時間：2023-09-14 17:43:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
分類號：G760
1 問題的提出
對于特殊教育的組織機構而言，人是組織中最大的資產，關注特殊兒童的教育成效與教師的職業心理健康同等重要。特殊教育作為一項神圣的職業，要求工作者富有愛心、耐心、信心和責任心，社會也期待著特殊教育教師具有奉獻、敬業和志業的工作取向。然而，特殊教育教師在長期接觸殘疾兒童的工作中，難免要付出更多的辛苦，感受更大的應激與壓力，他們對于工作的感受也會隨著時間的推移而產生動態變化，有些人會更加熱愛這項工作而達到職業升華，有些人則對于工作產生職業倦怠。由于工作占據著成人近三分之一的時間，人與工作的聯系已經內化為一種工作特質或工作價值觀而對組織和個體產生重要影響，特殊教育教師如何看待和感受自己的工作將影響其工作投入和工作績效，繼而影響其心理健康和生活的幸福感。因此，在積極心理學的導向下，研究特殊教育教師這一特定團體的工作價值取向及其對組織成果的影響效應具有重要的理論和現實意義。
回顧以往研究文獻，對于工作意義的研究主要圍繞兩個概念展開，一是工作價值觀（work value），一是工作價值取向（work orientation）。由于以往的工作價值觀研究側重描述個體關于工作某一特定方面的態度和偏好，不同的工作團體其工作價值觀會存在細化的差異，如林區工作者的工作滿足感更多來自于他們對組織的認同，公務人員會優先考慮他們感興趣的工作，私營性質團體的工作人員更有可能優先考慮他們的報酬和工資，對于如此細化的結果，必然影響到工作價值觀與可感知的相關因素建立理論聯系。于是，整合內在相聯系的工作價值觀的綜合描述，即采用工作價值取向的研究優勢則顯現出來。
在工作價值取向的相關研究中，美國社會學家Bellah等人（1985）在其《心靈的習性》（Habits of the heart）一書中首次將工作取向（work orientation）描述為人們與其工作可能存在的三種明顯不同的聯系：即職業、事業和天職（Job-Career-Calling）。此后，Amy Wrzesniewski（1997，1999）對工作價值取向進行了深入研究，進一步完善和豐富了三分法工作價值取向的理論。其中，職業取向者僅對來自工作的物質利益感興趣，工作本身不是目的，而是獲得享受工作之外的其他資源的一種手段；事業者對工作有更多的個人投入，且以獲得工作成就和個人職業進步為標志，這些成就往往會帶來社會聲望、權力和自尊的提升；天職取向者則關注工作本身所具有的道德和社會意義的結果。Bradley（2007）通過聚類分析將工作價值取向建構為三種類型：利他助人取向（assistance orientation）、功利工具取向（instrumental orientation）和超然無求取向（detached orientation）。國內學者對工作價值取向的實證研究較少，在類型命名上也存在分歧，如張忠海（2009）、朱永新（2009）認為職場（教師）有三重境界：職業、事業、志業；任俊（2006）在其《積極心理學》一書中將工作定向劃分為職業、事業和天職三種類型；趙敏，何云霞（2010）將Job-Career-Calling三分工作取向理解并命名為謀生、職業和事業，并對教師的工作價值取向進行了實證研究，得出了1：1：2的數據分布。本研究立足于特殊教育教師工作的特殊性，對這一特定職業團體的工作價值取向在理論建構、類型劃分、分布特征及其與工作滿意度之間的關系進行系統探討，以期為特殊教育教師了解自身的工作價值取向，做好職業生涯規劃，實現向理想的工作價值取向轉化提供研究借鑒。
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研究方法
2.1 被試
特殊教育教師來自沈陽、鞍山、大連、深圳等地的特殊教育學校，涉及從事智障、聾、盲、孤獨癥等領域教育的專業教師。前后發放兩次問卷共350份，第一次發放115份，剔除4份無效問卷，問卷有效率達96.5%；第二次發放問卷235份，回收率為100%，剔除無效問卷13份，問卷的有效率為94.5%。
2.2 研究工具
2.2.1 工作價值取向問卷
參考Amy Wrzesniewski等人（1997）對于工作價值取向的Job-Career-Calling三維劃分及其內涵界定，以及Wrzesniewski（1999）、Neil Gandal等人（2005）的相關研究中對于工作價值取向測量的問卷項目，編制了17項工作價值取向初始問卷。問卷涉及職業、事業、天職三個分量表，職業分量表傾向于關注工作的經濟報酬、維生需要等，如“我工作的首要目的是為了獲取經濟報酬”；事業分量表主要與工作晉升、進步等個人成就有關，如“我期待五年內能晉升到更高的職位上”；天職分量表聚焦工作本身的意義和價值，如“如果再給我一次機會的話，我還會選擇我現在的工作”。問卷采用Likert五點量表，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1-5分，反向題相反記分。
2.2.2 工作滿意度量表
工作滿意度量表包含總體評價、工作本身、工作福利保障、工作晉升、工作人際5個維度，共10項目。項目采用1-5的五點記分，分數越高，代表滿意度越高。該量表具有良好的信度和效度，信度系數為0.896，各維度的信度系數介于0.679-0.799之間；各維度之間的相關為中低相關（0.387-0.626），與總量表的相關較高（0.645-0.942）。
2.3 數據處理與分析
采用SPSSll.5和AOMSl7.0系統軟件進行數據統計與分析。
3 研究結果
3.1 工作價值取向問卷的測量學特征分析
對于工作價值取向問卷的第一次測試數據，采用項目分析及探索性因子分析，刪去區分度和因子載荷較低的項目后，因子旋轉得到特征根大于1的因子共有3個，3因子累計貢獻率達到56.384%。因子分析得到的各因子載荷項目與問卷編制的理論構想非常吻合。職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.217，p
對第二次問卷數據采用驗證性因子分析對工作價值取向的三因子結構進行驗證，結果顯示各項擬合指數分別為：X2/df=1.975，GFI=0.928，CFI=0.906，IFI=0.908，RMSEA=0.066，表明工作價值取向的三因子模型結構合理。其中，職業因子與事業因子有顯著的正相關（r=0.47），而與天職因子有顯著的負相關（r=-0.31）；事業與天職幾乎無關（r=-0.06）。因子分析結果顯示該問卷具有良好的內容和構想效度。
工作價值取向問卷職業、事業和天職三個分量表的內在一致性信度分別為0.735、0.562和O.730，表明該問卷具有較好的信度。
3.2 特殊教育教師工作價值取向的聚類分析結果
本研究采取Q型聚類的方法對特殊教育教師的工作價值取向進行了聚類分析，由于樣本數量較大，聚類數目限定為3-5個。當取5種類型時，因個別類型只有一個個體而不具普遍意義，故取消此種劃分。當采用3類或4類型劃分時，其中兩端類型的樣本成員是穩定不變的，只是由于在3類型的劃分中，中間類型的樣本在職業、事業和天職三個因子上的分數沒有實質差別（見表1），類型特征并不明顯，因而最終確定了較為合理的工作價值取向的4種類型劃分，結果見表2。
3.3 特殊教育教師工作價值取向的類型特征’
依據聚類分析的結果，特殊教育教師的工作價值取向劃分為4種類型，再依各類型人群在工作價值取向三因子得分的相對高低（見表2和圖1），將它們分別命名為：類型1為職業型，其工作價值取向的職業因子分數最高，天職因子得分最低；類型2為超然型，其工作價值取向的三個因子分數相對都不高，雖職業因子得分略高，但也遠低于職業型取向該因子的分數；類型3為事業型，其事業因子得分最高，而職業和天職因子得分相對較低；類型4為志業型，其工作價值取向的天職因子分數最高，遠高于職業和事業兩個因子的分數。
3.4 特殊教育教師工作價值取向的人口學變量分析
在本研究222名有效的特殊教育教師樣本中，工作價值取向各類型的人數分布如下：職業型特殊教育教師13人（約占6%），超然型教師36人（約占16%），事業型教師人數最多共142人（約占64%），志業型教師31人（約占14%）。工作價值取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等因素均沒有達到顯著性相關水平，僅僅與不同的教育對象存在顯著性相關（r=0.319，p
3.5 特殊教育教師工作價值取向與工作滿意度的關系
3.5.1 不同工作價值取向類型的教師在工作滿意度上的差異比較
數據采用標準z分數記分（M=0，SD=1），分數越高者說明其對工作的滿意程度越高。特殊教育教師不同工作價值取向類型，其工作滿意度總分及各維度得分均呈現顯著差異（見表3）。
由表3可見，志業型和事業型教師在工作滿意度總分及各維度的z分數均為正值，高于平均水平，志業型教師分數最高；職業型和超然型工作價值取向的教師工作滿意度總分均為負值，低于平均水平，且以志業型教師表現最低。進一步的兩兩差異比較顯示，志業型與事業型教師的工作滿意度達到顯著差異，均值差為0.54，P
3.5.2 工作價值取向的各因子與工作滿意度的關系
特殊教育教師工作價值取向各因子得分與工作滿意度之間的相關結果見表4，天職因子與工作滿意度的相關最高，達到r=0.68，P
進一步的逐步回歸分析發現，工作價值取向中只有天職因子進入到了工作滿意度回歸方程，校正后的決定系數R2=0.455；標準化回歸系數Beta=0.677，P
4 討論
4.1 特殊教育教師工作價值取向的理論結構
本研究的數據經驗證性因素分析，得到工作價值取向的理論建構是一個一階三因子的模型，各項擬合度指標達到優良標準，表明職業-事業-天職三因子的理論構想模型良好。這一結果與Bellah等（1985）、Amy Wrzesniewski等（1997）關于工作價值取向的JobCareer-Calling結構模型相一致。三因子的內在結構進一步表明：職業因子與天職因子呈負相關，與事業因子存在正相關；事業因子與天職因子無相關；此結果基本與Wrzesniewski等（1997）的研究結果相一致。雖然Wrzesniewski等（1997）的研究顯示事業因子與職業因子無關聯，但Wrzesniewski（1999）在其后續的研究中也指出，三種工作價值取向并不是完全獨立和孤立的，它們是相對于其他工作價值而言更強調某一種工作價值的結果，并不是說，事業和天職取向者對于經濟收入沒有任何意義，畢竟生計與生存發展緊密相連。Joy E.Pixley（2009）在區分事業與職業取向時指出，事業取向的人對工作有較高的時間和感情投入，并在工作中獲得進步和成長；在收入上，事業取向一般與較高的收入相關聯，而職業取向則與收入所激勵（income-motivated）的工作動機有關。此外，Wrzesniewski（1999）也指出，職業一事業一天職三因子之間構成工作價值取向的動態系統，并隨個人自身的發展及外部環境因素的改變而發生相互轉化。本研究中，事業與職業因子存在正向關聯，這一結果也與我國當前的政治、經濟、文化發展的國情相吻合。我國特殊教育教師普遍認同事業取向，個體工作進步與晉升不僅意味著對自身能力和業績的認可，而且這些成就也附帶了另外一種工作價值——薪資提升。
4.2 特殊教育教師工作價值取向的類型及分布特征
特殊教育教師的工作價值取向經聚類分析劃分為四種類型：職業型、事業型、志業型和超然型。職業型、事業型、志業型取向的教師與工作的聯結紐帶分別是經濟和生計需求、工作晉升、工作本身的意義和價值；超然型教師在工作價值取向的三個因子上沒有偏重傾向，表現出超然態度，既不熱衷功利，又沒有強烈的使命感，掙錢吃飯，養家糊口而已，對于賺錢并不過分地追求，顯得與世無爭。本研究所顯示出的工作價值取向的類型特征模式與以往研究對工作價值取向的內涵理解相一致，這一結果也提示我們，工作價值取向作為個體的一種工作特質，它的復雜性可能并不能簡單地用純粹的類型來加以描述，可能還會存在其他類型或混合類型。
在特殊教育教師工作價值取向的分布特征上，盡管社會期待教師職業團體與志業型工作取向相關聯，但本研究并未看到如此景象。特殊教育教師的工作價值取向以事業型居多，約占2/3（64%）的比例；而志業型僅占14%，超然型16%，職業型最少占6%。這一結果與國外跨行業工作者得到的職業型、事業型、志業型1：1：1的均衡比例不同，也與趙敏、何云霞（2010）對教師工作價值取向研究得出的職業、事業、志業1：1：2的數據分布不同。究其原因，一方面可能與特殊教育教師的特殊職業團體有關，另一方面與我國當前的政治、經濟、人文環境有關。我國教師總體的職業地位長期以來普遍偏低，近年來略顯攀升之勢，但特殊教育在我國的發展起步較晚，教師的專業化水平不高，特殊教育工作所體現的人類道義和社會價值還沒被廣大教師充分認知，多數教師仍關注于工作的經濟回報或職業進步與晉升，從而形成事業型教師居多的局面。這方面的研究結論還有待更多的研究加以驗證。
此外，特殊教育教師工作取向的類型分布與特殊教育教師的性別、年齡、教齡、職稱、工資、學歷、是否有特教專業背景等人口學變量均沒有達到顯著相關，僅與不同的教育對象存在顯著相關，孤獨癥及智障教育的教師志業型人數分布多于從事聾、盲教育的教師。這說明特殊教育的某些特殊工作性質一定程度上會選擇和塑造著特殊教育教師的工作價值取向，抑或反之，具有不同的工作價值取向也決定著個體選擇何種類別的特殊教育工作。
4.3 特殊教育教師工作取向與工作滿意度的關系
本研究結果顯示，志業型教師的工作滿意度最高，事業型教師其次，職業型教師滿意度最低，這一結果與國外學者的相關研究結果相一致，即志業取向者的工作滿意度顯著地高于事業和職業取向者的工作滿意度。回歸分析也進一步表明，只有工作價值取向中的天職因子才是預測工作滿意度的重要因素。這一結果提示我們：教師對其工作滿意與否，可能更多地取決于如何看待工作本身的意義和價值，金錢和名望永遠不會成為決定一個人志業取向的主要因素。
5 結論
5.1 工作價值取向存在職業、事業、天職三因子的理論結構，三者間關系并非完全獨立，而是處于一個動態的關系系統之中。
關鍵詞：殘疾人 西方特殊教育
現代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構，出現了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內涵。
一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示
當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵
思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。
