時(shí)間：2023-09-19 16:26:19
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的原因，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
2003年，我縣被列入國家殘疾少兒隨班就讀工作支持保障體系100個(gè)實(shí)驗(yàn)縣之一，形成以特殊教育學(xué)校為骨干、隨班就讀為主體的教育模式。因此適齡殘疾少兒就讀的主要方式有兩種，一種是到縣特殊教育學(xué)校就讀，另一種是隨班就讀。
1、在縣特殊教育學(xué)校就讀。①由于縣特殊教育學(xué)校辦學(xué)條件限制，目前只能容納7個(gè)教學(xué)班，即80－90人的規(guī)模，極大的限制了學(xué)生的就讀需求。②就讀費(fèi)用高。目前在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，雖然學(xué)生全部享受免學(xué)費(fèi)、課本費(fèi)、住宿費(fèi)、寄宿生補(bǔ)助生活費(fèi)，但由于學(xué)生大都來自各鄉(xiāng)鎮(zhèn)，又寄宿住校，產(chǎn)生了較大的就讀費(fèi)用。每名寄宿生一年的就讀費(fèi)用高達(dá)3000余元，其中伙食費(fèi)約2500元，周末接送車費(fèi)平均約800元（路途遠(yuǎn)的高達(dá)1000余元），盡管全部享受了寄宿生生活費(fèi)補(bǔ)助（小學(xué)生每年950元，初中生每年1200元），但與實(shí)際支出費(fèi)用相比，缺口還很大。特別是這類學(xué)生的家庭普遍貧困，有少數(shù)家庭一家?guī)讉€(gè)這樣的孩子，根本無力解決他們的就學(xué)費(fèi)用。
2、在普通中小學(xué)隨班就讀。在普通中小學(xué)隨班就讀，最大的問題就是這些鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校缺乏專業(yè)教師和專業(yè)教學(xué)設(shè)備。加之目前的教育制度，大多仍然以追求排名和升學(xué)率為目標(biāo)，部分教師將這些殘疾孩子放一邊，置之不理，導(dǎo)致這些殘疾學(xué)生得不到應(yīng)有的教育。
3、高中教育。目前，我縣乃至全市還未有一所聾人高中，學(xué)生畢業(yè)后，要繼續(xù)求學(xué)只有到外地上高中。面對高昂的就讀費(fèi)用，大多數(shù)學(xué)生因家境困難無力承擔(dān)，導(dǎo)致放棄求學(xué)轉(zhuǎn)入就業(yè)。
在0至14歲的2800多個(gè)殘疾兒童中，有60%（即1700人左右）的殘疾人需要護(hù)理及康復(fù)訓(xùn)練，經(jīng)過特殊教育和康復(fù)訓(xùn)練后，80%的殘疾人具有勞動(dòng)能力。殘疾兒童的心理康復(fù)也極其重要。但是，目前我縣正規(guī)的康復(fù)類教育機(jī)構(gòu)稀缺，專業(yè)訓(xùn)練人才缺乏。縣特殊教育學(xué)校，雖承擔(dān)著全縣隨班就讀工作的巡回指導(dǎo)工作，但是其自身辦學(xué)條件也非常有限，缺乏康復(fù)訓(xùn)練專業(yè)技術(shù)人才。
導(dǎo)致就業(yè)難的最主要原因，就是職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)難，職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)專業(yè)人才缺乏。類似于康復(fù)訓(xùn)練，職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)也需要專業(yè)人才。針對不同學(xué)生，進(jìn)行不同的就業(yè)指導(dǎo)和培訓(xùn)，但是目前我縣同樣缺乏此類人才。學(xué)生得不到相應(yīng)的職業(yè)培訓(xùn)，就沒有就業(yè)能力。
目前，我縣還沒有一所專業(yè)的殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致這些殘疾兒童錯(cuò)過了最佳的康復(fù)時(shí)機(jī)和入學(xué)前教育。
1、積極改善殘疾兒童生活狀況。一是我縣殘疾孤兒，除每月享受普通孤兒的生活保障570元外，每月還額外增加100元。二是我縣在特殊教育學(xué)校就讀的殘疾兒童全部享受寄宿生生活費(fèi)補(bǔ)助，同時(shí)比普通學(xué)校學(xué)生高200元/年。三是縣婦聯(lián)開展了一系列關(guān)愛殘疾兒童活動(dòng)，如：2008年，組織100名愛心媽媽為全縣150名孤殘兒童每人編織一件新毛衣。爭取貝因美公司的贊助，為特殊教育學(xué)校的殘障兒童送去了價(jià)值近3000元的貝因美奶粉、營養(yǎng)米粉、葡萄糖。2010年，爭取“多美滋奶粉”公司贈(zèng)送價(jià)值3.5萬元的多美滋奶粉和現(xiàn)金1500元走訪慰問貢江鎮(zhèn)孤殘嬰幼兒家庭。2011年?duì)幦 懊蹆翰汀惫娲壬祈?xiàng)目，贈(zèng)送14箱價(jià)值近2萬元的兒童營養(yǎng)餐，用于特殊教育學(xué)校及縣城部分貧困兒童食用，提高困境兒童腦部發(fā)育，提高身體免疫力。
2、開展親情關(guān)愛活動(dòng)。我縣將每年6月定為“親情關(guān)愛殘疾兒童實(shí)踐月”，縣婦聯(lián)動(dòng)員組織社會(huì)各界婦女，奉獻(xiàn)愛心，充當(dāng)殘疾兒童的“愛心媽媽”，每人結(jié)對幫扶1名殘疾兒童，每月走訪1次以上，切實(shí)解決殘疾兒童學(xué)習(xí)生活上的實(shí)際困難，給予殘疾兒童親情關(guān)愛。2011年，縣婦聯(lián)組織黨員媽媽為全縣貧困殘疾兒童贈(zèng)送了一張親情電話卡、一套《中國少年兒童百科全書》和一個(gè)新書包，組織他們參觀一渡，過集體生日；組織他們開展情感交流活動(dòng)，與黨員媽媽談心，鼓勵(lì)他們學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)地面對生活。
1、縣教育局牽頭籌建了扶貧助學(xué)理事會(huì)，先后募集資金600余萬元，我縣有20余名貧困殘疾兒童受益。縣殘聯(lián)每年為縣特殊教育學(xué)校捐資3萬元，幫助貧困殘障兒童解決學(xué)習(xí)、生活難題。此外，縣特殊教育學(xué)校有45名兒童每年享受殘疾人事業(yè)中央專項(xiàng)公益金助學(xué)專款2.8萬元。
2、我縣將特殊教育學(xué)校新建項(xiàng)目已于2010年列入__縣重點(diǎn)建設(shè)工程。新建特殊教育學(xué)校項(xiàng)目占地24.9畝，建筑面積6425平方米，規(guī)劃可容納200名殘疾學(xué)生就讀和60名學(xué)前殘疾兒童康復(fù)教育。
3、2008年起，省教育廳爭取到省
財(cái)政對特殊教育學(xué)校的資金投入達(dá)3000萬元/年，為特殊教育學(xué)校提供專業(yè)設(shè)備購置資金和補(bǔ)充新校建設(shè)資金。目前我縣特殊教育學(xué)校共爭取到專業(yè)設(shè)備購置資金150萬元；2010年，我縣新建特殊教育學(xué)校項(xiàng)目被省教育廳列入“江西省特殊教育學(xué)校示范學(xué)校”，給予150萬元的建設(shè)資金。3、國家非常重視特殊教育學(xué)校的建設(shè)。2008年11月，我縣特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目被列入國家“__”期間《中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目方案》的改擴(kuò)建項(xiàng)目，項(xiàng)目資金700萬元（含設(shè)備配套資金80萬元）給予全額撥款。
1、我縣對肢體殘疾兒童免費(fèi)矯正手術(shù)對象進(jìn)行了一次全面的調(diào)查摸底，4名兒童已到省兒童康復(fù)醫(yī)院進(jìn)行了免費(fèi)治療。
2、2011年，我縣民辦了__縣雨露特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練中心，專門收訓(xùn)有孤獨(dú)癥、腦癱等殘疾兒童。目前有9名殘疾兒童在接受康復(fù)訓(xùn)練。
3、2009年，我縣爭取到了婦女發(fā)展基金會(huì)“母親健康快車”項(xiàng)目，一輛價(jià)值19萬元的醫(yī)療車落戶我縣婦保院，作為全縣邊遠(yuǎn)山區(qū)婦女兒童和貧困婦女兒童衛(wèi)生保健服務(wù)的醫(yī)療、急救專用車，在源頭上降低殘疾兒童發(fā)病率 等方面發(fā)揮了積極作用。
1、縣特殊學(xué)校教育方面。需加快推進(jìn)縣特殊教育學(xué)校新建工程建設(shè)和加大特殊教育學(xué)校資金投入。2008年11月，縣特殊教育學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目已列入國家“__”期間《中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)規(guī)劃項(xiàng)目方案》的改擴(kuò)建項(xiàng)目。項(xiàng)目資金700萬（含設(shè)備配套費(fèi)80萬），已于2010年10月下達(dá)我縣。但由于物價(jià)上漲幅度太大，預(yù)算與實(shí)際建設(shè)的存在時(shí)間差，與實(shí)際建校的支出還差距較大，缺口資金約600萬元。根本無法滿足建校所需。如能在專項(xiàng)資金中追加建校資金，提高設(shè)計(jì)要求，相信建成的學(xué)校會(huì)更完善，更貼近國家的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。只有縣特殊教育學(xué)校新校建成了國家標(biāo)準(zhǔn)化的特殊教育學(xué)校，才能讓殘疾兒童受到專業(yè)的康復(fù)教育和就業(yè)指導(dǎo)，才能將我縣殘疾兒童教育實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展，才能更好的建設(shè)幸福__，造福子孫后代。
2、隨班就讀工作方面。一是要給各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)配備專業(yè)設(shè)備，二是要配上專業(yè)的教師，三是可以在中心小學(xué)試點(diǎn)開設(shè)特教班，讓專業(yè)教師享受特教津貼。這樣不僅可以避免在普通班教師將殘疾兒童放一邊置之不理的情況，同時(shí)也能調(diào)動(dòng)起專任教師的工作激情，讓殘疾兒童得到更好地教育。
3、高中教育方面。高中教育是目前面臨的另一個(gè)難題。建議至少每個(gè)市應(yīng)建有一所聾人高中，以解決聾人求學(xué)的大難題。
按照國家對特殊教育學(xué)校教師配備有關(guān)規(guī)定，特殊教育學(xué)校需要配備專業(yè)的康復(fù)人才，這些人才是“醫(yī)教結(jié)合”的主干力量。目前，全國各地的特殊教育學(xué)校都在嘗試“醫(yī)教結(jié)合”實(shí)驗(yàn)，特殊教育實(shí)施醫(yī)教結(jié)合旨在采用教育、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科合作的方式，根據(jù)殘疾學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和實(shí)際需求，對殘疾學(xué)生實(shí)施有針對性的教育、康復(fù)和保健，開發(fā)其潛能，使每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心得到全面發(fā)展。實(shí)施醫(yī)教結(jié)合體現(xiàn)了特殊教育的本質(zhì)，是特殊教育現(xiàn)代化、國際化的必由之路，也是特殊教育內(nèi)涵發(fā)展的重要命題。醫(yī)教結(jié)合要求教育、衛(wèi)生、民政、殘聯(lián)等行政部門和社會(huì)團(tuán)體跨部門合作，還需要教育科研、教研、裝備、遠(yuǎn)程教育、特教資源中心等各單位共同參與的方式，建立各部門分工合作的長效工作機(jī)制，以不斷完善醫(yī)教有機(jī)整合的特殊教育支持保障體系，最終形成“醫(yī)教結(jié)合、按需施教、開發(fā)潛能、人人有所發(fā)展”的特殊教育。因而需為縣特殊教育學(xué)校提供醫(yī)療康復(fù)專業(yè)人才。
“職業(yè)認(rèn)同”是指一個(gè)人從內(nèi)心認(rèn)為自己從事的職業(yè)有價(jià)值、有意義,并能從中找到樂趣[1],也就是指對所從事職業(yè)的肯定性評價(jià)。職業(yè)認(rèn)同水平高的教師,具備成熟的內(nèi)在激勵(lì)機(jī)制,能有效的把自我價(jià)值與職業(yè)價(jià)值結(jié)合起來,在工作上更具有持久而穩(wěn)定的主動(dòng)性和自覺性,對教師心理健康發(fā)展與個(gè)人成長都具有重要作用。在我國,職業(yè)認(rèn)同被看作是積極概念,代表了一個(gè)人的良好職業(yè)適應(yīng)狀態(tài)[2]。特殊教育教師由于教育對象的特殊性,在工作中承受著學(xué)生管教、家長合作、工作負(fù)荷等方面的壓力[3],已有一些研究者從職業(yè)倦怠角度關(guān)注了教師職業(yè)適應(yīng)狀態(tài)[4,5],但在積極心理學(xué)的觀念下,關(guān)注特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同水平,積極引導(dǎo)特殊教育教師對其職業(yè)的正向觀念,增加對教師職業(yè)的熱情,具有更積極的意義。檢索中國期刊全文數(shù)據(jù)庫發(fā)現(xiàn),2005年之前只有零星理論性論文關(guān)注到了普通教師職業(yè)認(rèn)同狀況;2006～2007年間對這一領(lǐng)域的關(guān)注迅速擴(kuò)大,短期內(nèi)取得了一些成果,但數(shù)量仍然有限,而特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同研究仍然是空白[6](P.116)。在教師專業(yè)化發(fā)展備受重視的今天,特殊教師職業(yè)認(rèn)同這一研究主題將獲得越來越多的關(guān)注,這對從心理認(rèn)同層面來穩(wěn)定特殊教育師資隊(duì)伍、促進(jìn)其教師教育、發(fā)展特殊教育事業(yè)都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理論構(gòu)想基礎(chǔ)上自編調(diào)查問卷,通過了解特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀,針對其特點(diǎn)提出開展教師教育的建議。
一、研究方法
1.研究對象在江蘇、天津、廣州、成都等地區(qū)隨機(jī)抽取18所特殊教育學(xué)校或康復(fù)中心的教師為被試,發(fā)放問卷378份,回收有效問卷322份。其中,培智學(xué)校96份,聾校44份,盲校50份,綜合學(xué)校97份,康復(fù)機(jī)構(gòu)35份;男教師71份,女教師251份。
2.研究工具自編“教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷”。通過理論研究與理論構(gòu)想,確定從職業(yè)形象、專業(yè)性、積極情感、自我價(jià)值、社會(huì)功能、職業(yè)發(fā)展6個(gè)維度來測查教師職業(yè)認(rèn)同水平(見表1)。其項(xiàng)目主要來源于以下幾個(gè)途徑:一是借鑒先前研究中的自編問卷,主要為宋廣文、魏淑華編制“中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同狀況調(diào)查問卷”[7]。二是在理論構(gòu)想維度的指導(dǎo)下從開放式問卷調(diào)查信息中獲取出現(xiàn)頻率較高的素材。為確保問卷效度,請專業(yè)人員和教育或心理學(xué)專業(yè)研究生評定項(xiàng)目與理論構(gòu)想維度的擬合性,并對各項(xiàng)目語言表述的準(zhǔn)確性和社會(huì)稱許性進(jìn)行評定與修改。之后,對預(yù)測問卷進(jìn)行主成分分析,6個(gè)主要成分的方差貢獻(xiàn)率為42.799%,使用方差最大正交旋轉(zhuǎn)得出旋轉(zhuǎn)因素負(fù)荷矩陣,刪除負(fù)荷值過低的項(xiàng)目,剩余各項(xiàng)目負(fù)荷值在0.200～0.712之間。正式問卷確定為77項(xiàng),各分問卷及總問卷內(nèi)部一致性系數(shù)在0.757～0.948之間(見表2)。每個(gè)項(xiàng)目以自陳方式呈現(xiàn),采用5級等距記分法。被試根據(jù)實(shí)際按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不準(zhǔn)確”、“比較符合”、“完全符合”分別計(jì)1、2、3、4、5分。3.數(shù)據(jù)處理采用SPSS12.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。
二、結(jié)果與分析
1.不同組別特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同水平差異比較(見表3)從表3可知,男教師在職業(yè)認(rèn)同各因子得分均值及總問卷得分均值上都低于女教師。T檢驗(yàn)
發(fā)現(xiàn),男教師在總均值以及職業(yè)形象、積極情感、自我價(jià)值三個(gè)因子上得分均顯著低于女教師。結(jié)果說明,不同性別特殊教育教師在職業(yè)認(rèn)同總水平上具有顯著性差異,男教師對特殊教育教師的職業(yè)形象、積極情感,以及該職業(yè)實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的程度等方面的自我評價(jià)均低于女教師。不同學(xué)段任課教師職業(yè)認(rèn)同得分有異。從教師職業(yè)認(rèn)同總均值看,學(xué)前任課教師得分最低,但4個(gè)學(xué)段的教師職業(yè)認(rèn)同總均值未顯現(xiàn)出顯著性差異。從各因子看,只有職業(yè)形象、專業(yè)性兩個(gè)因子上的均值存在顯著差異(見表4)。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),學(xué)前任課教師在職業(yè)形象因子上的均值顯著低于其他各學(xué)段任課教師;在專業(yè)性因子上的均值顯著低于1～3年級教師。結(jié)果說明,學(xué)前特殊教育教師對其職業(yè)認(rèn)同水平最低,尤其不太認(rèn)同其職業(yè)形象,對專業(yè)性的認(rèn)同也比不上其他學(xué)段的任課教師。F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),不同教齡教師在專業(yè)性、社會(huì)功能因子上的得分均值以及職業(yè)認(rèn)同總均值上具有顯著差異(見表5)。經(jīng)事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),15年以上教齡教師在專業(yè)性因子上的得分均值顯著高于15年以下的,在社會(huì)功能因子上的得分均值顯著高于5年以下的,在總問卷得分均值上顯著高于15年以下的。這表明,教齡越長,特殊教育教師對自己的專業(yè)領(lǐng)域越來越勝任,認(rèn)同度越高,也相信自己的工作具有較好的社會(huì)功能取向。不同收入狀況的特殊教育教師對職業(yè)認(rèn)同的程度不一樣。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三個(gè)水平比較教師職業(yè)認(rèn)同在收入水平因素上的差異,F檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),職業(yè)形象、社會(huì)功能兩個(gè)因子得分均值以及總問卷得分均值存在顯著性差異(見表6)。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),月收入在1500元以下的教師在職業(yè)形象因子上的得分均值顯著低于1500元以上的,在社會(huì)功能因子上的得分均值顯著低于1500～2500元的。這表明,教師的收入水平會(huì)影響其對自身職業(yè)的認(rèn)同水平,工資收入越低,認(rèn)同水平越低,尤其是對自身職業(yè)形象、社會(huì)功能的認(rèn)同水平越低。
