時間：2023-09-21 17:34:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的安置方式，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：隨班就讀 交流 制度設計
分類號：G760
自1987年國家教委頒布實施《關于印發“全日制弱智學校（班）教學計劃”的通知》中提出“隨班就讀”這一政策以來，我國的“隨班就讀”教育形式，作為順應世界融合教育思潮，緩解特教資源相對短缺的重要手段，獲得了快速發展。截止2011年的統計數據顯示，普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生3.64萬人，在校生22.52萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的56.76%和56.49%。除去少量的附設特教班學生，隨班就讀已成為了我國特教學生接受教育的重要形式。做好隨班就讀工作，不僅有利于促進我國特殊教育事業的健康發展，更成為保障特殊兒童少年獲取公平教育資源的重要一環。
1 何謂“隨班就讀兒童交流制度”
目前，我國的特殊教育已基本形成了以專門的特殊教育學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童少年隨班就讀為主體的特殊教育格局。在特殊教育格局內部和特殊教育與普通教育溝通的過程中，初步形成了美國學者迪諾（Evelyn N.Deno）提出的“瀑布式特殊教育服務體系（cascade of special education setvices）”雛形（見圖1）。
義務教育階段隨班就讀學生交流制度，是基于我國瀑布式特殊教育服務體系雛形提出的一種制度假設。它以實現隨班就讀學生在瀑布式特殊教育服務體系中有選擇性的流動為目的，保證義務教育階段隨班就讀學生通過一定的評定機制，了解自身的學習能力及需要獲得的特殊教育服務類型和內容，并根據所擁有的評定結果獲得在體系中有選擇性流動的權利的一種制度設計。如：當普通學校不能滿足特殊兒童的教育需要時，由教育行政部門、特殊教育專家、學校負責人、衛生部門、學生家長等主體合作評定兒童的特殊教育需要，并明確其所需要的特殊教育類型及內容，特殊兒童少年根據評定結果獲得在體系中流動的權利。義務教育階段隨班就讀學生交流制度應包含以下內容。從參與主體看，主要包括負責隨班就讀的教育行政部門、特殊教育專家、衛生部門、學校負責人、社區、學生家長等。從交流時間看，這一交流過程可以發生在隨班就讀學生接受義務教育的任何時段。從交流內容看，隨班就讀兒童少年根據評定的情況，進入與自身學習能力和水平相當的特殊教育類型，獲得有針對性的教育服務。從交流方式看，以學生家長申請為主，以授課教師提出申請為輔。
2 制約隨班就讀學生交流的制度性原因分析
隨班就讀學生交流制度是基于融合教育理念的一種制度設計，其目的是保障隨班就讀學生獲得與自身學習能力相當的教育服務，提高學業水平。目前，我國隨班就讀學生交流受到隨班就讀傳統、教育資源和教育制度的限制，未能得到實質性的開展。
2.1 制度設計理念限制
我國義務教育階段的隨班就讀教育安置形式，最早可見于20世紀50年代，以“四川大巴山區農村小學接收當地的殘疾兒童隨班就讀”為典型代表。這種教育安置形式的形成動因源于基層教師對特殊兒童的同情與關懷，源于特殊兒童家長樸素的與同齡人為伴的自覺思想指引。它成為了建立在個體德行與自覺基礎之上的一種教育關懷，并未涉及制度層面的創制與擬定。在隨后的發展中，尤其是以1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布實施為契機，殘疾兒童少年接受義務教育的權利受到社會各方的重視。特殊兒童少年隨班就讀，成為了彌補我國特殊教育學校設置數量不足，滿足我國特殊兒童少年的教育訴求，適應我國義務教育學校布局分散、特殊兒童少年居住區域分散特點的歷史選擇。1987年12月，國家教委在《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）中明確規定，將“大多數輕度智力落后兒童安置在普通學校隨班就讀”。1994年，國家教委頒布實施《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，進一步明確了隨班就讀的對象和轉為普通教育的方式，隨班就讀制度基本形成，隨班就讀教育形式獲得大力發展。但從總體上來看，無論是隨班就讀教育安置形式的萌芽，還是到隨后以國家規范性文件確立的教育制度，我國的隨班就讀教育安置形式都未能對現代西方融合教育理念以及以生存權、發展權為脈絡的受教育權做出很好的探討，隨班就讀制度未能有效的深入推進，更進一步制約了隨班就讀交流制度的發展。
2.2 制度經費保障不足
目前，我國并未出臺專門針對義務教育階段特殊教育經費配置的相關文件，從《義務教育法》關于教育經費的分配來看，涉及到教育經費分配的主要有第42條第2款和第43條第3款，它們分別規定了國家教育經費的分配內容和特殊教育學校（班）的生均經費水平。但由于隨班就讀教育形式既不完全屬于特殊教育領域，與普通教育相比又需要配置更多的教育資源，最終成為了教育投入與教育資源分配中的弱勢群體。進一步對于隨班就讀學生交流制度的經費保障而言，我國隨班就讀學生交流制度在相關規范性文件中甚少涉及，其經費保障亦無以為據。在國家教委頒布實施的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》第28條中規定：“各級教育行政部門應逐步增加對殘疾兒童少年隨班就讀的經費投入，并在教師編制、教師工作量計算、教具、學具和圖書資料等方面照顧隨班就讀工作的需要。地方教育行政部門和學校應當為殘疾學生在校學習提供便利條件，幫助殘疾學生購置或配備滿足特殊需要的教材、學具和輔助用具等。”這是針對隨班就讀教育經費最為直接的規定，雖然其中明確了隨班就讀經費由各級教育行政部門負擔，但因未明確具體的投入主體、數額和分擔比例等詳細內容，這一規定在具體的實施中并不能起到很好約束各方主體的作用。
2.3 隨班就讀學生綜合評估機制不健全
學習能力綜合評價機制是隨班就讀學生交流制度性規定和程序性規定的總和，在瀑布式特殊教育服務體系中，學生的流動主要依據于學生學習能力綜合評定結果，學生的交流方式則取決于程序性規定。目前，我國隨班就讀學生綜合評定機制的相關規定主要集中在特殊兒童準入階段。具體內容包括：（1）學生類型：視力、聽力語言殘疾和智力殘疾兒童少年。（2）評價程序：對于視力、聽力語言殘疾應由醫療部門、殘疾兒童康復部門或當地盲、聾學校的專業技術人員進行檢測鑒定；對智力殘疾（特別是輕度）兒童少年一般先由家長或學生所在班級的教師提出名單，由鄉鎮組織有醫療、教育部門人員參加的篩查小組，在家長和班級教師的參與下進行嚴格的篩查，名單確定后，由縣鑒定小組鑒定，城市可由區組織鑒定小組進行篩查和鑒定。（3）鑒定人員構成：鑒定小組應當由醫療、教育、心理等專業人員組成，有關人員應經過專業培訓，使用量表人員要有資格認定。（4）結果復查：對被確認為智力殘疾的兒童少年，要定期復查，如發現有誤，必須立即糾正。（5）農村地區特別規定：在暫不具備篩查鑒定條件的農村地區，對被懷疑智力有問題的兒童少年（指輕度），可以作為有特殊需要的兒童少年，接收其在普通班就讀，暫不作定性結論。從以上規定可以看出，我國隨班就讀學生的綜合評定機制存在以下問題：一是未能明確程序的發起者，即由誰來提起整個程序，導致程序無法及時啟動；二是未能明確程序運轉過程中不同階段的主導方，缺乏對接受申請部門、鑒定小組主導部門等問題的詳細規定，導致相關職能部門相互推諉；三是缺乏評定結果的應用性規范，導致學生家長拿到評定結果后無法獲得有效的教育幫助。
3 英國全納教育交流制度借鑒