14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。
(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵
西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，
為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。
一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二
十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。
基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內涵的發展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。
(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段
關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。
宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能
力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。
融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。
全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。
(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內在蘊涵。由西方特殊教育發展歷程可以發現，從前現代特殊教育階段開
始，人們從科學(醫學)主義出發，認為殘疾人是“身體病態”的；到現代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質的“另一類人”；再到后現代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質人”，特殊教育的發展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內涵應有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現二者的統一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設置、教學方式和活動設計等，都體現和順應這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。
促進殘疾人超越有限障礙、敞開無限發展可能的內在蘊含。西方特殊教育產生、發展無不立足缺陷補償、康復，提高身體機能這一中心，體現了對自然存在缺陷的超越和對無限發展、實現自己價值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態”，使得本源于面向人的普遍特點的教育出現不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運動的產物。但正是這對矛盾體的對立統一運動。構成殘疾人及其教育存在與發展的動力系統要素。無論通過科技解決缺陷補償，還是通過教育滿足其身心健康成長的發展性需求，減少自身自然存在的缺陷對發展的制約，始終是教育的一個核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調整、自我改造，能動地適應和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對特殊性的適應、改造又不斷豐富、提升和推動著教育的進步，同時也彰顯出特殊教育的獨特本質，即把殘疾人從受制于和被動適應于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內在的各種發展的可能性向殘疾人本身無限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發展的思想基礎看，經過科學主義特別是近代以來與殘疾人相關的心理學、生物學等經驗科學的檢驗，以及人本主義等社會科學特別是生物哲學的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統一的社會存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學意義上先天不足，彌補自身器官缺損等生命體機能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識、經驗、理性等進行文化補償，即教育。文化補償和缺陷補償及其矛盾運動是特殊教育存在與發展內在動力與活力系統的一個要素。同時，殘疾人在社會實踐與社會關系中，作為對象性存在的“能動”與“受動”的矛盾統一，通過特殊教育促進殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價值的實現，使得生命活動變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動性這一本質力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實，使得特殊教育獲得學科建設與發展的具體存在和科學理性。當前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預設了必須超越自身障礙這一前提，將促進殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義。可以說，促進殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無限發展可能是特殊教育獨具的人性光輝。
滿足殘疾人發展性需要、提升其人本價值與意義的內在蘊涵。其實，這是特殊教育以教育學和社會學為本體存在依據的邏輯必然。從西方特殊教育發展歷程看，自從特殊教育向教育轉移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內在本質屬性。現代特殊教育階段，由于教育屬性的本質存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識經驗傳遞和人格培育為主促進人提高主體能力的實踐活動，特殊教育滿足殘疾人價值實現、創造成長等能動的發展性需要。是其作為教育事業存在的真諦之所在。再者，隨著社會大生產的社會競爭的加劇，滿足殘疾人主體能力發展提高的需要，是生產關系、生產力之于殘疾人成長內在規定的本質所在。第三，進入到后現代特殊教育以來，隨著教育和社會的進步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對自由、平等、人權、尊嚴、個性、價值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價值的捍衛。已開始成為特殊教育的內在要求。對殘疾人發展需要的滿足和自我實現內驅力的
“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義,并能從中找到樂趣[1],也就是指對所從事職業的肯定性評價。職業認同水平高的教師,具備成熟的內在激勵機制,能有效的把自我價值與職業價值結合起來,在工作上更具有持久而穩定的主動性和自覺性,對教師心理健康發展與個人成長都具有重要作用。在我國,職業認同被看作是積極概念,代表了一個人的良好職業適應狀態[2]。特殊教育教師由于教育對象的特殊性,在工作中承受著學生管教、家長合作、工作負荷等方面的壓力[3],已有一些研究者從職業倦怠角度關注了教師職業適應狀態[4,5],但在積極心理學的觀念下,關注特殊教育教師的職業認同水平,積極引導特殊教育教師對其職業的正向觀念,增加對教師職業的熱情,具有更積極的意義。檢索中國期刊全文數據庫發現,2005年之前只有零星理論性論文關注到了普通教師職業認同狀況;2006～2007年間對這一領域的關注迅速擴大,短期內取得了一些成果,但數量仍然有限,而特殊教育教師職業認同研究仍然是空白[6](P.116)。在教師專業化發展備受重視的今天,特殊教師職業認同這一研究主題將獲得越來越多的關注,這對從心理認同層面來穩定特殊教育師資隊伍、促進其教師教育、發展特殊教育事業都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理論構想基礎上自編調查問卷,通過了解特殊教育教師職業認同的現狀,針對其特點提出開展教師教育的建議。
一、研究方法
1.研究對象
在江蘇、天津、廣州、成都等地區隨機抽取18所特殊教育學校或康復中心的教師為被試,發放問卷378份,回收有效問卷322份。其中,培智學校96份,聾校44份,盲校50份,綜合學校97份,康復機構35份;男教師71份,女教師251份。
2.研究工具
自編“教師職業認同調查問卷”。通過理論研究與理論構想,確定從職業形象、專業性、積極情感、自我價值、社會功能、職業發展6個維度來測查教師職業認同水平(見表1)。其項目主要來源于以下幾個途徑:一是借鑒先前研究中的自編問卷,主要為宋廣文、魏淑華編制“中小學教師職業認同狀況調查問卷”[7]。二是在理論構想維度的指導下從開放式問卷調查信息中獲取出現頻率較高的素材。為確保問卷效度,請專業人員和教育或心理學專業研究生評定項目與理論構想維度的擬合性,并對各項目語言表述的準確性和社會稱許性進行評定與修改。之后,對預測問卷進行主成分分析,6個主要成分的方差貢獻率為42.799%,使用方差最大正交旋轉得出旋轉因素負荷矩陣,刪除負荷值過低的項目,剩余各項目負荷值在0.200～0.712之間。正式問卷確定為77項,各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.757～0.948之間(見表2)。每個項目以自陳方式呈現,采用5級等距記分法。被試根據實際按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不準確”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。
3.數據處理
采用SPSS12.0進行數據分析。
二、結果與分析
1.不同組別特殊教育教師職業認同水平差異比較(見表3)
從表3可知,男教師在職業認同各因子得分均值及總問卷得分均值上都低于女教師。T檢驗發現,男教師在總均值以及職業形象、積極情感、自我價值三個因子上得分均顯著低于女教師。結果說明,不同性別特殊教育教師在職業認同總水平上具有顯著性差異,男教師對特殊教育教師的職業形象、積極情感,以及該職業實現自我價值的程度等方面的自我評價均低于女教師。
不同學段任課教師職業認同得分有異。從教師職業認同總均值看,學前任課教師得分最低,但4個學段的教師職業認同總均值未顯現出顯著性差異。從各因子看,只有職業形象、專業性兩個因子上的均值存在顯著差異(見表4)。經事后檢驗發現,學前任課教師在職業形象因子上的均值顯著低于其他各學段任課教師;在專業性因子上的均值顯著低于1～3年級教師。結果說明,學前特殊教育教師對其職業認同水平最低,尤其不太認同其職業形象,對專業性的認同也比不上其他學段的任課教師。
F檢驗發現,不同教齡教師在專業性、社會功能因子上的得分均值以及職業認同總均值上具有顯著差異(見表5)。經事后檢驗發現,15年以上教齡教師在專業性因子上的得分均值顯著高于15年以下的,在社會功能因子上的得分均值顯著高于5年以下的,在總問卷得分均值上顯著高于15年以下的。這表明,教齡越長,特殊教育教師對自己的專業領域越來越勝任,認同度越高,也相信自己的工作具有較好的社會功能取向。
不同收入狀況的特殊教育教師對職業認同的程度不一樣。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三個水平比較教師職業認同在收入水平因素上的差異,F檢驗發現,職業形象、社會功能兩個因子得分均值以及總問卷得分均值存在顯著性差異(見表6)。事后檢驗發現,月收入在1500元以下的教師在職業形象因子上的得分均值顯著低于1500元以上的,在社會功能因子上的得分均值顯著低于1500～2500元的。這表明,教師的收入水平會影響其對自身職業的認同水平,工資收入越低,認同水平越低,尤其是對自身職業形象、社會功能的認同水平越低。
2.不同類型特殊教育學校教師職業認同的差異分析
由以下表7可見,不同類型特殊教育學校的教師職業認同得分均值差異較大。采用F檢驗比較培智學校、聾校、盲校、康復機構以及普通學校教師職業認同水平的差異,結果發現5類機構在職業認同總問卷得分以及5個因子得分均值上均存在顯著性差異。事后檢驗發現,在職業形象因子上,盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師,智障學校教師得分均值顯著高于聾校、康復機構以及綜合學校教師;在專業性因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值顯著高于康復機構教師;在積極情感因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值分別顯著高于聾校、康復機構教師;在社會功能因子上,聾校、盲校、綜合學校得分均值顯著高于康復機構,綜合學校得分均值也顯著高于培智學校;在職業發展因子上,聾校教師得分均值顯著低于其他各類機構教師,而盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師;在總問卷得分上,盲校教師得分均值顯著高于培智學校、聾校、康復機構,康復機構教師得分均值卻顯著低于培智學校教師、綜合學校。
三、分析與建議
1.職業認同差異的原因
結果顯示,特殊教育學校教師職業認同水平的差異是由教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響的。一直以來由于傳統的社會角色定位,女性從事最理想的職業被公認為是教師。調查結果顯示,女教師的職業認同水平普遍高于男教師。通過訪談了解到特殊教育學校的男教師大多數有做行政工作欲望和職務升遷的期望,能去普通學校任職也是一個好的選擇。尤其是年輕男教師從事特殊教育的熱情和工作積極性隨著工作時間和業績影響,與女教師相比工作積極性下降,無法實現其自我價值。