2.不同類型特殊教育學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析由以下表7可見,不同類型特殊教育學(xué)校的教師職業(yè)認(rèn)同得分均值差異較大。采用F檢驗(yàn)比較培智學(xué)校、聾校、盲校、康復(fù)機(jī)構(gòu)以及普通學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同水平的差異,結(jié)果發(fā)現(xiàn)5類機(jī)構(gòu)在職業(yè)認(rèn)同總問卷得分以及5個(gè)因子得分均值上均存在顯著性差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),在職業(yè)形象因子上,盲校教師得分均值顯著高于其他各類機(jī)構(gòu)教師,智障學(xué)校教師得分均值顯著高于聾校、康復(fù)機(jī)構(gòu)以及綜合學(xué)校教師;在專業(yè)性因子上,培智學(xué)校、盲校、綜合學(xué)校教師得分均值顯著高于康復(fù)機(jī)構(gòu)教師;在積極情感因子上,培智學(xué)校、盲校、綜合學(xué)校教師得分均值分別顯著高于聾校、康復(fù)機(jī)構(gòu)教師;在社會(huì)功能因子上,聾校、盲校、綜合學(xué)校得分均值顯著高于康復(fù)機(jī)構(gòu),綜合學(xué)校得分均值也顯著高于培智學(xué)校;在職業(yè)發(fā)展因子上,聾校教師得分均值顯著低于其他各類機(jī)構(gòu)教師,而盲校教師得分均值顯著高于其他各類機(jī)構(gòu)教師;在總問卷得分上,盲校教師得分均值顯著高于培智學(xué)校、聾校、康復(fù)機(jī)構(gòu),康復(fù)機(jī)構(gòu)教師得分均值卻顯著低于培智學(xué)校教師、綜合學(xué)校。
三、分析與建議
1.職業(yè)認(rèn)同差異的原因結(jié)果顯示,特殊教育學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同水平的差異是由教師的性別、收入、職業(yè)成就感、教齡等因素影響的。一直以來由于傳統(tǒng)的社會(huì)角色定位,女性從事最理想的職業(yè)被公認(rèn)為是教師。調(diào)查結(jié)果顯示,女教師的職業(yè)認(rèn)同水平普遍高于男教師。通過訪談了解到特殊教育學(xué)校的男教師大多數(shù)有做行政工作欲望和職務(wù)升遷的期望,能去普通學(xué)校任職也是一個(gè)好的選擇。尤其是年輕男教師從事特殊教育的熱情和工作積極性隨著工作時(shí)間和業(yè)績影響,與女教師相比工作積極性下降,無法實(shí)現(xiàn)其自我價(jià)值。近年來,國家加大了對特殊兒童早期干預(yù)的力度,對幼教教師的專業(yè)性要求相對較高。由于0～6歲是特殊兒童表現(xiàn)各種癥狀最為明顯的時(shí)候,教師大部分時(shí)間還要充當(dāng)“保姆”。導(dǎo)致教師壓力大、負(fù)擔(dān)重,對自身的專業(yè)性和社會(huì)角色產(chǎn)生懷疑。而調(diào)查結(jié)果也表明,學(xué)前特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同水平普遍偏低。特殊教育教師能否勝任工作直接被教學(xué)年齡時(shí)間影響。剛進(jìn)入職場的教師理論知識強(qiáng)于實(shí)踐應(yīng)用能力,經(jīng)驗(yàn)欠缺,職場中的成就感缺失。一旦新教師擁有了豐富的工作經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐應(yīng)用能力以后,在職業(yè)的社會(huì)功能作用認(rèn)同方面普遍更高,而職業(yè)發(fā)展,職業(yè)形象,自我實(shí)現(xiàn)等沒有隨之得到相應(yīng)提高。我國各地普通中小學(xué)教師總收入水平略高于特殊教育教師。雖然特殊教育教師享有專門的特殊教育津貼,但受地區(qū)經(jīng)濟(jì)和醫(yī)療、教育水平的影響,總收入水平表現(xiàn)出較大差異,導(dǎo)致職業(yè)形象認(rèn)同度不高。值得注意的是康復(fù)機(jī)構(gòu)一線教師職業(yè)認(rèn)同水平偏低。究其原因與公辦特殊學(xué)校教師比較可能是由于工作壓力大、低工資和低福利、不享有特殊教育津貼,導(dǎo)致職業(yè)成就感不理想,職業(yè)認(rèn)同水平偏低。康復(fù)機(jī)構(gòu)是殘聯(lián)下屬的非營利性質(zhì)機(jī)構(gòu)或者為民辦公質(zhì)、民辦的機(jī)構(gòu),工作穩(wěn)定性這一因素也極大地影響康復(fù)教師的職業(yè)認(rèn)同。在家長和社會(huì)對康復(fù)教師的期望日漸提高的今天,由于殘障學(xué)生存在不同類型程度的殘疾、學(xué)習(xí)能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教師從制定康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃、訓(xùn)練實(shí)施到康復(fù)評估等一系列康復(fù)訓(xùn)練需花費(fèi)大量時(shí)間和心血。加上“一對一”的個(gè)別化教學(xué),日常工作負(fù)荷較大,身心疲憊。部分康復(fù)機(jī)構(gòu)實(shí)行教師工資與工作質(zhì)量密切掛鉤,也使一些教師工作壓力劇增、挫折感增強(qiáng)、在教學(xué)工作中會(huì)表現(xiàn)出無力和倦怠感,工作積極性和滿意度下降。工作福利待遇問題也影響教師職業(yè)認(rèn)同水平。目前全國的各康復(fù)機(jī)構(gòu)(康復(fù)站)缺少專業(yè)教師,急需人才。但我們了解到準(zhǔn)備就業(yè)的大學(xué)生則青睞于有編制的公辦特殊學(xué)校。原因是大部分民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)條件工作條件較差,工資待遇低。個(gè)別規(guī)模較小的康復(fù)機(jī)構(gòu)由于資金等條件的限制,讓教師兼職保育員。由于工作強(qiáng)度加大,工資福利待遇沒有提高,一些教師中途轉(zhuǎn)行,工作流動(dòng)性很大。
2.提升職業(yè)認(rèn)同的建議
本研究主要從特殊教育學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)入手，選取甘肅省L地區(qū)的3所特殊教育學(xué)校為代表，進(jìn)行了深入的調(diào)查研究，在此基礎(chǔ)上分析了本地區(qū)特殊教育存在的問題并提出了相應(yīng)的對策。
1.特殊教育學(xué)校師資建設(shè)的現(xiàn)狀及問題
1.1師生比例失調(diào)，特教教師數(shù)量不足
據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2011年4月，該地區(qū)三所特殊教育學(xué)校共有在校學(xué)生406人，而專任教師只有88人，在校師生比約為1:4.6。這與我國其他較發(fā)達(dá)省份的標(biāo)準(zhǔn)仍有很大差距。例如，浙江省規(guī)定義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)校師生比為1:3，學(xué)前和高中教育階段師生比為1：2.5。與世界上發(fā)達(dá)國家相比，差距就更大了，例如日本規(guī)定特殊教育學(xué)校一個(gè)教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)1.7個(gè)學(xué)生。由于特殊教育學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)方式和手段的特殊性，這要求特殊教育學(xué)校要比普通學(xué)校擁有更大的師生比。由此可以看出，這三所特殊教育學(xué)校教師的數(shù)量明顯且嚴(yán)重不足，無法滿足該地區(qū)殘疾兒童的特殊教育要求，制約了該地區(qū)特殊教育的向前發(fā)展。
1.2教師的性別結(jié)構(gòu)不合理
特殊教育學(xué)校男女教師比例不協(xié)調(diào)，教師性別結(jié)構(gòu)不合理的情況在所調(diào)查的三所學(xué)校中普遍存在。下面以該地區(qū)Q市特殊教育學(xué)校為例來說明。
表1 Q市特殊教育學(xué)校教師性別結(jié)構(gòu)統(tǒng)計(jì)
據(jù)統(tǒng)計(jì)，在Q市特殊教育學(xué)校教師中，女教師有29人，占總?cè)藬?shù)的63.04%，而男教師僅有17人，只占總?cè)藬?shù)的36.96%，見表2。教師性別結(jié)構(gòu)的不平衡勢必會(huì)影響學(xué)生在性格、興趣和能力等方面的培養(yǎng)與發(fā)展。女教師過多可能導(dǎo)致男孩子缺乏男性榜樣，在教育教學(xué)中過多的“女性化”可能會(huì)影響孩子個(gè)性塑造，導(dǎo)致在處理問題時(shí)更傾向于女性方式和思維。
1.3教師的年齡結(jié)構(gòu)不合理
在所調(diào)查的三所學(xué)校中，教師的年齡構(gòu)成具有以下特點(diǎn)：青年教師明顯不足，老齡教師所占比重較高。
例如Q市特殊教育學(xué)校46名教師中，如表3所示，30歲及以下教師只有9人，占總?cè)藬?shù)的19.57%；31至39歲的教師10人，占21.74%；40至49歲的教師18人，占39.13%；50至55歲3人，占6.52%；55歲以上教師高達(dá)6人，占13.04%。而且該校教師的平均年齡為43歲，55歲以上教師所占比重較高，該校教師的老齡化問題比較突出。因此，大力培養(yǎng)青年特教專業(yè)教師，才能為特殊教育注入新鮮血液和活力。
1.4教師專業(yè)化程度較低
特殊教育專業(yè)化發(fā)展水平較低是該地區(qū)三所學(xué)校師資建設(shè)中一個(gè)共同且較突出的現(xiàn)實(shí)問題，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。
1.4.1特殊教育學(xué)校教師的學(xué)歷層次偏低
學(xué)歷能在一定程度上反映一個(gè)教師的文化程度和專業(yè)化水平。教師隊(duì)伍的學(xué)歷結(jié)構(gòu)既可以表征一所學(xué)校教師所受正規(guī)教育的程度、文化知識水平、教學(xué)能力、科研水平和學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)也能昭示出教師隊(duì)伍發(fā)展的潛能和方向。
表2 Q市、P市2所特殊教育學(xué)校教師學(xué)歷構(gòu)成情況統(tǒng)計(jì)
從學(xué)歷構(gòu)成來看（見表2），該地區(qū)特殊教育學(xué)校尤其缺乏高學(xué)歷的教師，專科學(xué)歷的教師成為該地區(qū)特殊教育的主流梯隊(duì)。另外從訪談中得知，特殊教育學(xué)校教師的第一學(xué)歷普遍較低，例如Q特殊教育學(xué)校第一學(xué)歷大專及以上的只有3名，僅占該校教師總數(shù)的6.5%。通過訪談還發(fā)現(xiàn)，在本科學(xué)歷和專科學(xué)歷教師中還有相當(dāng)一部分人沒有接受過正規(guī)的高等教育，而是通過自考，成人教育等方式獲取的本專科文憑。因此，提高特殊教育學(xué)校師資的學(xué)歷層次，優(yōu)化師資的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從而提高特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍的整體綜合素質(zhì)就顯得迫在眉睫。
1.4.2特殊教育學(xué)校教師的專業(yè)素養(yǎng)較低
三所特殊教育學(xué)校中有相當(dāng)多的人未接受過系統(tǒng)的特殊教育專業(yè)理論學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，他們有的是學(xué)其他師范類專業(yè)，更有甚者是非師范類專業(yè)畢業(yè)，就連最起碼的心理學(xué)、教育學(xué)都沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過。
表3 Q市、P市特殊教育學(xué)校特教院校畢業(yè)教師情況統(tǒng)計(jì)
如表3所示，兩所特殊教育學(xué)校的87名教師中，特教院校畢業(yè)的僅有14人，只占教師總數(shù)的16.1%。通過訪談還發(fā)現(xiàn)這14人中還包括了特殊院校畢業(yè)但所學(xué)專業(yè)為非特殊教育專業(yè)的教師。
可見，該地區(qū)特殊教育教師專業(yè)化水平與特殊教育發(fā)展的實(shí)際需求還相距甚遠(yuǎn)。事實(shí)上，作為特殊教育學(xué)校教師面對的對象非常復(fù)雜，作為一名特殊教育學(xué)校教師不僅要掌握普通的教育知識、技能，還要掌握特殊的理論知識、技能，才能勝任特殊兒童的教育教學(xué)，才能保證特殊教育的質(zhì)量。
1.5教師培訓(xùn)情況不容樂觀
面對特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍專業(yè)化水平低下的現(xiàn)實(shí)，加大對教師的職后培訓(xùn)就顯得尤為必要。通過訪談了解到，特殊教育學(xué)校的教師們也非常渴望接受專業(yè)培訓(xùn)，尤其是高水平的培訓(xùn)，他們感到非常需要特殊兒童心理學(xué)、特殊學(xué)校教材教法、兒童診斷與康復(fù)訓(xùn)練、學(xué)前教育、語言訓(xùn)練以及特殊儀器設(shè)備的操作與使用等方面的知識。但到目前為止，這三所學(xué)校中，只有部分教師在蘭州聾校接受過短期培訓(xùn)，受過半年以上特教專業(yè)培訓(xùn)的教師很少，有相當(dāng)一部分教師在所教學(xué)教實(shí)習(xí)數(shù)日便匆忙上崗。
1.6有特長的教師不足
特殊兒童將來走向社會(huì)，一技之長也很重要，而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊學(xué)校很缺乏職業(yè)技能師（因教師的準(zhǔn)入制度影響等因素）、康復(fù)醫(yī)療師等，影響到殘疾學(xué)生早期干預(yù)、早期康復(fù)訓(xùn)練。大部分殘疾學(xué)生在音體美方面有著很高的天賦，但由于缺少高水平有實(shí)際訓(xùn)練能力的教師，影響了特殊兒童更大潛能的發(fā)掘。
1.7教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定性
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊教育學(xué)校中教師的流動(dòng)性較大。主要有三個(gè)方面的原因：第一、特殊教育學(xué)校的教師由于面對特殊群體，同樣的教學(xué)內(nèi)容需要花費(fèi)更多的時(shí)間和精力，加之師資數(shù)量不足，特校教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)就更重了；第二、由于特殊兒童的身心特點(diǎn)，學(xué)習(xí)效果需要更長的時(shí)間才能顯現(xiàn)，特校教師就更容易產(chǎn)生挫折感；第三、特殊教育學(xué)校教師的待遇有待提高。多年來，我省一直執(zhí)行的是上世紀(jì)50年代國家制定的15%的特教津貼標(biāo)準(zhǔn)，這與我國其他部分省份25%和30%的標(biāo)準(zhǔn)相距甚遠(yuǎn)。教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定必然影響到特殊教育的長久、持續(xù)、健康發(fā)展。
2.意見與建議
基于該地區(qū)特殊教育師資建設(shè)存在的問題，筆者認(rèn)為在培養(yǎng)特校教師過程中，應(yīng)注意以下幾個(gè)方面：
2.1招生方面
特校教師培養(yǎng)單位應(yīng)注意適當(dāng)控制男女生比例。基于目前特殊教育學(xué)校女性教師明顯多于男性教師，男性教師缺乏的現(xiàn)狀，在招收特殊教育本科專業(yè)學(xué)生時(shí)，應(yīng)適當(dāng)向男生傾斜。
2.2在保證質(zhì)量的前提下
逐步、適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大特殊教育專業(yè)的招生規(guī)模。特殊教育的發(fā)展雖然相對薄弱，但也不是一朝一夕的事，應(yīng)首先保證特殊教育質(zhì)量，使其有一個(gè)較高的起點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上適當(dāng)擴(kuò)大招生規(guī)模，彌補(bǔ)我省特殊教育師資數(shù)量不足的情況。
2.3在課程設(shè)置上，要有針對性、靈活性
①應(yīng)加強(qiáng)音、體、美等特長教學(xué)；②開設(shè)殘障兒童生活自理培訓(xùn)法以及殘障兒童勞動(dòng)技能培訓(xùn)法等課程；③開設(shè)特殊兒童社會(huì)交往課程，為引導(dǎo)特殊兒童更好的融入社會(huì)做準(zhǔn)備；④開設(shè)心理健康課程，為學(xué)生將來走上特教崗位，積極投身特教事業(yè)做準(zhǔn)備；⑤開設(shè)特殊兒童診斷與康復(fù)等相關(guān)設(shè)備的操作與使用方面的課程；⑥注重特教專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和研究能力的培養(yǎng)；⑦針對特教學(xué)校的特殊情況，開設(shè)特校行政管理課程；⑧加強(qiáng)特殊教育專業(yè)學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，尤其是針對特教學(xué)校高中階段理科綜合教師不足的情況，開設(shè)課程時(shí)可以適當(dāng)增設(shè)設(shè)一些理科綜合知識的課程。
兒童自閉癥又稱孤獨(dú)癥，是在兒童早期發(fā)生的發(fā)育障礙，其中涉及感覺、情感、語言、思維、動(dòng)作和行為等方面，是廣泛性發(fā)育障礙中最為常見和典型的一種。自閉癥兒童往往具有漂亮的外表，健全的四肢，在常人看來沒什么兩樣，但是大多數(shù)自閉癥兒童是在3歲左右得出明確診斷的，因?yàn)椋和?歲左右是自我意識、社會(huì)情感、同伴關(guān)系發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，而在這個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，自閉癥兒童的社會(huì)性發(fā)展明顯地停滯了，明顯地偏離了正常的社會(huì)化軌道。它的病理表現(xiàn)為：孤獨(dú)離群，不想、不敢或者不會(huì)與人建立正常的聯(lián)系；語言少，詞匯有限，不愿去說話或者表達(dá)不出來；思維興趣狹窄，行為刻板重復(fù)，要求所處環(huán)境維持不變；智力發(fā)育遲鈍、落后，不及同齡兒。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)家長都是孩子在五六歲了才發(fā)現(xiàn)與同齡的孩子不一樣，經(jīng)醫(yī)生診斷才知道患上了自閉癥。
貴州省是我國西部經(jīng)濟(jì)較為落后的省份，在自閉癥兒童問題上普遍存在醫(yī)療水平低、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)匱乏等問題，截至2011年，全省共有自閉癥患者3萬余人，其中兒童自閉癥患者已超過4000人，據(jù)2006年第二次全國殘疾人抽樣調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示，我省0—14歲自閉癥譜系障礙兒童數(shù)量為2.1萬—3.2萬人。我國于2006年年底將自閉癥列為精神殘疾。
二、我縣自閉癥兒童及其康復(fù)訓(xùn)練服務(wù)機(jī)構(gòu)現(xiàn)狀