建立隨班就讀學生在瀑布式特殊教育服務體系中交流的制度，是融合教育理念的現實要求。因此，為了更好促進我國隨班就讀的發展，實現隨班就讀學生交流的合理、有序，建立相應的交流制度就顯得尤為必要。從前面的分析中可以看出，我國尚未建立起完善的隨班就讀學生交流制度，現有的規定也因為部門權責沒有劃定、年代久遠而難以指導實踐。與我國相比，英國的全納教育制度比較完善、系統，值得借鑒。首先，英國將全納教育提升到法律層面予以規范，從1976年《教育法》到1995年《殘疾歧視法》，英國政府在約7次的教育立法中均將開展全納教育作為立法重點。1997年，英國原教育與就業部發表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》綠皮書，呼吁對1994年頒布的《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》進行修訂，重點放在早期鑒定、干預和預防學習困難學生，增強主流學校越來越多有特殊教育需要學生的學習能力方面。其次，主流學校學生篩查機制系統化。（1）評定。當普通學校不能滿足兒童的需要時，由地方教育當局與衛生部門或社會服務部門合作評定殘疾兒童的特殊教育需要并設計“診斷報告”，“診斷報告”的內容對兒童特殊教育需要的類型、滿足這種需要的特殊教育服務形式作了說明，擁有“診斷報告”的學生享受“診斷報告”中所建議的特殊教育服務。（2）安置。安置通常由區教育委員會成立的統合籌劃指導小組負責，分為安置到當地主流學校、資助學校或其他特殊學校三種情況。（3）資助。政府設立各種具有專門用途的基金用于發展全納教育，學校根據自身開展全納教育的需要，制定預算，向地方教育當局提出資助申請，陳述項目的性質，評估項目的資金數額，效益如何，將有多少學生受益等。目前的基金項目主要有：標準基金、學校啟動基金、校外活動基金、額外教育獎勵。（4）家長參與。英國的有關法律規定，有特殊教育需要的兒童家長可以從四個方面參與其子女的教育：一是獲得相關資料和信息；--是參與特殊教育需要評估；三是參與個人教育計劃的制定、實施和復查；四是享有對不合理結論反對及上訴的權利。
4 促進“雙向交流”的制度保障措施
4.1 完善我國特殊教育服務體系
雖然我國特殊教育經歷了多年的發展，形成了以特殊教育學校為主干，以隨班就讀和普通學校附設特教班級為主體的教育格局，但由于學校目標定位上的差異和管理上的條塊分離，各特殊教育形式間并沒有建立起必然的聯系。特殊教育學校的學生很難獲得隨班就讀的機會，隨班就讀學生也很難獲得普通教育或者特殊教育學習的機會，出現特殊教育學校部分學生因學習能力提升而“吃不飽”、隨班就讀變成了“隨班就坐”的現象。獲得與自身學習能力相適應的教育幫助，是構建特殊教育服務體系的目的所在，完善隨班就讀學生的政策支持、師資配置、經費扶持、學生學業水平評估等服務體系，實現隨班就讀學生在特殊教育體系中的交流，能夠促進隨班就讀學生的發展。
4.2 加強針對隨班就讀交流制度的定向撥款
針對隨班就讀經費保障制度不健全，學生雙向交流缺乏經費支撐的情況，我們可以通過財政定向撥款的方式來保障其經費來源。根據新《義務教育法》的相關規定，國家可以加大省、市一級政府對隨班就讀的經費責任，設置隨班就讀專項基金，該基金由省、市政府財政以定向撥款的形式下發到學校，學校對該基金要獨立設置，并做到專款專用，主要用于交流學生學習能力綜合評定、隨班就讀教學資源配備、教師業務培訓及其他與學生交流相關的活動，政府運用審計等手段對該基金的使用情況進行監督。教育行政部門需盡旱修訂《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，明確“隨班就讀專項基金”的省、市兩級財政撥款機制及分擔比例，規定基金的發放、管理、使用、監督主體及其相應權利義務和法律責任。
4.3 完善隨班就讀學生學習能力綜合評定機制
借鑒英國全納教育的學生學習能力綜合評定機制，我們可以從五個方面來完善我國隨班就讀學生學習能力評定制度。
（1）評定主體。建立由教育行政部門、衛生部門、社區教育聯絡員、特殊教育專家、隨班就讀學校主要負責人、授課教師和學生家長組成的評估小組。其中，教育行政部門負責整個評定過程的牽頭及協調工作；衛生部門負責對殘疾兒童的身心現實情況作全面評定；特殊教育專家負責制定適合學生學習能力的教育計劃、形成評定報告；學校主要負責人和授課教師負責依據評定報告的內容做好相關實施工作和信息反饋工作；學生家長參與整個評定過程并監督每個環節的實施。
（2）評定對象。從全納教育理念的發展來看，學習困難學生成為了取代殘疾學生的一個更具有容納度的概念，加強對學習困難學生的主觀學習條件、客觀教育需求的綜合評定，為其提供更為適宜的教育，將有助于學習困難學生獲得更有針對性的特殊教育服務。
（3）評定內容。主要包括以下五個方面：教育行政部門對隨班就讀學生的特殊教育需求持何種觀點；根據學生特點，教育行政部門確定其安置學校的類型；教育行政部門、學校為滿足學生的特殊教育需求所提供教育器材與資源、課程安排等；如果學生不在學校接受教育，則教育行政可以提供給他們的教育服務內容；醫療部門、社區可以為學生提供的非教育內容。
（4）評定方式。評定小組形成書面報告，報告中包括：學生的學習能力基本情況、適合接受的教育形式、需要的特殊教育資源配備及非教育等內容。
（5）評定監督機制。修訂《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》主要內容，從立法角度規范評定的內容和程序；學生家長享有整個評定過程的參與權和知情權，可以要求提起多次評定或學生部分能力評定，對不合理的評定結果及安置形式享有質疑的權利。
無障礙校園環境中的融合教育理念考察
從融合教育的觀點來探討無障礙校園環境建設，目的在于強調物理環境和心理環境兩個層面的無障礙。在非身心殘障學生的心理環境方面，使其了解造成身心障礙學生成為“殘障”的原因，并非完全來自于身心障礙學生個人的傷殘，學校環境與制度也是造成他們無法平等進入校園的主要限制所在。
1975年美國94－142公法(亦稱全體障礙兒童教育法)是美國特殊教育法的里程碑，美國依據此法案定義特殊教育和制定特殊教育方針政策，確保3—21歲的身心障礙者的權利，使其獲得免費而適當的公立教育。其重要的精神是:“零拒絕”、“非岐視性評價”、“免費且適當的教育”和“最少受限制的環境”。在教育安置上，殘疾學生及其父母應有的權利均應受到保障。［2］這個法案強調在政府的監督之下，給有特殊需求的學生提供特殊教育和相關服務，在最少受限制的環境下接受教育。1994年，聯合國世界特殊教育會議在西班牙舉行，會后聯合國教科文組織宣布了《薩拉曼卡宣言》，確定了特殊教育新的發展方向，指出融合教育為當代教育發展的重要趨勢。融合教育強調教育是人的基本權利，對于個人的發展和社會進步極為重要，必須普及，目標是要滿足所有人的基本學習需要。《薩拉曼卡宣言》同時強調了每個人都有受教育的基本權利;每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要，學校要容納全體兒童并滿足其特殊教育需求;教學應以學生為中心，其核心精神也就是學校要采取融合教育取向。［3］要實行融合教育絕非易事，基于資源所限，各個國家施行的教育形態也是千差萬別。雖然我國也在推行融合教育即隨班就讀，特殊教育學者也一致呼吁大家應朝融合理想持續邁進，并希望所有兒童都能“就近入學”。但推行政策的步伐卻非常緩慢，主要原因是現行的學校“障礙”太多，而提供的支持卻明顯不足。
二十世紀六十年代后期特殊兒童的安置問題引起廣泛的討論。一些新的特殊教育觀念如“正常化”、“反機構化”、“回歸主流”出現。七十年代美國開展了“回歸主流”運動(又稱“一體化”、“融合”教育)，其核心內容是讓殘疾兒童在最少受限制的環境中接受教育。［4］這種觀念的提出強調了“只以健全人為中心的社會并不是正常的社會”，主張采取措施讓有身心障礙者順利進入社會與健全人一樣共同生活。為此，就必須將身心障礙者的特殊需求納入建筑設計考慮因素，調整過去只以健全人為對象的設計標準，創設一個無障礙的生活環境。同時，正常化原則的提出，促使反機構化和反標簽化運動的開展。特殊教育理念的轉變，對教育對象、課程設置與評價方式、安置形式等必須尊重個人價值與個別需求，這些改變讓有特殊需求的學生從隔離的教育環境中走出來。在反機構化與正常化的趨勢下，教育方式也受到深遠的影響。許多人相信有特殊需求的學生應該盡可能和他們的同伴一起在普通教育環境中接受教育，也就是將普通教育及特殊教育整合成一個系統，以服務更多的學生及其需求。以目前的特殊教育發展趨勢來看，有特殊需求的學生安置于普通班是最好的選擇。安置的一般原則是，以最少受限制的環境，提供最佳的發展機會。讓有特殊需求的學生置身于實際的生活及學習環境，使教師和普通學生接受有特殊需求的學生。融合式的教育環境更能讓有特殊需求的學生與普通學生，通過早期的融合教育教育經歷，增加彼此的了解、接納與欣賞，以幫助有特殊需求的學生適應未來的社會生活。讓有特殊需求的學生盡可能的安置于普通學校環境中，不但有利于其自身發展，更能給普通學生提供學習與接納有特殊需求的學生的機會。先進國家的教育研究文獻已證實，大多數的有特殊需求的學生整合入一般學校內接受教育時，只要為其提供無障礙的學習環境和必要的支持，有特殊需求的學生不但在學習上整體的表現較佳，也更有助于未來融入主流社會，這也成為“回歸主流”、“融合教育”的理論基礎。另外，對于特殊兒童入學及學習的需求，學校都不可以任何理由加以拒絕，這就是“零拒絕”的觀念。
