種政治行為，也是教育利益和權利分配的相關規(guī)定。在教師專業(yè)成長和發(fā)展的過程中，教育教學政策通過強制性來保障實施教師獎懲、職務評審、教師考核和聘任、教師培訓以及其他相關政策，以此來激勵、鼓舞和促進教師的成長發(fā)展。同時，教育教學政策通過體現(xiàn)國家和政府的教育理念來影響公眾對教育的看法和意識形態(tài)，為教師專業(yè)發(fā)展和成長鋪墊了良好的社會氣息。而且，教育教學政策通過一定的約束來規(guī)范和引導教師的專業(yè)發(fā)展和成長。可以說，生活在教育的大環(huán)境之下，教師的教學、生活、科研都離不開教育教學政策。教育教學政策直接影響著教師的專業(yè)發(fā)展方向，也不斷影響著教師教學智慧的發(fā)展。也就是說，教育教學所依存的外部環(huán)境會在不同程度上影響教師教學智慧的形成[11]。
只有充分了解、深度剖析并理解影響教師教學智慧形成的各類因素，才能運用一切可能的資源，調動一切可能的力量，在教師、學校和社會間形成教學合力，促進積極因素，避免或消除消極因素，達到促進教師教學智慧形成和發(fā)展的目的。
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【關鍵詞】教師教育智慧 內涵 生成要素
教師教育智慧是近些年來教育界密切關注的熱點問題之一。無論是新課程改革還是教師專業(yè)發(fā)展，都離不開教師的教育智慧。沒有教育智慧，就沒有教育的生存與發(fā)展。那么，究竟什么是教育智慧？教育智慧到底是以何種方式體現(xiàn)其神奇的魔力？教師又該如何生成教育智慧？這些將是本文試圖探討的問題。
一、教師教育智慧內涵的審視
1．教師教育智慧不僅僅局限于教育能力和諸要素的綜合
已有的對教師教育智慧的界定有很多種闡述，有學者認為教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育教學實踐中，它具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新形勢和新問題的能力；具有把握教育時機、轉化教育矛盾和沖突的機智；具有根據(jù)對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節(jié)教育行為的魅力。[1] 也有學者認為教育智慧是教師的教育境界，包括教育理智、教育意識、教育能力、教育藝術、教育機智等要素，是教育感性與教育知性、教育理性與教育悟性的統(tǒng)一。[2]
前者把教師教育智慧歸結為教師的一種能力，這種解釋有一定的道理，但似乎混淆了智慧和能力的區(qū)別。能力主要體現(xiàn)在具體的實際活動中，是自身素質的一種體現(xiàn)和外化。而智慧具有緘默性，即通常無法用語言清晰地表述，它表達的是人生的一種境界，是面對復雜的場景時所展現(xiàn)的綜合素養(yǎng)，具體可表現(xiàn)為敏捷的思維、明智的判斷、正確的選擇、機智的實踐等方面，同時也是人追求真善美等生命價值的方式。換句話說，能力僅僅是智慧的一種表現(xiàn)方式。不管是教育智慧的內涵還是外延都要比“教育能力”的范疇廣。
后者認為教師教育智慧是多要素的綜合體。這一解釋揭示了教師教育智慧內涵中所包含的部分要素，但未能完全詮釋教師教育智慧整合性特征。教師教育智慧不僅應包含教育能力、教育理智、教育藝術等諸多要素，并且應當是各種要素的有機整合及靈活性、創(chuàng)造性運用。
2．教師教育智慧主要體現(xiàn)在落實兩個“轉化”
鑒于以上分析，教師教育智慧是教師追求并踐行教育真、教育善、教育美的教育境界，是教師對教育和人生的真理性認識，表現(xiàn)在應對復雜教育情境的智慧型行動。教育的本體是教學成人。[3] 教學和成人是同一教學過程的兩個方面，教師教育智慧是實現(xiàn)課堂情景下從“教學”到“成人”的智慧型行動，這種智慧型行動具體又體現(xiàn)在教師善于機智地實現(xiàn)兩個“轉化”。
（1）促進學生知識向智慧轉化。莫蘭曾說，一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦。在充滿知識的頭腦里，知識被堆積，但不具有一個給它們以意義的選擇和組織的原則……相對而言，構造得宜的頭腦同時擁有比知識更重要得多的提出和處理問題的能力以及能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則。[4] 涂爾干也曾說，教育的任務不是給予學生更多的知識，而是在學生那里形成一種類似靈魂的聚焦的東西，使他不僅在童年而且要在今后的人生中朝著一個確定的方向前進。學會生活不僅需要知識，更需要把獲得的知識轉變?yōu)橹腔鄄阎腔廴谌肷钪校處熃逃腔墼谄渲衅鹬豢商娲闹匾饔谩?/p>
（2）促使學生智慧向健全人格轉化。只有優(yōu)質的教育才能促進智慧的發(fā)展，才能培養(yǎng)出智慧的人。學生的知識向智慧的轉化離不開教師的教育智慧，學生的智慧向健全人格的轉化，也離不開教師的教育智慧。教師基于對教育和人生的真理性認識，通過集教育科學和教育藝術的靈活性、創(chuàng)造性運用，最終促使學生成長為全面發(fā)展的人。教育智慧鮮明地體現(xiàn)了教師對學生深切的人文關懷。從某種意義上來講，擁有教育智慧的教師在教學中替代并超越了學生父母的角色，對學生的整個學習世界和生活世界起著重要的影響作用。盡管課堂只是學生生活世界的一部分，盡管教師在課堂教學中所表現(xiàn)出來的智慧對學生人格的影響也相對有限，但教師永遠不能放棄提升教育智慧的努力。
二、教師教育智慧的生成
正因為教師教育智慧是實現(xiàn)從“教學”到“成人”轉化的橋梁，滋養(yǎng)教師的智慧品性，提升教師的教育智慧，是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。而教師教育智慧又是一個內涵構成豐富、彼此和諧互補的完整系統(tǒng)，倘若把教師教育智慧比作一棵枝繁葉茂的大樹，那么，對學生的愛是智慧之樹滋生的土壤，為大樹的生長提供著豐富的養(yǎng)分；廣博的知識是大樹發(fā)達的根系，固持著整棵株體并源源不斷地為之輸送水和無機鹽；寶貴的實踐經驗是智慧之樹的干，支撐著大樹巍峨的身軀；勤奮的教學反思則是那茂盛的綠葉，通過光合作用為智慧之樹提供生長的能量。
1．愛——教師教育智慧之樹滋生的土壤
智慧既屬于認識范疇，又屬于情感范疇。倘若僅在認識范疇談教師教育智慧，那么這種智慧就缺失了其和諧性與完整性。情感既是智慧的重要組成部分，又是智慧生成的強大動力，是教師教育智慧發(fā)展的維持系統(tǒng)。古今中外，縱使教師教育智慧的表現(xiàn)形式有千萬種，但“其共同的根源在于教師對學生純真的愛與無條件的信任”。[5] 教師對學生的愛，是教育事業(yè)的靈魂。這種愛在性質上是無私的神圣的愛、在原則上是嚴慈相濟的愛。羅森塔爾的教師期望效應也表明：如果教師能夠在適當?shù)臅r候表現(xiàn)出對學生能力的肯定，并對其抱以適度的期望，那么這種期望就會轉化成一種能量，不斷激勵學生的發(fā)展。因為學生一旦感受到了這種愛，就會“親其師”“信其道”。在這種師生之間愛的相互投入與回報的良性循環(huán)過程中，教育便默默地實現(xiàn)了它“育人”的根本功能。
論文摘要：培養(yǎng)智慧的人需要智慧的教育者，培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的學生需要具有創(chuàng)新智慧的教師。教師創(chuàng)新智慧的生成是課程權力、民主決策力和反思洞察力交互作用的結果。從我國中小學教育的現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創(chuàng)新智慧的內涵及生成進行初步試探。
在“知識文化走向智慧文化，知識教育走向智慧教育”的時代，越來越多的目光開始投向智慧教育的領域。當研究者沉浸于如何培養(yǎng)富有創(chuàng)新能力的學生時，卻忽視了教師創(chuàng)新智慧的培養(yǎng)；當教師沉醉于使學生成為有智慧的人時，卻忽略了自身智慧的凝聚。按照“只有智慧的教育才能培養(yǎng)出智慧的人，只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧的學生”的邏輯，[1]是否能夠得出“只有具備創(chuàng)新智慧的教師才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的學生”的結論呢？隨著有關教育智慧研究的深入，涉及教師創(chuàng)新智慧相關的探討卻為數(shù)不多。從我國中小學教育的現(xiàn)狀來看，創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中具有至關重要的作用。本文擬對教師創(chuàng)新智慧的內涵及生成進行初步探索。