2011年5月，縣殘聯(lián)組織開展了全縣殘疾人康復(fù)需求調(diào)查工作，調(diào)查表明，我縣殘疾人中精神殘疾人數(shù)1432人，占?xì)埣踩丝倲?shù)的5.71%，但是，我縣目前還沒有為殘疾人提供治療、康復(fù)、訓(xùn)練服務(wù)融為一體的康復(fù)機(jī)構(gòu)，能為殘疾人提供的康復(fù)服務(wù)還不到40%；專門治療自閉癥兒童的康復(fù)、訓(xùn)練服務(wù)機(jī)構(gòu)更是僅有一家，加上自閉癥的康復(fù)費(fèi)用較高，很多家庭都無力承擔(dān)，因此有大部分自閉癥兒童得不到應(yīng)有的及時(shí)的治療；自2011年我縣特殊教育學(xué)校自閉癥兒童康復(fù)治療班開班至今，前后僅招收自閉癥兒童20人次進(jìn)行康復(fù)教育、訓(xùn)練和治療。
三、我縣自閉癥兒童產(chǎn)生的原因及分析
自閉癥兒童產(chǎn)生的原因1.遺傳因素：部分患兒與遺傳因素有關(guān)2.腦器質(zhì)性損害：如產(chǎn)傷、宮內(nèi)窒息、中毒、感染等。3.免疫功能異常：具有免疫功能的淋巴細(xì)胞數(shù)量減少，活性減低，抵抗感染的功能下降。4.神經(jīng)內(nèi)分泌和神經(jīng)遞質(zhì)：兒童行為與神經(jīng)遞質(zhì)密切相關(guān)。5.認(rèn)知缺陷因素：有人提出了認(rèn)知功能與社會(huì)功能相關(guān)的學(xué)說，認(rèn)為心理認(rèn)知缺陷損害了孤獨(dú)癥患兒對他人精神狀態(tài)的理解能力，導(dǎo)致社會(huì)交往能力的缺乏，甚至對待人就像對待無生命的物體，常錯(cuò)誤理解別人有意識的行為。6.多種病因：許多研究表明、孤獨(dú)癥常與某些疾病同時(shí)存在，如脆性X綜合征、結(jié)節(jié)性硬化、肌營養(yǎng)不良、先天性風(fēng)疹、苯丙酮尿癥以及瞟呤代謝病等。
如今在我國治療自閉癥的方法大概分為：醫(yī)藥療法、行為療法、教育療法。其中教育療法主要目標(biāo)是教會(huì)他們一些有用的社會(huì)技能，如生活處理能力，與人交往的方式和技巧，與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)的能力等。。
四、我縣自閉癥兒童康復(fù)存在的問題
1、對自閉癥兒童的康復(fù)不夠重視。教育的介入可以給任何年齡段的孤獨(dú)癥帶來相當(dāng)大的進(jìn)步。通過教育和訓(xùn)練，孤獨(dú)癥孩子是可以有一個(gè)幸福的具有生活能力的生活，能夠進(jìn)入社會(huì)。孩子的家長都把希望寄托在學(xué)校教育上，當(dāng)一個(gè)孩子被診斷為“孤獨(dú)癥”后，即使他（她）有一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，但僅僅只是在學(xué)校接受康復(fù)治療，他們獲得良性發(fā)展的前景依然是渺茫的。家庭教育法也是非常重要的，是需要父母在家庭對自閉癥兒童進(jìn)行一些系統(tǒng)的、科學(xué)的方法，是一種真正能夠長期和持久的干預(yù)自閉兒童的心理發(fā)展的方法。
2、自閉癥康復(fù)知識的普及力度不夠。貴州省是比較落后的省份，由于經(jīng)濟(jì)比發(fā)達(dá)地區(qū)滯后，所以在自閉癥的宣傳和普及上不夠，很多家庭都不了解自閉癥，更不知道自閉癥已經(jīng)成為了一種精神疾病。
3、我縣自閉癥康復(fù)的師資力量薄弱。2010年4月，縣委、縣政府制發(fā)了《關(guān)于加快殘疾人事業(yè)發(fā)展的實(shí)施意見》，明確提出圍繞特殊教育學(xué)校以小學(xué)為主，兼顧初中和學(xué)前階段特殊教育，縣殘聯(lián)已建的特殊教育學(xué)校改為殘疾兒童學(xué)前康復(fù)訓(xùn)練中心，自2011年自閉癥班開辦至今，來自各縣（區(qū)、市）的自閉癥兒童家長前來咨詢或就讀，由于我縣殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練中心主要承擔(dān)了學(xué)齡前有部分殘余聽力兒童的康復(fù)教育，在自閉癥的康復(fù)上教師存在了嚴(yán)重不足，很多自閉癥家庭因?yàn)楦哳~的康復(fù)費(fèi)用和我縣師資力量不足導(dǎo)致了自己的孩子得不到專業(yè)的康復(fù)訓(xùn)練。
五、改進(jìn)和加強(qiáng)我縣自閉癥兒童的治療和康復(fù)事業(yè)的對策及建議
重視和發(fā)展自閉癥兒童的治療和康復(fù)事業(yè)，既是殘疾人極其家庭的愿望，更是政府和社會(huì)共同的職能，是社會(huì)健康、和諧、發(fā)展、進(jìn)步的要求。針對我縣自閉癥兒童的特點(diǎn)和需要，根據(jù)本人教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)和心得，提出如下建議、措施：
1、關(guān)注自閉癥的孩子。常聽人說，他們是星星的孩子，自閉癥兒童的康復(fù)，除了到專業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，父母也要付出體力，更需要心力的付出，需要全身心的投入，知道孩子患上自閉癥后，有的父母逃避了，有的媽媽放棄了，父母是孩子的第一位老師，父母的很多語言、動(dòng)作和行為都會(huì)影響到還未長大的孩子。
2、加大自閉癥康復(fù)知識普及力度。自閉癥的康復(fù)是一個(gè)長期而漫長的過程，為了讓更多的人了解并知道自閉癥的相關(guān)知識，通過印發(fā)宣傳單，定期開展自閉癥知識講座、電視媒體宣傳報(bào)道等。縣殘聯(lián)辦證大廳每周二、周三還通過電視滾動(dòng)視頻不間斷播放自閉癥的有關(guān)知識，并配有手語視頻，以便讓更多的人了解自閉癥的相關(guān)知識。
[關(guān)鍵詞]課程改革；課堂；數(shù)學(xué)能力；實(shí)際生活
朱慕菊司長說：“面對21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，經(jīng)濟(jì)的全球化，如何培養(yǎng)在新時(shí)期具有良好素質(zhì)和競爭力的新一代，是事關(guān)國家前途和民族命運(yùn)的大事，也是基礎(chǔ)教育義不容辭的責(zé)任，而課程改革是基礎(chǔ)教育的核心，是實(shí)施素質(zhì)教育的核心。”《二十一世紀(jì)中國聾教育改革和發(fā)展的宣言》中指出：“全球經(jīng)濟(jì)一體化的趨勢以及現(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展，使各國面臨著激烈的競爭和挑戰(zhàn)。我國的聾教育必須緊跟時(shí)代的步伐，深入地進(jìn)行改革和創(chuàng)新，努力提高學(xué)校的教育質(zhì)量，并逐步建立起學(xué)前教育，義務(wù)教育，高中教育，職業(yè)教育，高等教育及終身學(xué)習(xí)的教育體系。”實(shí)施改革的目的是要使學(xué)校的教育充滿生機(jī)和活力，培養(yǎng)學(xué)生在德智體等諸方面得到全面發(fā)展，融入社會(huì)和自立，自強(qiáng)于社會(huì)的能力，以及終身學(xué)習(xí)的態(tài)度和能力，為其適應(yīng)未來社會(huì)的需要打下良好的基礎(chǔ)。
一、教師為主導(dǎo)，耳聾學(xué)生為主體方式，逐步提升為教師指導(dǎo)，耳聾學(xué)生主體、自主、探究方式
葉圣陶先生曾說過：教是為了不教。在實(shí)際的教學(xué)法中，大部分聾校教師普遍感到，聾啞學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中學(xué)得太“死”，為什么會(huì)這樣，原因當(dāng)然有很多方面，但縱觀教師的課堂教學(xué)都是教師“嚼”碎了“喂”給學(xué)生，學(xué)生的主體作用得不到發(fā)展，不能掌握學(xué)習(xí)方法，因此，我們要改進(jìn)教學(xué)方法，使聾生主動(dòng)參與認(rèn)知過程，從而調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，這就要加強(qiáng)對學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)。
1、傳授知識，滲透學(xué)法。 一年級剛?cè)雽W(xué)的新生，大部分未接受正規(guī)的學(xué)前教學(xué)，又缺乏學(xué)習(xí)目的性，家中的一些壞習(xí)慣帶到學(xué)校，許多良好習(xí)慣要靠教師精心教誨。因此在教學(xué)中，不僅要重視知識的傳授，更要重視滲透學(xué)法指導(dǎo)，使他們從小養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。例如在執(zhí)教數(shù)的教學(xué)中，為了讓聾啞學(xué)生正確認(rèn)數(shù)、識數(shù)、數(shù)數(shù)和寫數(shù)，教者千方百計(jì)采用聽、比、感、驗(yàn)的四字方法。“聽”就是讓有殘余聽力的學(xué)生看口形。“比”就是讓學(xué)生通過各個(gè)數(shù)的不同對比，掌握他們的特征。“感”就是把數(shù)制成不同形狀的物體，讓學(xué)生去感應(yīng)。“驗(yàn)”通過學(xué)習(xí)讓學(xué)生去驗(yàn)證對與錯(cuò)，然后再由教師進(jìn)行講評，使學(xué)生明確對與錯(cuò)之分。通過一個(gè)階段的實(shí)踐，學(xué)生逐漸養(yǎng)成了良好的習(xí)慣，并提高了學(xué)習(xí)自覺性。
2、順應(yīng)心理，指導(dǎo)學(xué)法。 模仿性強(qiáng)是聾啞學(xué)生的心理特征之一，作為教師應(yīng)充分利用這一特征，有效地進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。如聾啞學(xué)生在觀察上往往是無序的，抓不住重點(diǎn)，以偏概全。于是在教圖文應(yīng)用題時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，在執(zhí)教這樣一道圖文應(yīng)用題：“圖上有12只小蝌蚪，游走了5只，還剩多少？”當(dāng)時(shí)，學(xué)生不理解圖意，于是就做了一個(gè)游戲，讓12個(gè)學(xué)生模仿小蝌蚪在水中游來游去，一會(huì)兒，游走了5只，還剩下7只（還剩多少？）再把學(xué)生思路拉到圖文應(yīng)用題上，學(xué)生很快就會(huì)看圖，并且能理解圖意。
二、降低難度，調(diào)動(dòng)耳聾學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；提高能力，激勵(lì)耳聾學(xué)生學(xué)習(xí)信心；增強(qiáng)彈性，使各類耳聾學(xué)生都有所得
愛因斯坦曾說：“興趣是最好的老師”；著名作家托爾斯泰認(rèn)為：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。可見，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的潛在動(dòng)力， 能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲望。在聾校數(shù)學(xué)教學(xué)中，激發(fā)聾兒的學(xué)習(xí)興趣，有助于提高數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生對數(shù)學(xué)是否有興趣，關(guān)鍵在于教師是否能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。
1、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。首先，要注意挖掘教材中的興趣因素。教育家盧梭指出：“教育的藝術(shù)”是指學(xué)生喜歡你教的東西。因此，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，巧妙地設(shè)計(jì)新課的導(dǎo)入內(nèi)容。新奇巧妙地導(dǎo)入新課，一開始就讓學(xué)生在認(rèn)知上、情感上、意志上予以高度專注，吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)更加敏銳，想象力更加豐富，思維更加活躍。如教學(xué)“面積與面積單位”時(shí)，通過“給像框配玻璃”的問題設(shè)問，自然地引入新知，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲。當(dāng)學(xué)生用1平方厘米的正方形量出長方形的面積后，教師提問：能用1平方厘米的正方形量出課桌面的面積嗎？制造矛盾，使學(xué)生產(chǎn)生需要更大面積的欲望，自然地引入平方分米，使學(xué)生產(chǎn)生更濃厚的學(xué)習(xí)興趣。其次，要注意貫徹啟發(fā)性教學(xué)原則。通過觀察、動(dòng)手操作等直觀手段，把學(xué)生對直觀輔助手段的興趣及時(shí)引導(dǎo)到教學(xué)內(nèi)容的探索上來，給學(xué)生設(shè)置一些“跳一跳才能摘到果子”的思維空間。如教學(xué)“毫米、分米的認(rèn)識”時(shí)，可讓學(xué)生量一分硬幣的厚度及單色圓珠筆的長度，增加1毫米、1分米的感性認(rèn)識。接著讓學(xué)生積極尋找周圍長度接近1毫米、1分米的物體。最后讓學(xué)生量出曲別針、鐵釘及測繩的長度，以進(jìn)一步加深學(xué)生對新授知識的認(rèn)識。
2、將游戲寓于教學(xué)之中，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。數(shù)學(xué)是一門抽象的學(xué)科，單純地讓聾生聽課、做題，無法取得較好的效果。如果將游戲寓于教學(xué)之中，貫穿于課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生可以在快樂中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中享受快樂，從而在不知不覺中提高了教學(xué)質(zhì)量。如，在二年級教學(xué)“元、角、分的認(rèn)識”時(shí)，可利用實(shí)物錢幣讓聾生進(jìn)行模擬買東西，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性；在進(jìn)行口算練習(xí)的教學(xué)時(shí)，可采用“排火車”、“爭紅旗”、“找朋友”等形式的游戲，激發(fā)學(xué)生的興趣。這樣，通過做游戲，同學(xué)們學(xué)習(xí)時(shí)所感到的疲倦消除了，學(xué)得輕松愉快。
課程改革不是一張藍(lán)圖，而是一個(gè)不盡的旅途。在聾校數(shù)學(xué)教學(xué)改革中，應(yīng)以教師指導(dǎo)，聾生主體、自主的探究方式，運(yùn)用現(xiàn)代科技手段與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，調(diào)動(dòng)聾生的學(xué)習(xí)興趣，激勵(lì)聾生學(xué)習(xí)信心，從聾生的生活實(shí)際出發(fā)，聯(lián)系生活講數(shù)學(xué)，把生活經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)化，數(shù)學(xué)問題生活化，把社會(huì)生活中的鮮活題材引入學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的大課堂中，使聾生感受到數(shù)學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，從而激發(fā)聾生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，使他們學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的角度去觀察、分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)，去解決日常生活中的現(xiàn)象和問題，形成勇于探索、勇于創(chuàng)新的科學(xué)精神。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：盲生 適宜教學(xué) 思考
在特殊教育中心，每一位教職員工都會(huì)面臨著一個(gè)同樣的問題，即如何對待和教育我們的教育對象，讓每一位受教對象都能夠更好地成長。盲校的存在是要從孩子的實(shí)際情況出發(fā)，幫助孩子發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，去樹立可以和正常人一樣的健康心理，并尋求努力實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值。這就要求盲校教育要根據(jù)盲生的特點(diǎn)和心理狀況，有針對性地開展教育，使每一個(gè)孩子在教育中得到進(jìn)步和成長，這是盲校教育存在的價(jià)值。
一、盲生個(gè)體差異的主要表現(xiàn)
1.個(gè)體間差異
個(gè)體間差異體現(xiàn)在不同盲生之間的個(gè)體差距，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先是盲生的視力差距。由于盲生主要的身體殘障就是視力，而盲生視力由于致盲原因不同，會(huì)有不同的差異，有的有一定視力，而有的則完全沒有視力。這些差異對盲生的生活、學(xué)習(xí)和心理都會(huì)產(chǎn)生影響，進(jìn)而影響盲生之間的交流和集體生活，因此必須對盲生的這一差異給予充分的關(guān)注。二是盲生在心智方面存在的差距。心智主要體現(xiàn)在記憶、感性認(rèn)知、觀察分析問題的能力方面，包括形象與抽象思維，也包括其心理與同齡孩子之間存在的差異。三是在學(xué)習(xí)方面盲生之間也存在著差異。每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣和方法不同，也會(huì)導(dǎo)致最終學(xué)生的成績也不同。但是，盲生往往對由這些差異引起的成績差異并沒有自覺地認(rèn)識，往往將之歸于自己智力差異，學(xué)習(xí)不好的同學(xué)往往會(huì)說自己不聰明，影響盲生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極性。四是不同的盲生在行為方面也存在差異，如他們的行為方式、習(xí)慣、與社會(huì)交往和適應(yīng)能力方面也會(huì)出現(xiàn)差異。
2.個(gè)體內(nèi)差異
進(jìn)一步深入觀察盲生個(gè)體，就會(huì)發(fā)現(xiàn)盲生個(gè)體內(nèi)部也存在差異。盲生的個(gè)性特點(diǎn)表現(xiàn)在對學(xué)習(xí)、勞動(dòng)、個(gè)人生活和社會(huì)交流方面有著自己的獨(dú)特愛好和表現(xiàn)。如有的盲生喜愛音樂，有的盲生則對手工制作有興趣甚至天賦；有的對文學(xué)，有的對英語，有的對數(shù)學(xué)有興趣。很難說盲生對各個(gè)方面都表現(xiàn)出興趣，在各個(gè)領(lǐng)域都表現(xiàn)出色。盲生個(gè)體的差異有的是先天稟賦，有的也是生活環(huán)境和接觸的外部條件而形成的。這些差異的存在說明，必須將每一個(gè)盲生作為一個(gè)特殊的獨(dú)立的主體來對待，要從其自身的興趣和才能來挖掘他發(fā)展的方向和目標(biāo)，鼓勵(lì)盲生根據(jù)自己的愛好和能力來發(fā)展自己的特長。因此就要結(jié)合盲生的顯性與隱性的特點(diǎn)和差異，有針對性地開展教育，使其成長是在其能充分地利用其自身?xiàng)l件和愛好而得出的最優(yōu)的發(fā)展路徑。只有這樣，才能使盲生實(shí)現(xiàn)健康的成長。
二、盲生適宜性教學(xué)策略
1.充分了解盲生狀況和需要