近年來,國家加大了對特殊兒童早期干預的力度,對幼教教師的專業性要求相對較高。由于0～6歲是特殊兒童表現各種癥狀最為明顯的時候,教師大部分時間還要充當“保姆”。導致教師壓力大、負擔重,對自身的專業性和社會角色產生懷疑。而調查結果也表明,學前特殊教育教師職業認同水平普遍偏低。特殊教育教師能否勝任工作直接被教學年齡時間影響。剛進入職場的教師理論知識強于實踐應用能力,經驗欠缺,職場中的成就感缺失。一旦新教師擁有了豐富的工作經驗和實踐應用能力以后,在職業的社會功能作用認同方面普遍更高,而職業發展,職業形象,自我實現等沒有隨之得到相應提高。
我國各地普通中小學教師總收入水平略高于特殊教育教師。雖然特殊教育教師享有專門的特殊教育津貼,但受地區經濟和醫療、教育水平的影響,總收入水平表現出較大差異,導致職業形象認同度不高。值得注意的是康復機構一線教師職業認同水平偏低。究其原因與公辦特殊學校教師比較可能是由于工作壓力大、低工資和低福利、不享有特殊教育津貼,導致職業成就感不理想,職業認同水平偏低。康復機構是殘聯下屬的非營利性質機構或者為民辦公質、民辦的機構,工作穩定性這一因素也極大地影響康復教師的職業認同。
在家長和社會對康復教師的期望日漸提高的今天,由于殘障學生存在不同類型程度的殘疾、學習能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教師從制定康復訓練計劃、訓練實施到康復評估等一系列康復訓練需花費大量時間和心血。加上“一對一”的個別化教學,日常工作負荷較大,身心疲憊。部分康復機構實行教師工資與工作質量密切掛鉤,也使一些教師工作壓力劇增、挫折感增強、在教學工作中會表現出無力和倦怠感,工作積極性和滿意度下降。工作福利待遇問題也影響教師職業認同水平。目前全國的各康復機構(康復站)缺少專業教師,急需人才。但我們了解到準備就業的大學生則青睞于有編制的公辦特殊學校。原因是大部分民辦康復機構條件工作條件較差,工資待遇低。個別規模較小的康復機構由于資金等條件的限制,讓教師兼職保育員。由于工作強度加大,工資福利待遇沒有提高,一些教師中途轉行,工作流動性很大。
2.提升職業認同的建議
(1)有針對性的對師范生和在職教師開展職業認同教育。結合教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響到職業認同水平,在進行教師教育時,應在不同階段,有針對性的開展職業認同教育。師范院校應以職前教育為首要任務。從某種程度上來說,課堂教學實踐是職業認同形成的唯一途徑,職業認同需要在課堂實踐中證實[8]。師范院校首先要重視提高師范生的理論和實踐技能,以隱形課程的完善為配合[9]。我們了解到有畢業生反映在學校學習的教育教學理論或康復手段已經落后,去特殊學校和康復中心參與實習與工作顯得力不從心。首先,增強師范生在實習和就業期間的成就感,對其教育信念的堅定和教育價值觀的形成有著積極的影響,形成和鞏固師范生的職業認同。其次,培養師范生的發現問題、研究問題、解決問題的科研、反思能力。第三,特殊學校或康復機構的實習指導教師應以榜樣示范的作用,堅定師范生從事教師職業的信念,給予師范生積極正面引導,提升他們教育教學經驗,增強其信心,實現由專業向職業自然過渡。
關鍵詞:實踐教學基地;全納教育;特殊教育
師范生2014年1月國家出臺的«特殊教育提升計劃(2014G2016年)»提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力.全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區內所有兒童,并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障[1].順應全納教育的發展,«特殊教育教師專業標準»對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業人員.未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環境中去思考、發現和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2].
1當前特殊教育專業師范生實踐教學現狀
1．1全納教育實踐能力培養重視不夠
我國大部分高等學校的特殊教育教師培養目標單一,特殊教育專業師資培養還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養也沒有得到充分的重視[3].在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4].因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養未列入人才培養目標之中.
1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養
長期以來,特殊教育師范畢業生以教育系課程體系為知識框架,學量的教育學、心理學課程、特殊教育專業課程[5],培養特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫療等行業交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會.特殊教育是一項團隊事業,合作已經成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業發展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距.
1．3實踐教學的教育價值難以實現
大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統規劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養與專業課教學相分離、傳授知識與培養能力相脫離[7].教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現.
2全納教育及實踐教學基地建設
2．1全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響
一體化教育和社區康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統中獲得各種專業支持,而各種外部支持在地區一級調整管理.特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業支持.教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養過程中,應當特別注重培養未來教師自治能力、根據學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9].聯合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10].我國的«特殊教育教師專業標準»充分體現了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協助學校與社區建立良好的合作互助關系,促進學生的社區融合;同時要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業標準»作為特殊教育教師培養培訓的主要依據,重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11].為適應國家特殊教育的發展,培養特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業師范生的培養目標,系統設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發特殊教育師范生專業發展自主性,進一步實現實踐教學的教育價值.
2．2實踐教學基地建設思路
為培養適應全納教育發展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業發展需求、教學資源分析、師范生專業發展意愿的三維度人才培養目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養特殊教育專業師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內容改革、構建多機構協作建設職業導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現特殊教育專業服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優質化、多元化的需求.(1)特殊教育專業服務領域突破.根據浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發展任務,學校培養的未來特殊教育教師的服務領域從傳統的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫學等行業領域,并具備參與“特殊教育學校＋康復機構”“特校康復教師＋駐校顧問醫生”“普通學校＋特殊教育學校”等跨領域的特殊教育服務項目的能力.(2)實踐教學地位的突破.突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,構建職業導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業、學校、學生3方教學資源的重要載體.(3)學生實踐學習選擇權的突破.通過建立貫徹專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業能力,能夠較順利地實現從學校到崗位的過渡.
3基于全納教育理念的實踐教學基地建設
3．1擴大實踐基地覆蓋領域
根據浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現融合教育全覆蓋”的發展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力.為此學校以拓展特殊教育專業實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫教結合”“普特融合”2個培養平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求.(1)醫教結合培養平臺.由教育、醫療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業人士合作實施特殊教育的能力.依托這一平臺,可以為傳統的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫療、社會福利等機構培養特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮骨干作用.(2)普特融合培養平臺.由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業支持的能力,以及根據特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力.依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養適應全納教育發展的教師以外,還可以為普通學校培養具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師.
3．2建設依托實踐基地的實踐課程體系
學校與行業單位合作,依托實踐基地建設培養特殊教育教師職業偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發揮行業單位在特殊教育教師專業發展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業導向教育價值.根據特殊教育師范生在自我覺察、職業角色試探、職業定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現特殊教育教師生涯發展教育目標.特殊教育專業實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業方向發展模塊、專業能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業發展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發展需求(見表1)
3．3建立三站式輪轉實踐機制
學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式:即大一基于兒童發展的“1＋2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地)幼兒教育見習;大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地)特殊教育見習;大三基于特殊教育教師專業發展的“1＋X”(X指提升專業能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1).3站式輪轉實踐機制,在培養模式上賦予特殊教育師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,推進兼顧學生專業發展意愿的職業導向教育的實施,從而培養專業能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環境中實施多跨專業、多學科協作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發展趨勢.由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求.畢業生不局限于在傳統的特殊教育學校就業,而且能在康復、醫療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮獨特作用.