一、教師創(chuàng)新智慧概念的提出
1.創(chuàng)新智慧背景的分析
20世紀90年代以來，受馬克斯·范梅南（max van manen）的現(xiàn)象學教育學層面的教育機智論的影響，我國教育學界掀起了一股探索教學機智、教育智慧的熱潮。已有研究主要集中于教育智慧的概念探討、教育智慧的表現(xiàn)與獲得、教育智慧與教師專業(yè)發(fā)展等方面。有感于當前我國中小學教育智慧的缺失，學者開始呼喚教育智慧和智慧型教師。當化知為智成為時下教育的一種價值走向時，教師專業(yè)發(fā)展的內涵也愈見清晰。教師需要智慧，不僅需要理性智慧來完善自己對教育問題的理性思考，需要情感智慧來豐富自己對學生的愛和關心，需要實踐智慧來充實自己對教學主張的探索和感悟，同樣也需要創(chuàng)新智慧來挖掘創(chuàng)造潛能，提升自身智慧素養(yǎng)。理性智慧、情感智慧、創(chuàng)新智慧和實踐智慧共同完成了對智慧的“知、情、意、行”四維度的整體把握。因此，筆者認為，教師需要生成創(chuàng)新智慧來指導學生的創(chuàng)新。
2.創(chuàng)新智慧內涵的厘定
“智慧”一詞與洞見、知識有關。國外學者理解“智慧是一個很上位的世俗概念，表示一種飽含情感的、統(tǒng)攬性的實踐藝術技巧，指向個人和社會的各種產品（goods）。”[2]哲學家馮契認為，“智慧就是合乎人性的自由發(fā)展的真理性的認識。”[3]心理學上，解決問題的能力便是智慧。教育學中界定“智慧是個體生命活力的象征，是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發(fā)，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。”[1]智慧的人依托于智慧的教育者。誠如“創(chuàng)造性是每個人所普遍具有的智慧潛能，教育最主要的功能就是使這種潛能轉化為現(xiàn)實的創(chuàng)造力”所言，[4]創(chuàng)造性與智慧的聯(lián)系是密不可分的，創(chuàng)新最核心的部分是創(chuàng)造性，而“教育勞動原本具有創(chuàng)造性，教師職能本應創(chuàng)造知識，它是以教師的完整智慧觀來駕馭與推動的。”[4]教師要想盡職盡能，以完整智慧觀來推進學生的學習，必須獲得教育智慧，尤其是創(chuàng)新智慧。
鑒于目前有關創(chuàng)新智慧界定的缺失，觀照創(chuàng)新智慧在教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，筆者擬將創(chuàng)新智慧的內涵厘定為：作為生命主體的教師基于已有的知識結構、文化素養(yǎng)和人格魅力，依據(jù)自身對新知識、新方法的借鑒吸收，發(fā)揮創(chuàng)造潛能并靈活機智、新穎獨特地開展教育活動而達到一種智慧碰撞、和諧相生的教育情境的綜合性本領。這種本領是教師應對不同的教育情境所復演出來的感知、建構、重組、創(chuàng)造等多種能力優(yōu)化整合后的高水平綜合能力。
就內容劃分來看，由于教師的教育活動主要集中于課堂，因此，教師創(chuàng)新智慧主要包括課堂教學的智慧、課堂管理的智慧和課程開發(fā)的創(chuàng)新。就產生途徑而言，“已有的知識結構、文化素養(yǎng)和人格魅力”以及“對新知識、新方法的借鑒吸收”是創(chuàng)新智慧的主要來源。有創(chuàng)新智慧的教師善于“以學致學”，巧妙地將國內外優(yōu)秀的教育教學理論方法化為己用，最大程度地激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，最大化地實現(xiàn)智慧教學。
二、教師創(chuàng)新智慧的生成要素
“智慧是生成的，知識是學來的”，這是我國著名教育家陶行知對智慧生成性涵義的表達。[5]有論者指出，“智慧文化綜合力”是作為智慧型教師素質生成的母本范式。見下圖：有關“智慧文化綜合力”的母本范式示意圖解。由圖可以清晰地認識到“智慧文化綜合力”是智慧生成的最主要的“力”，是智慧型教師素質生成的重要動力。八種力的綜合促進了智慧的生成，開啟了教師以智慧啟迪智慧、以心靈感動心靈的教育藝術之門。
那么，教師的創(chuàng)新智慧又是如何生成的呢？“我們在探討智慧型教師素質時，最初（《智慧型教師塑造與教師創(chuàng)新智慧生成試探》)提出了創(chuàng)新智慧生成的‘三力’說，即文化力、思維力、審美力。”[6]基于此，參照“智慧文化綜合力”的母本范式研究，通過對創(chuàng)新智慧生成的“三力”學說的研讀，筆者認為，生成教師創(chuàng)新智慧的基本要素包括教師的課程權力、民主決策力和反思洞察力三大要素。
1.課程權力
教師的課程權力主要包括課程開發(fā)和課程管理的權力，其中最重要的是課程開發(fā)的權力。課程開發(fā)是指通過精心計劃的活動，開發(fā)出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施與評價等階段。[7,8]換言之，課程設計、課程實施和課程評價是課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié)。課程開發(fā)的權力就要賦予教師以課程設計、課程實施和課程評價的權力。教師在具體的課程開發(fā)過程中，如果能充分表達自己的心聲，完全考慮學生各方面的差異，有選擇地對教學方案進行針對性的規(guī)劃，那么教師的創(chuàng)造性潛能才有發(fā)揮的空間，創(chuàng)新智慧的生成才有可能。教師課程開發(fā)的能力直接影響其課程管理的效果。我國新課改的目標是要不斷創(chuàng)造課程管理新機制，用機制來激勵教師的教學。當教師擁有較大的課程管理權力時，便能夠根據(jù)實際及時作出判斷，從而調節(jié)自己的教育行為，使學生積極投入學習和創(chuàng)造中。
課程權力下放到教師，可以促進教師的教學活動，激勵教師的自我發(fā)揮、自我建構和自我創(chuàng)造。如果每門課程的實施都由教師來決定教學內容，自然而然就會形成一種課程校本化實施的理想狀態(tài)。所以，“課程權力的分配與管理是影響課程實施水平的重要條件，特別是教師擁有多大的課程權力直接決定著教師創(chuàng)新智慧和潛能的發(fā)揮程度。”[9]教師合理、高效地行使課程權力，就可能生成并發(fā)揮自己的創(chuàng)新智慧。
2.民主決策力
決策力，是企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略研究中的一個重要概念。簡單地理解，決策力就是制定方案辦法的能力。善于分析、果敢決斷、敢于承擔是決策力的三大表現(xiàn)。之所以把民主決策力列為創(chuàng)新智慧生成的一大要素，最主要的原因是教師在教學中也充當著決策者的角色。決策要民主，只有群策群力才能激發(fā)新思維；民主是平等，只有平等對話才能形成新思想。對話交往式教學保證了師生間對話的平等性。
然而，在真實的課堂上，如若教師成為“一意孤行”的決策者，對學生有著強烈的控制欲，由此學生在課堂上的民主話語權便喪失了。
學生的反問不應當被視為一種對教師權威的挑戰(zhàn)。天地君師的傳統(tǒng)原本就扼殺了民主。教師勿須畏懼并拒絕學生的反問，相反學生的反問往往能促使會思考的教師萌生新的教學想法。如果課堂上能夠形成一種民主決策的氛圍，教師不再以權威自居，那么學生就有更多的自由空間來思考、來質疑，教師就能與學生一同思考、一同學習，從而迸發(fā)出創(chuàng)新智慧的火花。
3.反思洞察力
歌德有句名言，“缺少知識人類就無法進步，缺少思考就不會有知識。”思考有助于知識和智慧的生成。反思洞察力是思維力的核心部分，它是基于理性思考的前提，通過準確判斷、合理推理和正確歸因，進行發(fā)現(xiàn)并敏銳捕捉到各種問題和矛盾的思維能力。如：richard d parsons和kimber lee s.brow所指出的：“教師需要對自己的行為進行反思，進行自我調整，以適應個人所面臨的獨特的教學環(huán)境”，“智慧和機智是我們通過教學實踐，不僅僅是教學本身所獲得的通過過去的經驗，結合對這些經驗的反思，我們得以體現(xiàn)機智”。[10]針對教育對象和教育內容的復雜性，教師可以通過敏銳洞察、縝密分析和批判反思來創(chuàng)造性地解決教學中的突發(fā)狀況。學生的一個目光、一個手勢、一句不經意間破口而出的話語，都是值得教師反思洞察的。當教師的教學不能按照原定計劃進行下去時，也許暫時的終止與阻礙能激發(fā)教師創(chuàng)造性潛能的發(fā)揮。具備了反思洞察思維能力的教師便會不自覺地展現(xiàn)其創(chuàng)新智慧。