盲生進(jìn)校，學(xué)校要做的第一件事就是組織對盲生狀況的調(diào)查與了解。特殊教育的特點(diǎn)就是要實(shí)施有針對性的教學(xué)，其前提就是要對學(xué)生狀況有充分的了解。要對學(xué)生的生理情況、心理情況、生活能力和知識掌握情況、興趣愛好等做出全面的了解，根據(jù)這些情況進(jìn)行教育教學(xué)評估。教育教學(xué)評估的關(guān)鍵是要結(jié)合醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的相關(guān)要求，根據(jù)盲生的情況和特點(diǎn)，開展分類，從而達(dá)到深入的有針對性的教學(xué)。可以根據(jù)盲生視力程度、知識水平和學(xué)習(xí)能力、興趣愛好編制不同的班級和不同的課程，結(jié)合國家盲校課程設(shè)置要求，進(jìn)行分類教學(xué)。殘疾程度深且學(xué)生能力較弱的可編入特訓(xùn)班，課程既考慮發(fā)展也考慮功能性；程度輕、學(xué)習(xí)不困難且學(xué)習(xí)過部分課程的學(xué)生可以編入常規(guī)班就讀；年齡小的可以編入學(xué)前教育班級，以便這些學(xué)生都能在盲校的教育中成長。
2.營造盲生充分發(fā)展的良好環(huán)境
對于盲生來說，最重要的是要得到他人和社會(huì)的平等對待，能實(shí)現(xiàn)與正常人一樣的生活。因此，要盲生克服由于殘疾帶來的心理障礙，就需要以平常與平等心來對待殘疾學(xué)生，讓其充分自由地發(fā)展，融入社會(huì)，實(shí)現(xiàn)回歸正常社會(huì)的教育。因此，對特殊教育對象的學(xué)生要盡量安排其與正常學(xué)生一起接受教育。在盲生教育中也要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓其能更多地與正常學(xué)生一起學(xué)習(xí)和交流。在與正常學(xué)生的交流中，盲生也許會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的差距，但也有可能在交流中發(fā)現(xiàn)自己并不比正常學(xué)生差多少，從而樹立自信心。對于盲生中殘疾程度有差異的學(xué)生，也應(yīng)該盡量安排程度重的與輕的在一起學(xué)習(xí)。這樣的安排就是要學(xué)生既對自己的殘疾存在有所認(rèn)識，又能夠通過學(xué)習(xí)來克服心理障礙，使其認(rèn)識到殘疾并不是唯一阻礙人發(fā)展的因素，在學(xué)習(xí)和交流中去發(fā)現(xiàn)自己的價(jià)值。
3.構(gòu)建靈活多樣的安置機(jī)制
在傳統(tǒng)教育模式中，分年級分班教學(xué)是一種常規(guī)的教學(xué)。這是保證所有學(xué)生梯次漸進(jìn)并節(jié)約管理成本的做法。這樣的教學(xué)對于正常學(xué)生是基本適合的，但是由于特殊教育對象的各方面情況的千差萬別，如果繼續(xù)延用正常教育就難以適應(yīng)針對性教學(xué)的需要。因此，要針對盲生教育的特點(diǎn)，構(gòu)建多樣靈活的安置學(xué)習(xí)機(jī)制。建立盲生教育評估的常規(guī)化制度，定期對學(xué)生情況進(jìn)行評估并進(jìn)行教育教學(xué)調(diào)整，而不是固守一種模式。如對特訓(xùn)班的盲生，可以安排一些非學(xué)業(yè)的課程與正常盲生學(xué)習(xí)；而在正常盲生班學(xué)習(xí)的學(xué)生，如果部分知識或技能存在問題，也可以安排與特訓(xùn)班同學(xué)一些上課。總之，在對盲生教育中，要根據(jù)盲生情況不斷調(diào)整。
4.提供適當(dāng)適時(shí)的支援
特殊教育的對象雖然特殊，但不等于在特殊教育中就應(yīng)該處處去照顧這些學(xué)生。關(guān)愛、關(guān)照和教育不等于包辦和代替這些學(xué)生去思考和行動(dòng)，應(yīng)該讓他們也在一定的困難中去發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法。特殊教育中心不是一個(gè)溫室大棚，不能讓孩子只在中心生存，而不能面對社會(huì)。因此，為盲生提供的服務(wù)和支援應(yīng)該適當(dāng)適時(shí)，而不是時(shí)時(shí)處處，也不是無微不至。要針對不同盲生的個(gè)體差異，提供適當(dāng)?shù)挠嗅槍π缘姆?wù)。這些服務(wù)既是為他們學(xué)習(xí)生活提供便利，也是在服務(wù)中對他們提供一種教育和培訓(xùn)，更好地使他們既感受到社會(huì)的溫暖，又能得到成長和進(jìn)步。如對一些學(xué)習(xí)困難的多重盲生提供強(qiáng)化性的訓(xùn)練和輔導(dǎo)，對運(yùn)動(dòng)障礙的學(xué)生提供康復(fù)訓(xùn)練并配備特殊器材等，同時(shí)，給予他們在學(xué)習(xí)和生活上更多的支持和關(guān)心，使教育更加貼近學(xué)生的需要。
三、樹立盲生教育主體的理念
傳統(tǒng)教育總是強(qiáng)調(diào)教師在教育中的主體地位，要求教學(xué)圍繞教師課堂教學(xué)來展開。要變革傳統(tǒng)教學(xué)模式，樹立盲生是教育主體的理念，把教學(xué)針對性和有效性作為盲生教育的核心來加以重視。
1.備課要照顧所有學(xué)生
教師備課是教學(xué)的重要步驟，也是教學(xué)基礎(chǔ)。課前備課最能體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，需要在備課時(shí)就注意貫徹學(xué)生主體理念，不僅要把授課內(nèi)容和教法進(jìn)行課前的思考和預(yù)演，還要考慮班級所有學(xué)生的特點(diǎn)和差異，在備課時(shí)就考慮不同的學(xué)生需要，保證每位學(xué)生都能在課堂教學(xué)中都得到收獲。要得到課前備課要求，教師不僅要備教材、備教法，更重要的是要備學(xué)生，關(guān)注不同盲生的個(gè)體差異和不同需求，確保每位學(xué)生都學(xué)有所獲。關(guān)鍵是要根據(jù)盲生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，通過有效的事例和行為來加強(qiáng)教學(xué)的有效性，不僅使學(xué)生共同的需求得到滿足，還可以對一些有特殊要求的學(xué)生也通過課堂教學(xué)得到一定程度的滿足。當(dāng)然，課堂教學(xué)畢竟是有限的，總體上要照顧大多數(shù)，使大多數(shù)同學(xué)得到收獲和提高。但是對于一些特殊要求，也可以在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予關(guān)注，尤其是心理上的和語言的鼓勵(lì)和關(guān)注，使學(xué)生感受到被重視。
2.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
盲生由于沒有經(jīng)過正常的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，往往對學(xué)習(xí)既好奇又有畏難。因此教學(xué)中如何促進(jìn)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是教學(xué)中始終要注意的問題。保證和激發(fā)興趣可以從兩個(gè)方面著手，一是從基礎(chǔ)知識著手，循序漸進(jìn)，由淺入深，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受到成就感，由此激發(fā)和保持興趣；另一方面就是通過各種獎(jiǎng)勵(lì)和鼓勵(lì)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。學(xué)生在成長過程中，渴望得到他人尤其是老師的表揚(yáng)，因此在教學(xué)中可以通過撫摩頭發(fā)、拍拍肩膀、口頭表揚(yáng)和分發(fā)糖果等方式來鼓勵(lì)學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。在興趣的激發(fā)下再鼓勵(lì)盲生去尋找適合自己的學(xué)習(xí)方式，主動(dòng)學(xué)習(xí)，使其學(xué)會(huì)與他人和老師交流和討論。
3.培養(yǎng)學(xué)生探究與合作能力
對于盲生來說，合作與探究的能力是其適應(yīng)社會(huì)，不斷學(xué)習(xí)新知識和技能的重要能力。但是，盲生的生理特點(diǎn)也影響了他們合作與探究能力的培養(yǎng)，需要不斷在教學(xué)中探索適應(yīng)他們的能力培養(yǎng)新方式。合作方式可以在教學(xué)中通過分組學(xué)習(xí)和活動(dòng)等方式來達(dá)到組員之間想到合作、相互幫助的作用。而探究能力的培養(yǎng)而要通過設(shè)計(jì)適合盲生特點(diǎn)的知識和活動(dòng)來培養(yǎng)。
4.作業(yè)布置適合學(xué)生特點(diǎn)
傳統(tǒng)教學(xué)把作業(yè)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要任務(wù)之一，希望通過作業(yè)來鞏固課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容。而這種作業(yè)往往是大家統(tǒng)一的，有標(biāo)準(zhǔn)答案的。作業(yè)對于學(xué)生不是自主學(xué)習(xí)的選擇，而是被迫接受的一種任務(wù)，從而抑制他們的個(gè)性發(fā)展。盲生教育是要盲生能夠健康成長，而不是以學(xué)習(xí)知識作為主要任務(wù)。因此，在作業(yè)布置上就要適合盲生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和教育目標(biāo)，根據(jù)盲生成長的需要和教學(xué)要求，有選擇性地布置。作業(yè)應(yīng)該體現(xiàn)個(gè)性差異，可以使學(xué)生在作業(yè)中感受到成就和發(fā)展，從而促進(jìn)他們更多地把作業(yè)看做自我完善的一種方式。
總之，盲生教育不是一種單純的知識教育，而是一種素質(zhì)教育。只有針對不同盲生的特點(diǎn)，開展適宜性教學(xué)，根據(jù)學(xué)生個(gè)性差異，探索有效教學(xué)方式，才能使每位盲生的個(gè)性得到發(fā)展，人生得到更健康的成長和發(fā)展。
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〔關(guān)鍵詞〕社會(huì)和情感能力；兒童；PATHS課程
〔中圖分類號〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2015）09-0004-04
一、 引言
研究發(fā)現(xiàn)，兒童早期的問題行為可能會(huì)導(dǎo)致兒童將來面臨更嚴(yán)重的問題 [1-3]，因此，大量提高兒童社會(huì)情感技能、減少兒童問題行為和增強(qiáng)兒童心理健康的干預(yù)項(xiàng)目應(yīng)運(yùn)而生[4-6]。這些項(xiàng)目以小學(xué)生為對象，旨在促進(jìn)親社會(huì)行為、預(yù)防行為問題和減少侵犯行為。提高可選擇性思維策略課程（The Promoting Alternative Thinking Strategies，PATHS）是一個(gè)一般性干預(yù)項(xiàng)目，其目的在于增加小學(xué)生的自我控制和持之以恒行為，并降低攻擊行為。
二、PATHS課程模型
對一個(gè)綜合有效的干預(yù)項(xiàng)目來說，應(yīng)該具備以下七個(gè)特點(diǎn)：是一個(gè)周期較長的項(xiàng)目；綜合了大量成功的方法；融合了一個(gè)發(fā)展模型；更多關(guān)注情感作用和情感發(fā)展；強(qiáng)調(diào)一般化技術(shù)；提供持續(xù)的培訓(xùn)和支持；采用多種測量方法評價(jià)項(xiàng)目[7]。5到10歲的兒童正經(jīng)歷一個(gè)認(rèn)知技能增加的過程，這種變化和相伴隨的其他改變使兒童經(jīng)歷責(zé)任、獨(dú)立性和社會(huì)角色的發(fā)展。在小學(xué)期間，兒童的情感、行為和認(rèn)知/語言會(huì)產(chǎn)生進(jìn)一步的整合，所以這三者對兒童的社會(huì)行為能力和健康發(fā)展是至關(guān)重要的[8]。基于這些原因，美國賓夕法尼亞州立大學(xué)的Kusché教授和Greenberg教授提出了PATHS課程。PATHS課程是一個(gè)綜合性的干預(yù)課程模型，它綜合了自我控制、情感意識、社會(huì)問題解決三個(gè)方面的內(nèi)容以增加兒童的社會(huì)和情感能力。
（一）PATHS課程實(shí)施群體及范圍
PATHS課程適用于5～12歲的兒童，由班級教師實(shí)施。PATHS課程致力于兒童情感意識和情感調(diào)節(jié)能力的建立，并且把這些能力整合到自我控制與社會(huì)問題解決技能中。除普通兒童外，PATHS課程對聾啞學(xué)生、行為障礙學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生和超常學(xué)生也有同樣的效果，對不同種族、文化、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和家庭環(huán)境的學(xué)生也有積極的效應(yīng)。
（二）PATHS課程假設(shè)
PATHS課程干預(yù)策略的設(shè)立基于以下4個(gè)假設(shè)：（1）兒童理解和表達(dá)情緒的能力與交際能力的發(fā)展以及抑制行為、自控能力的增加相關(guān)；（2）兒童管理、理解和表達(dá)情緒的能力受身心發(fā)育階段的制約，并且還受社會(huì)化經(jīng)歷的影響；（3）兒童理解自己及他人情緒的能力是有效解決問題的核心要素；（4）學(xué)校環(huán)境是一個(gè)基礎(chǔ)生態(tài)環(huán)境，也是兒童發(fā)生改變的中心所在。此外，研究者還假設(shè)，PATHS課程應(yīng)該增加保護(hù)性因素，如：情緒理解、社會(huì)問題解決技能等，避免適應(yīng)不良并降低與適應(yīng)不良直接相關(guān)的危險(xiǎn)性因素[7]。
（三）PATHS課程的理論基礎(chǔ)
PATHS課程模型的理論基礎(chǔ)是發(fā)展的情感―行為―認(rèn)知―動(dòng)力（Affective-Behavioural-Cognitive-Dynamic，ABCD）模型。ABCD模型關(guān)注促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的最佳發(fā)展，該模型認(rèn)為，在兒童社會(huì)能力發(fā)展的過程中，認(rèn)知、情感和情緒、語言、行為之間的發(fā)展性整合是最重要的。ABCD模型的一個(gè)基本觀點(diǎn)是，青少年的情感發(fā)展先于認(rèn)知發(fā)展，即青少年在能表達(dá)他們的經(jīng)歷前已能體驗(yàn)到情感并能做出反應(yīng)。因此，在生命早期，情感的發(fā)展是認(rèn)知與語言功能的重要前提[7，9]。
（四）PATHS課程內(nèi)容和成分
PATHS包含5個(gè)主要的概念：自我控制（Self-Control）、情緒理解（Emotional Understanding）、積極自尊（Positive Self-Esteem）、關(guān)系（Relationships）和人際問題解決技能（Interpersonal Problem-Solving Skills）。
PATHS課程是一個(gè)靈活的項(xiàng)目，在5年的時(shí)間內(nèi)可以實(shí)施131節(jié)課，每年可以提供30～45節(jié)課。這些課程分為三個(gè)主要單元：準(zhǔn)備和自我控制單元（Readiness and Self-Control Unit），共12節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的準(zhǔn)備技能和基本的自我控制，主要的目標(biāo)對象是年齡較小或發(fā)展延遲的兒童；情感和關(guān)系單元（Feelings and Relationships），包含56節(jié)課，主要培養(yǎng)兒童的情感和人際關(guān)系理解能力，如情商（emotional intelligence）等；人際認(rèn)知問題解決單元（Interpersonal Cognitive Problem Solving Unit），共33節(jié)課，分11步培養(yǎng)兒童的人際問題解決能力。在這三個(gè)單元中，PATHS還包含一些培養(yǎng)兒童積極自尊和增強(qiáng)同伴之間交流及關(guān)系的內(nèi)容。另外，還有一個(gè)附加單元，包含30節(jié)課，主要是回顧和拓展在三個(gè)主要單元內(nèi)學(xué)到的內(nèi)容。
綜上所述，PATHS課程主要是幫助早期學(xué)齡兒童建立情緒意識和情緒調(diào)節(jié)技能，使其在自我控制中整合這些技能以培養(yǎng)問題解決的能力。PATHS課程采取教師授課的形式，與學(xué)校中已有的課程一起開展。課程的目的是教授學(xué)生個(gè)體技能和能力，同時(shí)也能促進(jìn)班級氣氛的改變，提高學(xué)生處理情緒問題時(shí)的開放性。
三、PATHS課程效果
從PATHS課程創(chuàng)立至今，大量的實(shí)驗(yàn)研究都證明了PATHS課程的效果。除對普通兒童外，PATHS課程對特殊需要兒童和農(nóng)村兒童也顯示了積極的效果。下面就這幾方面的實(shí)證研究進(jìn)行論述。
（一）普通兒童
針對普通教育兒童，PATHS課程的實(shí)施既涉及小學(xué)階段的兒童，也涉及學(xué)齡前的兒童。
PATHS干預(yù)課程使兒童的情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理能力都得到顯著提高。行為問題干預(yù)研究團(tuán)體（Conduct Problems Prevention Research Group）在美國某社區(qū)48個(gè)小學(xué)中進(jìn)行了PATHS課程的試驗(yàn)研究，其中包含198個(gè)干預(yù)班級和180個(gè)對照班級，對干預(yù)班級實(shí)施包含57節(jié)課的有關(guān)自我控制、情緒意識、同伴關(guān)系和問題解決的干預(yù)課程。6個(gè)月后的測試結(jié)果顯示，同伴評價(jià)的攻擊、破壞行為和觀察者評價(jià)的班級氛圍都得到顯著改善[10]。
Bierman等人[11]在美國三個(gè)來自不同州的中低經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平城市檢驗(yàn)了PATHS課程的效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)被試為2937名一至三年級的多民族兒童，測量教師和同伴對兒童攻擊、破壞行為和社會(huì)能力的評價(jià)。在一年級開學(xué)初和接下來的三年，教師接受訓(xùn)練和支持，并在自己班內(nèi)實(shí)施PATHS課程。結(jié)果顯示，被試的攻擊行為降低，親社會(huì)行為增加（根據(jù)教師和同伴評價(jià)），并且學(xué)業(yè)成績有所提升（根據(jù)教師評價(jià)）。性別調(diào)節(jié)著同伴評價(jià)效應(yīng)，尤其對于男孩來說更為明顯。學(xué)校環(huán)境調(diào)節(jié)著大部分干預(yù)效應(yīng)，在較好的學(xué)校中效應(yīng)更強(qiáng)，并且在有高攻擊基線水平的學(xué)生中的效應(yīng)更大。研究結(jié)果表明，實(shí)施得當(dāng)?shù)纳鐣?huì)情感干預(yù)項(xiàng)目對小學(xué)階段的攻擊、社會(huì)能力和學(xué)業(yè)成績的平均水平有顯著的干預(yù)效果。
Riggs等人[10]研究了PATHS課程模型對小學(xué)二三年級學(xué)生的行為結(jié)果的影響。結(jié)果指出，PATHS課程促進(jìn)了由教師評價(jià)的小學(xué)生的行為發(fā)展，并且兒童的神經(jīng)認(rèn)知功能（包括抑制控制和言語流暢性）在其中起著一定的調(diào)節(jié)作用，PATHS課程促進(jìn)了小學(xué)生抑制控制和言語流暢性的發(fā)展，并且抑制控制在PATHS課程與內(nèi)部和外部行為之間的關(guān)系中起著部分調(diào)節(jié)作用。