我國《殘疾人保障法》第五十二條規定:國家和社會應當采取措施，逐步完善無障礙設施，推進信息交流無障礙，為殘疾人平等參與社會生活創造無障礙環境。［5］無障礙環境從狹義上講是方便殘疾人，從廣義上講，是為所有人創造更為安全、更為方便地平等參與社會生活的整體環境。［6］無障礙校園環境建設不是一種社會經濟負擔，而且具有很大的社會效益。通過改善有特殊需求的學生平等參與校園生活的環境，增加和拓展了有特殊需求的學生能力發揮的機會和空間，使其能平等地充分參與社會生活，共享社會物質文化成果，成為同樣可以貢獻社會的公民以創造更多的經濟效益，也從本質上反映了一個學校是否“以人為本”的理念。［7］為確保殘疾人在日常生活中的各種權利不受損害，美國把各個細節用法律固定下來。例如，1992年美國頒布的殘疾人法案規定，大型公共服務機構門口有臺階的地方必須有輪椅通道，在進門的地方，如果不是自動感應式開門或專人開門，就必須安裝殘疾人專用開門器。公共廁所必須有可供殘疾人使用的廁位，這些廁位更寬大且有扶手。1997年，美國夏威夷州大學新建的體育館由于沒有為殘障者設計提供上看臺的專用設備，該看臺被禁止使用。斯坦福大學就曾為一名高位截癱的大學新生能融入正常的校園生活而大興土木，改建教學樓和校園中的其他設施。因此，無障礙的校園環境可以增強有特殊需求的學生在學校中的行動及適應能力。促進教職員工、普通學生對無障礙環境的認識及身心障礙類別與特點的了解，通過校園內的建筑物、教學環境及設備、人文關懷等軟硬件設備的改善，協助障礙學生克服校園內有形與無形的障礙，讓他們能夠在最少受限制的環境下，與普通學生平等地享用各種教育資源，從而協助他們了解自己、接納自己、實現自我生命的價值。
融合教育理念視角下無障礙校園環境建設的思考
無障礙環境的范圍十分廣泛，硬件的層面包括:公共場所、校園建筑物、道路以及學習場所等設施，另一層面則包括校園文化、教師和學生對他們的接納與尊重的態度。#p#分頁標題#e#
創設心理層面的無障礙環境融合教育的目的是給有特殊需求的學生一個適合個別差異的教育方式與環境，以培養其未來獨立自主的能力。要想幫助有特殊需求的學生公平地就學，必須要有無障礙的心理環境予以配合，因為校園無障礙的硬件環境，并不能讓有特殊需求的學生在校園環境中得到公平的教學資源與學習機會，甚至會造成其孤立無助的狀態和心理的痛苦并影響學習愿望。為達到“零拒絕”的最佳效果，建設無障礙校園環境必須考慮心理層面的無障礙支持，心理層面的無障礙是融合教育成敗的關鍵。普通師生及社會人士對有特殊需求學生的關懷與接納程度，也是影響有特殊需求的學生在校園內及學習成就與生活表現的重要關鍵。多給有特殊需求學生提供表現的機會，逐漸消除普通學生對有特殊需求學生的岐視、偏見。在校園里可注意以下幾點:給有特殊需求的學生提供參與各種校園活動的機會。普通師生避免取笑有特殊需求的學生以及談論其障礙問題。舉辦關懷有特殊需求的學生的活動，積極倡導融合教育的理念。舉辦特殊教育通俗講座，促進普通教師對有特殊需求學生的關注。
目前無障礙校園環境建設主要遵循《殘疾人保障法》的精神，校園環境是開放的公共空間，尤其現在推廣學校社區化概念以后，學校不只有教育功能而已，校園環境更屬于共同的生活空間。但是從法律法規與文獻對照目前無障礙環境的規定，不管是《殘疾人保障法》還是目前國務院的《無障礙建設條例(征求意見稿)》，似乎都未考慮軟件部份的無障礙建設，考慮有形物理建筑部分者又強行將輔具與硬件空間切割開來，這樣根本無法做到整體一貫的無障礙設計，對于無障礙校園環境的推行，大大增加了建設無障礙校園環境的困難與阻礙。因此，未來的相關無障礙環境建設法律法規制定應考慮有形與無形兩個層面，有形的物理環境如校舍建筑、設施與無形的人文環境。簡言之，無障礙的校園環境乃是通過校內軟件(如:師生態度、教學、行政措施)、硬件(如建筑、設備)的改善，使有特殊需求的學生能在最少限制的環境下從事學習，同時達到融合安置、相互了解、幫助及接納的目的。
通用設計的概念是由美國建筑師R．L．馬賽(RonaldL．Mace)在20世紀80年代初期提出的。將其運用在環境藝術設計當中，其體現就是能夠圍繞所有用戶的人生階段按其所需來設計使用的空間和虛空間，為盡可能多的人提供沒有障礙的，更廣泛地包容人類的各種活動的環境。［8］由于通用設計理念提倡產品使用上的公平性，對使用人群沒有歧視在環境或產品設計上以殘障者的能力或尺度為標準，可同時為殘障人與普通健康人所使用，從而突破了無障礙設計針對殘障者的局限性，成為設計人性化的體現。［9］學校建筑和設施的障礙容易引發障礙學生的行動不便，為了能讓障礙學生通達校園。在建設無障礙環境時應注意以下幾個設計要點:班級里有障礙學生的教室位置安排，盡量以學校中心為宜。無障礙環境建設與改造，除了針對有肢體障礙的學生，同時要兼顧聽力障礙、視力障礙、智力障礙、情緒障礙等學生的需求。學校建筑設計斜坡道或升降電梯、在道路上鋪設導盲磚、在危險的地帶裝有聽覺警示系統、給視力障礙學生設置點字或語音輔助系統等。對于聽障學生要考慮有一定隔音效果的教室，而對于智能障礙者應考慮其行動上的安全性，可以設置各種圖案，使他們容易分辨公共空間，如最常使用到的廁所，可以用圖案的形式標示男、女，而不要單以文字的方式呈現。
支持性的教育是指提供一些教育資源或策略，幫助有特殊需求的學生從學習或生活的環境中獲得必要的資源、信息與關系，進而使個人的獨立性、生產性、資源整合性都能得到提升。教材、教法的彈性措施有特殊需求的學生的身心發展特點較普通學生會有較大的差異性存在，在普通班級里接受教育的過程中，他們在教學上無法像普通學生一樣使用相同的教材、教法與評價標準。他們需要一套適合自己身心發展特點且具有彈性化的教學模式。因此，特殊教育的課程、教材及教法，應保持彈性，適合學生身心特點及需要。學習計劃的設計與調整(1)擬定個別化教育計劃。《全體殘障兒童教育法》法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制訂個別化教育計劃(IndividualizedEducationProgram，簡稱IEP)。［10］遵照個別化教育的原理與程序是效果得到保證的教育，也是為有特殊需求的學生提供均等的教育機會。(2)提供相關輔助服務。為了保障有特殊需求的學生適當的學習環境，理應實施妥善的教學策略，適當的教學材料，輔助的教學科技等。如對有肢體障礙的學生可以提供適合其障礙狀況的的課桌椅等。對于聽力障礙或語言障礙的學生可以提供錄音、提醒、代抄筆記等。針對障礙程度較輕而安排在普通班的學生，盡量根據其特點，調整課程與教材內容與難度。一般而言，對智能障礙者應注重學科的實用性、日常生活技能、社會技能及工作技能的學習。而教學策略方面可應用行為分析、作業分析與自我管理訓練等策略。同時也可以運用同伴互助學習、合作式學習等教學法來促進輕度障礙學生與班上同學之間的良性互動。(3)課程整調。教材內容的設計應注重功能性、學生的興趣、要有彈性。教學方法可采用多種形式，如個別輔導、小班教學以及跨班級、年級或學校的分組教學。普通班教師可以靈活選擇適當的教學策略與方法，協助輕度障礙學生在普通班級內進行學習。提供最少受限制的環境協助障礙學生貼近普通學生，充分了解學生的個別差異，以有效的支持，促使各個學生的潛能得到最大發揮，把個每個學生都視為可以進步的個體。在“教育機會均等”的原則下，學校教育應深切了解學生的個別差異，然后提供多樣化的學習情境，實行彈性化教學與輔導措施。教育不應設置過多限制，不能因為孩子有障礙就拒絕其入學，也不能因障礙而拒絕給予其教育機會。通過教育方式的調整，協助有特殊需求的學生找回其應有的教育權。