從動態(tài)生成的角度來看，課程權力是創(chuàng)新智慧生成的激勵性因素，民主決策力是創(chuàng)新智慧生成的發(fā)揮性因素，反思洞察力是創(chuàng)新智慧生成的創(chuàng)造性因素。課程權力激勵教師去挖掘自己課程開發(fā)和課程管理的能力，在這種激勵下民主決策力使教師獲得思維發(fā)揮的空間和智慧啟迪的力量，而反思洞察力的進一步作用，則推動教師創(chuàng)造性地教學。這三者之間的有機結合和相互作用，推動了教師創(chuàng)新智慧的生成。
三、教師創(chuàng)新智慧生成路徑
熱愛智慧——獲得智慧——優(yōu)化智慧是智慧教育生成的三部曲。[4]依循此路徑，教師創(chuàng)新智慧就當從提高知識涵養(yǎng)做起。只有提高知識涵養(yǎng)，才能從書本理論中萌生新思維，只有思維優(yōu)效，才能順利地實現(xiàn)即席創(chuàng)作，從而在創(chuàng)作中走向創(chuàng)新智慧的持續(xù)生成。
第一，知識涵養(yǎng)是基礎。“學高為師”是傳統(tǒng)意義上對教師角色的判斷。這里的“學高”就是高水平的知識結構。為師者，用蘇霍姆林斯基的名言來說就是“學生眼里的教師應當是一位聰明、博學、善于思考、熱愛知識的人”。教師創(chuàng)新智慧的源頭乃是高深的知識涵養(yǎng)。全面而扎實、科學而合理的知識結構和知識技能，不僅是教師教育教學的根基，也是教師創(chuàng)新智慧生成的基礎。教師的知識結構應當是復合結構和交叉結構的。專業(yè)學科知識、心理學知識、日常生活常識、乃至一些常用的救護知識，都應為教師所掌握。只有滿腹經綸的教師才不會懼怕反問和質疑，才能靈活自如地應對教學的不同情境。
第二，思維優(yōu)效是關鍵。一定的行為習慣都會受到一定思維的支配。思維活動過程中表現(xiàn)出來的特征和風格便形成了思維方式。人與人之間的思維方式有很大差異。每個人的習慣性的思維操作方式以及對意識水平還是非意識水平的思維活動的肯定，乃至偏好使用的思維工具都不盡相同。創(chuàng)新智慧生成的關鍵是思維的優(yōu)效，即思維方式的優(yōu)效。教師要擺脫既定思維操作方式的束縛，破除陳舊的思維習慣，尋找優(yōu)效思維活動的突破口。
第三，即席創(chuàng)作是表現(xiàn)。“教學就是‘即席創(chuàng)作’。”[10]在馬克斯·范梅南看來，即席創(chuàng)作就是一種臨場發(fā)揮的天賦。教師創(chuàng)新智慧的外在表現(xiàn)便是即席創(chuàng)作。筆者認為，即席創(chuàng)作其實是一種隨機應變的能力。充滿創(chuàng)新智慧的教師能夠高度靈活地隨機應變，將教學活動中的種種矛盾以無聲來化解，從而出色完成教學目標。課堂教學是一個動態(tài)的、不斷發(fā)展推進的過程。這個過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預測性。只要教師在教學中抓住課堂中的生成性資源，運用適當?shù)脑u價進行引導、挖掘。一次精彩的即興發(fā)言，一個異于常規(guī)的舉動，甚至一次看似干擾教學的突發(fā)事件，都有可能成為教學的資源，呈現(xiàn)即席創(chuàng)作的巨大魅力。
總之，教師的創(chuàng)新智慧在課程權力、民主決策力和反思洞察力的交互作用下，沿著“提升知識涵養(yǎng)——優(yōu)效思維——即席創(chuàng)作”的路徑生成。即使創(chuàng)新智慧的生成遭遇了諸多現(xiàn)實困境，但只要能夠轉換教學模式，改變思維定勢，營造創(chuàng)新氛圍，創(chuàng)新智慧這朵教育智慧藝術中的奇葩便會愈發(fā)奪目，智慧教育中的“靜水投石”亦能蕩起驚人的漣漪。
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一、建構智慧的校園觀念文化引領人
觀念是行動的指南，學校文化的核心是觀念文化。學校觀念文化的建構和形成往往需要很長時間的討論和醞釀。我們思考如何讓很有潛力的丹城二小通過有策略的經營，一步一個腳印，爭取在最短的時間內轉變局面，凸顯辦學成效，實現(xiàn)滾動發(fā)展。學校積極組織領導班子、家委會、社會各界熱心人士等認真分析學校辦學優(yōu)勢與現(xiàn)狀，并針對現(xiàn)在學校教育的困惑，關注人的發(fā)展，關注智慧的培育。于是，我們便提出“智慧文化”，并廣而告之，家喻戶曉。
二小的“智慧文化”以“追求智慧”為學校精神，“追求智慧”是學校文化的一種取向，是學校教育的一種使命，是二小人共同享有的思維方式，是二小人在學習、生活和工作中所崇尚的最完美的行為方式。圍繞“追求智慧”的核心理念，我們提出“不能把生源看成是教育的主要問題，二小的孩子，生活要有陽光，談吐要有涵養(yǎng)，舉止要有禮儀，心中要有智慧”的教育理念，提出二小人要有四個“智慧意識”：要有“創(chuàng)新意識”，在觀念創(chuàng)新上先人一步，在策略創(chuàng)新上勝人一籌，在實踐創(chuàng)新上快人一拍，打造“智慧二小”特質；要有“服務意識”，提供優(yōu)質的教育和服務，做好服務文章，創(chuàng)造最佳的教育經營環(huán)境；要有“績效意識”，重視績效評價與績效管理，把績效作為獎勵人和重用人的重要依據(jù)；要有“精致意識”，即要有精心專心的工作態(tài)度、標新立異的工作策略、精細周密的工作安排、完美無缺的工作成效。
另外，根據(jù)“追求智慧”核心理念，我們確定以“精致·智慧·雅行”為辦學目標，以“尚德求真”為校訓，以“促進教師的智慧發(fā)展，為教師發(fā)展服務；促進學生的智慧生長，為學生發(fā)展服務”為管理宗旨，承諾“用專業(yè)的心做專業(yè)的事”，把“自律·自信·自強”作為每個二小人的行動……逐步形成“智慧文化”的語言符號系統(tǒng)。
學校文化的構建取得了可喜的收獲：建構了學校智慧文化，明確了學校發(fā)展的共同愿景，贏得了家長們、多所兄弟學校和上級領導對我校“智慧文化”的認同，引領全校師生和家長進入新環(huán)境、新氛圍，在探討和實踐過程中，大家得到了各自一定的發(fā)展，學校的群體價值目標得以形成。
二、建構智慧的“四有”班子團隊文化服務人
建設一支特色鮮明、目標一致、團結和諧、敬業(yè)高效的管理團隊，直接關系到學校的生存與發(fā)展，關系到學校的辦學水平與辦學質量。要提高學校管理工作成效，必須建立一支優(yōu)秀的管理團隊。
堅持學校的智慧發(fā)展要有韌勁、謀劃學校的智慧發(fā)展要有思路、推動學校的智慧發(fā)展要有激情、實現(xiàn)學校的智慧發(fā)展要有大氣。二小智慧型管理者團隊有“四有”，即“有韌勁”，面對種種矛盾與困難，敢于挑戰(zhàn)，敢于負責任；“有思路”，有發(fā)展的謀略，有開展工作的具體思路，能獨立、主動組織開展工作；“有激情”，在工作上求實、求真、求深，動真情、出實招、求實效。工作有熱情，“有大氣”，接納不足，用人所長；能團結人、賞識人；講正氣講原則，有傲骨無傲氣，放下身架提高身價；能顧大局識大體，不計較個人得失。
另外，還要求團隊的特征體現(xiàn)出七個深度：第一，深度解讀。善于讀學生、讀教師、讀自我，要讀出類型、讀出亮點、讀出困難和障礙、讀出發(fā)展。善于以實踐者的眼光讀理論和以研究者的眼光來讀實踐。善于把學校管理的戰(zhàn)略放在“文化戰(zhàn)略”的高度考慮。第二，深度思考。深度思考的核心是從每個人的長遠發(fā)展和整體發(fā)展出發(fā)，體現(xiàn)對每個人的具體的思考，需要有整體與局部的結合，遠近結合的思考，要有對策性思考。第三，深度轉化。化理念為行為、化思想為制度、化知識為德性、化知識為智慧。第四，深度合作。通過“深度會談”來表達自己真實感受，在內心創(chuàng)造沉靜的聆聽環(huán)境，以自己和他人都能理解的方式表達意見和給予不同的人發(fā)表意見的空間，促使學校管理者之間彼此了解，建立一種信任合作與團結和諧的關系。第五，深度評價。懂得科學、合理評價師生，把評價變?yōu)榇龠M人的發(fā)展的真正動力。全程式評價，彈性化評價。第六，學會創(chuàng)新。不僅僅是個別管理者的某一個觀點、思路、策略的創(chuàng)新，而且是形成新的管理風格和新的管理文化。第七，深度發(fā)展。形成每個管理者的個人風格，實現(xiàn)研究型管理者團隊的目標。