Domitrovich等人[12]報(bào)告了PATHS課程對學(xué)齡前兒童的效果，美國賓夕法尼亞州的兩個(gè)社區(qū)中的20個(gè)班級參與了此項(xiàng)研究，其中10個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，10個(gè)為對照班。在實(shí)驗(yàn)班級中，教師每周實(shí)施PATHS課程和拓展活動(dòng)，為期9個(gè)月。在學(xué)年的開始和結(jié)束期收集兒童對自身行為的評價(jià)，以及教師和父母對兒童行為的評價(jià)。結(jié)果顯示，接受干預(yù)的兒童有更高的情緒知識技能，父母和教師評價(jià)這些兒童有更多的社會(huì)性技能，此外，教師認(rèn)為接受干預(yù)的兒童有更少的社會(huì)退縮行為。
Hamre等人[13]選取980名學(xué)前兒童和233名幼兒園教師作為研究對象，來探討PATHS課程對學(xué)前兒童社會(huì)能力發(fā)展的影響[13]。研究結(jié)果顯示，在實(shí)施PATHS課程的班級中，教師對兒童社會(huì)能力增長的評價(jià)顯著高于控制班級中教師對兒童社會(huì)能力增長的評價(jià)，具體包括自信心、同伴社會(huì)交往技能、任務(wù)導(dǎo)向能力和師生關(guān)系的親密程度。但結(jié)果還顯示，在降低學(xué)前兒童社會(huì)問題行為的效應(yīng)上，實(shí)施PATHS課程班級與控制班級的兒童之間未顯示出差異，研究者指出這可能是因?yàn)閮和诎嗉壷休^少表現(xiàn)問題行為，因此教師在作評價(jià)時(shí)認(rèn)為兒童在問題行為上未有太大差異。由此可見，在對PATHS課程的效果評價(jià)上，不僅要有教師的評價(jià)，而且也應(yīng)該包含家長和同伴的評價(jià)，這樣才能更好地了解PATHS課程的效果。
（二）特殊兒童
Farmer等人指出，一個(gè)有效的干預(yù)策略應(yīng)該對處于中等危險(xiǎn)情境的兒童有一定的幫助作用[14]。研究者把PATHS課程應(yīng)用于特殊兒童教育中，并且指出PATHS課程對特殊兒童的社會(huì)能力發(fā)展起到一定的促進(jìn)作用。
Greenberg和Kusché[15]檢驗(yàn)了PATHS課程對處于小學(xué)年齡階段的耳聾學(xué)生的影響。研究被試為57名1到6年級的耳聾學(xué)生，分配在11個(gè)班級內(nèi)，研究過程中采用全體交流的方式。研究結(jié)果顯示，接受PATHS課程的學(xué)生在社會(huì)問題解決、情感認(rèn)知技能、教師和父母評價(jià)的社會(huì)能力等方面都有顯著提高，并且在課程實(shí)施的1年和2年后的再測結(jié)果顯示效果仍然是存在的。
Kam等人[7]檢驗(yàn)了PATHS課程對特殊需要兒童在社會(huì)和行為調(diào)整方面上的長期效果。在研究中，把18個(gè)特殊教育班級隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)條件和控制條件。教師要接受訓(xùn)練和長期討論，并且給1到3年級的孩子上PATHS課程。在干預(yù)實(shí)施前和之后3年收集數(shù)據(jù)，增長曲線分析結(jié)果顯示課程實(shí)施兩年后，教師報(bào)告的內(nèi)部和外化問題行為增長的比率降低，并且由兒童報(bào)告的抑郁癥狀持續(xù)降低。
（三）農(nóng)村兒童
除了在城市中對普遍教育兒童和特殊兒童的社會(huì)能力有顯著提升作用外，PATHS課程對生活在農(nóng)村地區(qū)的兒童同樣顯示出積極的效果。Seifer等人[16]檢驗(yàn)了PATHS課程在一個(gè)貧困農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)中的效應(yīng)。研究被試為163名來自一年級3個(gè)班級和二年級3個(gè)班級的學(xué)生，其中75名學(xué)生接受PATHS課程，其余88名學(xué)生未接受PATHS課程學(xué)習(xí)。測量包括教師、學(xué)生管理者對學(xué)生社會(huì)能力的評價(jià)和學(xué)生對沮喪和社會(huì)拒絕的自我評價(jià)。研究結(jié)果顯示，未接受PATHS課程的學(xué)生比干預(yù)群體的學(xué)生表現(xiàn)出更低水平的社會(huì)情感能力。
四、小結(jié)與啟示
綜上所述，PATHS課程是一個(gè)綜合性的干預(yù)課程模型，綜合培養(yǎng)小學(xué)階段兒童的自我控制、情感意識和理解、社會(huì)問題解決三個(gè)方面的能力，對普通兒童、特殊兒童和農(nóng)村地區(qū)兒童的社會(huì)能力和情感能力發(fā)展都起到積極的促進(jìn)作用。但PATHS課程也存在一些局限。第一，這個(gè)課程需要嚴(yán)格復(fù)雜的培訓(xùn)，需要學(xué)校多方面人員和行政管理上的大力支持。因此，在實(shí)施上存在重要問題。第二，PATHS是以課程為基礎(chǔ)，并由教師實(shí)施，因此這些課程實(shí)施的準(zhǔn)確性、多種培訓(xùn)等可能需要花費(fèi)教師大量的時(shí)間。第三，評價(jià)課程的周期較短，一般為一年或更少，而忽視了課程對親社會(huì)行為和心理健康問題的長期效應(yīng)[5]。
在國內(nèi)，學(xué)者對兒童的積極健康品質(zhì)的培養(yǎng)也做了一些研究。孟萬金[17，18]系統(tǒng)論述了積極心理健康教育，認(rèn)為積極心理健康教育就是根據(jù)教育對象的生理、心理發(fā)展特點(diǎn)，以人的向善性為價(jià)值取向，運(yùn)用積極的內(nèi)容、方法和手段，從正面發(fā)展和培養(yǎng)個(gè)體的積極心理品質(zhì)，防治各種心理問題，促進(jìn)個(gè)體身心全面和諧發(fā)展的教育活動(dòng)。楊麗珠帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)自1995年以來，針對幼兒自我控制[19]、好奇心[20]、自信心[21]、責(zé)任感[22]、同情心[23]及自尊[24]等積極人格特質(zhì)展開了系列研究。
但是，國內(nèi)相關(guān)研究的主要對象為幼兒和成人，而針對人格形成的另一重要階段――小學(xué)階段，還未做系統(tǒng)的研究。并且還存在只關(guān)注學(xué)生心理問題，而忽視積極心理品質(zhì)發(fā)展的問題，較少看到有關(guān)學(xué)生積極心理品質(zhì)的成長狀況和培養(yǎng)建議的研究[25]。
PATHS課程不僅關(guān)注兒童問題行為的改善，而且還關(guān)注兒童積極社會(huì)能力的培養(yǎng)。這對兒童社會(huì)和情緒能力培養(yǎng)是全面的。但PATHS課程是在西方文化背景下創(chuàng)立的，盡管它在西方多個(gè)國家的研究中都顯示出積極效應(yīng)，但中國文化和西方文化存在較大的差異，中西方學(xué)校和家庭在教育方式和教育內(nèi)容上存在很多不同。因此，有必要?jiǎng)?chuàng)立適合中國文化的小學(xué)兒童的社會(huì)和情感發(fā)展的培養(yǎng)課程，這是研究兒童青少年個(gè)性、社會(huì)性發(fā)展與教育的專家和學(xué)者面臨的緊要任務(wù)。
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關(guān)鍵詞：聾兒康復(fù)；信息資源庫
聾兒康復(fù)工作是一個(gè)非常艱辛而又復(fù)雜的過程。目前，我國的康復(fù)率與發(fā)達(dá)國家（80%）相比相距甚遠(yuǎn)。導(dǎo)致這一差距的因素是多方面的，僅從康復(fù)教學(xué)執(zhí)行角度分析，影響聾兒聽覺語言康復(fù)效果的主要原因有：1.教育理念大多照搬健聽兒童學(xué)前教育，僅注重聽障兒童與健聽兒童的共性，忽略了聽障兒童的特殊性；2.康復(fù)教師和家長對康復(fù)知識有一些了解，但是較零碎，不成系統(tǒng)3.缺少及時(shí)的教學(xué)反思，針對聾兒個(gè)體差異性，即時(shí)的進(jìn)行階段性評價(jià)，進(jìn)行反思，適度地調(diào)整教學(xué)策略，以滿足其個(gè)性化康復(fù)與學(xué)習(xí)的需要。4.家庭康復(fù)缺乏足夠指導(dǎo)，聾兒家庭只能通過康復(fù)機(jī)構(gòu)或?qū)W校獲得些許家庭康復(fù)指導(dǎo)，通過其他途徑獲得的幫助較少。
針對以上問題，創(chuàng)建信息資源庫，以改善、提高聾兒的康復(fù)教育水平和質(zhì)量。
一、信息資源庫架構(gòu)
1.聾生基本信息庫
主要儲(chǔ)存有關(guān)聾兒個(gè)體的基本情況信息，包括姓名、性別、年齡、出生日期、血型、助聽設(shè)備佩戴情況、安置狀態(tài)、監(jiān)護(hù)人、聯(lián)系電話，最近一次的聽力、語言、學(xué)習(xí)能力、全面發(fā)展評估成績等，它能幫助使用者快速了解聾兒的基本情況。
2.教師信息庫
主要保存康復(fù)教師個(gè)人的注冊信息，包括教師姓名、年齡、性別、出生日期、工作時(shí)間、學(xué)歷、職稱、專業(yè)方向、教學(xué)經(jīng)歷、曾獲獎(jiǎng)?lì)悇e，它將為教育管理者快速提供所轄師資隊(duì)伍的個(gè)人基本情況和崗位布局情況。
3.聾生檔案庫
主要記錄聾兒個(gè)體詳盡的病史、歷次醫(yī)學(xué)及聽力學(xué)檢測、助聽設(shè)備和各類康復(fù)評估的文字和視頻資料。它將為使用者深入了解聾兒個(gè)體全面情況提供詳盡的支持。
4.班級信息庫
主要記錄教師與學(xué)生對應(yīng)的集體教學(xué)情況。記錄內(nèi)容涉及班級類別、學(xué)生成員、教師團(tuán)隊(duì)等信息。
5.課程表庫
主要儲(chǔ)存教師為聾兒編制集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)的周計(jì)劃。包含班級授課時(shí)間安排、個(gè)別輔導(dǎo)訓(xùn)練時(shí)間、聽力檢測時(shí)間等，具體到每個(gè)時(shí)間段的教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生等。
6.教學(xué)計(jì)劃表
主要儲(chǔ)存教師為聾兒編制的以月為單位的集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)計(jì)劃。它以每四周的課程表數(shù)據(jù)作為構(gòu)成月計(jì)劃的基本要件，統(tǒng)計(jì)出每月集體教學(xué)和個(gè)別教學(xué)活動(dòng)數(shù)量所占活動(dòng)總量的比重。有助于使用者了解各領(lǐng)域活動(dòng)的分布情況，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容上的平衡。
7.教案庫
主要儲(chǔ)存教學(xué)和個(gè)別輔導(dǎo)的文本方案。教學(xué)文本方案包含教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)過程、教學(xué)反思；個(gè)別輔導(dǎo)方案包含訓(xùn)練領(lǐng)域選項(xiàng)（聽覺、發(fā)音、語言、交際、認(rèn)知等）、目標(biāo)表述等
8.教學(xué)評價(jià)庫
主要記錄對聾兒提供全面發(fā)展性評價(jià)的康復(fù)結(jié)果。具體分為學(xué)業(yè)成就評價(jià)和能力發(fā)展評價(jià)。學(xué)業(yè)成就評價(jià)針對學(xué)生在一具體活動(dòng)中完成情況進(jìn)行逐項(xiàng)確認(rèn)、評判。能力發(fā)展評價(jià)主要針對學(xué)生健康、語言、認(rèn)知、交際等方面進(jìn)行階段學(xué)習(xí)后評判。
二、信息資源庫的應(yīng)用及成果
1.教育技術(shù)裝備與資源的充分利用
教育技術(shù)裝備特別是交互式電子白板的應(yīng)用給課堂教學(xué)帶來了三變、三多和三提高。“三變”是教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的轉(zhuǎn)變，教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。“三多”是主動(dòng)收集教學(xué)信息的老師多了，自覺研究教學(xué)的多了，自主學(xué)習(xí)的學(xué)生多了。“三提高”是提高了課堂教學(xué)效率，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高了教學(xué)研究水平。
我校投資十幾萬配置海量存儲(chǔ)器，專門用來建設(shè)信息資源庫。僅今年就已錄制課堂教學(xué)實(shí)錄102節(jié)，聾兒聽力檢測、教學(xué)活動(dòng)視頻40節(jié)。這些視頻資料都編入了信息資源庫，供教師教學(xué)研究使用。
2.設(shè)立科研課題，加強(qiáng)理論研究
我校已申請山東省十一五科研課題“應(yīng)用信息技術(shù)加強(qiáng)聽障兒童語言發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究”，并取得階段性成果。
我們要求每一位新入校的聾兒都要填寫信息調(diào)查表，輸入到信息資源庫。主要用來幫助教師了解聾兒的聽力水平、語言發(fā)展、生活適應(yīng)情況，有的放矢，以便制定有針對性的輔導(dǎo)計(jì)劃。內(nèi)容如下：
聾兒的語言康復(fù)主要包括三個(gè)大方面的工作：一是聽覺康復(fù)訓(xùn)練，二是言語康復(fù)訓(xùn)練，三是語言康復(fù)訓(xùn)練。聽覺康復(fù)訓(xùn)練和言語康復(fù)訓(xùn)練是最重要的兩個(gè)方面，因?yàn)橹挥型ㄟ^聽覺訓(xùn)練才能培養(yǎng)聾兒養(yǎng)成良好的聆聽習(xí)慣，并使其具備一定的聽覺技能，然后聾兒通過言語去模仿、學(xué)習(xí)說話，最終自然而然地形成了自己的語言能與人進(jìn)行言語交往。
在言語訓(xùn)練方面遵循詞-短語-簡單句-復(fù)合句-成段語言的學(xué)習(xí)模式，在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，先學(xué)習(xí)名詞，然后學(xué)習(xí)動(dòng)詞、形容詞，當(dāng)詞匯量積累到一定程度，就可以進(jìn)行短語學(xué)習(xí)，例如：媽媽抱，吃香蕉，然后發(fā)展成簡單句、復(fù)合句，對于句子的學(xué)習(xí)可采用替換法，學(xué)習(xí)一個(gè)句式，然后替換不同的詞語。對于成段語言的學(xué)習(xí)主要是通過復(fù)述、背誦、講述的方法獲得。
關(guān)注個(gè)體差異，加強(qiáng)個(gè)別化教學(xué)，提倡教學(xué)語言的多元化，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及溝通、交往的能力。這為特殊教育的發(fā)展指明了方向，同時(shí)也指出特殊教育的信息化要突出特殊教育的特點(diǎn)，要適應(yīng)特殊教育的發(fā)展需要。而采用什么樣的有效途徑與方法實(shí)現(xiàn)特殊教育學(xué)校信息技術(shù)教育、聽障學(xué)生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高都是特殊教育學(xué)校所需要解決的問題。
每一位新入校的聾兒都會(huì)錄制新生視頻檔案，以后再定期拍攝康復(fù)訓(xùn)練視頻，根據(jù)目前積累的科研資料顯示，經(jīng)過兩到三年的訓(xùn)練，他們的聽力有大幅度的提高，發(fā)音較清楚，主動(dòng)交談意識增強(qiáng)。近兩年，已有3位矯治較好的聾兒進(jìn)入普通小學(xué)就讀，還有7位轉(zhuǎn)入普通幼兒園上課。
3.搭建平臺(tái)，整合資源，構(gòu)建信息化校園
信息資源庫的建立不僅豐富了我校教學(xué)資源，而且提供了一個(gè)開放的交流平臺(tái)。在國家基礎(chǔ)課程、新課程驗(yàn)證過程中，倡導(dǎo)的同步研究活動(dòng)，在校園網(wǎng)上得到很好的運(yùn)用。同一學(xué)科、同一年級的教學(xué)案例、教學(xué)課件都可以通過校園網(wǎng)共享，為老師備課、教學(xué)贏得了時(shí)間，提高了工作效率，可以騰出更多的精力來研究學(xué)法、輔導(dǎo)聾兒。
三、信息資源庫的功能
1.實(shí)用的信息服務(wù)功能，為每一位聾兒建立各自的信息檔案，記錄各時(shí)期各學(xué)生的康復(fù)教育情況，方便調(diào)閱和查看。對本校教師進(jìn)行統(tǒng)一管理，方便教師間的互動(dòng)和交流，使教（下轉(zhuǎn)第99頁）（上接第85頁）學(xué)管理更為便捷。
2.有效的教學(xué)計(jì)劃功能，可以幫助教師制定集體康復(fù)教育、個(gè)別化康復(fù)方案。集體康復(fù)方案中可包含不同時(shí)期的階段方案、周方案和日方案；個(gè)別化康復(fù)可包含聽覺康復(fù)、語言矯治、語言訓(xùn)練三大板塊的階段方案、周方案和日方案。教師可以根據(jù)聾兒個(gè)體特點(diǎn)快速制定一套全面的教學(xué)計(jì)劃。如通過計(jì)算機(jī)記錄聾兒的語音視頻，將其語音表現(xiàn)在屏幕上以圖像形式反映出來，這樣聾兒既能聽到自己的聲音，又能觀察到自己發(fā)音的口型，從而為調(diào)整或擬訂下一步訓(xùn)練方案提供依據(jù)。視聽結(jié)合技術(shù)是提高聾兒語言水平的一個(gè)有效手段，具有交互性強(qiáng)、圖文并茂的特點(diǎn)，可極大地調(diào)動(dòng)聾兒的學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)效果。
3.強(qiáng)大的資源共享，方便教師教學(xué)信息參考和經(jīng)驗(yàn)交流。將優(yōu)秀的集體康復(fù)案例和個(gè)別化康復(fù)案例收集起來，讓更多的教師學(xué)習(xí)觀摩。依托國內(nèi)聾兒康復(fù)教育研究成績突出的高校，建立相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中心，各個(gè)學(xué)校下載視頻教學(xué)錄像學(xué)習(xí)，并通過互聯(lián)網(wǎng)與授課教師交流，高校定期安排答疑。這樣可以使很多老師通過在職教育，掌握系統(tǒng)的康復(fù)知識，從而逐步提升聾兒康復(fù)效率。
4.完備的教學(xué)評價(jià)功能，不僅可以幫助教師完成對聾兒個(gè)體學(xué)業(yè)成就方面的隨堂教學(xué)效果和階段性全面發(fā)展評價(jià)，動(dòng)態(tài)跟蹤他們學(xué)業(yè)成就的發(fā)展軌跡，進(jìn)一步了解他們對教學(xué)的實(shí)際需求，以提高施教的有效性，還可以協(xié)助教學(xué)管理者總攬階段教學(xué)效果，系統(tǒng)整理研究教學(xué)方案的有效性，優(yōu)化本級機(jī)構(gòu)教學(xué)課程設(shè)置和教學(xué)方案的管理，形成更具特色的校本課程，提升教學(xué)整體效能。
5.家庭康復(fù)是聾兒康復(fù)教育中非常重要的環(huán)節(jié)，系統(tǒng)、有序的家庭康復(fù)能夠大大提升康復(fù)效率。定期開辦專題講座，講授聾兒康復(fù)基本理論、語言矯治、認(rèn)知訓(xùn)練等知識，家長也可在線瀏覽學(xué)習(xí)。每日交流，教師將聾兒在校一天的活動(dòng)情況向家長簡單講述，提供建議，家長回家后遵循執(zhí)行，第二天再把反饋情況向教師匯報(bào)，雙方面積極溝通，促進(jìn)聾兒語言發(fā)展。
四、結(jié)束語
隨著信息技術(shù)的不斷發(fā)展與深入，聾兒聽力語言康復(fù)教育領(lǐng)域中的教育思想、教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等各個(gè)層面也將產(chǎn)生系列變化。數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化也就成為這場革命的凸顯特征。信息資源庫的建立為教師自我學(xué)習(xí)與反省能力的提高，以及教育管理者的宏觀系統(tǒng)決策提供更強(qiáng)有力的手段。
【參考文獻(xiàn)】
[1]梁巍.《聾兒聽力語言康復(fù)教育的發(fā)展趨勢與動(dòng)向》.中國聽力語言康復(fù)科學(xué)雜志.2007，（2）:30-33.
[2]劉合群.《現(xiàn)代教育技能導(dǎo)論》.武漢：湖北教育出版社.2000，（21-28）.