關鍵詞：特殊教育觀念立法一體化
1.引言
特殊教育是相對于普通教育而言的。它是以特定的組織、以特殊的方式對特殊的對象實施的一種教育。殘疾兒童，或“異常兒童”或“特殊兒童”，來自不同的群體，卻占有全體學生總數的8.7%-35%。大多數教育者的觀點是他們不同于正常的學生。某些學生的問題太嚴重而必須接受特殊教育；如果沒有持續的幫助他們甚至不能生存。多數特殊兒童都存在學習困難，但是我們卻無法區分輕度和重度。例如，有的兒童習慣倒敘書寫字母，習慣寫鏡像順序，或者在初級階段無法閱讀某些字母都是正常現象。許多情況下，患有身體殘疾的兒童可能會因為影響學習而不被那些自認為正常課堂的學校所接受。通常情況下，各州法律否認大多數嚴重的特殊青少年擁有接受公開的被支持的教育的權利。實現教育平等是一個長期的和不易解決的問題，特殊兒童在特殊教育中不成比例表明了教育不平等這一現象源于教育隔離和歧視的長久歷史。[1]
2.特殊教育觀念的變化
從人類發展的歷史來看，普通教育已有幾千年的歷史，但特殊教育的發展僅僅是近200余年的事情。特殊教育發展起步很晚，原因是多方面的，其中主要是受到了社會生產力發展和社會觀念轉變的雙重限制。所以特殊教育觀念的變化也經歷了四個主要的階段。
2.1從慈善型向權益型的轉變
特殊教育起源于歐洲，盛行在美洲，所以最早創辦特殊學校的多是一些富有同情心的牧師、醫生和教師。這些富有同情心的教師、醫生、牧師在開創歐洲特殊教育方面起到了不可磨滅的作用。他們也都是基于善心而收養和幫助殘疾人，并未意識到發展特殊教育應該是政府和社會所承擔的責任。而接受特殊教育是特殊人群應該享受的權益。
2.2醫療型向教育型的轉變
早期的特殊教育的對象是盲、聾、弱智等殘疾兒童，因此，家長和教師多數關注的都是特殊兒童的身體狀況和生理條件。所以對于特殊兒童的教育多是醫療康復為主，這也往往忽略了對特殊兒童的社會性和心理狀況的考慮。隨著特殊教育的深入發展，要加強了對特殊兒童心理健康狀況的關注和社會適應能力、人際交往能力的教育。
2.3從狹義型向廣義型的轉變
特殊教育發展早期主要是對聾啞人和盲人等殘疾兒童進行教育。然而隨著特殊教育的發展，特殊教育對象也在不斷擴大。在許多國家和地區，特殊教育的對象既包括視覺障礙、聽覺障礙和精神障礙等殘疾兒童，也包括資賦優異的超常兒童，還包括各種有嚴重行為與情緒障礙的問題兒童。
2.4從隔離型向融合型的轉變
早期特殊教育發展并未完善之前，由于人們對特殊人群的歧視，特殊兒童也只能在特定的機構接受教育，即使在普通學校也會被分到特殊班級進行教學。但是隨著相關政策的出臺和法律的制定，特殊兒童也可以進入常規學校學習。與此同時，通過回歸主流，特殊教育的安置逐步從分離轉向融合，倡導特殊兒童應最少受到限制，盡可能安置在正常環境中接受教育和訓練，鼓勵特殊教育與普通兒童的相互結合、相互滲透、共同發展。例如一些國家目前特殊教育的現狀也充分說明了這個問題：“英國全國大約有120萬特殊教育需要的兒童，其中僅有2%殘障程度嚴重的特殊兒童在特殊學校接受教育”；美國也有許多特殊兒童上了普通學校和幼兒園。
3.特殊教育范圍的擴大
世界各國的特殊教育都是從發展盲、聾、啞教育起步，然后逐漸發展到弱智教育和其他特殊兒童的教育。特殊教育的對象是那些在生理和心理上有缺陷、在學習上異常困難、或在情緒和行為的表現上有間題的人。根據有關研究總結，特殊兒童的類型大約包括12種。這12種類型的鑒別都是遵照嚴格的原則和流程。其中的原則主要體現在三方面：當今的學生，家庭，朋友和社區；關于零拒絕，一視同仁，和適當教育的趨勢；還有包容與合作的行為。主要流程包括了真實學生的簡介，分類信息，評估過程，專家意見，項目選擇，未來愿景，以及提到的資料的參考。這12個類型包括；（1）學習障礙，（2）情緒或行為障礙，（3）精神發育遲緩，（4）重度或多重障礙，（5）自閉癥，（6）天才（7）病弱兒童，（8）身體殘疾，（9）言語和語言障礙，（10）聽力喪失，（11）盲和低視力，（12）創傷性腦損傷。[2]
4.政府的直接干預和特殊教育立法
政府的干預和宏觀調控對促進特殊教育的發展起到了重要作用。其表現在一系列教育法規、特殊教育法案的制定與不斷修訂。某些發言人的觀點是，法律干預是保障特殊兒童教育改革的最有效的手段。例如，心理學家BurtonBlatt已經闡明：“我現在越來越理解律師的強大積極作用，如果沒有法律現在就不會有我工作的領域...律師們都是英雄，即使是現在對于我們大多數人來說也是。”[3]制定政策和法規，保障特殊兒童受教育的權益。世界上一些特殊教育發展較為完善的國家，都是通過立法或制定相關的政策等手段，保障特殊兒童接受早期教育的權利。沒有政策與法律的保障，也就不能保證特殊教育的順利進行。例如，美國早在1968年就頒布了《援助障礙兒童早期教育法案》，1975年頒布的《所有殘疾兒童教育法》（94-142法）又提出3～5歲的特殊幼兒均應接受特殊教育，有條件的州可再提前到0～3歲開始實施特殊教育。此外，該法明確規定，各州必須為3~21歲的殘疾兒童、青年提供免費的適合他們獨特需要的特殊教育和有關服務；各學校要為每一個殘疾學生制定適應個人發展情況的個別教育計劃（IndividulizedEducationalProgramme，簡稱IEP）。這一法律規定不僅保障了特殊兒童接受教育的權利而且還保障特殊兒童在條件允許的情況下接受最好的教育。1870年之后的一個世紀引入并實施強制入學，特殊教育的發展遵循不斷增長的分類和獨立的界限。1981年的教育法案是一種包容措施，存在各種各樣的解釋。1988年重新修訂教育法案鼓勵教育中的市場作用，這是由父母的選擇和受教育程度所決定的。在這樣的競爭環境中有特殊需要的兒童可能不需要接受國家課程并且會有更靈活和綜合的方式對待他們。[4]教育政策的不斷改革和完善對特殊兒童早期教育帶來更多的有利影響。與此同時特殊教育法律的制定要遵循六個原則：（1）零拒絕，或每個孩子都有進入免費公立教育系統的權利；（2）一視同仁（3）個性化并且適當的教育（4）最少受限制的配置（5）依據正常程序（6）父母參與。例如，在1975年，法國政府制定了《殘疾人照顧方針的法律》，規定殘疾兒童（者）的預防、保健、教育、職業教育、雇傭、等均為國家的義務，殘疾兒童有接受教育的義務。日本在1999年新修訂的《特殊教育學校指導要領》別規定了特殊幼兒園除了教育、指導在園的特殊兒童以外，還要針對雖然未到3歲入園年齡，但已顯示出有殘障的兒童開展工作。
5.特殊教育的一體化
80年代以來，世界各國特殊教育明顯地向三個一體化的方向發展。一是特殊教育與普通教育的一體化，其基本的含義是讓每一個特殊兒童，尤其是身心障礙兒童盡可能回歸到主流社會生活、學習和工作。二是學校教育、家庭教育與社會教育的一體化，學校教育、家庭教育和社會教育的一體化是80年代以來世界特殊教育發展的特點之一。三是醫療康復、教育訓練與社會就業的一體化，其目的是把醫療養護、教育訓練、勞動就業三者密切地結合起來，保持殘疾兒童的身心健康，使他們掌握一定的知識，具備從事某一適合他們身心特點的職業能力。
6.小結
關鍵詞：全納教育 芬蘭 公平 質量
分類號：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大會達成的《薩拉曼卡宣言》正式提出了全納教育（inclusive education）的理念，并鼓勵世界各國付諸實踐。最初，全納教育只是特殊教育領域討論的話題，發展至今已經成為整個教育領域未來的發展方向。全納教育包含兩個核心目標：教育公平與教育質量。全納教育不僅意味著改善那些曾經被主流學校排斥的特殊兒童的處境，實現每個人平等的受教育權利；同時，全納教育意味著學校為學生提供高質量、個性化教育服務，使每一個孩子在學習上取得成功。
然而，全納教育在實施過程中，似乎很難同時實現公平與質量這兩個目標。有研究者認為，“提高質量”與“實現公平”這兩個觀念現在已經被證明在實際運作中是相互對立的。特別是一些提高教育質量的政策（比如對競爭和篩選的強調、公示考試結果）阻礙了適應學生多樣性的教學方法的使用。另有研究表明，強調學生學習成績和高層次思維技巧對有特殊教育需要兒童在全納學校的學習構成潛在的威脅。有特殊教育需要的兒童在全納學校里的學業成績并不能令人滿意。因此，如何兼顧教育公平與教學質量是實施全納教育的巨大挑戰。