4結語
1 全納教育、融合教育與特殊教育
1.1 全納教育
興起于20世紀90年代的全納教育是20實際末期最重要的國際教育思潮。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開的“世界特殊需要教育大會”上，聯合國教科文組織首次提出了“全納教育”的概念，其提出了五大原則：
①每個人都擁有受教育的基本權利。
②每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要。
③教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異。
④學校要接納所有兒童，反對歧視。
⑤學校要滿足有特殊教育需要的兒童。這些原則集中體現了關注所有學生的學習和參與，倡導教育要關注所有學生的需求，關注集體，關注合作，使所有學生都能接受高質量教育的理念。
這里需要簡要說明一下，對有特殊教育需要的人的教育，經歷了從“隔離”到“統合”再到“全納”的三個發展階段的變化。
①隔離階段：長期以來，有特殊教育需要的兒童因其智力、身體等特殊原因，被拒主流教育大門之外，要么沒有接受教育的權利，要么就是被送進特殊學校。
②統合階段：20世紀70年代末，隨著世界人權運動的興起，上述隔離教育受到了質疑和批評，人們開始主張將殘疾學生接納到普通學校去接受教育。一些兒童被安排在普通學校的普通班級當中進行學習，讓每一個兒童都有平等接受教育的權利。但是，普通學校并沒有做好充分的準備（思想觀念、教師培訓、課程教學、校舍環境）來接納殘疾學生，因此出現統而不合的現實。
③全納階段：1994年以來，全納教育思潮提倡從政策、文化、措施等各個方面全面接納所有學生，尤其是有特殊教育學要的學生，后文中提到的香港地區的“全校參與”模式就是該地區邁向全納所作努力的個案。
1.2 融合教育與全納教育
參考臺灣學者的譯法，全納教育在港臺地區又被稱為融合教育①。按照這種譯法，實際上是將全納教育的真實含義譯出來了，從“統而合之”發展到“融而合一”。然而，“納”和“融”的側重點有所不同，前者強調的是一種過程，而后者強調的是一種結果。為表述一致，下文的香港個案中一律采用“融合教育”的翻譯。
1.3 特殊教育與全納教育
“全納教育”是一種教育思潮，而特殊教育是一種教育模式。聯合國教科文組織(UNESCO)組織編輯的《特殊教育用語辭典》中，對特殊教育作了如下的定義②：“為那些通過普通的教育方法，不能或者難以達到與其年齡相符的教育的、社會的及其他水平的人們實施的教育形式。”全納教育是從特殊教育領域中發起的，幾乎都是國際組織在特殊教育會議上明確提出和強調的，但事實上，全納并不單單指殘疾人的教育，也不僅指有特殊需求學生的教育，它的研究范疇不僅包括特殊教育，也包括普通教育。
2 香港“全校參與”模式融合教育
2.1 香港地區融合教育發展背景
目前，香港的特殊教育學校有60所，小學和中學均實行免費教育，并對家庭經濟困難的學生提供書本和住宿等費用的補貼。香港政府現行的政策是：讓有嚴重或多重殘疾的學童入讀特殊學校，以便接受加強的支持與服務，而其它有特殊教育需要的學生則盡量入讀普通學校。
根據國際上的融合教育理念的發展，1997年，香港特區政府推出一項為期兩年的融合教育先導計劃，讓49名有特殊學習需要的學生入讀9所小學和中學。在香港大學研究顧問的協助下，各先導學校就教與學和伙伴支援等方面進行了行動研究，以加強評估和自我完善。政府同時委托香港教育學院對先導計劃進行檢討，提出多項建議。根據建議，政府決定繼續在主流學校推廣“全校參與”模式的融合教育③，同時增加了教育心理學、醫學專家等定期提供的專業支援與培訓，并開展了全港性的研討會、工作坊進行經驗交流。從1997年至今，采用“全校參與”融合教育模式的學校每年都在增加，2009-2010學年參與“全校參與”模式的融合教育計劃的小學有32所，中學有23所。④
2.2 “全校參與”模式概覽
所謂“全校參與”，是指學校政策、文化與措施三方面互相配合。政策上，學校重視全人教育，關注每一名學生的學習成效和身心健康。文化上，形成全校一致的價值取向。措施上，整合資源并統籌“三層支持模式”，以便及時依照學生的學習需要而提供確切適合的支持，學校可根據《照顧學生個別差異――共融校園指標》來制定各自的校本措施。
學校采用的“三層支持模式”是指：
第一層，及早識別學生的特殊需要，并透過優質課堂教學，幫助有短暫或輕微學習困難的學生，避免問題惡化。
第二層，額外支持有持續學習困難的學生。
第三層，加強支持個別問題較嚴重的學生。層層遞進，全面且有針對性地為學生提供適合的教育。
概括地說“全校參與”模式具有如下幾個特點：
第一，全校達成共識：全體教職員認同有責任營造一個共融的環境，以照顧所有學生的需要。
第二，課程方面，學校可以修訂或擴闊正規課程以迎合不同的需要。
第三，采用多元化的教學技巧和輔助工具，以照顧不同的學習需要。
第四，提供朋輩支援，例如，學習小組、朋輩輔導和朋友圈子。
第五，教師方面，教師通力合作及互相支持，例如進行協作教學。
第六，課堂管理方面，專責人員和教師通過磋商改善學習環境，例如安排協作教學，使全班同學受惠。
第七，調整評估方法，使學生都能展示學習成效。
“全校參與”模式的融合教育使全校上下一心，在不同層面、不同角色來互相支持、照顧學生的不同學習需要，從而建立一個全面包容、和諧共融環境和文化。其最大的意義在于使學校和所有學生了解社會上不同的人有不同的需要和能力，從一同學習和生活中，學會接納、了解、互信和互助，體會到不同的人如何克服困難，挑戰自己，建立信心。融合教育不單造福有特殊需要的學生，也讓包括學生、老師、家長在內的其他人了解殘疾人士需要的機會，達致更公平和互助的學習環境。
2.3 簡要評價
從香港“全校參與”模式的融合教育理念與具體實施可以看出香港教育局為走向全納教育所做出的努力。然而，“全校參與”的融合教育模式，也需要不斷反思。首先，正如上文所述，全校參與的融合教育模式還處于向全納教育努力的路途當中，全納教育，包含著一種接納和融合的理念，它所指的有特殊教育需要的學生，不僅是特指有殘疾或身心障礙的學生，它還包括一些生存在社會邊緣的弱勢群體，更有人提出還包括有優異天賦和一些無法歸類的高危險群學生⑤，例如，中途輟學、藥品濫用、未成年懷孕的學生等。全納教育關心的是所有的學習者的教育權利。香港的融合教育，在特殊教育領域進行了積極的改進的同時，應需要考慮所有的學生。
3 中國（大陸）特殊教育的發展取向
3.1 中國（大陸）特殊教育現狀與問題
中國大陸的特殊教育，一直是以特殊學校為骨干，或以普通學校特教班，特殊需要學生在普通班隨班就讀為主的教育模式。根據教育部的官方統計數據⑥顯示，我國特殊教育學校數為1672所，殘疾兒童少年在校生（特殊教育學校、小學附設特教班、小學隨班就讀、初中附設特教班、初中隨班就讀）已達到約42.8萬人，特教學校專任教師發展到約3.8萬人，殘疾人教育工作取得長足進步。
然而，我們不能忽視事實，特殊教育相對于一直得到國家和人民重視的普通教育來說，還是具有諸多的短板。例如：
①特教學校的區域分布存在城鎮和鄉村的不均衡，特殊教育學校覆蓋范圍有限，總量尚顯不足，且存在較大的東西部區域差距。
②不同特教形式在不同教育階段中存在差異，隨班就讀多數在小學和初中，高中階段均在特殊教育學校中進行，沒有高中隨班就讀和普通高中的特教班。
③特殊教育學校辦學條件亟待改善和提高，除了東部發達地區，目前大部分特殊教育學校與國家的特殊教育學校建設標準和建筑設計規范要求有較大差距，由于特殊教育學校辦學成本較高，多數特殊學校的必備的教學設施設備嚴重缺乏。
④特教師資水平和教育質量有待提高。全國特教學校專任教師中，特教專業畢業和進修過特教專業的教師只占一半，高中階段和高等特教專業師資嚴重缺乏。
追究其原因，主要有四點。
第一，缺乏充分有力的立法保障。我國目前主要的特殊教育立法《殘疾人教育條例》，與主要規定了普通教育的《義務教育法》相比，立法層次低，所發揮的法律效力有限，導致了殘疾兒童的受教育權沒有象普通兒童那樣得到充分保障。
第二，缺乏足夠的經費保障。特殊教育因其受教育對象的需要的特殊性，需要更多的資金投入以滿足各種不同的需要。我國教育總體情況存在地區差異，特別是經濟發展落后的地區，適齡特殊教育需要兒童入學困難或者得不到應有的特殊教育。同時，特教教師的薪酬水平總體上比普通教育教師低，亦會影響其工作積極性。
第三，特殊教育管理體制不健全。全國各地特教管理工作往往由缺乏特教專業知識的普教教育行政人員擔任，不可避免會影響到特教質量。同時，教育行政部門對特殊教育的督導不利也會影響學生的教育權和教育質量。
第四，社會支持體系尚不健全，家庭內部支持具有隨意性，而社區支持體系不夠完善和成熟，其與政府及相關部門的支持渠道還不暢通；而傳統文化對特殊教育需要的學生的偏見也會或多或少影響對特殊教育的正常發展。缺乏相應的立法以及執法保障，特殊教育的發展進程必然會存在阻礙。
3.2 中國特殊教育發展的新征程
2010年7月，中央頒布了2010年至2020年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（以下簡稱《綱要》），可以看到國家對教育公平的重視程度，《綱要》強調將促進教育公平作為國家基本教育政策，并把特殊教育在發展任務中單列一章（第二部分的第十章）將特殊教育作為中國兩年內組織實施的重大項目之一。不難理解，特殊教育與人的基本權利的尊重與保護密切相關，是社會公平實現程度的試金石。發展特殊教育是促進教育公平乃至社會公平的重要環節。同時，“全納教育”思潮在中國特殊教育界乃至教育界引起廣泛關注，中國教育作為世界教育的一個重要組成部分，迎合著全納教育的世界教育思潮，結合中國國內發展形勢，未來十年，將是中國的特殊教育的大發展時期。
結合現狀，在“全納教育”思潮下，借鑒香港等地區和西方國家的教育試驗經驗，大陸特殊教育應在如下幾個方面做出努力：
①社會方面：改變傳統的教育觀念。消除全納教育消除教育機會不均等，首先就要改變傳統觀念。不排斥任何一個人，公平、平等地對待每一個人。尊重文化和價值的多元性，在尊重學生差異的前提下，保護并充分開發學生的特質。讓所有學生都認識到自己的價值。例如香港地區，在其公民教育課程中加入了對有特殊需要學生的尊重、理解與接納的教育，從觀念上促進了該地區的融合教育發展。因此，在社會教育方面，需要通過全體社會成員共同努力，改變傳統教育觀念，加入全納教育思想中的全部接納與融合新思想，促進中國特殊教育的發展，向“全納”逐步邁進。