[關(guān)鍵詞]幼兒園教師；職業(yè)倦怠；教師職業(yè)倦怠
[中圖分類號]G615 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)05-0038-05
一、引言
教師是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，職業(yè)倦怠一旦發(fā)生就會(huì)對其工作造成嚴(yán)重影響，這一現(xiàn)象引起了臨床心理醫(yī)生的普遍重視，F(xiàn)ather(1991)估計(jì)在美國有30％-35％的教師對自己的職業(yè)不滿，而5％-20％的教師正處于工作倦怠狀態(tài)；Maslach C等人(2001)研究發(fā)現(xiàn)，教師體驗(yàn)到職業(yè)倦怠后容易出現(xiàn)對學(xué)生失去耐心和信心、對工作的控制感和熟悉感下降等一系列問題。
學(xué)前教育是整個(gè)國民教育的基礎(chǔ)，但尚未納入義務(wù)教育范疇，加之學(xué)前教育立法不完善等因素影響，大眾對學(xué)前教育的認(rèn)識還不夠全面，對幼兒園教師的關(guān)注也不夠，因此我國現(xiàn)有對職業(yè)倦怠的研究主要集中在中小學(xué)教師群體，對幼兒園教師群體的相關(guān)研究相對缺乏。
2002年大連市教育統(tǒng)計(jì)資料顯示，大連市共有幼兒園1720所，在園幼兒109996名，分別比上年下降4％和8.8％。教師共有4812名，比上年減少了2.4％。大連屬經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)，可幼兒園教師卻逐年減少，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)有多方面原因，幼兒園教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠就是其中之一。因此，研究大連市幼兒園教師職業(yè)倦怠狀況具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
二、研究方法
本研究借用王國香、劉長江、伍新春等學(xué)者制訂的職業(yè)倦怠量表。研究者根據(jù)大連市幼兒園教師現(xiàn)狀，對此量表進(jìn)行適當(dāng)修訂。本量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，分值范圍為1-5分，平均值為3分，分?jǐn)?shù)越高說明職業(yè)倦怠情況越嚴(yán)重。
本研究隨機(jī)抽取大連市10所幼兒園共200名教師發(fā)放問卷，回收有效問卷161份。問卷分為三個(gè)維度，即去個(gè)性化、情緒衰竭和個(gè)人成就感降低。
三、研究結(jié)果
(一)大連市幼兒園教師職業(yè)倦怠總體情況
表1顯示，總體上大連市幼兒園教師的職業(yè)倦怠情況并不嚴(yán)重。三個(gè)維度的得分均在3分以下，其中情緒衰竭維度倦怠程度相對較高。
(二)不同教齡幼兒園教師職業(yè)倦怠程度
由表2可見，有11-15年教齡的幼兒園教師在去個(gè)性化、情緒衰竭及個(gè)人成就感降低三個(gè)維度上得分最高。即職業(yè)倦怠情況最為嚴(yán)重，而教齡在5年以下的教師職業(yè)倦怠程度最低。方差分析結(jié)果表明。不同教齡的教師在情緒衰竭維度上存在顯著差異，而在去個(gè)性化、個(gè)人成就感降低兩維度和職業(yè)倦怠總分上差異不顯著。
(三)不同人數(shù)的班級教師職業(yè)倦怠情況
表3顯示。所帶班級人數(shù)在30人以下的教師，在去個(gè)性化、情緒衰竭及個(gè)人成就感降低三個(gè)維度上得分最高，職業(yè)倦怠情況最為嚴(yán)重，而所帶班級人數(shù)在50人以上的教師職業(yè)倦怠程度最低。
(四)不同類型幼兒園教師職業(yè)倦怠情況
由表4可見，不同類型幼兒園的教師在個(gè)人成就感降低維度上存在顯著差異。私立幼兒園教師的職業(yè)倦怠程度高于公立幼兒園教師，而公立幼兒園教師和私立幼兒園教師在總分及去個(gè)性化和情緒衰竭維度上職業(yè)倦怠程度差別不明顯。
(五)不同學(xué)歷教師職業(yè)倦怠情況
從下表可以看出，本科學(xué)歷的教師在去個(gè)性化、情緒衰竭和個(gè)人成就感降低三個(gè)維度上得分最高，職業(yè)倦怠情況最嚴(yán)重；在去個(gè)性化及情緒衰竭維度上，中專或高職學(xué)歷的教師得分最低，這表明他們的職業(yè)倦怠程度最低；在個(gè)人成就感降低維度上，大專學(xué)歷的教師得分最低，其職業(yè)倦怠程度最低。
(六)不同職稱教師職業(yè)倦怠情況
由表6可見，職稱為小教高級的教師，在去個(gè)性化和個(gè)人成就感降低兩個(gè)維度上得分最高。職業(yè)倦怠情況最為嚴(yán)重；職稱為小教一級的教師在情緒衰竭維度上職業(yè)倦怠現(xiàn)象比較明顯。
四、幼兒園教師職業(yè)倦怠的影響因素分析
(一)社會(huì)因素
1、幼兒園教師工作壓力大
(1)職業(yè)壓力
近年來，我國推行的幼兒教育改革在給幼兒園教師帶來新機(jī)遇的同時(shí)，也給他們帶來不少壓力。幼兒園教師既要把所就職的幼兒園辦得有特色，不斷開展園本課程研究，又要應(yīng)對來自管理機(jī)構(gòu)的檢查評估、同行間的競爭等。在訪談中，有的教師表示，繁重的工作及瑣事令自己身心疲憊，對工作失去了激情。
(2)心理壓力
相對于工作上的壓力，幼兒園教師的心理壓力更大，因?yàn)橛變簣@教師每天面對的是眾多低齡兒童，不僅要照顧他們的生活，更要負(fù)責(zé)他們的安全。通過訪談發(fā)現(xiàn)，70％以上的教師從幼兒入園那一刻起就神經(jīng)緊繃。生怕幼兒出現(xiàn)意外。幾乎所有被調(diào)查教師都深有感觸地表示“在幼教工作中付出的不僅是體力，更是心力”。
2、幼兒園教師社會(huì)地位低。被認(rèn)可度不高
受一些傳統(tǒng)思想影響，幼兒園教師往往被誤認(rèn)為只是每天哄哄孩子的保姆，因此，社會(huì)對這一職業(yè)的認(rèn)可度不高，這導(dǎo)致教師對自己的社會(huì)地位評價(jià)不高(見表7)。
梁慧娟等人(2004)研究得出，社會(huì)對幼兒園教師職業(yè)的認(rèn)可與尊重對幼兒園教師職業(yè)倦怠的總體影響雖不是很強(qiáng)。但其直接影響程度在所有變量中居首位。這與本研究結(jié)果一致。
3、幼兒園教師物質(zhì)待遇差，投入與報(bào)酬不成正比
面對低齡兒童這一特殊教育對象，幼兒園教師需要投入大量時(shí)間、精力與情感。與之相反的是。他們的收入?yún)s非常低。在消費(fèi)水平頗高的大連。幼兒園教師平均月工資不到1500元。還有不少幼兒園沒有按新《勞動(dòng)合同法》規(guī)定將聘任制教師的各項(xiàng)保險(xiǎn)福利納入工資體系。因而一些幼兒園教師的合法權(quán)益得不到保障。調(diào)查結(jié)果表明，超過一半的幼兒園教師經(jīng)常或總是感到自己的付出與收入不成正比(見表8)。
馮曉霞等人(2004)研究顯示，待遇對幼兒園教師職業(yè)倦怠的直接影響僅次于專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。待遇越差。職業(yè)倦怠情況越嚴(yán)重，這也與本研究結(jié)論相符。
(二)組織因素
1、人際情緒壓力
關(guān)于情緒倦怠的研究始于服務(wù)業(yè)，因?yàn)榉?wù)業(yè)的很多工作都是情緒性工作，存在較多的人際壓力源。有研究表明，情緒因素是解釋工作壓力之外引起職業(yè)倦怠的額外變量。教育作為一種特殊的服務(wù)行業(yè)，決定了教育工作者的工作具有較強(qiáng)的情緒性特點(diǎn)。教師要處理自身與學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)等多方面的人際關(guān)系，很容易產(chǎn)生情緒壓力。
調(diào)查顯示，由于幼兒園教師以女性居多，所以更容易導(dǎo)致同事間關(guān)系緊張。在被調(diào)查的教師中，有41.6％的人認(rèn)為自己不被同事理解，有54.1％的人認(rèn)為工作中不需要同事協(xié)助，有29.2％的人則
認(rèn)為同事之間不能友好相處。
2、教育行政管理
訪談發(fā)現(xiàn)。有56％的教師希望參與幼兒園建設(shè)。希望幼兒園管理者能賦予自己一定的知情權(quán)和參與權(quán)。然而，目前大部分幼兒園仍采用傳統(tǒng)管理體制。管理者未能給予普通教師足夠的參與幼兒園發(fā)展決策的機(jī)會(huì)。這會(huì)使普通教師感到不受組織和領(lǐng)導(dǎo)重視，從而使其職業(yè)倦怠情況更為嚴(yán)重。
(三)個(gè)人因素
1、擇業(yè)動(dòng)機(jī)
由表9可見，幼兒園教師的擇業(yè)動(dòng)機(jī)很多，只有52人(32.3％)是因?yàn)闊釔劢處熓聵I(yè)而選擇幼兒園教師這一職業(yè)。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，真正熱愛孩子、喜歡教師這一職業(yè)的教師，其職業(yè)倦怠程度非常低，而被迫選擇幼兒園教師這一職業(yè)的人。其職業(yè)倦怠較為嚴(yán)重，并在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上都有所體現(xiàn)。
2、學(xué)歷
訪談中不少教師表示經(jīng)常會(huì)感覺自己大材小用。當(dāng)幼兒園教師實(shí)現(xiàn)不了自己的人生價(jià)值。研究發(fā)現(xiàn)。學(xué)歷越高的教師越存有這一心態(tài)，其職業(yè)倦怠情況也就越嚴(yán)重。
3、教齡
調(diào)查發(fā)現(xiàn)。教齡短的教師由于工作時(shí)間短，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，和其他教師接觸時(shí)間短，所以人際關(guān)系也相對簡單；而教齡長的教師更易喪失工作熱情，產(chǎn)生倦怠心理。
五、思考與建議
(一)加強(qiáng)社會(huì)對幼兒教育的支持與理解
1、提高幼兒園教師的社會(huì)地位和經(jīng)濟(jì)收入
學(xué)前教育是整個(gè)教育的基礎(chǔ)，是民族國民素質(zhì)大廈的奠基工程。然而學(xué)前教育的立法卻相對滯后，學(xué)前教育及其工作者的社會(huì)地位得不到保障，這嚴(yán)重影響了學(xué)前教育的發(fā)展。因此，要加速發(fā)展學(xué)前教育，必須加快立法進(jìn)程。
除了要提高幼兒園教師的社會(huì)地位，還要切實(shí)提高他們的經(jīng)濟(jì)收入。各類幼兒園都應(yīng)嚴(yán)格按照新《勞動(dòng)合同法》的規(guī)定，維護(hù)和落實(shí)好幼兒園教師的各項(xiàng)權(quán)益。幼兒園教師只有切身感受到自己學(xué)有所用、勞有所得，才能真正愛崗敬業(yè)。
2、幼兒家長應(yīng)多理解、尊重和支持幼兒園教師
調(diào)查顯示，幼兒家長的態(tài)度會(huì)影響幼兒園教師的工作狀態(tài)，因此，要保持幼兒園教師的工作熱情，幼兒家長應(yīng)多理解、尊重和支持幼兒園教師。幼兒家長應(yīng)正確看待幼兒園教師這一職業(yè)，全面了解其工作性質(zhì)、工作職責(zé)等；當(dāng)自家孩子在幼兒園受到意外傷害時(shí)，要客觀、理智應(yīng)對；幫助教師準(zhǔn)備教學(xué)材料，配合他們開展教學(xué)活動(dòng)等。幼兒家長的支持會(huì)讓幼兒園教師感到溫暖和快樂。從而以更為積極的心態(tài)投入工作。
(二)創(chuàng)建和諧的幼兒園人際環(huán)境
人際情緒壓力是導(dǎo)致幼兒園教師職業(yè)倦怠的因素之一。因此要保證幼兒園教師輕松、愉快地投入工作，創(chuàng)建和諧的幼兒園人際環(huán)境十分重要。幼兒園管理者應(yīng)充分挖掘每位教師的潛能。做到人盡其才，才盡其用，給他們提供一個(gè)可以充分展示自己的平臺(tái)，使教師加強(qiáng)相互間的了解；可以多組織教師進(jìn)行互動(dòng)式學(xué)習(xí)討論，共同分享教育經(jīng)驗(yàn)，這不僅能提高教師的教育教學(xué)能力，還有助于加強(qiáng)教師間的溝通，改善同事關(guān)系；可多組織以年級組為單位的小組競賽，它可以增強(qiáng)每位教師的團(tuán)隊(duì)合作意識和能力。
(三)教師個(gè)體努力及自我調(diào)節(jié)
幼兒園教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠雖有很多外部原因，但內(nèi)因是根本，因此要減緩或避免產(chǎn)生職業(yè)倦怠，教師要從自身做起。
［關(guān)鍵詞］社會(huì)退縮幼兒 師幼互動(dòng) 原因分析
［中圖分類號］G615 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）02－0166－02
社會(huì)退縮，是指孤獨(dú)的行為，泛指跨時(shí)間、情境，在陌生與熟悉的社會(huì)環(huán)境下表現(xiàn)出獨(dú)自游戲、消磨時(shí)光的行為。[1]目前較為公認(rèn)的是Asendorpf提出的三種亞型：安靜孤獨(dú)、沉默寡言和活躍孤獨(dú)。[2]第一種是安靜孤獨(dú)型（Solitary-passive），又稱主動(dòng)退縮，表現(xiàn)為在同伴環(huán)境中主動(dòng)離開群體的行為。這類幼兒喜歡獨(dú)處，寧愿獨(dú)自進(jìn)行建構(gòu)游戲和探索性活動(dòng)。第二種是沉默寡言型（Reticence）的行為，又稱抑制行為，表現(xiàn)為跨情境的旁觀行為和無所事事的行為。第三種是活躍孤獨(dú)型（Solitary-active），又稱為被動(dòng)退縮，表現(xiàn)為頻繁的、夸張的獨(dú)自游戲，包括喧鬧、重復(fù)和多動(dòng)的行為以及夸張的戲劇性表演。
師幼互動(dòng)，是指在幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)中，教師和幼兒之間發(fā)生的各種形式、性質(zhì)、程度的心理的交互作用或行為的相互影響。[3]美國High/scope課程認(rèn)為，真正的師幼互動(dòng)是指成人在與幼兒游戲或是交流中所表現(xiàn)出的語言或者非語言的行為，并且在互動(dòng)中，成人與幼兒都對互動(dòng)發(fā)揮著各自的作用。[4]
國內(nèi)外一些研究表明，影響師幼互動(dòng)和師幼關(guān)系的因素有幼兒自身所具有的特征和教師自身的特征。[5]幼兒自身的特征就包括幼兒的氣質(zhì)傾向、行為特征、幼兒早期的人際經(jīng)歷等。教師自身的特征就包括教師的專業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、反省能力等。在社會(huì)退縮幼兒與教師的互動(dòng)活動(dòng)中，退縮幼兒大多性格內(nèi)向，具有害羞、抑郁、焦慮等內(nèi)隱問題行為，在互動(dòng)中非常被動(dòng)；而幼兒教師在幼兒教育和保育方面具有專業(yè)的知識和技能，掌握了豐富的社會(huì)知識和人際互動(dòng)技巧，這就為有效改善社會(huì)退縮幼兒與教師互動(dòng)提供了極大的可能性。因此，在本文中我們主要從幼兒教師方面來討論造成社會(huì)退縮幼兒與教師互動(dòng)現(xiàn)狀的原因。
一、社會(huì)退縮幼兒與教師互動(dòng)的現(xiàn)狀
采用現(xiàn)場觀察法、訪談法和量表法，結(jié)合師幼互動(dòng)的概念化分析工具，研究者（李娜，2006）總結(jié)出了社會(huì)退縮幼兒與教師互動(dòng)的現(xiàn)狀和特征：教師對社會(huì)退縮幼兒開啟的互動(dòng)事件數(shù)量明顯多于一般兒童，但互動(dòng)常常得不到社會(huì)退縮幼兒的反饋；絕大多數(shù)社會(huì)退縮幼兒的師幼互動(dòng)事件為非對稱相倚型，教師在互動(dòng)中占絕對主導(dǎo)地位；與一般幼兒相比，社會(huì)退縮幼兒更加容易拒絕教師開啟的互動(dòng)事件；教師與社會(huì)退縮的互動(dòng)主題以照顧生活和指導(dǎo)游戲?yàn)橹鳎處熭^少關(guān)注社會(huì)退縮幼兒情感和態(tài)度需求；在與社會(huì)退縮幼兒的互動(dòng)中，教師對社會(huì)退縮幼兒的態(tài)度以不滿、厭惡等負(fù)向情感為主，社會(huì)退縮幼兒的情感體驗(yàn)難以引起教師共鳴。[6]
二、影響社會(huì)退縮幼兒與教師互動(dòng)的教師因素分析
（一）研究方法
以訪談法為主，結(jié)合問卷調(diào)查法。[7]
（二）研究對象
本研究以西安市和北京某地區(qū)公立幼兒園的幼兒教師為研究對象。共訪問幼兒教師8名，其中3年以下、3-5年、6-10年、10年以上教齡的教師各兩名。發(fā)放問卷70份，有效回收66份，有效回收率為94%。
（三）分析工具
本研究主要以影響兒童社會(huì)性發(fā)展的教師自身特征（葉子、姜勇，1994）為分析工具，從教師的個(gè)性特征、觀念行為、知識經(jīng)驗(yàn)、反思能力四個(gè)方面[8]，結(jié)合社會(huì)退縮幼兒的特點(diǎn)來進(jìn)行原因分析。
（四）研究結(jié)果
1.大多數(shù)幼兒教師為外傾型人格，且情緒情感狀態(tài)不穩(wěn)定。
通過艾森克人格問卷簡式量表中國版（EPQ-RSC），測得78.79%的幼兒教師為外傾性人格，即性格外向、好交際、渴望刺激和冒險(xiǎn)、情感易于沖動(dòng)、樂觀隨和等。
幼兒教師外傾性的性格在與社會(huì)退縮幼兒的互動(dòng)中存在著雙重作用。一方面，喜歡交際、樂觀開朗、熱情大方的性格特征更容易感染社會(huì)退縮幼兒，影響其情緒情感狀態(tài)，使其更加主動(dòng)地融入到集體中來。但是另一方面，外傾型的幼兒教師往往情緒情感不穩(wěn)定，很容易受到外界環(huán)境的影響。在訪談中，30.77%的外傾型教師認(rèn)為自己“比較容易被激怒”，36.54%的外傾型教師常“對周圍的人和事有厭倦之感”，53.85%的外傾型幼兒教師認(rèn)為自己的“情緒會(huì)時(shí)起時(shí)落”。
顯然，這樣一種不穩(wěn)定的情緒情感狀態(tài)是不利于幼兒教師與社會(huì)退縮幼兒互動(dòng)的。在互動(dòng)中，社會(huì)退縮幼兒經(jīng)常處于焦慮、緊張、害怕、被動(dòng)的心理狀態(tài)中，常常對教師開啟的互動(dòng)沒有明顯的反饋。要徹底改變他們的這種消極狀態(tài)是非常艱難的事情，需要教師長期、穩(wěn)定、持久的努力。不穩(wěn)定的情緒情感狀態(tài)很容易導(dǎo)致教師對退縮幼兒的行為和態(tài)度反反復(fù)復(fù)，時(shí)好時(shí)壞。這樣不僅不利于幼兒教師與社會(huì)退縮幼兒之間的互動(dòng)，甚至?xí)茐囊延械幕?dòng)效果，使得退縮幼兒更加遠(yuǎn)離教師和集體。幼兒的這樣一種狀態(tài)又會(huì)反作用于教師，于是社會(huì)退縮幼兒與教師的互動(dòng)關(guān)系就陷入了惡性循環(huán)中。
2.幼兒教師缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的教育觀念。
幼兒教師對兒童社會(huì)性發(fā)展的教育目標(biāo)、內(nèi)容、價(jià)值、方法等的認(rèn)識是否科學(xué)合理，制約著幼兒教師的教育行為。兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括自我意識的發(fā)展、性別角色認(rèn)同和性別化的發(fā)展、社會(huì)性認(rèn)知、交往和行為的發(fā)展等方面。[9]在調(diào)查中，54.53%的幼兒教師認(rèn)為“兒童的交往能力對其發(fā)展最為重要”，這表明大多數(shù)幼兒教師已經(jīng)認(rèn)識到幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要性。