芬蘭似乎找到了一條兼顧公平與質量的全納教育發展之路。在公平方面，芬蘭建立的綜合學校系統地將有特殊教育需要的學生安置在普通班級中，使他們能夠與普通兒童一起在平等的環境中接受教育。在質量方面，在經濟合作與發展組織（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試中，芬蘭學生在2000年、2003年和2006年，連續三次取得了綜合排名第一的佳績。更值得注意的是，芬蘭PISA的優異成績是基于所有學生的成功，特別是有特殊教育需要學生的成功。有研究表明，芬蘭學生在各個成績水平的范圍內都明顯高于OECD平均水平，而且在成績較低的學生中領先的程度更大。也就是說，與其他OECD成員國相比，即便是芬蘭最差的學生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬蘭全納教育成功的秘訣，回答如何兼顧公平與質量這一核心問題。文章首先將回顧芬蘭全納教育的發展歷程，探討芬蘭全納教育體系是如何穩步建立起來的。然后，將探討芬蘭全納教育高效的運行機制，即教育服務體系與教育管理模式。文章最后將對芬蘭全納教育的成功經驗進行總結與討論。
2 芬蘭全納教育的發展歷程
芬蘭全納教育的發展并不是一蹴而就的，而是經歷了三個遞進的發展階段。在發展過程中，越來越多的曾經被隔離的芬蘭兒童被納入普通教育體系之中，逐漸獲得了更多、更公平的教育機會。
2.1 免費義務教育實施階段：1921年-1968年
1921年，芬蘭政府頒布了《義務教育法》（Compulsow Education Act），芬蘭教育系統開始向全民教育的方向發展。芬蘭兒童從此獲得了接受基礎教育的機會，每個芬蘭兒童從7歲起開始接受至少6年的免費義務教育。免費義務教育體現了教育機會公平的理念，每個人都有權利接受教育的觀念得到普及。
盡管免費義務教育為每個人提供了平等的入學機會，但是升學的機會卻很不平等。20世紀50年代，芬蘭教育實行的是雙軌制學校系統（two-track system），到了小學4年級之后開始分流。當時，存在兩種初級中等教育學校：公民學校和文法學校。公民學校提供兩年額外的教育，一部分有條件的公民學校畢業生會進一步接受職業教育。文法學校提供長達五年初中的教育，文法學校的畢業生有機會繼續接受學術型高中的教育，為進入大學深造做好準備。大部分文法學校都是私立的，只有大約1/4的芬蘭人會進入文法學校學習。這一體制是封閉的，大部分青少年接受了六年的基礎教育之后便離開學校，只有那些從學術型高中畢業的學生才有資格參加全國大學入學考試。
雙軌制學校系統合法性的理論基礎是認為人與人之間存在著天資稟賦上的差異：有一些人具有學習理論知識的天賦，與此相對的，另一些人則天生比較適合學習實踐性的知識。
這種天賦論與將特殊學生單獨安置在隔離特殊學校中所遵循的理念是相一致的。這一時期，芬蘭特殊教育主要在隔離的特殊教育學校和獨立的特殊班級中實施。這些孩子通常被當作“低能的”異質群體。并且，芬蘭公立教育體系并沒有將發展有障礙的兒童納入其中，只有少數的殘疾兒童在由私人和慈善組織建立的機構中接受教育。
2.2 綜合學校教育改革階段：1968年-1998年
1968年，芬蘭議會頒布了《綜合學校法》（Comprehensive School Act，1968）。依據該法案，原來雙軌的教育體制將整合成統一的9年制綜合學校體制，這就意味著所有適齡兒童都將在同樣的學校中學習。政府在實行學校體制改革的過程中始終保持著穩健與謹慎的態度，改革直到法律頒布的4年后才正式啟動。1972年，改革最先在偏遠的北方地區開始，直到1977年隨著最后一個南方城市實行新的學校體制，綜合學校體制改革才得以完成。可以說，綜合學校體制為芬蘭后來的一系列教育改革打下了堅實的基礎。芬蘭的綜合學校改革并不僅僅是學校組織形式上的轉換，它更體現了一種深刻的社會價值觀念的變遷——每一個孩子都有權利在公平的環境下接受高質量的教育。
綜合學校雖然確立了面向所有學生的全納教育理念，但實踐中的改變卻是一個漸進的過程。改革初期保留了部分雙軌制教育的做法。1985年之前，學生在7至9年級的數學和外語課中仍然會被分流，那些被分到最低層次的學生沒有資格進入學術型高中繼續深造。1985年，芬蘭制定了第一個“國家基礎教育核心課程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下稱“核心課程”），分流課程才最終被取消，所有學生會接受同樣的教育。在特殊教育方面，重度殘疾的兒童最初被認為不能接受基礎教育，特殊教育在康復與福利機構中進行，應用醫學的手段而不是教育的手段。1983年關于基礎教育的法案要求所有兒童都要接受義務教育，殘疾兒童應該像其他兒童一樣接受教育的觀念逐漸被接受。80年代中期開始將輕度智力殘疾的學生納入綜合學校系統中。1994年，芬蘭更新了“核心課程”，規定只要有可能，有特殊教育需要的學生就要進入主流教室，與其他學生群體在一起學習。直到1997年，即使是最嚴重的智力殘疾學生也從社會福利服務系統中轉入學校教育系統中。
雖然全納教育取得了一定的發展，但這一時期，特殊教育的主要形式依然是隔離的特殊學校。根據1997年的數據，芬蘭九年義務教育階段的特殊學生一共有20000人，占學生總人數的3.4%。其中在隔離特殊學校中的人數是11901人，占總人數的2.0%；在普通學校中（包括普通班和特殊班）的人數是8099人，占總人數的1.4%。在教師的知識與態度層面，阻礙全納教育的觀念依然存在，教師們認為他們的技能還不足以教育有特殊教育需要的學生，有時他們也不愿意那樣做。
2.3 個別化教育階段：1998年至今
1998年新《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）的頒布促使殘疾學生有更多機會進入普通班級學習。該法案的一個重要內容就是為這類學生建立“個別教學計劃”（Plan on individual teaching arrangements）。該法案第17條規定：“為了實施特殊教育支持，必須為這些學生設計‘個別教學安排計劃’。除非有充分的理由，否則這一計劃必須被設計出來，……該計劃需要根據學生需要而修改，這種修改至少一年一次。”2004年最新的“核心課程”將這一計劃進行了進一步的說明，規定了該計劃應該包含的詳細內容。新的資金分配方式也有助于特殊學生在普通教室中接受教育。在基礎教育法頒布之前，額外教育資金的提供是依據學生的安置形式分配的，也就是說，只有那些在特殊班或特殊學校的學生才能獲得更多的資金支持。這種資金分配政策容易導致將需要額外支持的低成就學生安置進隔離的教學環境。基礎教育法實施之后，芬蘭政府實施了“綁定式”的資金分配政策。這種教育資金分配政策簡單而明確：每一個兒童都會獲得一份專屬的教育基金，而且教育基金會始終跟隨著兒童。如果兒童中途轉學，教育基金也就會跟著兒童轉移到新的學校。那些被確定為需要接受特殊教育支持學生會獲得相當于普通學生1.5倍的教育基金，少數重度殘疾的學生甚至會獲得2.5倍到4倍的教育基金。這種資金分配方式大大提升了普通學校接收特殊兒童的意愿。這些政策為殘疾兒童被安置在普通班級提供了足夠的支持。事實證明，這些政策產生了明顯的效果。從1997年到2010年，在普通學校中學習的殘疾學生比例從1.4%上升到7.3%，而在特殊學校中的學生比例從2%下降到了1.2%。
可以說，芬蘭教育改革的發展歷程就是學校教育體制逐漸由隔離走向全納的過程。芬蘭全納教育體制的形成遵循的是漸進發展的方式，這種方式對于同時保障教育質量與公平具有至關重要的意義。一方面，芬蘭教育改革的方向始終如一地向著全納的目標邁進，促使學校和教師逐漸認可在主流學校中教育多樣性的學生（如殘疾學生）的公平理念；另一方面，改革沒有采用激進的方式，而是遞進地、有條不紊地進行，這樣就給予學校和教師足夠的緩沖時間做出調整，有利于保證教學質量。
3 芬蘭全納教育的運行機制
芬蘭全納教育的運行機制包括兩個方面：能夠應對學生多樣性的教育服務體系以及推動這一體系有效運轉的教育管理模式。
3.1 完備的全納教育服務體系