管理就是溝通、服務和引領。二小管理者更能在過程上注重精妙的管理細節(jié)，牢牢抓住一些關鍵節(jié)點，把看似平凡的事做優(yōu)，把看似簡單的事做精。虔誠和執(zhí)著地在一個個教育細節(jié)中實踐教育理想和智慧，“做一名稱職的教育服務者”，精致管理成了二小管理者的實踐哲學！
三、建構智慧的濃郁環(huán)境文化熏陶人
校園是師生學習、生活和休閑的文化場。我們圍繞“追求智慧”的核心文化，按照學生需要和未來社會發(fā)展趨勢，對校園的功能進行了整體設計，“以怡人的環(huán)境陶冶身心，激發(fā)靈感”，充分利用校園內的每一面墻壁、每一處空間、每一處布景，讓全校師生置身在智慧的校園中，感受著濃濃的文化特色。
具體通過“一廣場”“一石”“三梯”“三角”“五廊”“多條路”“多標語和名言警句”體現(xiàn)這一理念，建構智慧之園。一進校門，迎面是“智慧廣場”，廣場的正前方有一個十分耀眼的高大牌樓，牌樓的正中間書寫著學校辦學目標———“精致·智慧·雅行”，綠底襯著白色的字，很有氣質。牌樓的后面豎立一塊“銘志石”，無聲地教育著路過的師生。“三梯”，分別是教育樓東面的“崇德梯”、中間的“謙愛梯”、西面的“致誠梯”。沿著樓道一路上去，拐角處張貼著醒目的名言警句。如，沿崇德梯上去，有陶行知的“捧著一顆心來，不帶半根草去”，韓嬰的“雖有良玉，不刻鏤不成器；雖有美質，不學則不成君子”，伽利略的“生命如鐵砧，愈被敲打，愈能發(fā)出火花”，馬卡連柯的“教師的威信首先建立在責任心上”等，讓上下樓的師生感受其中的真諦。為了更好地營造校園內靜心讀書的氛圍，學校智慧地利用三個教學大樓角落布置成無人管理的“溫馨小書吧”“雅行小書苑”“愛心小書房”供學生在課外休閑時看書，提倡“不看書不坐凳、坐上凳必看書”，檢測與考驗二小每位學生的雅行。“五廊”，分別打造五個樓層不同內涵的文化長廊：一樓是孝雅文化廊，二樓是書香文化廊，三樓是剪紙文化廊，四樓是藝術文化廊，五樓是數(shù)字文化廊。“五廊”主題新穎，特色鮮明，部分作品來自學生，所以，深受學生們的喜愛。
路，是方便人行走的通道，是規(guī)范人行為的準則，路在我校還是一種文化。我們圍繞“智慧文化”給多條路起了名字，如，那條通向食堂的小路為“思源路”，路邊掛上“路名片”。“一粥一飯當思來之不易”，學生走在“思源路”上，時刻牢記今天幸福生活的來之不易，把“節(jié)約”“勤奮”的優(yōu)良傳統(tǒng)銘記在心。多標語。運動場、建筑周邊的花壇里有“美是文明，美是智慧，美是奉獻”“草為德者綠，花為善者紅”……這些標語星星點點散布在學校的角角落落，它們是向全校學生征集來的，征集的過程中既培養(yǎng)了學生求知、求真的興趣，也發(fā)揚了學生主人翁的精神。
“處處留心皆學問，處處精心皆可為文化”。有文化的校園，自然成了學生生命的樂園、書香的校園、智慧的學園。
四、建構智慧的校本研修文化發(fā)展人
有思路才有出路，有項目才有內涵，有目標才有發(fā)展。學校與學校之間管理內涵上的最大區(qū)別，是否能引領全體教師以教育智慧實現(xiàn)智慧教育。面對“校本”創(chuàng)新空間越來越狹窄、“校本”創(chuàng)新意識越來越軟化的教育管理現(xiàn)狀，我校在嚴格規(guī)范辦學行為與狠抓教學常規(guī)管理的同時，著力深思和解決好“拓展、營造寬松的‘校本’發(fā)展空間，增強‘校本’創(chuàng)新意識”這一大問題，營造獨特又平實的校本研修文化。
學校以校園“智慧網”為平臺，整合空間，引領教師走向學習。建網就是建校。我校“智慧網”集交流、合作、共享為一體，不受時間、空間限制，可充分發(fā)揮其互動功能，真正實現(xiàn)在工作中學習、在學習中工作的便捷作用。我們將師德學習、師訓任務、校本研教等有關項目扎根于“智慧網”，豐富網絡研修形式與內涵；開展“教育教學案例網上大辯論”與“教學熱點、難點大討論”活動，增強教師團隊合作意識，激發(fā)教書育人新思維；開辟教育教學理論導讀欄目，教師積極參與閱讀點評、撰寫網上讀后感；開展“講述校園典型故事”與“夸夸身邊的人”網上有獎征集活動，學習身邊榜樣，分享感人事跡；引進“網絡師徒幫帶”模式，邀請校內外學科專家，組建學校導師團，幫助青年教師點撥創(chuàng)新教學思路，解決教學疑難問題；建立“智慧網”應用與參與考核評價獎勵制度，營造人人參與網絡研修的氛圍。
學校以專業(yè)發(fā)展專用本為陣地，整合常規(guī)，引領教師走向反思。反思，意味著用研究的方式對待日常工作；多樣化，意味著更加追求個性與特色。我們關注教師教書育人工作的反思，要求教師做有效性的實事，追求智慧教育，編制《丹城二小任課教師專業(yè)發(fā)展專用本》，整合工作程序與資源，拓展教師自我成長空間。教學常規(guī)工作落實堅持“少而精”的原則，要求任課教師的“日常教學工作”與“專用本使用”同步，并側重于教學實踐中的反思與積累，在“量”的要求基礎上，更關注每位任課教師“質”的檢查與評估，要求教導處的“教學常規(guī)管理工作”與“專用本使用”同步，重視專用本使用的過程性把握，把使用情況的階段性檢查與考評體現(xiàn)在整個過程中，及時提供檢查與考評的反饋意見與建議，幫助教師認識自我，尋找問題，分析原因，及時糾正不足并更好地發(fā)展自我。最后，我們在《專用本》的使用中及時吸取意見與建議，不斷修改完善并積累經驗，使之成為教學常規(guī)管理、教師專業(yè)成長記錄與教師年度工作績效評價的多功能專用本，改進教師工作方式、學校管理模式，提升管理整體效能。
五、建構智慧的節(jié)日活動文化培育人
工作的過程應該是研究的過程，用研究來促進教師發(fā)展、促進學生成長、促進學校提升。學校立足校本，全面啟動三大發(fā)展性課題的探索與研究，分別是“舉孝道雅行，育二小少年”的“孝雅教育”實踐與研究、“拓展性讀寫結合導學活動”的“書香校園”建設活動實施和“多元化課堂教學智慧實踐與積累”的“同課異構主題校本研教活動”研究，給學校教育注入新的活力。
為促成智慧文化的形成，研究過程中，學校依托一年的四個節(jié)日來營造智慧的活動文化，讓全體師生以喜聞樂見的形式積極參與校園文化活動。9月的“讀書節(jié)”讓師生互動，建立學習共同體，以此推動學校拓展性讀寫活動的不斷深入，培養(yǎng)一批勤讀、善思、能辯、會寫的小能人，享受書香生活，塑造智慧人生；家校聯(lián)動，以3月份的“行孝節(jié)”為平臺，開展“走好路、排好隊、吃好飯、上好課”行為規(guī)范教育月活動，開展“孝雅之星”激勵性評價等活動，更多地體現(xiàn)對學生發(fā)展的關懷，鼓勵更多的學生更好地自我完善，構建學校“孝雅教育”踐行、檢測網絡，共同推動“孝道雅行”活動的深入開展，有效破解德育工作中常見的“家校分離，知行不一，整合不力”難題，營造濃厚的孝雅氛圍，形成厚實的孝雅文化；6月份開展“體藝節(jié)”，本著“展示特長、放大亮點、開發(fā)潛能”的活動宗旨，有序開展第二課堂活動，讓學生走進體育和藝術世界，通過體育、藝術實踐、展示活動，開發(fā)體藝強項，培養(yǎng)體藝小能人，豐富校園文化生活；12月份開展的“科研節(jié)”敲響二小教科研活動的最強音，多渠道搭建教師專業(yè)發(fā)展鍛造、展示平臺，營造學校教科研文化。智慧的系列節(jié)日活動有效提升了全體師生整體素質。
二小全體教職工腳踏實地的在三大課題的引領下努力把教育教學工作做得更有情趣更有內涵，自覺地在科學的理念引導下開展更有效的工作，突顯教書育人的創(chuàng)造性勞動特點，用專業(yè)的心做專業(yè)的事。課題研究強化了教師追求智慧的意識，引領他們形成追求智慧的思維方式和教育品質，教師逐漸能去思考“怎樣讓學生生成智慧”“怎樣培養(yǎng)智慧學生”等問題，這種品質的形成是常態(tài)教育活動無法實現(xiàn)的，唯有真正的研究才能達到如此的境界。
關鍵詞 開放大學 智慧教育 途徑
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.04.011
Abstract Based on the analysis of the basic concepts and characteristics of the wisdom of education， combined with the current situation of domestic and foreign intelligence education， the research discusses the way of boosting the wisdom education in Open University， and the construction of the building of Open University， and promotes the development of smart city.