但是通過訪談，發(fā)現(xiàn)幼兒教師對于兒童社會(huì)性發(fā)展的認(rèn)識比較單一、片面，認(rèn)為兒童社會(huì)性發(fā)展就是學(xué)會(huì)遵守規(guī)則、學(xué)會(huì)與他人交往；幼兒教師促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展的方法和途徑多為成人模式（如，講道理、嚴(yán)格要求、不斷提醒），沒有考慮到兒童身心發(fā)展的特殊性。幼兒教師并沒有從目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面深刻、系統(tǒng)地思考兒童的社會(huì)性發(fā)展，而只是停留在淺顯、直觀的認(rèn)識和了解層面上。
社會(huì)退縮幼兒是存在內(nèi)隱問題行為的特殊兒童，他們的社會(huì)認(rèn)知、交往、自我意識等社會(huì)性發(fā)展水平明顯低于同齡的孩子，這就要求教師不僅要全面、深刻地認(rèn)識兒童社會(huì)性發(fā)展，而且要掌握系統(tǒng)、科學(xué)地促進(jìn)兒童社會(huì)性發(fā)展的方法。現(xiàn)實(shí)情況是，大多數(shù)幼兒教師認(rèn)為退縮幼兒遵守班級規(guī)則，經(jīng)常自己玩耍或偶爾與同伴交流，并以此來判斷這些孩子并沒有嚴(yán)重的社會(huì)性發(fā)展問題，因此不會(huì)給予過多的關(guān)注，更不會(huì)制定特殊的指導(dǎo)方案，不會(huì)根據(jù)退縮幼兒的特點(diǎn)和需求來安排教學(xué)和活動(dòng)。一些教師表明會(huì)關(guān)注到社會(huì)退縮幼兒，但是更多的是將自己的理解強(qiáng)加到退縮幼兒身上，方法簡單而粗糙，并沒有認(rèn)真想過退縮幼兒需要的是什么。因此，使得教師與社會(huì)退縮幼兒之間的很少互動(dòng)或流于形式，無法從根本上改變幼兒的退縮行為。
3.幼兒教師缺乏有關(guān)社會(huì)退縮幼兒的知識經(jīng)驗(yàn)。
教師的知識，特別是教師關(guān)于兒童身心發(fā)展的知識，會(huì)影響教師對兒童認(rèn)知及行為的理解和對待方式。社會(huì)退縮幼兒在心理表征和行為表現(xiàn)上有其獨(dú)特之處，這就要求幼兒教師要主動(dòng)了解和學(xué)習(xí)社會(huì)退縮幼兒的身心特點(diǎn)，對社會(huì)退縮幼兒有一個(gè)全面而深刻的認(rèn)識。只有這樣才能使進(jìn)一步的干預(yù)和治療得以實(shí)現(xiàn)。但是在調(diào)查中，74.45%的幼兒教師表示對社會(huì)退縮幼兒這一概念“了解很少”，13.23%的人表示對社會(huì)退縮幼兒這一概念“有一些了解”。通過訪談進(jìn)一步了解到，幼兒教師關(guān)于社會(huì)退縮幼兒的知識很少并且主觀性、經(jīng)驗(yàn)性知識占主導(dǎo)，對社會(huì)退縮幼兒沒有一個(gè)科學(xué)、客觀、全面的認(rèn)識。這樣教師開啟的互動(dòng)很少或者帶有強(qiáng)烈的主觀性，認(rèn)為退縮幼兒缺乏生活能力和交往技能，互動(dòng)以照顧生活和指導(dǎo)游戲?yàn)橹鳎荒苷_認(rèn)識兒童的心理需求，導(dǎo)致兒童拒絕教師開啟的互動(dòng)。
隨著時(shí)間的累積，教師在與兒童的不斷接觸中，積累了關(guān)于兒童身心發(fā)展的豐富經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)可以幫助教師了解兒童身心發(fā)展的規(guī)律性、階段性和特殊性，敏銳地觀察和掌握每一個(gè)孩子的發(fā)展特點(diǎn)，從而對有特殊需求的幼兒給予針對性的幫助和指導(dǎo)。調(diào)查表明，幼兒教師的教齡越高，對于社會(huì)退縮幼兒的認(rèn)識越為全面深刻，并且通常有具體的干預(yù)和治療幼兒退縮的方法。相反，教齡低的幼兒教師缺乏經(jīng)驗(yàn)，對社會(huì)退縮幼兒的認(rèn)識膚淺而片面，且常常無法有效改善幼兒的退縮行為，在互動(dòng)中常常出現(xiàn)失落、厭惡、不滿等負(fù)面情緒。
4.幼兒教師的教育反思能力有待加強(qiáng)。
關(guān)于教育反思的定義，不同的研究者有不同的看法。在這里采用龐麗娟等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育反思就是“使兩者連接起來，把原因和結(jié)果、活動(dòng)和結(jié)果結(jié)合起來”。具體是指教師著眼于自己的活動(dòng)過程，分析自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，是一種通過提高參與者自我覺察水平來促進(jìn)自身發(fā)展的手段。[10]幼兒教師的教育反思能力，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：反思的知識、反思的內(nèi)容、反思的方法和策略、反思的動(dòng)機(jī)、反思的連續(xù)性。教師的教育反思能力直接影響其教育觀念和知識經(jīng)驗(yàn)的更新與進(jìn)步。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，51.52%的幼兒教師對反思型教師的了解“很少或有一些”；84.85%的幼兒教師表示在工作中“較多或經(jīng)常”進(jìn)行反思；53.37%的幼兒教師經(jīng)常對“教學(xué)方法或班級管理方法”進(jìn)行反思，19.70%的幼兒教師對“兒童的問題行為”進(jìn)行反思；17.9%的幼兒教師采用“記日記”的方式進(jìn)行反思，53.6%的幼兒教師采用“群體案例分析”的方式進(jìn)行反思；51.52%的幼兒教師進(jìn)行反思的主要原因是“領(lǐng)導(dǎo)要求或工作需要”；43.8%的幼兒教師在工作結(jié)束后進(jìn)行反思。
這表明幼兒教師在反思方面存在以下問題：經(jīng)常進(jìn)行反思，但是缺乏科學(xué)、系統(tǒng)的有關(guān)反思的知識；反思的內(nèi)容多為教學(xué)方法或班級管理等外顯教育行為，較少涉及到教育理念、兒童行為特別是兒童問題行為；反思的方式主要是“群體案例分析”，缺少針對個(gè)別特殊幼兒心理和行為的反思；反思的動(dòng)機(jī)多為外部動(dòng)機(jī)，缺乏進(jìn)行反思的內(nèi)驅(qū)力；幼兒教師主要是在教育實(shí)踐后進(jìn)行反思，缺乏對教育活動(dòng)的預(yù)見能力。
幼兒教師的教育反思現(xiàn)狀對社會(huì)退縮幼兒與教師之間的互動(dòng)是非常不利的。幼兒教師主要針對群體進(jìn)行案例分析，反思的內(nèi)容較少涉及到兒童的問題行為，缺乏反思的內(nèi)驅(qū)力等都會(huì)造成教師對社會(huì)退縮幼兒的忽視；缺乏反思的知識以及主要在問題發(fā)生之后進(jìn)行反思，導(dǎo)致教師不能及時(shí)調(diào)整與退縮幼兒之間的互動(dòng)過程，影響互動(dòng)的效果。
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[8]葉子,姜勇.論影響兒童社會(huì)性發(fā)展的教師自身特征[J].學(xué)前教育研究,1997,(4).
一、存在的問題：
（一）對聾生語言能力訓(xùn)練的認(rèn)識還需進(jìn)一步提高
我們知道，我校地處西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)，在特殊教育發(fā)展中，政府投入相對較少，學(xué)校硬件建設(shè)與東部地區(qū)不能相提并論。因此，有許多老師對聾生語言訓(xùn)練這項(xiàng)高投入（包括人力物力），低產(chǎn)出的工作抱有懷疑態(tài)度，有人認(rèn)為，康復(fù)教育的后續(xù)教育跟不上，前期教育變成了無用功，還有人認(rèn)為，沒有相應(yīng)的硬件條件相匹配，沒有良好的語言環(huán)境，沒有家庭教育的配合，聾生語言能力的發(fā)展成了一句空話。這些問題在一定程度上困擾著一部分老師對聾生語言能力培養(yǎng)的認(rèn)識，因?yàn)闆]有了較清楚的認(rèn)識，因而影響了教學(xué)的態(tài)度和質(zhì)量，因此我們認(rèn)為必須進(jìn)一步統(tǒng)一思想，提高認(rèn)識，只有提高了認(rèn)識，才能有正確的態(tài)度來對待這項(xiàng)工作。
（二）訓(xùn)練內(nèi)容缺乏科學(xué)性、 延續(xù)性，急需編定相應(yīng)的校本教材
我校目前采取的語言訓(xùn)練的模式和內(nèi)容，基本上是在借鑒他人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自已摸索出來的，不論是語訓(xùn)班的教材還是晨訓(xùn)內(nèi)容，都缺乏系統(tǒng)性和科學(xué)性，語訓(xùn)班教材急需更新調(diào)整，晨訓(xùn)內(nèi)容雖然經(jīng)過多次精心的篩選，根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的年齡特征和生活實(shí)際制訂了相應(yīng)的內(nèi)容，與學(xué)生的生活實(shí)際有一定的聯(lián)系，但聯(lián)系還不是很緊密，有很多內(nèi)容雖然在晨訓(xùn)時(shí)師生反復(fù)練習(xí)過，學(xué)生對內(nèi)容也很熟悉，但在實(shí)際生活中學(xué)生幾乎不用或用的很少。而且每學(xué)期的晨訓(xùn)內(nèi)容都有變化，新訓(xùn)內(nèi)容和已訓(xùn)內(nèi)容前后聯(lián)系不大，已經(jīng)訓(xùn)練過的內(nèi)容沒有機(jī)會(huì)得到近一步的鞏固和延伸，前任老師和后任老師也沒有必要的銜接。基本上還處于各自為政的局面，導(dǎo)致了相當(dāng)一部分老師對自己手頭的語言訓(xùn)練的內(nèi)容理解不深，在訓(xùn)練中缺乏駕馭訓(xùn)練內(nèi)容的能力。
（三）訓(xùn)練方法上還存在一定的缺陷
我校現(xiàn)在所采用的訓(xùn)練方法是師生在教室里簡單模擬各種情景，然后在虛擬的不真實(shí)的情景中練習(xí)對話交流，虛擬情景畢竟不同于真實(shí)的現(xiàn)實(shí)生活，和現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境還存在有一定差距，這樣訓(xùn)練出來的學(xué)生等到復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活中時(shí)，往往是不知所措。許多老師把單純的驀仿語言和學(xué)習(xí)語言混為一談，訓(xùn)練方式中有的是朗讀詞句，被動(dòng)記憶，有的是僵化的句式訓(xùn)練，老師問，學(xué)生答，學(xué)生被動(dòng)地回答老師提出的問題。留給學(xué)生獨(dú)立思考的空間少，導(dǎo)致學(xué)生不能靈活運(yùn)用所訓(xùn)內(nèi)容，問話內(nèi)容稍有改變，就茫然不知所云。
（四）學(xué)生沒有養(yǎng)成很好的語言運(yùn)用習(xí)慣
在訓(xùn)練中，有很多日常交往內(nèi)容老師雖然都已教過，學(xué)生也說過寫過、練習(xí)過，但由于長期不用，沒有得到很好的鞏固和延伸，學(xué)和用沒有及時(shí)結(jié)合起來，導(dǎo)致所學(xué)內(nèi)容邊學(xué)邊忘，其主要原因是學(xué)生沒有養(yǎng)成很好的運(yùn)用語言的習(xí)慣，如：有些口語能力較強(qiáng)的學(xué)生，有些內(nèi)容會(huì)說卻不愿說。有些口語能力相對較差的學(xué)生，在交流時(shí)常常使用不完整不規(guī)范的手語，詞語前后顛倒。分析其原因能說的不愿說可能是不好意思說，羞于開口，不會(huì)說的不按規(guī)范的手語或書面語去交流，可能是懶，嫌麻煩，寧愿使用一些聾人中通行的土手語進(jìn)行簡便的交流。
二、對策及設(shè)想：
（一）牢固樹立聾生語言持續(xù)發(fā)展的觀念，合理發(fā)展聾兒學(xué)前語言康復(fù)
學(xué)前語言康復(fù)教育在我校已進(jìn)行十二年了，十二年來的教學(xué)成果如何？許多老師認(rèn)為是事倍功半，還有人產(chǎn)生了懷疑態(tài)度，更有人用一代不如一代來形容。眾所周知，聾人語言訓(xùn)練曾經(jīng)用鐵樹要開花來做形象的比喻，充分說明了其艱辛的過程。放棄還是堅(jiān)持？是第一個(gè)需要思考的問題。盡管這是一項(xiàng)極其漫長而又難見成效的工作，但是為了聾生終身發(fā)展的需要，應(yīng)該在實(shí)踐中選擇更加科學(xué)更加有效的方法來進(jìn)行訓(xùn)練。喬姆斯基認(rèn)為，人類大腦特有的語言能力是生來就存在的，但是必須在適當(dāng)?shù)臅r(shí)期同實(shí)際語言相接觸，方能激發(fā)大腦語言能力的內(nèi)在機(jī)制。心理學(xué)研究表明，3歲至7歲之間是智力發(fā)展的最佳期，也是語言發(fā)展的最有利時(shí)期。聾兒學(xué)前康復(fù)教育正是抓住這一關(guān)鍵期，強(qiáng)化訓(xùn)練產(chǎn)生了聾兒語言習(xí)得的初步口語能力，這種做法符合兒童語言發(fā)展的實(shí)際，是十分必要的。
（二）重視語言積累，在積累中感知語言和發(fā)展語言
在語言的學(xué)習(xí)中，不存在有生硬的教材來教，所有的生活場景都是很好的教材，許多聾校借鑒方案教學(xué)方法派生出的主題語言訓(xùn)練的方法，在實(shí)踐中取得了很好的效果，因?yàn)檫@樣的教學(xué)方式使聾兒學(xué)到了生活化的語言，是活生生的可以靈活運(yùn)用的語言。隨著聾兒認(rèn)知能力的不斷提高和社交范圍的不斷擴(kuò)大，他們的詞匯積累會(huì)自然而然地越來越多，在這個(gè)過程中，必然要求老師和家長充分認(rèn)識到詞匯量的積累是發(fā)展聾生語言能力的基礎(chǔ)，必須要有極大的耐心去引導(dǎo)聾生學(xué)習(xí)每一個(gè)新詞，并且在積累中進(jìn)一步提高他們對語言的理解能力。
（三）以交往為核心，以雙語為手段，實(shí)現(xiàn)聾生語言能力的多元化發(fā)展
在語言的發(fā)展過程中，交際起著替代的作用，不同語言對象和情境對于兒童的語言習(xí)得的作用是不可估量的，我們經(jīng)常會(huì)不可避免地發(fā)現(xiàn)許多聾生學(xué)到的是死的語言，語言在模仿中機(jī)械化了。因此，要提倡聾生在生活中學(xué)習(xí)活的語言，在交往中發(fā)展生動(dòng)而活潑的語言。在教學(xué)中，要為聾生創(chuàng)設(shè)各種生活情景和交往情景，讓他們積極參與到情境創(chuàng)設(shè)和語言交流過程中來，在情景中學(xué)習(xí)，在交流中積累，在情景和交流中積累和習(xí)得的語言才是真正的活的語言，才能學(xué)到最貼近生活，最簡單實(shí)用的語言和言語 。重視對聾生聽、說、讀、寫各方面能力的全面培養(yǎng)，針對聾生不同的聽力和智力狀況，我們應(yīng)該不排斥使用多元化的表達(dá)方式，不反對不同層次聾生運(yùn)用各種表達(dá)方式來表達(dá)自己的思想。我們在長期的教學(xué)和研究過程中發(fā)現(xiàn)，只有理解了語言內(nèi)涵的聾生才會(huì)有自信心，才會(huì)有表達(dá)的快樂，才會(huì)有強(qiáng)烈的表達(dá)欲望，也才會(huì)真正掌握語言。
（四）加強(qiáng)家庭聯(lián)系，辦好家長培訓(xùn)班
發(fā)展學(xué)生的語言，不僅是聾校的責(zé)任，也是家庭的責(zé)任。只有學(xué)校和家庭密切配合，才能更好地發(fā)展聾生的語言。我們通過主題語訓(xùn)的形式和結(jié)合各科教學(xué)學(xué)習(xí)得到的知識，但在一個(gè)假期的休息過程中，大部分又還給了老師。所以我們認(rèn)為學(xué)校要與家庭密切配合，要認(rèn)真辦好家長學(xué)校，讓家長學(xué)習(xí)手語和語言訓(xùn)練的基本方法和原理。家長在家庭中要與孩子開展語言活動(dòng)，常和聾孩子以語言（手語或口語）對話，使學(xué)生處處都有學(xué)習(xí)語言和使用語言的機(jī)會(huì)。
西南大學(xué)教授、博士研究生導(dǎo)師。現(xiàn)任西南大學(xué)學(xué)前教育學(xué)學(xué)科負(fù)責(zé)人，中國學(xué)前教育研究會(huì)幼兒園課程與教學(xué)專委會(huì)研究室主任。主要從事學(xué)前教育學(xué)、幼兒園課程、教育科學(xué)研究方法及幼兒家庭教育等方面的研究和教學(xué)。
師資素質(zhì)是影響學(xué)前教育發(fā)展的關(guān)鍵因素之一，而師資培養(yǎng)的搖籃――職前教育，則是決定師資素質(zhì)水平的基礎(chǔ)。近年來，我國也為改善幼兒教師職前培養(yǎng)創(chuàng)榛劈荊，但是仍然步履維艱。自20世紀(jì)60年代以來，美國學(xué)前教育獲得了長足發(fā)展，究其原因，美國重視職前教師的培養(yǎng)是其重要條件之一。近年來美國政府及教育部門不斷提高對學(xué)前教育師資的要求，強(qiáng)調(diào)以“高質(zhì)量的教師培養(yǎng)高質(zhì)量人才”的理念，以為所有兒童打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，進(jìn)而確保美國在世界各項(xiàng)競爭中的優(yōu)勢地位。通過了解美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系，可以為我國幼兒教師職前培養(yǎng)的有效發(fā)展提供可資借鑒的重要經(jīng)驗(yàn)。
實(shí)踐取向的幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)
美國幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)了對職前幼兒教師培養(yǎng)的終極訴求和價(jià)值定位，并且決定課程方案、課程設(shè)置和課程評價(jià)。確立依據(jù)是全教協(xié)會(huì)制定的初級標(biāo)準(zhǔn)，主要包括七個(gè)方面，分別是促進(jìn)兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)、建立家庭和社區(qū)之間的聯(lián)系、能夠?qū)χС值挠變杭捌浼彝ミM(jìn)行觀察、建立檔案和評估；使用各種發(fā)展的有效方法；運(yùn)用內(nèi)容知識建構(gòu)有意義的課程；成為一名專業(yè)人士；早期兒童領(lǐng)域的體驗(yàn)。可見，全教協(xié)會(huì)制定的初級標(biāo)準(zhǔn)中注重幼兒教師在支持、引導(dǎo)、組織幼兒學(xué)習(xí)、家園合作中的實(shí)踐能力。初級標(biāo)準(zhǔn)是美國幼兒教師職前培養(yǎng)的依據(jù)，但美國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在確立培養(yǎng)目標(biāo)中仍可有所變通，結(jié)合自身的教育理念和發(fā)展定位，制定適宜化的培養(yǎng)目標(biāo)。