②政府方面：制定《特殊教育法》，加大執法力度，建立特殊的教育財政投入制度，共同保障受教育權。為了加強教育法的可操作性和可行性，在條文中應當杜絕使用“鼓勵”“應該”等模糊不清的詞匯，從而界定清楚各方的權利和責任。此外，為了促進特殊教育公平，必須提高特殊教育經費特別是國家財政性教育經費的額度，有關部門在安排義務教育經費時，應向承擔義務教育的特殊學校傾斜，向農村、中西部、少數民族地區傾斜。
③學校方面：重構學校功能與文化，建立全納性課堂。首先，在如今追求教育機會均等的情況下不能過分重視“應試教育”，而是應當尊重學生的差異，針對學生的需求提供相應的幫助從而充分發揮每個學生的個性。我們應當共同擁有一個全納哲學觀：所有學生的價值相等，在學校中消除歧視性的語言和行為等。其次，建立不同的課程和教學活動滿足不同的需求。為了保證在整個學校活動中始終貫穿公平、合作、互助以及參與的價值觀，必須尊重和照顧不同背景經歷和能力的學生，從而充分發掘每個學生的潛能。
4 結語
綜上所述，結合國際理念和國內形勢兩方面的背景情況，我國的特殊教育已經迎來了發展的春天，政府、學校和社會都關注到了那些有特殊教育需要的孩子的教育問題。即便如此，在大力發展特殊教育的量的同時，不能忘記提高教育質量，因為提供優質教育也是教育發展進程的追求。要在實現教育公平的過程中追求優質，實現質量與效益的積累，達到公平與優質的和諧統一，這是個值得思考的問題。
注釋：
①Inclusive一詞沒有“全”的意思，只有：“包含”、“納入”的意思，所以臺灣學者把它翻譯成“融合”，真正的全納是“full inclusion”，目前關于全納教育的爭論也在于是否要“全部納入”的問題。
②張春燕.義務教育階段殘疾學生的教育公平性研究[D].復旦大學.2008。
③雷江華，連明剛：香港“全校參與”的融合教育模式，現代特殊教育[J].2006年12月，p37。
④“全校參與”模式的融合教育計劃中小學計劃名單（2009/10學年）edb.gov.hk/index.aspx?nodeID=2524&langno=2 2010-6-9。
[關鍵詞] 特殊教育 專業化 內涵
自20世紀60年代,在世界各國面對教師極為短缺的情況下,只追求教師的量而忽視教師的質,使教育質量下降。對此,西方國家開始意識到教師在教育發展過程的重要作用,并提出教師應與醫生、律師一樣具有專業性。自此,教師的專業化研究進入了社會關注的范圍內,也推動了研究者的研究熱潮。
一、對特殊體育內涵的詮釋
特殊體育學是一門相對新興的體育學科。近30年來,這門學科在美國得到了較快的發展,在亞太地區經濟較發達國家也得到了相應的發展。但是,有關特殊體育學學術領域問題的研究卻是百家爭鳴,尤其是近年來對于什么是特殊體育有著各種不同的認識和理解。至今,對于特殊體育的內涵有廣義和狹義兩個方面的界定。廣義的特殊體育是指為那些體育運動能力顯著低于同年齡平均水平的任何群體的人提供的體育服務,包括為各年齡階段傷殘疾病人、智力超常人、體弱多病、忽視鍛煉的人提供的體育服務。狹義的特殊體育主要是指為那些體育運動能力顯著低于同年中小學學生平均水平的在校殘疾學生提供的體育服務。
1.特殊體育教師專業化內涵的標準
目前,我國教師專業化的研究受到眾多學者的關注,提出了許多具有價值的觀點,教師專業化因此得到了快速發展。然而,在特殊教育領域中,特殊教育教師的專業化發展卻顯得有些滯后,特殊體育教師專業化尤顯突出、幾乎空白。為此,本文將根據筆者在此領域所做專門研究的基礎上,結合當前我國特殊體育發展的狀況,從個體專業化內涵的角度出發,對我國特殊體育教師專業化內涵進行探討。
2.具備從事特殊體育的良好專業道德
強調服務的理念和職業倫理是專業的一個標準。聯合國教科文組織國際教育局《教育展望》中指出:在新的教學道德規范中,專業化和專業精神將圍繞對教學和學生學習的道德定義而達到統一。因此,教育概念的實質是一項道德的概念,教師的專業化首先是以道德要求為基礎的。教師的專業道德是特殊體育教師職業的基本規范,是作為教師所必須具備的最起碼的專業準則。其主要體現于:
其一,投身于特殊教育事業的崇高敬業精神。特殊教育教師的職業應建立在志向和興趣的基礎上。崇高的敬業精神,包括明確認識特殊教育教師工作的價值觀念,積極的工作態度,堅定的工作理想和全身心的投入。教師的良好形象和魅力是通過智慧和汗水的奉獻換來的。所以一個特殊教育教師只有對特殊教育工作傾注了無限熱愛和執著追求,做到了刻苦鉆研、精益求精,才能從中獲得人生價值的升華和別人無法體驗到的精神享受。
其二,具備特殊體育教師高尚的職業道德。國運興衰,系于教育;教育成敗,系于教師;教師素質,重在師德。在特殊教育過程中,學生具有學習機械化、情緒多變的特點,這使得教師更應為人師表。此外,由于特殊教育性質、意義、內容和我國特殊體育教育還處于起步階段,作為我國特殊體育教育的建設者,就應具有高度的責任感、職業自律性、非盈利性的服務動機,對教育對象不求回報的關懷和公正無私的教育愛,嘔心瀝血的奉獻品德,嚴于律己、寬以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,應有健康、積極的個性。做特殊體育教師還應有良好的個性,包括積極向上的工作動機,正確的自我意識、自我尊重感、自我滿足感、自我價值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情緒穩定、心理健康等人格特質。面對社會對特殊教育的種種不理解、學生的多變等內外部壓力,能不斷提高自己的認識、做好自我調節。
3.從事特殊體育事業的專業能力
與教師知識一樣,教師能力也是教師專業化結構中的一個重要組成部分。而一個合格的富有專業化訓練的教師,應具有較強的專業能力。教師的專業能力是教師職業的獨到本領,也是體現教師職業專業性和與眾不同的教學藝術的特有方面。教師的專業能力就是教師的從教能力,是教師在教育教學活動中所形成的順利完成某項任務的能量和本領。教師的專業能力是教師綜合素質最突出的外在表現,也是評價教師專業的核心因素。
特殊教育領域中,特殊教育教師在其教育過程中有著普通教師從教所需的能力,也有著自身教學環境所提出的更多實施特殊教育的能力。由于教育對象的差異性、特殊性和身體的病態性,特殊體育教師有著比普通學校教師更高的能力要求。除了教育教學能力之外,還體現于:與不同需求人打交道的能力、教學設計的創新能力、各種突發事件的處理能力、與各界人士合作的能力、體育康復指導能力、運動訓練與競賽組織能力、教育研究能力、自我調節能力等綜合能力素質。
（一）把立德樹人作為根本任務，著力培養學生的職業道德
1.加強專業思想教育。通過入學教育、教師的課堂教學、輔導員的管理教育等途徑讓學生明白特殊教育專業的培養目標、培養規格，以及未來從事什么樣的工作；安排學生到特殊學校見習，觀察特殊學校教育教學工作的組織和實施、殘疾學生的表現、體會特殊教育中教師愛心、耐心、責任心的重要性及教師的奉獻精神。2.舉辦專題報告會。通過邀請特教機構、特殊學校的領導、特殊教育專家、骨干教師等到學校做專題講座，讓學生與他們面對面交流，近距離接觸，了解未來工作崗位的要求，從而激發學生個人學習目標的自覺性和積極性，培養學生的職業道德。3.注重人生觀、價值觀教育。讓學生理解特殊教育教師職業的偉大，特殊教育對殘疾兒童的重要性；啟發學生不要只看到待遇低、工作辛苦，要品嘗苦中之樂，啟發學生要從內心深處熱愛特殊教育教師這個職業。
（二）構建系統化的職業知識體系，夯實學生職業發展的理論根基
認知心理學家安德森把知識分為：陳述性知識和程序性知識。陳述性知識即能被人陳述和描述的知識。這類知識主要是通過學校教學和學生自學獲得的；程序性知識則是關于人怎樣做事的知識。這類知識則需要學生現場觀摩以及親身實踐來獲得。1.重視學生陳述性知識的獲得。學校要抓好課程制定、教師教學、學生自習等各項環節，采取多種形式激發學生學習特殊教育專業知識的熱情，使學生切實掌握特殊教育的基礎概念和科學規律，為他們將來走上工作崗位，形成科學的特殊教育觀念，以科學嚴謹的態度履行教師職責打好基礎。2.為學生學習程序性知識創造條件。學生職業能力的發展與學生程序性知識的獲得直接相關，因此，學校應該安排學生參加各種見習和觀摩活動，以便學生為將來的職業實踐做好準備。具體而言，學校可以安排學生到特教機構進行見習觀摩和模擬仿真教學活動。使學生克服面對教育現場、實施教育活動時的緊張、慌亂心理，幫助學生盡早進入教師角色。
（三）以就業市場需求為導向，提升學生的職業技能
高職特殊教育專業從根本上來說還是一個應用性的學科，實踐能力和操作能力是學生接受專業教育后必須具備的能力，也是職業能力的重要體現。1.微格教學技能訓練微格教學(microteaching)，是1963年由美國斯坦福大學的D．w．阿倫(Allen)和他的同事w．伊芙(Eve)首先開發建立的一種利用現代視聽設備，專門訓練師范生掌握某種技能、技巧的小規模教學活動。對特殊教育專業學生來說，學習和掌握各類特殊兒童各學科的教學法都可以采用微格教學來完成。利用微格教學來訓練特殊教育專業學生的實踐教學技能，可以使學生對特殊教育教學目標確定、課堂教學重點難點、課堂教學程序、教學方法特點、教學輔助工具的使用等諸要素進行深入的學習和研究，為其撰寫教案和學案提供依據。利用微格教學訓練特殊教育專業學生的課堂教學技能，還可以克服指導教師數量不足的困難，有利于學生的自主學習和小組探究性學習。2.多崗實習為了使培養的學生能夠成為上崗即到位、多崗位速遷移、發展有潛力的特殊教育專業人才，學校應改變傳統的特殊教育實習，實現學生全程化和零距離接軌的職業能力訓練，也就是在做強特殊教育教師崗位實習的原則下，拓展自閉癥療育師、語言訓練師、感覺統合訓練師和育嬰師等特殊兒童康復訓練等方面的實訓。這種以特殊教育學校教師為主的特殊教育專業群多崗位的實訓活動，能有效地實現人才培養的首崗適應、多崗遷移和可持續發展。
（四）充分利用校內外資源，加強學生的職業心理教育