Key words Open University； wisdom education； method
當前世界各國尤其發(fā)達國家相繼提出智慧城市戰(zhàn)略，其目的是力爭在新一輪信息技術變革中處于優(yōu)勢地位。隨著我國社會經濟三十多年持續(xù)高速增長以及城市化和全球化步伐的進一步加快，構建智慧城市，已成為了我國城市發(fā)展令人關注的重要戰(zhàn)略問題。智慧教育是智慧城市重要組成部分，是智慧城市健康順利發(fā)展的保障。開放大學教育作為一種新的教育形態(tài)，是以終身教育理念為先導，以服務學習型社會建設為宗旨，以現(xiàn)代信息技術為支撐，整合共享各類優(yōu)質教育資源，實施遠程開放教育的新型高等學校，①②是智慧教育實現(xiàn)不可或缺的重要組成部分。因此，研究探索開放大學建設助推智慧教育的路徑，有利于進一步優(yōu)化終身教育資源布局，滿足不同層次的終身教育需求，推動城市率先基本實現(xiàn)現(xiàn)代化，進而向智慧城市邁進具有重要意義。
1 智慧教育內涵與特征
智慧教育即是指以物聯(lián)網、云計算、大數(shù)據(jù)處理、無線寬帶網絡為代表的現(xiàn)代信息技術為基礎，以互聯(lián)網與智能儀器設備等為鋪墊，以大量的教育資源建設為中心，通過各項配套保障措施，深化教育體制改革，全面實施與構建網絡化、數(shù)字化、個性化、智能化的現(xiàn)代教育體系，是以政府為主導，學校、企業(yè)及相關機構共同參與構建的現(xiàn)代化教育服務體系。智慧教育是智慧城市重要組成部分。
智慧教育即具備“教育”的屬性，又具有“信息化”的屬性。從其教育屬性來看，智慧教育的基本特征有開放性、共享性、交互性與協(xié)作性等幾個方面。第一，其開放性就是突破了傳統(tǒng)教育的以學校教育為中心的瓶頸，促進了教育的社會化、終身化與個性化；第二，共享性使得豐富的教育資源為全體學習者所共享，是教育信息化的本質特征之一；第三，交互性即是實現(xiàn)人機之間的溝通和學習者人與人之間的在線遠程學習交流；第四，協(xié)作性體現(xiàn)為教育者提供了更多的科學有效的相互協(xié)作的機會。從信息化技術屬性來看，智慧教育具有數(shù)字化、網絡化、智能化和多媒體化等特征。第一，數(shù)字化使得教育信息技術系統(tǒng)性能更加可靠，更便于使其標準統(tǒng)一；第二，網絡化使得教育資源更便于共享，更易實現(xiàn)人與人之間交流合作，第三，智能化使智慧教育系統(tǒng)能夠實現(xiàn)教學行為個性化、充分體現(xiàn)人文關懷。第四，多媒體化使得智慧教育相關設施設備一體化、教育信息表述多元化，使得相關教育資源內容更加直觀，更加豐富多彩。
2 國內外智慧教育相關發(fā)展狀況
智慧教育對傳統(tǒng)教育理念、模式、內容和方法帶來了強大的沖擊，促使現(xiàn)代教育形式和學習方式的發(fā)生了重大變革。以教育信息化促進教育現(xiàn)代化，借助先進的現(xiàn)代信息技術完善傳統(tǒng)教育模式，是教育現(xiàn)代化、實現(xiàn)教育的跨越式發(fā)展的必然趨勢。當前國內外在智慧教育建設方面取得了一些成績，許多成功案例值得我們深思和借鑒。
目前，國外走在前列的以美國、韓國和日本為代表。例如，美國北卡羅來納州格雷漢姆小學嘗試開展了教育云計算項目，取得了良好的效果。該校600名師生可通過“通用云計算服務”獲取虛擬電腦桌面，并可方便地使用其中包含的豐富多彩的學習內容。弗吉尼亞州Passage中學允許學生在課堂上使用手機等終端進行學習。為了充分調動學生學習興趣，創(chuàng)設了許多可以使用手機參與的學習活動，并將學習過程與內容寫成博客或錄制為視頻在網絡上共享。有些教師也開始嘗試利用手機來加強教學過程中與學生互動。如在課堂中提問時，不再只是指定某個學生回答，而是通過短信的方式，并將學生的答案投影到教室的大屏幕上供學生討論；還有的教師通過Twitter平臺與學生一起協(xié)作創(chuàng)作故事，取得了良好的教學效果。
另外，日本總務省于2010年啟動了國家級教育信息化項目――“未來校園”智慧教育項目。該項目建立了具有良好人機交互的計算機應用系統(tǒng)、互動性白板和連接家庭與學校的協(xié)同教育平臺，為所有六至十二歲的學生提供豐富的電子學習資源。韓國教育科學技術部與國家信息化戰(zhàn)略委員會一起，于2011年6月推出了“智能教育推進戰(zhàn)略”，即從2015年起將在相關學校推出“量體裁衣”式的智慧教育體系，用電子數(shù)碼教科書取代傳統(tǒng)的紙質教科書。韓國政府為此將投入約合21億美元的資金來完成此項戰(zhàn)略，將在所有學校建設以云技術為基礎的教育環(huán)境，使得學生能夠通過計算機、各種智能數(shù)字終端進行學習活動。
近年來我國各省份和城市圍繞智慧教育建設也做了卓有成效的探索。例如，湖南省為了進一步加快湖南職業(yè)教育信息化建設著力打造了職教新干線，構建了基于云計算服務、覆蓋湖南全省職業(yè)院校、基于網絡的開放式學習互動交流平臺。湖南職教新干線現(xiàn)已建有平臺161個，師生教學空間30余萬個，教學內容視頻25萬個。廣東省佛山市南海區(qū)積極開展智慧教育探索，形成了一個中心（云計算管理中心）、3個平臺（云基礎平臺、資源平臺和管理服務平臺）的智能教育模式，構建的云計算環(huán)境下的區(qū)域教育公共服務平臺――“南教云”主要有電子政務云、學校管理云、教育資源云、互動社區(qū)云、智能課堂學習云等，③對區(qū)域教育現(xiàn)代化建設起到了良好的推動作用。
3 助力智慧教育實現(xiàn)的開放大學建設策略與路徑
3.1 搞好頂層設計，明確定位及目標
開放大學是智慧教育實現(xiàn)不可或缺的重要組成部分，它是全民學習的服務平臺和終身教育的支持體系。
3.1.1 明確定位
開放大學是全民學習的服務平臺和終身教育的支撐體系，不僅為全民學習提供服務，同時還為構建終身教育學習平臺提供支撐，充分體現(xiàn)開放大學的開放性和社會責任。第一，要立足省情和市情。制定富有特色和針對性的實施方案，切實增強服務全省社會經濟發(fā)展的能力。第二，要面向未來。努力將開放大學建設成為滿足全民教育多層次多方位的教育需求的新型大學和終身教育平臺。第三，通過創(chuàng)新不斷謀求發(fā)展。以社會的學習化進程為出發(fā)點，以終身教育和學習型社會的構建為立足點，使開放大學真正成為構建終身教育和學習型社會的有生力量，實現(xiàn)開放大學建設助推智慧教育的目標。