以伊利諾伊州的三所學(xué)校，伊利諾伊大學(xué)香檳分校、森林湖學(xué)院、哈羅德華盛頓學(xué)院為例，伊利諾伊大學(xué)香檳分校的學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)與全教協(xié)會(huì)的初級標(biāo)準(zhǔn)基本一致，其目標(biāo)的終極指向是培養(yǎng)學(xué)生作為一名從事教育的專業(yè)人員，具體表現(xiàn)為保證每一個(gè)孩子都能發(fā)揮自己的潛能，并且為營造一個(gè)公平、團(tuán)結(jié)和生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的社會(huì)做出努力。森林湖學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是在教師的引導(dǎo)下，在教育專家的咨詢、監(jiān)督和評價(jià)下，每一位學(xué)生能夠?qū)W會(huì)在課堂上表現(xiàn)得自信，能夠機(jī)智靈活地應(yīng)對他們的學(xué)生并且掌握深厚的專業(yè)知識，促進(jìn)學(xué)生的持續(xù)發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。哈羅德華盛頓學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)習(xí)和獲得有關(guān)幼兒發(fā)展的教育相關(guān)理論和實(shí)踐，使其能夠具備在公立或者私立的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中從事幼兒保育和教育的知識、能力等素質(zhì)要求。
通過對三所幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行分析，從中我們發(fā)現(xiàn)兩個(gè)特點(diǎn)。其一，專業(yè)取向的價(jià)值定位。伊利諾伊大學(xué)香檳分校的培養(yǎng)目標(biāo)直接表述為培養(yǎng)學(xué)前教育的專業(yè)人員，而另外兩所學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)中雖然沒有直接表述，但是森林湖學(xué)院以學(xué)生掌握專業(yè)知識為價(jià)值訴求之一，哈羅德華盛頓學(xué)院以讓學(xué)生獲得幼兒教師的理論素養(yǎng)和實(shí)踐能力為本位，兩者均體現(xiàn)了以培養(yǎng)學(xué)生成為從事學(xué)前教育的專業(yè)人員的價(jià)值訴求。其二，實(shí)踐本位的目標(biāo)取向。三所學(xué)校在幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)中青睞于發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，諸如培養(yǎng)幼兒教師使之能夠挖掘并發(fā)展兒童的潛力、勝任學(xué)前教育的工作等。總之，從這些目標(biāo)來看，幼兒教師職前培養(yǎng)的總體要求是一致的，即通過在職前機(jī)構(gòu)的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，使學(xué)生在掌握相應(yīng)的理論知識的基礎(chǔ)上，發(fā)展從事學(xué)前教育教學(xué)及管理的專業(yè)能力，達(dá)成對學(xué)前教育的專業(yè)特性的理解，養(yǎng)成解決學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)嵺`問題的意識和習(xí)慣。簡而言之，美國幼兒教師職前培養(yǎng)結(jié)構(gòu)的目標(biāo)在于為學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域培養(yǎng)專業(yè)化、具有專業(yè)知識和實(shí)踐能力的師資，“實(shí)踐性”是其主要價(jià)值取向。
專業(yè)取向的美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系
（一）高標(biāo)準(zhǔn)的美國幼兒教師專業(yè)準(zhǔn)入制度
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對招生對象的素質(zhì)要求逐步提高。發(fā)展初期，以初中畢業(yè)生作為主要生源，后來演化至以招收高中畢業(yè)生為主。20世紀(jì)80 年代以來，伴隨學(xué)前教育價(jià)值的凸顯，美國逐步重視學(xué)前教育發(fā)展，為此，許多州都提高了幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的招生錄取標(biāo)準(zhǔn)，幼兒教育師資選拔工作逐漸趨于標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化。首先，幼兒教育師資對象的選拔是雙向選擇的結(jié)果。一方面，學(xué)生通過兩年的在校學(xué)習(xí)，并綜合考量和評估學(xué)校的不同專業(yè)，再確定是否申請師范專業(yè)。另一方面，學(xué)校根據(jù)專業(yè)要求考查學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和專業(yè)能力，平均成績在Bˉ以上的學(xué)生方有進(jìn)入教育專業(yè)學(xué)習(xí)的資格。如果申請人不是本校學(xué)生，而是轉(zhuǎn)學(xué)自其他學(xué)校，或是在其他學(xué)校獲得學(xué)士學(xué)位后轉(zhuǎn)學(xué)教育專業(yè)的，學(xué)校需要在考察申請人學(xué)習(xí)成績的基礎(chǔ)上，對申請人進(jìn)行面試，以決定是否錄取。其次，進(jìn)入教育專業(yè)以后，學(xué)生必須保證學(xué)成績和專業(yè)學(xué)習(xí)成績在Bˉ以上，并且在教學(xué)實(shí)踐課上展現(xiàn)出基本的教學(xué)才能和良好的個(gè)性素質(zhì)，唯有此，學(xué)校方可批準(zhǔn)其參加小學(xué)和幼兒園的實(shí)習(xí)。沒有經(jīng)過實(shí)習(xí)的學(xué)生仍可以畢業(yè)拿到學(xué)士學(xué)位，但是不能得到教學(xué)證書，也就是說不具備到公立學(xué)校教學(xué)的資格。
（二）多元化的美國幼兒教師職前培養(yǎng)課程體系結(jié)構(gòu)
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置并非千校一面，而是呈現(xiàn)多元化的課程設(shè)置樣態(tài)，體現(xiàn)了限制和自由、專業(yè)和廣博、理論與實(shí)踐的共生共融。 下面以伊利諾伊大學(xué)香檳分校、森林湖學(xué)院為例進(jìn)行說明。伊利諾伊大學(xué)香檳分校的課程結(jié)構(gòu)包括通識課程和專業(yè)課程。學(xué)生入學(xué)后，首先修習(xí)兩年的通識課程，然后再申請轉(zhuǎn)入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。通識課程涉及的領(lǐng)域包括自然科學(xué)和技術(shù)、人文學(xué)科、社會(huì)和行為科學(xué)、美國歷史、外語、寫作或演講、健康、核心領(lǐng)域課程、教育取向討論會(huì)等9門課。其中核心領(lǐng)域課程要求從數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)或人類學(xué)中任意選取一門進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。學(xué)生在修習(xí)完通識課程后，方可申請修習(xí)專業(yè)課程，主要包括教育理論和教育實(shí)踐兩大類。其中教育理論課程包括教育學(xué)原理、早期兒童語言教育、早期兒童藝術(shù)教育、早期兒童特殊教育入門等；教育實(shí)踐類課程包括學(xué)校社區(qū)經(jīng)歷、教育實(shí)踐等。通識課程以選修課程為主，學(xué)生可根據(jù)自己的興趣選擇相應(yīng)課程，與此相反，專業(yè)課程基本上都是必修課程，學(xué)生自主選擇的空間比較小。森林湖學(xué)院的課程結(jié)構(gòu)主要由主修課程和輔修課程組成。主修課程包括教育哲學(xué)、教育人類學(xué)、美國社會(huì)的教育歷史、早期兒童閱讀方法、初級實(shí)地調(diào)查、早期兒童教育、健康教育的概念、基礎(chǔ)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等。輔修課程要求學(xué)生必須修滿6個(gè)學(xué)分，輔修課程的性質(zhì)為選修，但是學(xué)生并不具備無底線的自由，學(xué)校以分類的形式設(shè)置課程，要求學(xué)生必須在每個(gè)類別中均選修一門或者兩門課程。比如學(xué)生必須在發(fā)展心理學(xué)和應(yīng)用教育心理學(xué)中選修一門，在美國教育歷史、教育哲學(xué)、教育人類學(xué)、指導(dǎo)語言的理論與實(shí)踐中選修兩門課程等，學(xué)生在完成四年的學(xué)習(xí)期限并修完學(xué)分后，還需要通過教師資格證考試方可具備從事學(xué)前教育的專業(yè)資格。課程分為了必修課程與選修課程，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)兩年，完成規(guī)定的學(xué)分即可獲得學(xué)校頒發(fā)的學(xué)位證書。
綜觀美國幼兒教師職前培養(yǎng)的課程體系，不難發(fā)現(xiàn)有如下特點(diǎn)。第一，專業(yè)定向的實(shí)踐型工作者。課程體系的專業(yè)性是由職前幼兒教師的培養(yǎng)目標(biāo)決定的，目的在于幫助學(xué)生了解學(xué)前領(lǐng)域，掌握基本的專業(yè)知識，培養(yǎng)專業(yè)能力，以成為一名合格的幼兒教師。第二，以通識知識為基礎(chǔ)的發(fā)展觀。幼兒教師的工作對象是處于發(fā)展中的兒童，他們充滿好奇心、獵奇感以及探究意識，幼兒教師只有具備廣博的知識才能在和幼兒的相處中游刃有余，否則，可能會(huì)在幼兒的層層追問下不知所措。此外，兒童傾向于模仿他人，尤其是權(quán)威人士，因此，幼兒教師不僅需要是專業(yè)教師，還需是具有人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)的優(yōu)秀的人，這樣，才能在和幼兒的日常相處中對幼兒潛移默化地施以積極影響。第三，多元維度的課程取向。美國幼兒教師職前機(jī)構(gòu)涵蓋的課程領(lǐng)域非常豐富，既有基礎(chǔ)理論課，又有專業(yè)技能課，并且各個(gè)課程領(lǐng)域設(shè)置多元的課程科目和內(nèi)容供學(xué)生選擇，體現(xiàn)了培養(yǎng)具有廣博知識和精通技能的專業(yè)人才的目標(biāo)定位。
（三）標(biāo)準(zhǔn)化的美國幼兒教師職前培養(yǎng)評價(jià)制度
美國幼兒教師職前機(jī)構(gòu)的畢業(yè)考核體現(xiàn)在兩個(gè)層面，第一個(gè)層面是修習(xí)完成學(xué)校要求的課程，獲得規(guī)定的學(xué)時(shí)學(xué)分，這是對每一個(gè)學(xué)生的基本要求。第二個(gè)層面是通過教師資格考試，獲得教師資格證書。教師資格證的取得必須要修習(xí)完學(xué)校規(guī)定的課程，獲得學(xué)校頒發(fā)的學(xué)士學(xué)位，而且必須參加和通過教師資格證的考試才能取得教師資格證。美國80%的州對教師資格的認(rèn)證評估采用的是ETS普瑞西斯評估體系（Praxis Assessments），ETS（Education Testing Service）為職前和新手教師設(shè)置了名為Praxis series的評估考核系列，考核內(nèi)容涉及教學(xué)原理、學(xué)習(xí)知識測試、學(xué)科知識測試以及課堂教學(xué)實(shí)際的考核評估，課堂教學(xué)實(shí)際考核評估包括教學(xué)計(jì)劃與準(zhǔn)備、教學(xué)情境、教室環(huán)境、教學(xué)過程、教師責(zé)任等內(nèi)容。這一系列的考核包括三個(gè)部分：Praxis 1為學(xué)業(yè)技能評價(jià)，對學(xué)生進(jìn)行讀寫和數(shù)學(xué)技能的測驗(yàn)，選拔學(xué)生進(jìn)入教師計(jì)劃；Praxis 2為學(xué)科專業(yè)評價(jià)，其主要目的是考察學(xué)生的學(xué)科專業(yè)知識；Praxis 3為課堂行為評價(jià)，考察內(nèi)容主要包括知識組織、課堂情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)有效性和教師專業(yè)責(zé)任等四個(gè)方面，合格者可以獲得正式的教師資格證書。
美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系對我國的借鑒意義
美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系的發(fā)展完善是奠基于國家對學(xué)前教育的重視之上，這給予我國的啟示是發(fā)展學(xué)前教育不僅要重視并推進(jìn)幼兒園的發(fā)展，更需要著力改善幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的發(fā)展。此外，美國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的發(fā)展機(jī)制對我國仍有許多可資借鑒之處。
（一）培養(yǎng)體系的制定應(yīng)結(jié)合實(shí)踐需求
美國幼兒教師職前培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)結(jié)構(gòu)以及評價(jià)機(jī)制均體現(xiàn)了以實(shí)踐需求作為價(jià)值參考依據(jù)的性向。職前培養(yǎng)目標(biāo)以造就能夠勝任幼兒教師職業(yè)、掌握專業(yè)技能、獲得實(shí)踐能力的人為導(dǎo)向。培養(yǎng)結(jié)構(gòu)中無論是課程方案的制定、課程科目的構(gòu)成還是課程內(nèi)容的選擇，直接來源均是對幼兒教師應(yīng)具備的基本素質(zhì)的分析和研究，進(jìn)而將其體現(xiàn)在課程體系當(dāng)中。在評價(jià)體制中，以能否獲得教師資格證書為標(biāo)準(zhǔn)，并且在教師資格證書考核的內(nèi)容中既包括理論知識的考核，還包括實(shí)踐能力的評判，充分體現(xiàn)了對職前幼兒教師實(shí)踐能力的重視。因此，美國幼兒教師職前培養(yǎng)體系的制定是遵循自下而上的路線，也就是以實(shí)踐需求為準(zhǔn)繩，進(jìn)而設(shè)定幼兒教師職前培養(yǎng)的體系結(jié)構(gòu)。比較而言，在我國幼兒教師職前培養(yǎng)的不同層級機(jī)構(gòu)中，培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、評價(jià)考核的制定依據(jù)多是遵循慣例或者專家定向，而未考量到幼兒教育實(shí)踐的需求，導(dǎo)致幼兒教師成為“理論巨人”“行動(dòng)矮子”，甚至一些學(xué)生因?yàn)閷τ變航逃龑?shí)踐的認(rèn)識較少，導(dǎo)致很難理解相關(guān)教育理論，陷入食古不化的境遇。并且這種問題在高層次的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中尤為嚴(yán)重，從而不僅使優(yōu)秀人才未能充分發(fā)揮其潛能，還導(dǎo)致了幼兒教育實(shí)踐的人才缺乏。
（二）加強(qiáng)對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)認(rèn)識
美國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)獲得優(yōu)質(zhì)發(fā)展的重要原因之一在于對幼兒教師職業(yè)的科學(xué)化、專業(yè)化的認(rèn)識。從其培養(yǎng)體系中可以映現(xiàn)相關(guān)觀點(diǎn)。首先，幼兒教師以促進(jìn)兒童發(fā)展為本。這體現(xiàn)在職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中重視幼兒教師能夠發(fā)揮兒童潛力，科學(xué)、有效地組織幼兒的一日生活，能夠和家長、社會(huì)積極溝通，為幼兒發(fā)展提供良好環(huán)境。對幼兒教師這些能力培養(yǎng)的終極訴求在于服務(wù)于幼兒的發(fā)展。其次，幼兒教師必須掌握廣博而專業(yè)化的知識技能。這來源于對幼兒教師所需素質(zhì)的基本認(rèn)識，廣博知識可以涵養(yǎng)幼兒教師的人格，并且增強(qiáng)其學(xué)習(xí)能力，以滿足不斷變化的時(shí)代需求以及多樣化的兒童需求。與此同時(shí)，專業(yè)的知識技能使幼兒教師可以為幼兒提供專業(yè)化的指導(dǎo)和服務(wù)，從而有效地引領(lǐng)幼兒發(fā)展。最后，實(shí)踐歷練是幼兒教師的必修素質(zhì)。在美國不同層級的幼兒教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)中，均有實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，要求準(zhǔn)幼兒教師了解、研究、參與幼兒教師實(shí)踐，以獲得相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)，提升實(shí)踐素質(zhì)。我國幼兒教師職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)種類繁多，在課程設(shè)置上卻出現(xiàn)了大同小異的現(xiàn)象，并存在以鋼琴、舞蹈等技能課為主的怪象。雖然幼兒教師需要具備一定的基礎(chǔ)技能，但是這并不能成為幼兒教師素質(zhì)的核心。產(chǎn)生這一問題的根源在于對幼兒教師職業(yè)的認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為幼兒教師是技能取向的專業(yè)，而忽略了幼兒教師的本體價(jià)值在于促進(jìn)幼兒的整體發(fā)展。
（三）規(guī)范幼兒教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)
美國幼兒教師在修習(xí)完相關(guān)課程并達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)之后，必須通過幼兒教師資格證書考試方可具備從教資格，并且教師資格考試制度嚴(yán)格而專業(yè)。我國的幼兒教師職業(yè)準(zhǔn)入資格等方面還存在一些突出問題。首先，幼兒教師的初始學(xué)歷過低。我國幼兒教師的學(xué)歷水平整體不高，以專科居多，在農(nóng)村地區(qū)，甚至有初中畢業(yè)生或者高中畢業(yè)生直接擔(dān)任幼兒教師工作。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因在于，長期以來，幼兒教師的專業(yè)地位并沒有得到認(rèn)同，仍然把幼兒教師看做“保姆”，認(rèn)為幼兒教師的主要任務(wù)在于保育，而忽視了幼兒教師對兒童的教育價(jià)值。其次，幼兒教師資格考試缺乏科學(xué)性、專業(yè)性以及有效性。在我國，2015年以前，師范專業(yè)的學(xué)生可以自動(dòng)獲得教師資格證書，非師范專業(yè)的學(xué)生需要參加教師資格證考試。這導(dǎo)致一些師范生并未達(dá)到幼兒教師的資格要求，也能夠獲得幼兒教師資格證。另外，針對非師范生的教師資格考試包括筆試和面試兩個(gè)環(huán)節(jié)，筆試環(huán)節(jié)考察的知識多以識記為主，面試環(huán)節(jié)本意是注重申請人的實(shí)踐能力的考察，但是，由于面試題目大同小異，申請者在考察之前早已做好準(zhǔn)備，本真價(jià)值難以發(fā)揮。顯而易見，這種考核形式的科學(xué)性及有效性相對較差，無法真正有效地為我國幼兒教育事業(yè)挑選出具有學(xué)前教育專業(yè)意識和能力的幼兒師資后備軍。