1.以校園文化活動為載體，培養學生積極向上的心態由于社會對職業教育存在一些偏見，所以有部分高職學生存在著不自信甚至自卑的心理。積極的心態會使學生在將來的教育工作中發揮自己專長、實現自我價值的前提和保證。學校要積極開展各種校園文化活動，比如校園文化藝術節、才藝大賽、教學技能大賽等活動，還可以聘請杰出校友、師德模范、同專業的往屆優秀畢業生作報告、舉辦講座、開座談會等，在這些活動中，學生不但可以展示自己、樹立自信，還可以養成積極向上、開拓進取的精神。2.加強實習教學管理，引導學生克服職業倦怠目前高職特殊教育專業學生畢業后頻繁調換崗位的現象較多，究其原因與學生的職業倦怠密不可分。因此，實習和就業前做專門的職業心理教育，使學生做好思想等各方面的準備。實習中，安排專業指導教師跟點輔導，根據學生遇到的思想、生活、工作方面的困惑及時予以解決。當學生產生職業倦怠時，充分利用實習機構的各種資源，及時引導學生重新尋找職業中的新體驗，尋找特殊教育教師的職業幸福感，理性看待工作中出現的困難，積極地克服對職業的倦怠。3.實施全程就業指導，培養學生的職業意識職業意識是學生在職業問題上的心理活動，是自我意識在職業選擇領域的表現。高職教育要注重加強學生的職業意識的培養，從入學開始，全程進行職業生涯規劃教育和指導。通過指導課、講座、就業信息服務、搭建校友交流平臺等方式，增強學生專業學習的積極性和自覺性；了解特殊教育的社會需求，逐步形成自己的職業價值取向；讓學生根據自己的主觀條件和現實客觀狀況，學會為自己確立起可行的中短期、長期職業發展目標，引導學生向健康、和諧的職業生涯發展。總之，重視學生職業素養的培養凸顯了特教專業特點，強化了技能性，使特教畢業生具備實際工作技能，進入職業生涯就能適應工作。為特殊兒童接受專業的教育提供了保證，從而發揮特殊教育在整個社會發展中不可替代的作用。
作者：王佳佳 單位：營口職業技術學院
一、把“愛”作為推動特殊教育各方面工作的核心動力
在特教學校里，“愛”的意義重大而深遠。教育的對象由于自身的缺陷，不能像健康的正常人那樣生活、學習和工作，容易產生自卑心理，不利他們的成長，是一個應當受到全社會關愛的弱勢群體。所以，在特教學校的教職員工只要人人都獻愛，讓學校時時處處都充滿愛，讓我們的教育對象能夠在愛的世界里成長，是堅持科學發展觀，認真貫徹落實黨的十八界三中、四中全會精神，更好地踐行社會主義核心價值觀，建設和諧社會的要求。
在特殊教育學校里的“愛”有其特殊的含義。在這里，愛是一種學校對學生的溫暖（主要是由教職員工的言行來體現的）；愛是一種力量，一種幫助殘疾學生改變自卑心態，樹立自強、自立、自信心的強大動力；愛是一種紐帶，一種師生聯系、增進情感的紐帶。在特教學校，愛，集中體現在關注學生的成長方面，關注并幫助學生解決學習生活中的困難；關心學生的實際問題，如關心他們和正常人的交流如何暢通的問題，解答他們思想中的困惑等等。特教學校學生由于和正常人存在著口頭語言交流障礙，特別需要教師給于愛的溫暖和幫助。愛是教師影響學生思想和行為的特殊手段，教師只有堅持對學生施以母親般的愛，對學生施以教育教學就容易為學生所接受。在特教學校里，愛學生是教師應具備的起碼的思想素質。向學生傾注全身心的愛，時刻不忘愛學生，是特殊教育教師職業最起碼的要求。
特教學校教師，堅持“愛”字為教育教學的核心動力， 愛崗敬業，以工作為重，勇于創新，不斷打造出工作中的新亮點。就是要時時刻刻把愛傾注在學生學習生活的各個方面，使學生在成長過程中，從老師身上體會到自己所需的愛。
二、務實工作、開拓創新，在特殊教育事業中體現自己的人生價值
“愛”在特教學校工作中的權數特別突出。特教學校的教師，從跨進學校校門的第一天起，就應當把自己的一切貢獻給特殊教育事業，愛崗敬業，勤奮工作，在特殊教育事業中去追求、實現自己人生的價值。在工作實踐中一定要要排除各種錯誤思想的干擾，經受住各種利益的誘惑，通過各種具體的形式努力把“愛”落實在敬業的實際行動中。
（一）樹立事業高于一切的思想。凡在特殊教育戰線上工作中的人都知道，特殊教育工作非常辛苦，特別是在那些人員編制少，人員有又不足的學校，每個教師要承擔著繁重的工作任務，每周教學課時二十幾節，同時還要早晚值班，代行生活老師的職責，并兼有大量的學校非教學工作任務。教師的付出代價往往不能用金錢來衡量，只有看到學生們一天天健康地成長起來，學到了知識，教師才感到有了一絲欣慰。在這樣的情況下，我們教師一定不要被金錢迷住了眼睛，要樹立高尚的價值觀，事業的成功才是我們應追求的最高價值。我們要樹立事業第一的思想，凡是有利于學校發展目標的事我們都應當毫不猶豫地去做，而且還要把它做好。
（二）以“愛”為紐帶，增進師生情感交流。情感作為一種主觀感受，是人對客觀現實是否符合需要、愿望和觀點而產生的體驗。情感和認識過程是緊密聯系的，積極的情感可以推動和促進認識過程的發展；反之，消極的情感卻能阻礙認識的發展。在特教學校，由于學生生理上的障礙，學生的思想認識特別需要教師采用特殊的方式方法和手段加以引導。因此師生情感的建立尤為重要，要根據學生特別渴望愛的特點，以施愛為主的形式建立積極的情感。
（三）、把愛融進學生思想道德教育的各個環節中。對學生進行思想道德教育，使他們全面發展，是特殊教育的一個重要方面，特殊教育學校教師愛崗敬業，關愛學生，也一定要在學生思想道德教育的各個環節融入老師的愛，使思想道德教育達到良好的效果。當前，在特殊教育學校里，一些帶有普遍性的問題，影響著學生的進步成長。需要我們教師認真去思考并加以解決。
三、教育教學中，教師要突出“特”字，提高特殊教育效果
在特教學校，教師具有一顆炙熱的愛心，為工作出成果打下了堅實的思想基礎。因為有了對學生深情的愛，有了執著追求工作的勤奮，就能夠抵制利益的誘惑，不計較名利，任勞任怨，樂于奉獻。但這還不夠，在教育教學工作中，我們教師還需要突出一個“特”字，努力提高教育教學的效果，才能適應新形勢對特殊教育的要求。因為特殊教育學校和普校一樣，教育教學也是學校的中心，教學教學效果同樣是衡量學校成績的重要指標。
特教學校教育對象的特殊性，決定了特殊教育教學的方式方法及手段都應當具有其與之相適應的特殊性。如對培智學生教學，學生智力障礙，但視覺正常，根據這樣的特點，在教育教學工作中，教師就要用適合培智學生身心特點的教學方法來向學生傳授知識，講解道理。實踐證明，在特殊教育學校的教育教學過程中注重了其特殊性，就能收到事半功倍的效果。因此，在特殊教育學校的教師，一定要突出“特”字，增強我們教育教學工作的針對性，進而提高教學質量。特殊教育學校的教師的工作突出“特”字，內容多，但主要的是要在思想上和教學方法上突出“特”字。
（一）、特殊的思想觀念。即，要積極面對特殊教育任務的艱巨性，要勇于克服工作的巨大困難。在具體的工作中，要有一個特別不怕苦、不怕累的思想狀態。為了特殊教育事業，要敢于犧牲自己的一切。要相信我們的教育對象也能和正常人一樣，能學習，能創業，有作為。對他們要特別照顧，熱情關心，幫助他們努力克服前進路上的困難。尤其是要幫助他們樹立起自強自立自信的決心，幫助他們樹立人生追求的目標。
關鍵詞：特殊教育；語文教學；德育滲透
語文課程是義務教育階段的基礎新課程，具有非常濃厚的人文性特點，可以很好的融入德育教育。特殊教育學校的語文教學也一樣，必須在教學的過程中滲透德育教學，使得德育教學成為語文教學的靈魂，讓學生在潛移默化中受到優秀道德品質的影響，既學到了語文知識，也能夠提高學生的思想道德素質，這對于特殊教育學校的學生尤為重要。
1特殊教育學校語文教學德育滲透的必要性
首先，語文教學德育滲透是有語文課程的特點以及新課標改革決定的。語文教學是一門基礎性的學科，里面涉及到我國優秀的傳統文化，具有明顯的人文性特點［1］。而道德教育、思想教育能夠使學生養成良好的道德素養，這符合了我國傳統文化的要求。此外，新課標改革下，也要求語文教學不應該只注重知識的傳授，更要注重人文精神、高尚情懷、道德修養的養成，在語文教學的過程中逐漸獲得情感體驗以及道德情操。其次，特殊教育學校的學生具有特殊性，身體上不同類型的缺陷，影響著學生的身心健康發展［2］。學生因為自身的社會身體缺陷備受打擊，心理上承受著很大的壓力，需要教師的關心。語文教學是義務階段的基礎性教學，是人文性和工具性的統一，不僅可以讓學生收獲基本的語文知識，還可以讓學生獲得對人性的理解和思考，提高其審美情操和道德修養。所以，在語文教學中滲透德育教學對于心理恐懼，或者心理扭曲的學生是非常有必要的。
2特殊教育學校語文教學如何進行德育滲透
2．1語文教學內容中引入德育教育：語文教材涉及到的內容形式很廣，有詩歌，也有散文，還有小說等等，在各種各樣的形式中又有非常豐富的內容，比如有大好河山、寓言故事、熱愛祖國等等，是各種知識的萬花筒，是一本百科全書［3］。在眾多的內容當中，許多都蘊含著道德方面的有關內容，是一種現成的德育教學素材。作為一名特殊教育學校的語文教師，在平常的教學過程中，一定要根據教學目標以及學生的實際情況開展教學，并主動運用德育教學素材運用到教學當中，融入德育教育，讓學生在潛移默化中受到影響。比如，語文教師在講到《到期歸還》時，要根據文章的內容入手，文章主要講述的是借了黃培炎的字帖來學習，一個月之后按時歸還字帖的故事。這樣一個不為人知的小故事發生在身上，深深觸動讀者的內心。語文教師一定要通過這樣一則小故事給學生傳達誠實守信，好學做人的思想品德，教導學生無論是誰，誠實守信都是非常重要的，只有誠實守信的人才能夠受到他人的歡迎。
2．2借助課外實踐進行德育滲透：語文教學除了正常的課堂教學之外，還應當輔之必要的課外實踐。學生的道德品質不僅表現在“言”上，還表現在“行”上，語文教師應當結合教學內容的要求和學生的實際情況，設計出一系列的課外實踐活動，通過這些課外活動，將德育教學融入其中，對學生進行德育滲透［4］。例如，教師在講解到《司馬光砸缸》的時候，因為該篇文章涉及到的是救人的知識，因此語文教師可以結合該篇文章開展一個助人為樂的主題活動，活動的內容很簡單，就是讓全班所有的學生積極去幫助他人，并在下一次課進行的時候主動和大家分享自己助人為樂的事情，每周舉行一次班會，對表現比較優秀的學生進行獎勵。通過這樣一種課外實踐的形式，學生逐漸養成了助人為樂、團結他人的品質。
2．3作文選材中進行德育滲透：作文寫作當然不僅僅包括的通常意義上的作文，也包括一些段落寫作、句子寫作等等。語文教師一定要充分利用這些機會進行德育教育。作文寫作一定要有相關材料，教師在選擇作文材料的時候應盡可能的選擇一些能夠體現出優秀道德品質或者高尚情操的材料。例如“揠苗助長”“負荊請罪”體現出的哲理就非常有代表性，語文教師在選擇作文素材時盡量選擇此類的素材。預與此同時，對于作文主題的要求上，語文教師也要有所要求。主題是作文的靈魂，貫穿作文的始終，包含著對事物的看法和評價，充分體現出作者的寫作意圖。要想立意準確，需要有正確的價值觀，對于客觀世界有很好認識。語文教師在指導學生寫作的時候一定要引導學生從歌頌好人好事、鞭撻惡丑角度出發，讓學生樹立正確的價值觀。
2．4充分利用多媒體電教設備：隨著時代的發展，多媒體電教設備已經成為了語文教學中不可或缺的工具，特殊學校更加如此。對于聽力有問題的學生來講，外界的聲音聽不大，多媒體的電教設備的出現，可以展示出生動形象的畫面，激發了他們的學習興趣。所以，在平常的教學過程中，語文教師應當充分利用電教設備輔助教學。比如，在講解到《桂林山水的時候》，對于聽力有問題的學生來講，只能靠看文字的描述去體會“桂林山水甲天下”的氣勢。這種情況下，語文教師可以借助多媒體教學設備，在教學的過程中，為了讓學生感受到桂林山水的壯麗美景，可以向學生播放一段有關桂林山水介紹的視頻，讓學生切身感受桂林山水的美麗，從而體會到祖國的大好河山是多美。這樣一來，陶冶了學生的情操，豐富了學生的情感，培養了學生道德修養。