芬蘭全納教育服務體系的起點是早期發現與干預。2004年“核心課程”明確提出：“如果想要避免學習困難在兒童發展過程中所帶來的消極影響，那么對學習困難的早期發現并采取早期干預措施是至關重要的。”早期干預得以實施的關鍵在于對學前兒童進行全面地早期評估與篩查。在芬蘭，幾乎每個社區都設有兒童健康診所。這些診所為新生幼兒與學前兒童提供免費的身體、心理、社會發展能力的評估。幾次關鍵的評估分別在幼兒出生后4個月、18個月和4年時進行。評估建立在多次檢查的基礎上，并同時考慮專家、家長與教師的視角。對于那些早期被診斷出有學習障礙的兒童，有關部門就會與其父母、社會機構、健康機構合作，來界定并提供支持。為了使他們能順利完成九年義務教育，他們可以比其他兒童多進行一年的學前教育，也可以在5歲時開始進行擴展的義務教育。
學生進入義務教育階段后，如果在學習上遇到困難，學校會依照他們學習困難的程度提供三個層次的額外教育服務：矯正指導（Remedial teaching）、部分時間特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矯正指導是針對那些在學習上暫時落后的學生，對他們進行短期的額外教育支持。如果矯正指導沒有發揮作用，那么學生就被認定有特殊教育需要。對于有特殊需要的學生提供兩種服務：部分時間特殊教育和全日制特殊教育。部分時間特殊教育針對學習困難較少的學生。全日制特殊教育針對的是有嚴重學習困難的學生，包括殘疾、發展遲緩、情緒障礙等的學生。如上文所提到的，必須為全日制特殊教育學生建立“個別教學計劃”，對他們進行大量的額外教育支持。
“部分時間特殊教育”是芬蘭全納教育體系的突出特點。上世紀70年代，為了應對學生多樣性給教學造成的挑戰，芬蘭在全國范圍內引入了這種教育形式。由于這種做法不斷取得成功，部分時間特殊教育自從20世紀80年代以來，已經成為芬蘭全納教育支持服務體系的核心。這一做法的目的是為了在普通學校環境中滿足所有學生所需的教育服務。2009年的統計數據表明，大約有30%的義務教育階段的學生接受過某種形式的額外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的學生占到了義務教育階段學生總數的8.1%。其余22%的學生接受非全日制特殊教育，而且這一比例在逐年遞增。與其他歐洲國家相比，芬蘭接受特殊教育服務的學生比例是最大的。有學者就認為這種廣泛的非全日制特殊教育體制是芬蘭在PISA測試中取得優異成績的最主要原因之一。
對于在學習與發展中有嚴重障礙的學生，如果在9年教育后學習成績依然不理想，他們可以額外接受1年的基礎教育。另外，如果殘疾的程度很嚴重，普通教室不能提供足夠的支持，芬蘭有7所為嚴重殘疾的學生提供服務的特殊教育學校，那么這些兒童會部分地或全部地在特殊學校中學習。對有重度殘障兒童的教育目標是幫助他們獲得基本的生活技能。他們不學習一般的科目，而是學習功能性課程，包括運動技巧、語言交流、社會技能、日常生活活動和認知技能。對于嚴重智力缺陷的兒童，對他們實施的是單獨的教育，由教師進行個人輔導。這些學生社會參與的權利也會被考慮到，他們會有少部分的時間與普通學生一起在主流教室學習。
3.2 信任文化下高度分權的教育管理模式
芬蘭全納教育體系能夠高效運行依賴的是芬蘭高度的分權化教育管理模式。芬蘭教育管理體制強調針對教育者的信任文化：芬蘭教育部與國家教育委員會相信教師、校長、家長及他們組成的團體知道如何為芬蘭的兒童和青年提供盡可能好的教育。
當然，很多國家都是分權的教育管理體制，但沒有芬蘭這么徹底。例如，英國就是典型的教育分權制國家，地方政府擁有管理本地教育的自治權。但是，英國中央政府會通過財政和學校排名等手段間接控制地方的教育政策。在芬蘭，地方教育當局、學校和教師擁有名副其實的高度自治權。芬蘭沒有學校排名制度，教育委員雖然也會定期對學生的表現進行評估，但其目的不是為了評價學校而是為了評價國家教育的發展。學校之間的優劣比較結果是不會被公布的，評估的結果會秘密地提供給那些被抽取為樣本的學校。中央政府會給學校提出一些改進建議并對成績落后的學校予以支持。為了迅速地發現問題并解決問題，地方政府會對本地教育的發展進行經常性的內部評價，測試的結果不會對學校未來發展產生負面影響。國家教育委員會放棄了對教科書的監督權力，只提供一個寬泛的課程框架，每個學校都可以在此基礎上制定出符合地方特色的課程。教師也可以白行制定課程，自選教科書或不用教科書，只要符合核心課程的基本原則即可。芬蘭教師可以自由地選擇教學內容，選擇教學工具與教學方法，甚至可以開發自己的評估方法與新的評量工具。教師在教學中，不會受到定期視察、考評或者審核。分權的課程政策為全納教育提供了條件，由于沒有了教科書的束縛，教師可以根據學生的個體差異靈活地制定課程內容。芬蘭教師也沒有學生考試成績的壓力。除了高中畢業考試，不設任何國家外部考試，對學生的評價由教師自主完成。1998年芬蘭頒布的《基礎教育法令》（Basic Education Decree）規定，不能對中小學生進行分數等級區分，而是采取描述性的評估和信息反饋。
具有使命感的高素質教師是芬蘭全納教育高度分權的教育管理模式的基石。芬蘭人對教師素質的要求非常嚴苛。芬蘭《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）規定只有具備碩士以上學歷才可以申請教師職位。盡管要求嚴格，教師職業依然是很多芬蘭年輕人向往的職業，每年有大約5000名年輕人申請教師教育項目，并參加“學位教師教育文憑課程”的學習，但只有10%的學生被選拔進入教育學院。除了學歷上的限定，芬蘭對于未來教師的心理品質也十分重視。在芬蘭教育專家的心中，一名好的教師必須以兒童為中心，對差生具有“同理心”，能夠處理學生之間的人際沖突，能夠與他人合作分享，以及能夠輔導各類學習能力不同的學生。另外，在芬蘭，教師是與律師和醫生一樣受到歡迎的職業，他們享有國家公務員的工資待遇，具有很高的社會地位。芬蘭教師被社會大眾視為教育教學方面的專家，受到社會廣泛尊重和普遍認同。在這種社會氛圍下，每一個芬蘭教師都具有高度的使命感，努力為每一個芬蘭青少年提供優質的教育。
綜上所述，芬蘭一方面建立了多層次、完備的全納教育服務體系，另一方面通過高度分權的教育管理模式促使這一服務體系高效運行。與其他大多數的西方國家相比（如美國和英國），芬蘭的這種全納教育運行機制獨具特色。以美國為例，為了“不讓一個孩子掉隊”，美國對于學生成績制定了嚴格的及格標準，如果一個殘疾學生沒有在考試中達標，那么這個學生所在的學校就會被貼上不合格的標簽，即便這個學生實際上取得了顯著的進步。這種管理方式的初衷是為了讓學校和教師盡其所能地提高特殊學生的學業成績，然而卻打擊了學校和教師的積極性，從美國一直以來低下的基礎教育質量就可見一斑。芬蘭反其道而行之，在基礎教育階段不設定任何的學生成績標準，也不對教師進行績效考核。芬蘭的全納教育體系運行主要依賴教師的主動性而不是監督。例如針對學習困難學生提供的“矯正指導”和“部分時間特殊教育”都不需要官方文件的資格認定，主要是教師根據具體情況自主實施。這里促使教師工作的動力并不是外部的壓力，而是教師的榮譽感和使命感。可以說，完備的全納教育服務體系使得特殊兒童在公平的環境中接受教育成為可能，而教師的主動性和榮譽感是教學質量的最終保障。
4 討論
從芬蘭的成功案例出發，我們可以通過探討幾個核心的“爭論”來回答最開始提出的問題：全納教育如何同時實現公平與質量？
4.1 改革：整體的還是漸進的
哲學家Popper認為社會變革存在著兩種模式：整體的變革者傾向于根據明確的藍圖或計劃來重塑整個社會。漸進式的變革者不會相信對社會進行整體設計的方法，而是試圖通過一些小的調整或不斷的改進來實現目標。許多國家的全納教育改革都是整體式的，這種方式希望通過明確的政策迅速達到全納的目標。然而，由于缺乏對具體情況的考慮，這種改革往往很難成功。例如，我國的隨班就讀政策要求學校接納一定比例的殘疾學生，而學校缺乏足夠的資源和時間去適應這種變化。學校只能選擇性地接納一些“有學習能力”的殘疾學生，而這些學生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到滿足。芬蘭全納教育的實現則是一個連貫的、漸進的發展過程。與全納教育的發源地美國相比，芬蘭并沒有出現一個以全納作為整體目標的大規模改革運動，而是小步子地謹慎前進。芬蘭的改革是很緩慢的，以綜合學校改革為例，從頒布法律到完成實施經歷了九年的漫長歷程。然而，芬蘭的改革并沒有因為緩慢而停止了前進。從總體上看，芬蘭始終向著全納的目標前進，每一個改革階段都會有一部分曾被排斥的學生被納入主流學校系統之中。這種漸進的改革模式對保證教育質量有重要的意義。由于改革是漸進的，普通學校就能夠有足夠的時間在教育觀念和教學方法上做出調整，以達到改革提出的要求。而那種整體式的變革方式，由于短期內對學校的要求過多，只會讓學校措手不及，反過來抵制全納教育改革。