3.1.2 明確職能目標
一是辦學職能，繼續(xù)辦好學歷教育與非學歷教育，當前仍以專科和本科為主，并積極探索與高校合作開展面向社會的研究生教育。二是服務職能，充分運用現(xiàn)代信息技術，依托互聯(lián)網環(huán)境，采用遠程教育技術手段，為廣大民眾提供優(yōu)質的學習資源。三是管理職能。積極創(chuàng)新管理模式，開展決策咨詢、發(fā)揮好業(yè)務指導、過程監(jiān)督等管理職能。
3.2 進一步加大開放大學信息基礎設施及長效運營體系建設力度，助力智慧教育體系的構建
開放大學在遠程教育方面有著多年的經驗積淀，已形成較為成熟的教育網絡，較早地涉足了云計算、社交網絡、移動互聯(lián)網、SAAS等現(xiàn)代信息新技術。但同時我們也要清醒地認識到在信息基礎設施及長效運營體系建設力度方面仍需進一步加強，軟硬件等方面距離智慧教育的要求仍有較大的距離。因此亟待搭建實施智慧教育的相關平臺。
智慧教育的構建離不開現(xiàn)代信息技術，云計算技術的發(fā)展與逐漸成熟為智慧教育體系的搭建奠定了基礎。它為智慧教育提供了強大的底層技術支撐和服務支撐，因此，借助已云計算技術為代表的現(xiàn)代信息技術，搭建長效運營支撐平臺是智慧教育體系建設所不可缺少的，該支撐平臺包括：一是智慧教育的計算與安全能力核心的云計算與云服務管理平臺；二是保障系統(tǒng)運維的常態(tài)化的集中式的系統(tǒng)運維團隊及專業(yè)面向客戶服務的呼叫中心。
3.3 加快優(yōu)質教育資源的共建共享與整合
現(xiàn)有教育資源與應用已達到一定積累，亟待整合。隨著我國教育改革的深入，教育行業(yè)的各類參與者已積累了豐富的教育教學數(shù)字資源，但我們也應該清醒認識到當前教育運行體系仍存在著諸多問題，如各種教育產品的“炮樓”模式，不適合交叉、跨界，缺乏真正意義上的網絡在線教育平臺，因此智慧教育體系構建必須充分解決好跨界問題，從而實現(xiàn)各類優(yōu)質教育資源的共建共享。又如當前我國網絡在線教育在連續(xù)性方面仍顯欠缺，主要表現(xiàn)在從幼兒園、小學、中學、大學、成年、職業(yè)、老年的終身教育體系不完備，受眾缺乏終身的、延續(xù)的教育場所。
開放大學應著眼社會經濟轉型發(fā)展需要，圍繞智慧教育體系的構建，堅持內涵式發(fā)展，立足區(qū)域、面向全國，借助國家和省教育資源公共服務平臺，建設學科門類齊全、內容豐富、彰顯區(qū)域特色的數(shù)字化教學資源庫，并使教學資源得到可持續(xù)的更新。一是充分運用開放大學系統(tǒng)的現(xiàn)有課程體系；二是同自學考試系統(tǒng)的自考課程互通；三是通過政府購買等形式，向各級各類學校、企業(yè)、科研單位與社會相關機構征集優(yōu)質課程，從而促使教學資源更具針對性、歷久彌新。
3.4 積極探索“人人、處處、時時可學”的以面向社會公眾的在線教育超市為代表的智慧教育運作模式
“教育超市”是一種全新的教育辦學模式，它的構建不僅體現(xiàn)了“以學生為本”的教育改革理念，而且有利于有限的教育資源利用效率的提高。“教育超市”實行開放式教學，能為各類受教育者提供層次多樣、質量高、數(shù)量足的教育資源，提供了更加人文化的學習環(huán)境，從而進一步激發(fā)受教育者的潛能。在搭建面向社會公眾的在線教育超市時應注意以下策略：
（1）明確定位與服務目標。應充分體現(xiàn)學歷與非學歷教育兼顧，積極推進各類教育形式之間互通，通過在線教育超市平臺內容豐富的優(yōu)質課程滿足廣大學習者多種層次的需求，并賦予他們充分的選課自，為渴望通過學習提升自我的社會公眾提供終身學習的機會。
（2）構建科學設計的課程體系。課程體系是面向社會公眾的在線教育超市的主要功能模塊，科學合理的課程體系是面向社會公眾的在線教育超市的運行永葆活力的源泉。它主要包含兩方面的內容，即公共基礎課程超市與專業(yè)課程超市。在設計公共基礎課程超市時應注意既要課程內容符合相關專業(yè)修業(yè)的基礎性要求，又要注重激發(fā)學習者的學習興趣，提高職業(yè)素養(yǎng)應變能力等需求；在設計專業(yè)課程超市時要在保證專業(yè)體系完備性的同時盡量突出專業(yè)特性。
（3）構建健全的自選課程制度。應摒棄原有普通高校的管理模式中只能在狹窄的專業(yè)計劃限定的范圍內選課的制度，既要遵循教育規(guī)律，建立符合學習者需求的選課制度，使學習者可以依照自己的意愿選修課程，又要注意有利于學生向多元化方向發(fā)展的需求，充分體現(xiàn)了“以生為本”的教育理念。
（4）探索實施學分銀行制度。課程在各層次高校教育間的互認互通及轉換，是面向社會公眾在線教育超市可持續(xù)健康發(fā)展的重要保障。搭建各類教育之間的有序銜接和靈活溝通的“學分銀行”平臺，是解決當前各類教育資源各自為政、學分不能互認等問題的有效途徑。具體實施中可借鑒歐洲學分轉換系統(tǒng)（ ECTS） 模式，即通過政府和教育主管部門牽頭成立全國和省市級高校學分認證機構，由認證機構制定和執(zhí)行一系列課程學分評估項目和評估標準，確定各個高校教育的各門相關課程學分兌換系數(shù)及跨行提取學分的相關標準，從而建立起網絡教育與其他教育形式間學分互認互通的立交橋，促進各類教育間的有序競爭和資源的優(yōu)化配置。
（5）完善課程導師制度。網絡是面向社會公眾在線教育超市的主要載體。構建完善的導師制度，對學生從入學到畢業(yè)的進行全過程指導，不僅可以有效地降低學生選課的盲目性，而且有助于學生自主學習能力的提升。在構建課程導師隊伍時，應從長遠發(fā)展出發(fā)，充分考慮導師隊伍的專業(yè)學科類別、職稱、年齡等因素，以保障對學生學習過程中指導服務的針對性和實效性。
（6）制訂統(tǒng)一的課程遴選制度。包括課程遴選的評估入市、檢驗復評、退市的標準，應進一步引入競爭激勵機制，充分調動各方參與者的積極性與主動性，促成面向社會公眾的在線教育超市資源開發(fā)整合和應用升級的良性循環(huán)。
注釋
① 江興代.教育超市――現(xiàn)代教育新模式[M].北京：華齡出版社，2006.