3結語
總而言之，特殊教育學校的語文教學一定要將德育教育滲透其中，將其視為一項重點工作來抓，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀和世界觀，不斷培養學生的語文能力和素養，提高學生的道德品質和水平。
作者:李茜 單位:山東省濱州市博興縣特殊教育學校
參考文獻:
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在浙江省杭州聾人學校的校園里，洋溢著濃厚的文化氛圍，處處都在告訴孩子：“我能行！”在特教老師的關心愛護下，345名殘疾孩子快樂地成長著。
“作為一名聾校教師，我可能教不出能上北大清華的學生，教不出科學家，甚至一輩子只能教一兩百個學生。但我覺得，這一兩百個學生需要我，這就是我的價值。”一名青年教師在成長日記中這樣寫道。
近年來，我國特殊教育的法律法規、政策措施不斷完善，政府保障力度不斷增強，教師隊伍建設不斷加強，特殊教育體系逐步完善，基本形成了從基礎教育、高等教育到成人教育，從普通教育到職業教育的特殊教育體系，特教學校建設進一步加強。據統計，目前全國特教學校已發展到1600余所，在校生達到41.7萬人。
今年5月17日是第十九個全國助殘日，主題是“關愛殘疾孩子，發展特殊教育”。圍繞這個主題，助殘日里，全國各地舉行了各種形式的關愛、助學、慰問活動。
北京市舉辦“愛心助飛夢想”大型助殘慈善晚會，了“扶殘助殘送教上門”、“溫馨家園志愿服務”等一批公益項目，全市29所高校學生志愿者走進溫馨家園為殘疾兒童送教助學。第八屆殘疾人大學生專場招聘會舉行，318個就業崗位虛位以待。
廣州市英雄廣場設置了特殊教育咨詢區，有關工作人員通過咨詢和展板，向社會宣傳發展特殊教育。殘奧會賽艇冠軍周楊靜在活動中鼓勵殘疾孩子樂觀向上。她對自己的特教老師說：“沒有你們的教育，就沒有我的今天。”
浙江省啟動“救助智障兒童早期教育愛心行動”，通過社會捐助，建立“殘疾兒童關愛基金”，發放愛心資助券，每年資助200名智障兒童接受康復教育。
陜西省啟動了“殘疾兒童慈愛工程”，將以前實施的“腦癱慈愛工程”擴大到智殘兒和腦積水等腦病致殘兒童，由陜西開泰殘疾兒童康復研究中心牽頭實施，每年投入100萬元，用于腦癱、智殘、腦積水等兒童殘疾疾病的防治與康復，5年內培訓1000名康復骨干。
上海市舉辦了“快樂圖圖，點亮心愿”無障礙動畫片《大耳朵圖圖》專場放映活動，百余名盲生“欣賞”影片，活動儀式上，上海市盲校接受了主辦單位贈送的首部無障礙電影《高考1977》和《上海圖書館講座盲文版》。
四川省廣元市建立起7個“關愛書屋”，向特教學校和殘疾人贈送圖書兩萬冊。12名貧困聾童接受了價值3萬元的助聽器、耳模及專用電池。
青海駐軍某部邀請青海省聾兒康復中心20名聾兒參加“聾兒軍營一日游”聯誼活動。
河北省殘聯等單位來到石家莊市特教學校，慰問殘疾學生，捐贈了現金、圖書和文體用品等。助殘日期間，全省各地紛紛到特教學校慰問、捐贈物品。
我國特殊教育事業成就顯著，但同時，我們也必須看到，我國特殊教育起步晚，基礎薄弱。全國第二次殘疾人抽樣調查數據顯示，我國6歲至14歲學齡殘疾兒童有246萬，在校接受義務教育的僅為63%；15歲及以上殘疾人文盲率高達43%。與普通教育相比，仍有較大差距，而且各地區發展不平衡，特別是西部地區特殊教育資源相對短缺。
為了進一步保障殘疾兒童享有平等受教育權，國務院辦公廳日前轉發教育部等部門《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》，意見要求，全面實施殘疾學生免費義務教育。對義務教育階段殘疾學生在“兩免一補”基礎上，針對殘疾學生的特殊需要，進一步提高補助水平。
同時，國家支持中西部地區特殊教育學校建設，在人口30萬以上或殘疾兒童少年相對較多，尚無特殊教育學校的縣，獨立建設一所特殊教育學校；不足30萬人口的縣，在地市范圍內，統籌建設一所或幾所特殊教育學校。
關鍵詞：特殊教育；人道主義；美術教學；作用
教育的最終目的是為社會輸送人才，為了使特殊群體實現更好的人生價值，我國政府和社會大力支持特殊教育的發展。美術教育的宗旨是培養人們發現美、認知美、創造美的能力，這些能力具體表現在信息處理、語言交流、思維推理的過程中。美術教學非常有利于對人智力的開發與創造才能的培養，高素質、高能力、高文化人才的培養必然離不開美術教育。
一、特殊教育對于特殊群體的改變
許多特殊學生進入學校，是第一次離開家庭獨立生活。這其中有相當一部分的特殊學生從小被呵護，對獨立校園生活感到不知所措。相比于正常學生，特殊學生的文化課成績不是特別理想，加上生理的缺陷，學生的自卑感劇增，缺乏公正、客觀的自我認識與評價。
校園為特殊學生帶來的改變主要體現在三個方面：（1）所處環境的變化。校園生活環境相比家庭生活相對獨立，需要學生有較強的自理能力。（2）學習方式的變化。學校教育要求學生充分發揮主觀能動性，尋找最適合自己的學習方式。（3）人際交往的變化。學生在學校的人際交往環境比較復雜，特別是特殊學生，很難用正確的心態處理同學之間的人際交往活動。
二、特殊教育中美術教學的優勢
1.教學活動更加生動
與其他教學活動相比，美術教學活動更加形象、生動。例如，對于聾啞學生來講，由于其聽力與表達能力受到生理缺陷的限制，視覺感知就成為聾啞學生感知世界的主要手段；而美術教學正是通過對圖片的觀察向學生輸送知識，非常有利于聾啞兒童吸收知識。除此之外，美術教學可以培養學生利用圖畫的形式與教師和同學的交流能力，間接加強了其溝通能力。
2.教學活動更具團隊性
相當一部分特殊學生性格比較孤僻，不愿參加集體活動，而美術教學活動正好能改變這一點。例如，教師在引導學生進行手工制作的過程中，可以提升特殊學生與正常學生之間配合的默契程度。不僅如此，美術教學也是特殊學生展現自身魅力的平臺，在美術教學過程中，特殊學生有更多機會展示自身能力，包括繪畫能力、動手能力、想象能力等，使特殊學生在班級活動中找到存在價值。
3.美術教育以學生為中心
由于特殊教育的特殊性，美術教學實踐中更應將學生的地位進一步提升，教師等相關教育工作者應更加重視特殊學生的心理情緒和狀況。例如，在實際的美術教學實踐過程中，教師可以改變學生座位，讓學生采取圍圈的形式，分散坐在教師周圍，以此拉近學生之間、師生之間的距離。在必要的情況下，教師可以通過角色互換的方式，讓學生站在中間與大家交流關于美術的知識。同時，教師要善于發現特殊學生的優秀作業作品，并提出表揚，增強特殊學生關于美術學習的自信心。
4.美術教學題材源于生活
藝術源于生活，藝術高于生活。美術教育與專業性比較強的文化課不同，特殊教育中的美術教學活動主題應鎖定在學生的日常生活范圍內，而不是藝術成分較高的名作或是令人費解的大師作品。切合實際的生活素材可以為特殊學生帶來感同身受的教學氛圍，有利于加強特殊學生對生活的認知和感受。例如，教師可以通過圖片資料，引導學生認識生活中的事物，然后讓學生嘗試畫出這些事物，并說出它們的使用功能。長此以往，通過這樣反復的練習，不但可以提高學生的繪畫能力，對于特殊學生自理能力的提升也有很大的幫助。更為重要的是源于生活的題材，可以引導特殊學生在生活中尋找美、發現美，積極接受生活中的正能量，這也是對特殊教育更深層次的理解。
三、美術教學在特殊教育中的作用
1.有利于提高特殊學生的整體思維能力
在教師引導學生繪畫的過程中，會特別強調作品整體的觀賞性。從哲學的角度來說，整體優于部分存在，整體的發展決定并且制約著部分的性質以及存在的意義。特殊學生在繪畫的過程中，從觀察能力到繪畫手法都要求整體性，久而久之，就會養成從宏觀思考問題的習慣。作為教師來講，在教學素描時，要引導學生學會用明暗調子來塑造作品形象的方法，在色彩寫生教學時，教師要引導學生通過色彩搭配來塑造作品整體形象的方法。對于沒有經歷過專業美術培訓的特殊學生來講，觀察的形、色都是孤立的，對于作品的理解也是從局部開始的。然而在素面和色彩寫生課中，美術教師可以引導學生全方位地觀察作品中的形形，以尋得對作品更深層次的理解。美術教學過程就是培養學生手、眼、腦相互協調的過程，從更深的角度來說，美術的全方位教學也是在特殊學生的潛意識里輸入整體重要性的過程。
2.有利于培養特殊學生的認知能力
人類的各項能力是一個整體，在發揮的過程中相互配合，在眼睛觀察的過程中包含大腦對事物的思考，在鼻子聞味道的時候，配合著味覺的感知能力。人類大腦思維的過程是運用儲存在記憶中的處理經驗，對獲得的信息、知識進行分析、綜合、比較的過程。在美術學習的過程中，需要學會運用大腦對信息的分析、綜合功能。例如，特殊學生通過透視知識來理解和學習結構素描，這就是大腦分析能力的應用，在學生的大腦中將各個結構的組合想象成完美的畫面，就是大腦概括能力的運用。比較是特殊學生在繪畫過程中使用色彩的基本依據，通過對不同色彩的比較找出最適合作品創作的色彩搭配方案。特殊學生獲取的信息資源有限，所以如何在有限的信息中獲得更多的價值非常重要，美術教學通過對學生大腦分析信息、比較信息、綜合信心能力的培養，能直接提升特殊學生對事物、對生活、對世界的認知能力，進而養成良好的思維習慣。
3.有利于培養特殊學生的想象力和創造力
創造能力是特殊學生發散性思維與聚合性思維結合的優質產物。散發性思維指的是主體從各種設想出發，嘗試使用不同方法解決問題的思維；聚合性思維是根據已存在的處理經驗與技巧解決問題的思維。特殊學生在學習美術的過程中，寫實色彩課、裝飾色彩課、結構素描課等會對學生的思維提出不同的要求。其中，學生在色彩寫實的過程中，要有非常良好的客觀觀察能力，并根據觀察到的事物進行寫真。在色彩裝飾的過程中，要求學生充分發揮主觀能動性，嘗試用不同的色彩搭配方案裝飾作品。這種學習的過程，促使特殊學生的思維角度得到了擴充，極大地提高了學生的散發性思維能力。學生在學會了各種觀察方法和繪畫思路之后，就會從中尋求適合自己繪畫風格的繪畫手法，這就是聚散性思維具體應用的具體表現。在各種美術教學活動中，教師通過引導學生對各種作品進行觀察，激發學生各種思維潛力，從而在極大程度上改變和擴充特殊學生的思維能力和思維方式。特殊學生在實際生活中，嘗試利用這些思維來解決問題，想象力、創造力大大提高。
大部分特殊學生正處在長身體、長知識、求知欲望較強、想象力比較豐富的年齡，一線美術教育工作者要善于利用美術教學的獨特優勢，將他們的思想引向自然、引向生活、引向藝術，讓他們全方位地感受自然美、生活美、藝術美。鼓勵特殊學生把實踐知識應用到作品創作中去，培養學生的創造能力。