4.2 多樣性：“問題”還是“資源”
應對普通教室中日益多樣化的學生是實現全納教育的巨大挑戰。有一種觀點認為我們應該將多樣性看成是一種“資源”而不是“問題”：“始終存在的學生多樣性在大多數時候仍被視為一個‘問題’，而全納教育則要求我們從一開始就必須主動接受學生的多樣性，將它視為是一種資源而不是學校和班級發揮其‘良好’功能的阻力。”這種將多樣化看成是“資源”而非“問題”的初衷是希望避免普通教室內對弱勢學生的歧視與排斥。然而，這種觀點可能有一些理想化。在教學實踐中，學生學業能力上的差異很少能夠轉化為教學的資源，而常常成為教師需要面臨的挑戰。從芬蘭的實踐來看，多樣性既沒有被當成遭人厭煩的“問題”，也沒有被當成令人欣喜的“資源”，而是意味著學校和教師需要提供額外的教育服務，以滿足學生多樣的教育需求。芬蘭具有完備的教育服務體系，學校系統會積極調動資源以滿足不同的學生需要，幫助學生在學習上獲得成功。另外，芬蘭教育服務體系的廣泛性也促進了社會融合，實現了公平目標。由于芬蘭接受各類“特殊教育”的學生大約占到30%，那么傳統意義上的殘疾兒童在主流學校內接受額外的特殊教育服務就不會很顯眼，這也就在很大程度上減少了人們對殘疾兒童的歧視與排斥。有研究已經證明了這一點，芬蘭的部分時間制特殊教育服務模式在實踐上已經為特殊教育去除了污名，促進了全納的實現。
目前，英國特殊教育服務體系涵蓋學校行動計劃（SchoolActionPlan，簡稱SA）、學校行動加強計劃（SchoolActionPlusPlan，簡稱SA+）和特殊教育需求聲明（SpecialEd⁃ucationNeedStatement），它們在層次上依次遞進（詳見圖1）。［3］若主流學校教師或特殊教育需求協調員（SpecialEducationalCoordinator，簡稱SENCO）發現有學生存在學習困難、理解力差的現象，并在學習中沒有獲得進步，就可征求家長同意啟用SA，從而為這些具有特殊教育需求的學生提供額外的師資、特殊教學方法、特殊教育教學評價等支持。但如果SA不能幫助學生獲得進步、滿足他們的發展要求，學校則可以啟動SA+。在學校加強計劃中，學生可以從地方教育當局、地方服務機構以及衛生機構獲得額外幫助。若SA和SA+都不能幫助這些具有特殊教育需求的學生取得進步，或者不能滿足他們的發展要求，地方教育當局就會對這些學生進行評估，并征求家長的意見是否做出特殊教育需求聲明。聲明包括：兒童的基本信息、所需的特殊教育服務、如何獲得服務支持等。在家長收到特殊教育需求聲明后，如果不滿意，可以在規定的時間內向負責特殊教育服務的官員說明，也可以向特殊教育需求和殘障法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）上訴。［4］英國的特殊教育服務體系雖然已經形成了包括SA、SA+以及特殊教育需求聲明在內的三級服務體系，并可以根據學生的特殊教育需求程度選擇服務體系，但在這個體系中仍然存在一些亟待改進的問題：
第一，特殊教育經費投入制度不完善，特殊教育經費的使用效率偏低。由于工黨政府傾向融合教育，即將具有特殊教育需求的學生納入主流學校（mainstreamschool），導致許多主流學校乘機挪用特殊教育經費，造成特殊教育發展緩慢。
第二，特殊教育服務體系各自分離，影響效率。1978年的《沃諾克報告》（TheWarnockReport）基于古利佛（Gulliford）的特殊教育觀念指出，只要是在學習過程中遇到困難，不能取得學習進步，則表明該學生具有特殊教育需求，用這種評估來代替原來的醫學檢查，或者殘疾人分類，［5］這就割裂了教育與醫療健康的關系。2011年3月，英國政府的《咨詢提案》進一步分析了目前特殊教育服務體系存在的問題：服務體系過于復雜，各種服務機構過于分離，造成與特殊教育有關的教育、健康、照顧三大服務機構缺乏整合。
第三，主流學校的教師、課程、評價體系對特殊教育需求學生考慮不足。2001年11月，英國教育與技能部出臺法定指導框架《全納教育——具有特殊教育需求的兒童》（InclusiveSchooling：ChildrenwithSpecialEducationalNeeds），明確要求開發新的教育系統，將具有特殊教育需求的學生納入主流學校，［6］這給主流學校的教師帶來了巨大的挑戰，由此受到了主流學校部分教師的抵制。導致出現抵制的原因在于，在課程設置和評價上，課程內容缺少對特殊教育需求學生的考慮，不能根據不同的需求提供合適的教學內容，也無法根據不同的要求對不同類型特殊教育學生做出恰當的評價。
第四，特殊教育服務體系存在作風，家長和具有特殊教育需求兒童的意愿與要求未充分得到尊重。［7］家長對孩子的特殊需求最明了，如果能重視家長在特殊教育中的作用，將可以幫助特殊教育決策部門制定合適的特殊教育計劃，從而為具有特殊教育需求的學生提供恰當的特殊教育服務。但在目前的特殊教育體系中，由于特殊教育服務體系的作風嚴重，無論是在特殊教育經費分配，還是在家長申訴的過程中，家長的要求往往被忽視。
二、英國特殊教育服務體系改革的基本思路
（一）改革特殊教育經費投入體制
2011年3月的《咨詢提案》明確提出要賦予家長制定個人預算的權利，旨在改革特殊教育經費投入制度的弊端，比如投入預算沒有考慮具有特殊教育需求學生的個體差異。政府希望家長能夠根據孩子的實際需求制定個人預算，并控制預算經費的使用權，以期最遲到2014年，實現家長在專業人員的幫助下制定個人預算，從而增強經費使用的靈活性，提高經費的使用效率。為進一步完善特殊教育投入體制，英國教育部于2012年3月出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》（SchoolFundingReform：NextStepsTowardsaFairerSystem），其目的是建立一個高效、公平、透明的基礎教育投入體制。［8］其中涉及特殊教育領域的經費投入體制改革，規定將專項撥款（DedicatedGrant）劃分為學前教育區、學校區、高需求區三個部分，其中高需求區就包含特殊教育兒童。政府注重在特殊教育領域針對特殊教育需求群體，建立一個支持對象涵蓋從出生到25歲的特殊教育需求學生的特殊教育經費投入制度。
（二）整合地方特殊教育支持體系
一方面，由于英國特殊教育一線的專業人士認為目前的特殊教育體制過于科層化，阻礙了他們工作；另一方面，家長期望通過整合地方教育支持體系，按孩子的實際需求提供特殊教育服務，取代學校先前通過經驗提供服務的方式。所以，英國政府希望通過體制創新和整合服務機構來簡化特殊教育相關程序，讓專業人士和相關服務機構更好地為兒童、青年和家庭服務。為了改變復雜的特殊教育支持體系，減少科層化的不利影響，并加強地方服務部門間的合作，英國政府將主要從以下三個方面入手改革：第一，擬定單一的法定評價程序，整合教育、健康和照顧服務體系。到2014年，年齡在25歲以內的有特殊教育需求聲明或者學習困難聲明的學生都將采用這個單一評價標準，而“教育、健康和照顧計劃”將整合這三個服務部門，識別學生的特殊教育類型，并提供相應的需求支持。［9］第二，制定國家經費投入綁定框架。在2011年3月的《咨詢提案》中，教育部宣布將和地方政府一起探索國家綁定框架，既保證提高具有特殊教育需求兒童和青年、殘疾兒童經費投入的透明性，又能兼顧地方政府在經費投入上的靈活性。第三，更好地發揮社區部門的服務功能。2011年11月，英國政府宣布要發揮社區服務部門的作用，為那些能為學生離校后提供獨立生活培訓的組織予以600萬英鎊的資金支持，投入期限為兩年。這些組織項目包括：早期語言發展（TheEarlyLanguageDevelopmentPro⁃gram）、早期支持和關鍵工作（EarlySupportandKeyWorking）、家長參與（ParentPartici⁃pation）、為成人做準備（PreparationforAdulthood）等。［10］