關鍵詞：智慧教育；交互式微課程；設計研究
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0024-04
近年來，隨著移動終端、開放學習的不斷普及，信息化教育的蓬勃發(fā)展以及“互聯(lián)網+”的迅速興起，微學習已經逐漸滲透到人們的生活中，微課程作為微學習的有效資源，亦倍受學習者的追捧。然而當前微課程多以微視頻作為主要的教學資源，學習者只停留在視覺階段，缺乏相應的檢測、反饋等環(huán)節(jié)，導致微課程的學習還難如人意，如何設計開發(fā)交互式微課程成為亟待研究的問題。與此同時，教育信息化正進入新的發(fā)展階段，隨著數(shù)字化教育走向智慧教育而引發(fā)著教育系統(tǒng)的“質變”，智慧教育正不斷涌現(xiàn)。智慧教育的核心是智慧型課程，微課程只有在智慧教育的支撐下，才會有旺盛的生命力。因此，面向智慧教育開展交互式微課程設計具有重要意義。文中分析了智慧教育及交互式微課程的概念，開展交互式微課程的設計，并通過具體實例進行探究，以期為交互式微課程的設計提供參考。
一、智慧教育與智慧型課程
2008年IBM首次提出“智慧地球”戰(zhàn)略，智慧教育作為“智慧地球”思想在教育領域的延伸，使得教育系統(tǒng)從數(shù)字化教育走向智慧教育。祝智庭教授指出：信息化環(huán)境下的智慧教育指信息技術支持下為發(fā)展學生智慧能力的教育，旨在利用適當?shù)男畔⒓夹g構建智慧學習環(huán)境（技術創(chuàng)新）、 運用智慧教學法（方法創(chuàng)新）、促進學習者開展智慧學習（實踐創(chuàng)新），從而培養(yǎng)具有良好的價值取向、較高的思維品質和較強施為能力的智慧型人才，落實智慧教育理念（理念創(chuàng)新），深化和提升信息時代、知識時代和數(shù)字時代的素質教育。[1]陳琳教授認為：智慧教育是高度信息化支持發(fā)展的教育新形態(tài)，是適當而有效地利用現(xiàn)代信息技術實現(xiàn)智慧化教學、智慧化學習、智慧化評價、智慧化管理、智慧化服務以及增進學生高級思維能力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力培養(yǎng)的教育，以實現(xiàn)教育由不完全適應社會發(fā)展向適應社會發(fā)展，再向引領社會發(fā)展的重大轉變與跨越。[2]雖然專家們有著不同的表述，但智慧教育目標卻是明確的，旨在通過構建智慧學習環(huán)境，有效實施智慧教學法，開展智慧學習實踐和智慧學習評價，利用信息化手段提升教育系統(tǒng)的質量，培養(yǎng)高智能和創(chuàng)造力的人才。
縱觀全球教育領域，許多改革都是圍繞課程來進行，如時下流行的微課、慕課、翻轉課堂等。智慧教育正引領著未來教育變革的方向，其突破口在于課程，制高點在于智慧型課程。因此，建構智慧型課程是智慧教育的核心。智慧型課程應是著力培養(yǎng)學習者高級思維能力和適應時代創(chuàng)新創(chuàng)造能力，使學生更富有智慧地學習，教師更富有智慧地教育教學的課程。[3]
二、交互式微課程的概念與特點
隨著微時代的到來，微博、微信、微課程、微電影、微訪談、微技能、微學習等不斷滲入到社會的方方面面。微課程作為微時代在線學習或移動學習的重要學習資源，深受學習者青睞。黎加厚教授認為：微課程是指時間在10分鐘以內，有明確的教學目標，內容短小，集中說明一個問題的小課程。這段“微視頻”需要與學習單、學生的學習活動流程等結合起來，形成一個完整的“微課程”。[4]胡鐵生認為：微課程是以微型教學視頻為主要載體，教師針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)而設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。同時要提供與這段教學視頻相配套的、密切相關的教與學輔助資源，包括微教案、微課件、微練習、微反思。[5]
微視頻不代表微課程，但當前的微課程大多還是以視頻為主要載體，常常突出了視頻的主要地位卻忽視了學生的主體性發(fā)揮，缺乏交互性。因此，如何設計開發(fā)交互式微課程是一項重要課題。交互式微課程應是基于學科知識點而構建的包括“微課件”、“微視頻”、“微練習”、“微測驗”四部分的學習資源，并具有“微反饋”與“微評價”等功能，從而形成動態(tài)交互的教學環(huán)境。交互式微課程具體如下特點：
一是時間短小精悍。微課程視頻的時間較短，一般為5-8分鐘左右（最長不宜超過10分），因而更加符合學習者的記憶規(guī)律和認知特點，確保學習質量。
二是知識點碎片化。微課程主要是將教學內容進行拆分，以知識點為單位，從而形成一系列連貫的微視頻。便于學習者的理解和掌握，可以靈活選擇學習內容，提高學習的積極主動性。
三是教學設計完整。微課程雖然切割了教學內容，但課與課之間保持著密切聯(lián)系，具有完整的教學設計，包含著明確的學習目標、豐富的學習內容、交互的學習資源以及測驗反饋評價等環(huán)節(jié)。
四是人機交互操作。交互式微課程不僅提供微視頻的講授，還提供相對應的交互模擬練習和評估測驗。通過人機交互的操作，使得學習者與知識形成互動，激勵學習者的學習動機與學習興趣，同時可以檢測學習效果。
三、面向智慧教育的交互式微課程設計
基于智慧教育的理念，將交互性融入到微課程中，提出了交互式微課程的設計內容，除了包含微視頻以外，還包含了微課件設計（學習引導）、交互式微練習設計（模擬訓練）、交互式微測驗設計（測驗評估），如圖 1 所示。
1.微課件設計――智慧在引導
交互式微課程的智慧在于引導。正因如此引發(fā)出微課件的存在，其作用在于簡明扼要的清目標、內容、結構以及各節(jié)微課程之間的聯(lián)系等，便于學習者了解課程、選擇課程，以及運用所學知識點。微課件的設計框架如圖2所示。
微課件的框架設計涵蓋了微課程主題、學習目標、所學知識點以及知識點之間的層次關系，其中知識點的層次關系來源于對課程內容的分析，包括知識模塊間和知識點間的橫向并列關系、課程層層結構間的縱向遞進關系。其設計目的有兩點：一是學前給指導，呈現(xiàn)出本節(jié)微課程的具體知識點和其排列順序，以便學習者高效地觀看微視頻。二是在完成學習內容后，通過再次觀看微課件，可以較為系統(tǒng)地梳理所學的知識，且整合到學習者原有的認知結構體系中，起到對知識的總結歸納的作用。
微課件可采用PPT、Prezi等軟件來設計開發(fā)。為提升視覺效果，引起學習者的興趣，激發(fā)學習動力，在制作時著重考慮四方面因素。一是圖文并茂，因為文字和圖片的共同運用比僅僅通過文字進行學習更易于理解，可以更好地提高學習效果；二是字體字數(shù)，標題與正文的字體合理搭配會給學習者帶來視覺上的美感。字數(shù)要適中，簡明扼要，突出重點即可；三是動靜結合，利用軟件自帶功能設計切換和動畫效果，會給學習者帶來空間感與動態(tài)感；四是背景音樂，選擇時要符合微課程的主題，在播放時毫無違和感。一般選擇的是無歌詞的輕音樂或鋼琴曲，給學習者創(chuàng)造出愉悅、輕松的學習氛圍。
我們針對初中生寫字課程開發(fā)了交互式微課程――《漢字文化》導入課，該作品獲得了2014年第7屆中國大學生計算機設計大賽一等獎。它包括漢字起源、漢字演變、漢字書寫、漢字與文化四個知識模塊。《漢字文化》微課件首頁如圖3所示，的四個圓圈分別代表四個知識模塊，其內部是將知識模塊的再劃分，即單個知識點，并且按照箭頭的方向播放，箭頭在其中起到一定的指引向作用。微課件呈現(xiàn)出知識識框架與相應的邏輯循序，便于學習者與頭腦中的認知結構相結合。
2.微視頻設計――智慧在視聽
交互式微課程的智慧在于視聽。當前，網絡微視頻多以課堂教學實錄型為主，沒有充分利用多媒體技術將微視頻設計成類似電影、電視的形式，缺乏吸引學習者興趣的元素，使得學習者無法輕松、愉快、高效率的進行學習。因此在設計時，要注重學習內容的設計以及微視頻呈現(xiàn)形式的設計。微視頻設計框架如圖4所示。
（1）學習內容設計
交互式微課程的學習內容不只是對于單個知識點的講解過程，更要注重對所學知識點的整合，進而綜合運用解決實際問題。因此在設計學習內容時，首先將課程內容分解成單獨的知識點，然后對每一小節(jié)的教學內容進行微腳本設計。微腳本設計就是將教學設計腳本化，便于微視頻的制作。在這一過程中要注重各小節(jié)知識點的關聯(lián)性，即將單獨的知識點進行整合運用以確保學習內容的連貫性與學習思維的邏輯性。
（2）微視頻呈現(xiàn)形式設計
微視頻的呈現(xiàn)形式包括課堂實錄型、錄屏軟件錄制型、可汗學院型等。根據(jù)交互式微課程的內容不同可選擇適當?shù)某尸F(xiàn)形式，本文更傾向于采用錄屏軟件錄制型呈現(xiàn)形式。Camtasia Studio是現(xiàn)在較為流行的集前期錄制與后期編輯于一體的屏幕錄制軟件，能夠滿足微視頻錄制的基本要求。比如：錄制功能、實現(xiàn)畫中畫教學效果、能在重難點處插入批注或輸入關鍵字詞加強學習者記憶，能通過鏡頭的縮放來實現(xiàn)局部的放大等。《漢字文化》微視頻呈現(xiàn)形式如圖5所示。
3.交互式微練習和微測驗設計――智慧在效果
交互式微課程的智慧在于效果。微課程的學習是沒有教師在場的學習，學習者成為了學習的組織者，為確保學習效果，需要在微課程中應用交互技術來實現(xiàn)練習和測驗的功能。應用交互技術的兩種設計如下：
一是在觀看微視頻學習中，彈出問題讓學生回答或者彈出輔助教學資源的鏈接讓學生練習，只有進行操作后，方可觀看接下來的微視頻。對于所彈出的問題及彈出時刻、鏈接的教學資源等都要精心設計，其目的就是要強化學習者對學習內容的認識、理解和掌握。學習者回答彈出的問題后，即時給予正誤的評價，同時自動發(fā)送測驗結果到指定郵箱，方便教師了解學習情況。這種施加干預的交互式微課程能督促學習者將觀看與思考、理解與記憶以及學習與創(chuàng)造很好地結合在一起，促進學習者學習習慣的養(yǎng)成和深度思維能力的發(fā)展。
二是在觀看微視頻學習后，進行人機交互的練習和測驗，評估學習效果。這種設計方式在練習和測驗的內容及形式上都要精心設計。內容要由淺至深，不斷挖掘知識點，激發(fā)學習者的思維；形式要豐富多樣，除了選擇、填空等測試反饋的常規(guī)形式，還可以加入交互式模擬操作，使學習者親自感受體驗，激發(fā)學習者的動力。這種施加仿真模擬的交互式微課程能幫助學習者將理論和實踐相結合，促進學習者多元智能的培養(yǎng)，更好地支持學習者的全面發(fā)展，尤其是能力的提升。《漢字文化》練習環(huán)節(jié)設計如圖6所示。
四、結束語
將微課程上升到智慧教育的層面建設是時代的必然要求，本文開展對智慧型交互式微課程的設計研究，通過分析智慧教育和交互式微課程的相關概念與特點，提出了交互式微課程設計的新思路，指出應著力從微課件、微視頻、微練習、微測驗四方面開展設計開發(fā)，期待更多人參與到設計交互式微課程的研究中，為學習者提供更有效的學習資源與環(huán)境，以促進創(chuàng)新創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)。
參考文獻：
[1]祝智庭.以智慧教育引領教育信息化創(chuàng)新發(fā)展[J].中國教育信息化，2014（9）：4-8.