4.有利于增強特殊學生的自信心
在長期的美術學習過程中，特殊學生的勇氣和思維都會得到積極的鍛煉。特殊學生會逐漸發現自己可以獨立理解和解決一些復雜的美術問題，發現自己的理解能力原來這么出色。一部分特殊學生的家庭條件不是特別理想，通過與其他學生生活條件進行對比之后更加自卑，通過長期的美術學習以及老師對創作作品的肯定，性格也會慢慢開朗起來。從課堂上的教育學到藝術的實踐運用，只有讓學生從中感受到藝術創造精神，才能證明藝術面前任何人都是平等的，藝術的偉大正在于此。對于學校和相關機構來說，可以開展各種美術活動，讓學生感受藝術魅力的同時，可以從藝術中尋求自己的人生價值。
總結：毫無疑問，藝術是偉大的，而真正偉大的藝術面前人和人之間沒有任何區別。在特殊教育中應用美術教學的特有優勢，不僅可以培養學生的自主思維能力、創造能力、認知能力等，更主要的是，學生可以在藝術創作的過程中，感受到自己的人生價值，感受源于生活、社會、國家的關懷，將來以感恩的心回報社會，實現其應有的價值。
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【關鍵詞】特殊兒童自由；教育環境；影響路徑；哲學思考
一、特殊兒童自由的內涵
自由是人不受外來的異己力量的規定和制約的特性，追求自由則是人的類存在特性。從哲學角度來看，特殊兒童自由即特殊兒童身心發展自由，主要是指特殊兒童主體在身心發展過程中，關于生命體感性存在的自由能動性，以及在認識和意志上的自由能動性。具體來說，可以分為：生命體的身體自由、認識和行為的理性自由、“自我立法”的意志自由。身體自由借鑒梅洛?龐蒂、福柯的感性生命具身自由觀，表達特殊兒童與外界交互中身體維度的主體自由能動性，這是特殊兒童自由的基礎性維度；理性自由借鑒西方近現代以來特別是笛卡爾、斯賓諾莎的自由觀，表達特殊兒童身心在認識、思維、意識等方面所具有的理性自由能動性，這是特殊兒童自由的發展性維度；意志自由借鑒康德的自律自由觀，表達特殊兒童身心自由能動發展服從自己命令的自我意志維度，意志自由在特殊兒童身心自由發展中具有絕對的支配地位和優先價值，是特殊兒童自由的終極性維度。這三者共同存在于特殊兒童身心發展成長過程中，體現了特殊兒童與自我及外界關系相互影響、相互制約的特性，能夠從教育哲學立場反映特殊兒童在教育中的身心成長狀況，為特殊教育活動促進特殊兒童身心自由提供基本解釋和指導。
二、特殊兒童自由與教育環境的關系
特殊兒童自由與教育環境有著深刻的關系。從教育環境因素考量特殊兒童自由，對特殊教育理論和實踐具有重要意義。特殊兒童自由與教育環境是一個不可分割的共同體，教育環境對特殊兒童自由起著促進或制約的作用。教育環境對特殊兒童自由的影響是基于交往關系的基礎上的。其中，特殊兒童的需要與教育環境的滿足關系是重要關系范疇，深刻影響特殊兒童自由發展。下面從教育環境的物質環境維度和意識環境維度予以分析。
（一）物質環境對特殊兒童自由的影響
首先，從生物學機理上看，生物對環境有強大的適應能力。特殊兒童盡管受到身心制約，但同樣先天蘊含對環境的適應能力，環境改變直接影響其部分身心功能以及自由能力的發展。現實實踐表明，在融合教育環境中的特殊兒童能自發改變某些身心功能，促進自由發展。例如，感官性障礙兒童的聽覺和視覺功能會隨著在生活學習環境中的運用，發生“用進廢退”的變化：視障兒童的聽覺和觸覺較靈敏；聽障兒童的視覺有優勢等。這些都是在生活和學習環境中發生的身心功能的積極變化。其次，存在決定意識。物質環境首先為特殊兒童身心成長奠定了物質空間和意識環境基礎。物質環境的變化也導致了特殊兒童身心自由，特別是身體自由和理性自由的變化。特殊兒童通過與物質環境的交互，獲得物質滿足，促進生命體活動的自由。這突出表現為：生活資料的滿足，保障生命活力；教育設備設施、課程教材的滿足，促進活動空間的身體自由和認知的理性自由；康復設施和技術的滿足，促進特殊兒童身體自由，等等。當然，特殊兒童通過與物質環境的交互，也必然接受物質環境所隱含的價值觀、思維方式等相應精神意識，形成與之相應的意識活動，改變或建構著自己的意志自由。特殊兒童對物質環境的依賴往往會降低他們的意志自由，表現為特殊兒童依賴環境而被環境同一化的順應過程。
（二）社會意識環境對特殊兒童自由的影響
社會意識環境中的制度環境、文化環境、社會心理、社會觀念和態度等深刻影響著特殊兒童身心發展的意志自由與理性自由。從作用機理看，特殊兒童與社會意識環境之間存在著一定的交往關系，這種交往關系是意識環境影響特殊兒童自由的重要機制。這種交往關系既表現為公共意識環境的無意識影響，也包括某種價值需要的有意識影響。前者是特殊兒童在社會公共空間生存時不可抗拒的必然性，他們自覺或不自覺地受社會公共空間意識的影響。后者是特殊兒童生存的環境依賴性，即必須依賴特定環境獲得理解、支持，基于自身某種價值需要而主動與環境交往。特殊兒童對外在環境的高度依賴性直接導致他們受到環境制約，使得他們的自由發展常常表現出與環境的被動一致性，即環境很大程度決定了他們的自由發展和存在狀況。當然，社會意識環境與特殊兒童自由是一個辯證的矛盾運動過程。社會意識環境作為特殊兒童最大的公共性質的存在物，既吞噬他們的自由，也可能生成他們的自由。即，特殊兒童既作為環境的客體而被環境改變，又能發揮主體能動性創造和改變環境。對特殊兒童而言，由于他們主體能力的弱勢，常常面臨被意識環境吞噬、被客體化的困境，特別是當意識環境對特殊兒童的價值需要不能作出反應、作出不利反應或不能被特殊兒童改造時，就會出現彼此不協調的矛盾，產生以下兩種結果：其一，特殊兒童可能會順應或受制于環境，在良好的支持性環境下因獲得理解幫助而減少身心缺陷所致障礙，實現自我意志和理性自由的積極發展；在不支持性環境下則因得不到幫助而無法減輕身心缺陷的障礙，甚至放大或增生障礙，不但導致身體自由能力的式微，更嚴重的是導致意志信念的摧毀，喪失了抗爭的自由意識和意志。其二，特殊兒童可能會抵抗環境的影響。如果在斗爭的過程中自身能動性（特別是意志自由）最終擺脫環境的制約，則特殊兒童將超越意識環境的影響，以積極的心態將環境置于自身之外，并以主體意志自由的巨大能動力量，超越環境制約，實現充分發展。如果自身能動性最終被環境所閹割，那么特殊兒童的自由能力將嚴重式微。在此意義上，特殊兒童的自由發展恰在自我與環境的關系之中。特殊兒童身心障礙，與其說是自身缺陷所致，倒不如說是環境不支持的結果，是環境與特殊兒童身心特征及其需要不協調的產物。
三、教育環境促進特殊兒童自由的影響路徑
教育環境促進特殊兒童自由的影響路徑，主要是通過構建支持性的物質環境和社會意識環境，以促進特殊兒童意志自由為先導，進而實現特殊兒童身心自由全面發展。
（一）自覺從環境視角思考特殊兒童教育問題
2006 年《殘疾人權利公約》提出，“殘疾是傷殘者和阻礙他們在與其他人平等的基礎上充分和切實地參與社會的各種態度和環境障礙相互作用所產生的結果”。[1]這深刻表明，特殊兒童身心自由成長與環境密不可分。環境對他們認知和行為的不支持、不協調，是造成他們障礙的主要原因。我們要尊重特殊兒童認知與行為的多樣性，重視通過環境的改變來減少他們的障礙，促進他們自由發展。為特殊兒童提供專業的、良好的支持性環境，將成為社會的重要使命。目前，從環境視角思考特殊兒童教育存在的問題，有助于發現或優化促進特殊兒童身心自由發展的路徑。特殊教育應以支持性的環境建設為中心，無限勾連獲取各種相關專業支持和廣泛社會合作，締造一個寬闊的特殊教育環境空間，幫助特殊兒童改變或超越缺陷，促進特殊兒童自由發展。所以說，環境支持是特殊教育應有之義，全社會合作參與構建特殊教育環境是應有的正義之舉。社會政策設計和制度安排，以及教育活動本身，都應重視環境與特殊兒童身心發展的支持關系。從國際范圍來看，《殘疾人權利公約》提出的“通用設計”原則，以及美國《所有殘障兒童教育法》對“最少受限制環境”的強調等，所體現的人本主義關懷、道義論正義，無不具有從環境視角思考的鮮明特點。
（二）以支持性的意識環境引導特殊兒童生成意志自由
意志自由在特殊兒童身心自由發展中具有絕對的支配地位和優先價值，社會意識環境對促進特殊兒童意志自由具有先天優勢。這決定了社會意識環境在整個教育環境中的重要地位。特殊兒童自由歸根到底是要以特殊兒童自我意識的形式，引發他們自我反思，以價值理解的方式形成意志自由。這是一種以理解自我為內容的本體意識，是一個由自發到自覺的認同過程。特殊教育要為特殊兒童成長提供支持性意識環境，引導特殊兒童以價值理解的方式關注自身的存在，審視自身及外界的制約，在特殊兒童固著的“殘疾”“缺陷”“低等”等前結構意識中植入“平等”“無差異”“超越”等意識，幫助特殊兒童理解自己的生存和意義，從意識層面搭建一個無缺陷的意志自由。通過良好的意識環境的支持，幫助特殊兒童找回自由的“我”，化育完整的人格，促使他們形成超越精神和自由意志，展現出一個豐盈的、充滿張力的自我。良好的支持性意識環境對特殊兒童而言是一種益品，也是社會良知、社會正義和美德的孵化器，對促進特殊兒童自由發展和推動社會融合具有重要意義。不友好的意識環境對特殊兒童自由具有極大的抑制作用。例如，歧視的社會態度和文化心理會直接導致特殊兒童出現意志消沉、自卑畏縮、社會適應困難等問題。當前，我們要審慎關注隔離安置制度、教育資源分配制度、學校封閉式管理制度、教育態度、專有輔助技術等差異對待，以及因制度理性、技術理性而導致的歧視及其對特殊兒童身心自由的抑制。在此，需要特別指出的是，要關注意識環境中對特殊兒童自由的無意識傷害。例如，特殊兒童被道德之善標識為施善對象、同情對象，可能內含著對他們平等主體和自由能力的剝奪。也即是說，當把特殊兒童作為施善對象、同情對象的那一刻起，主體平等已不可能實現。
（三）以通用設計的物質環境支持特殊兒童的認知與行為特點
物質環境，無論是自然環境還是人工環境，對特殊兒童均具有明顯的局限性。盡管當前無障礙環境建設已有相當大的突破，但絕大多數環境、物品、技術僅僅適用于健全人。這必然會限制特殊兒童對外部世界的自由認識和把握。《殘疾人權利公約》提出“通用設計”的原則，要求“盡最大可能讓所有人可以使用，無需作出調整或特別設計的產品、環境、方案和服務設計”。同樣，這也對特殊教育提出了要求，為特殊兒童提供通用設計的專業環境支持成為特殊教育的重要使命。特殊教育環境作為一種優化了的環境，一方面，應以意識環境幫助特殊兒童改變或超越缺陷；另一方面，應以物質環境支持幫助特殊兒童提升擺脫環境制約和改造環境的能力，實現意志自由和理性自由。同時，特殊教育環境支持的創設必須面向并激發特殊兒童的能動性、自由性，以實現特殊兒童身心自由全面發。