[2]陳琳，陳耀華，鄭旭東，李振超.智慧教育中國引領[J].電化教育研究，2015（4）：23-27.
[3]陳琳，陳耀華，李康康，趙苗苗.智慧教育核心的智慧型課程開發(fā)[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2016（1）：33-40.
[4]黎加厚.微課的含義與發(fā)展[J].中小學生信息技術，2013（4）：10-12.
[5]胡鐵生.微課的內涵理解與教學設計方法[J].廣東教育，2014（4）：33-35.
[6]陳琳，王運武.面向智慧教育的微課設計研究[J].教育研究，2015（3）：127-130.
[7]崔小洛，周文娟，張勝男.交互式微課程設計研究[J].中國教育技術裝備，2014（7）：53-54.
關鍵詞：管理文化；智慧創(chuàng)新；和而不同
中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）08-0057-04
一、課題提出的背景
文化是一種軟實力。軟實力的提出者約瑟夫·奈這么認為：一個國家的綜合國力，既包括由經濟、科技、軍事實力等所體現(xiàn)出來的“硬實力”，也包括以文化和價值觀念、社會制度、發(fā)展模式、生活方式、意識形態(tài)等的吸引力所體現(xiàn)出來的“軟實力”。軟實力雖然沒有硬實力那樣具明顯和直接的力量，但有更加持久的滲透力。管理學上有這樣的說法：低層次的管理屬于經驗型管理，中層次的管理屬于規(guī)范化管理，高層次的管理則是文化管理。
隨著我國學校教育的大發(fā)展，學校管理文化對學校發(fā)展的重要性受到越來越多人的關注。在現(xiàn)代學校管理背景下，學校管理要從簡單的做什么、怎么做的具象的管理走向頗具內涵的文化管理。其管理的目標是以科學發(fā)展觀為指導的學校可持續(xù)發(fā)展；所呈現(xiàn)的形態(tài)，不管是物質的還是精神的，有形的還是無形的，短期的還是久遠的，單個的還是組合的，都能體現(xiàn)學校的核心追求，適應社會的主流發(fā)展，形成一定的文化品位。
近年來，教育界開始著力探究從建構學校文化入手進行教育改革，但不少學校可能更多地是從文化標識的設計上下工夫，怎樣使學校文化真正成為師生的“共同愿景”，或者說是成為師生的“生活方式”，目前，真正開展研究、形成特色的還比較少，尚有很大的探索空間。因此，在這樣的大背景下，我校將“小學智慧型管理文化建構的研究”作為一個主課題進行系統(tǒng)、深入、全面的研究，具有一定的前瞻性與現(xiàn)實意義。
2004年暑后，我們實驗小學迎來了百年華誕及“三校合一，規(guī)模辦學”的開啟。學校今后一個階段怎么走？當時，就想到了用科研的方式來思考與實踐學校的發(fā)展走向。我們開展了“規(guī)劃今后一個歷史階段學校發(fā)展”的大討論，形成了“科研興校，讓百年老校蒸蒸日上；文化強校，讓優(yōu)質品牌熠熠生輝”的奮斗目標。明確了四大行動計劃，即積極構筑信息化校園，努力辦一所具有濃郁現(xiàn)代氣息的窗口學校；切實施行人本化管理，努力辦一所充滿和諧人文關懷的示范學校；傾心實踐智慧型教育，努力辦一所凸現(xiàn)過硬辦學實績的品牌學校；著力建設文化型學校，努力辦一所彰顯鮮明辦學個性的特色學校。在學校辦學思路的層面上提出了實踐“智慧型教育”的命題，并申報了江蘇省教育科學“十一五”規(guī)劃課題“小學智慧型教育研究”，這既是一個學校宏觀層面的理性思考，又是實踐層面的可操作性探索。
該課題研究歷經五年，從“智慧型教育理論的研究”、“智慧型教師生成的研究”、“智慧型學生成長的研究”、“智慧型課堂教學的研究”、“智慧型學校管理的研究”五個方面開展了扎實有效的科學研究和課堂實踐，“研究取得了相當豐富和顯著的成果”（省課題規(guī)劃辦專家組評價語）。縱觀“十一五”期間的整個研究過程，無論是從教育理念層面，還是從實踐操作層面，我們都以“智慧”為核心元素進行了一些有益的探索，開展了一些實實在在的工作，厘清了一些概念的界定。如我們提出的“智慧型教育”不是一種特定的、具體的教育模式，也不是一種明確的教育方法或規(guī)則，而是學校辦學思路層面上的系統(tǒng)措施。我們理解的“智慧型教師”是：能從實際出發(fā)，主動駕馭教育的規(guī)律和學生的成長規(guī)律，將自身智慧與國內外先進教育理論融為一體，表現(xiàn)為有價值追求，有人文情懷，對問題有理性思考，有靈動的悟性，有敏銳的洞察能力及豐富的創(chuàng)造能力。我們對“智慧型學生”的理解是：表現(xiàn)為一種積極的、愉悅的、自主的、和諧的發(fā)展態(tài)勢，具有健全健康的心智，有主動積極的學習態(tài)度、靈活的學習方法、良好的學習習慣，既體現(xiàn)全面發(fā)展，又有獨特的個性發(fā)展趨向。在此基礎上，我們初步形成了“用智慧育人，育智慧之人”的辦學理念，并試圖形成辦學特色。
國家督學、原江蘇省教科所所長成尚榮先生在刊發(fā)于《江蘇教育研究》（2010·6C）一文《半肯：張家港實小的智慧啟示》中寫道：“張家港實小的智慧型教育有一個整體的思考和建構……他們在歷史的文化土壤中，生長起智慧型教育的核心理念……以智慧的方式建設智慧文化，努力形成學校軟實力……”這段表述為我們今后的研究指明了方向，下一階段我們將繼續(xù)緊扣“智慧”元素，把文化根植于學校管理的各個層面，將“小學智慧型管理文化建構的研究”作為原有課題研究的延續(xù)、深化和發(fā)展。如此想來，此課題可以說是在原有“十一五”課題的基礎上進行的滾動式、發(fā)展性研究。
二、課題研究的意義