（三）提升主流學校特殊教育的服務質量
英國政府在《咨詢提案》中明確表示，所有的兒童和青年都應當獲得額外的支持，從而保證他們獲得令人滿意的學習水平。學校作為特殊教育的前沿，為這些具有特殊教育需求的學生提供高質量的服務是實現這一目標的關鍵。目前，英國主流學校主要從教師培訓、課程設置、教學評價三個主要方面著手改革，以適應特殊教育學生的特殊需求。第一，通過培訓提高主流學校特殊教育教師的專業能力。教師在提高學校特殊教育服務上具有至關重要的作用，因此，加強對特殊教育教師的培訓已經成為提升特殊教育服務質量的重要方式。《咨詢提案》規定教師和學校其他工作人員必須通過培訓掌握識別和克服困難的能力、處理不良行為的能力、有效教學的能力、盡早發現問題并解決問題的能力。［11］第二，改善特殊教育課程設置。2008年的報告《特殊教育需求和全納：反思與革新》（SpecialEducationNeedsandInclusion：ReflectionandRenewal）中，分析了課程設置的三大原則，即在課程中設置一定的難度，滿足學生的多樣需求，克服學生個人或群體的學習困難。第三，改善特殊教育評價方式。針對特殊教育評價，注重效率的學校通常采用目標—設定（target-setting）的方式評價課程和其他方面的發展。比如在英國的梨樹學校（PearTreeSchool），課程協調員通過分析這所特殊學校寫作水平低下的原因，通過制定新的政策，提供合適的支持，在每堂課都關注寫作，并做出評價，通過對比以前的狀況測量學生的進步，進一步設置教學目標。［12］
（四）賦予家長和兒童在特殊教育中的權利
2008年3月，特殊教育聯合會主席布萊恩•藍姆（BrianLamb）發起了一項調查，被稱為“藍姆調查”（LambInquiry）。其主要目的是調查具有特殊教育需求兒童的家長對特殊教育服務體系的信心度，并向兒童、學校與家庭部國務大臣提出了如何提高特殊教育需求兒童學習水平的建議。在這個調查報告的基礎上，英國兒童、學校與家庭部于2010年了《改善家長獲得特殊教育信息的實施計劃》，為那些具有特殊教育需求兒童的家長專門設立熱線電話和網上服務。［13］2011年3月的《咨詢提案》再次強調了家長參與的重要性，并讓家長參與到特殊教育體系的決策中去。到2014年，在專業人員的幫助下，家長可以獲得以下權利：制定個人預算，控制自己孩子的特殊教育服務；獲得資金使用信息；選擇學校，包括所有公立學校（maintainedschool）、學院（academy）和自由學校（freeschool）。這次特殊教育改革不僅強調了家長的權利，同時也提出了要尊重特殊教育兒童的需求。《咨詢提案》的反饋者強烈支持賦予兒童上訴的權利，尤其是對于那些傷殘的兒童、需要照顧的兒童。這些兒童很少能在公眾面前表達自己的觀點，賦予他們直接向法院提起上訴的權利，將有助于改善他們的不利地位。
三、英國特殊教育服務體系改革的主要經驗
（一）統一的需求評估方式
英國特殊教育需求評估體系經歷了多次改革，其評價方式也隨之調整。在1978年《沃諾克報告》以前，特殊教育需求評估主要由醫療機構進行，根據兒童的傷殘類型建議與之相適應的學校。但《沃諾克報告》以后，特殊教育需求定義得更加寬泛，只要存在學習困難問題就可以聲明自己具有特殊教育需求。但在特殊教育需求評估上卻變得十分復雜，醫療機構和學校脫節，造成多頭評價，效率低下。由此，2011年的《咨詢提案》建議統一健康、教育與服務機構，采用統一的需求評估方式。將健康、教育與服務機構有機統一，以解決多方評估造成的評估效率低下、費時耗力的問題。健康機構與教育機構的有機銜接將大大消除不科學的評估行為，在醫療檢查的同時還能夠獲得醫生的及時建議，如學生是適合在主流學校，還是適合在特殊學校就讀。
（二）連貫的經費投入體制
自2011年3月英國教育部出臺《咨詢提案》綠皮書以來，英國就致力于建立一個連貫一致的特殊教育經費投入標準。2012年3月，英國教育部出臺《學校經費投入改革：朝向更加公平的投入體制》，目的是改革以前以16歲為分水嶺的特殊教育經費投入標準，新的標準將涵蓋從出生到25歲，做到前后連貫一致。將16-18歲特殊教育需求固定撥款、學習者附加支持資金、特別安置預算資金整合為一種資金支持，從而統一資金分配。新的經費投入標準將減少由于經費斷層給特殊教育需求學生帶來的不利影響。
（三）協商性的家長參與機制
以往家長在特殊教育服務體系中的作用和地位一直沒有得到足夠的重視。根據家長在特殊教育服務體系中的參與程度可以將家長參與模式分為：專家模式、移植模式、消費者模式、協商模式。［14］專家模式完全忽視家長的作用和要求，家長只負責提供孩子的信息；移植模式開始考慮家長的需求；消費者模式賦予家長選擇學校的權利；協商模式則更加強調家長的作用，學生遇到問題，教師就需要和家長協商解決，如果協商不一致，教師還需要通過問題解決策略與家長繼續協商，減少分歧。家長對孩子的身心狀況最為了解，通過家長參與，學校可以獲得更準確的學生信息，從而為學生提供匹配的教育服務。這次的改革同樣強調了家長參與，家長可以自由選擇學校，控制特殊教育資助，并可以根據孩子的實際需求制定個性化的個人預算。
（四）全納的主流學校發展模式
一、特教教師發展中的現實困難影響了隊伍的穩定
與普通教育相比，特殊教育教師人數少，是易被忽視和旁落的群體。特教教師隊伍發展中有四個現實問題：
一是特崗津貼與教師付出嚴重不符。特崗津貼仍然采用國家在1956年制定的標準發放，即“基本工資上浮15%”。現在，教師的工資結構、物價等已經發生“質”的變化，一兩百元的特崗津貼的發放標準早已“落伍”，嚴重削弱激勵作用的發揮。
二是職稱晉升沒有考慮到特教的特殊性。特教教師的稱職評定是納入普通教育職稱評定體系同步進行的，需要、課題研究、學業成績評定、普通話等職稱評定“硬條件”。但全國特教報刊僅有《中國特殊教育》、《現代特殊教育》兩種，五萬特教教師能夠的少之又少。特教教師面對聾、啞、盲、智障等特殊兒童，講的可能是“啞語”，普通話難以達標。更有一部分教師本身就是殘疾人，如江蘇某市特殊教育中心，有57位教師在編在崗，其中7人是聾啞人。
三是專業資格認證制度至今未能出臺，不利于特教教師隊伍專業化發展。特教教師從事的是“康復教育”、“醫教結合的教育”，既不是單純的醫學，也有別于普通教育。他們的教育內容包括聾兒康復、盲兒教育、培智教育等等，不像語文、數學有明確的學科分類。特殊教育的教師們究竟是教什么的，技能的高低怎么體現，工作活力、工作績效無法得到提高和認證。
四是特教教師職業倦怠普遍存在。特教教師一次只能教十多個學生，從學前開始教到初中畢業，十年一個輪回，一生也只教40～50個學生。同時工作單調枯燥、壓力大，許多一線教師患有不同的心理疾病或存在心理障礙。特教教師的專業成長、榮譽等的發展空間很小。一位特教教師說 ：“我們學校得過全國和市級的先進集體，但從沒有一位教師得到較高級別的榮譽，也沒有市級的學科帶頭人和骨干教師。工作18年，我所取得的榮譽沒有超過區教育系統的。”
由于這些現實困難，特教學校招聘難。在調研中看到，有的學校幾年都沒有招到新的畢業生，缺編41%，每個教師都超負荷工作。
二、特教人才匱乏，難以滿足現實需要
《提升計劃》提出的多項政策由于特殊教育方面的人才匱乏，難以實現。如隨班就讀是我國特殊兒童接受教育的重要安置方式，但普通學校缺乏開展特殊教育的軟件設施。普通學校一個班五六十人的規模，教師難有精力保障殘疾學生需要；殘疾學生與普通學生的接受知識程度、心理特點不同，普通教師缺乏專業知識，也得不到專業人員的支持和幫助。《提升計劃》指出：“支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立特殊教育資源教室（中心），配備基本的教育教學和康復設備，為殘疾學生提供個別化教育和康復訓練。”硬件有了保障，但是，個別化教育和康復訓練的專業人員極其匱乏，難以大規模為隨班就讀較多的學校提供支持。
再如，學前教育、高中教育、職業教育與培訓都是特殊教育中的薄弱環節。以某市為例，三年在校盲聾高中、職業中專殘疾學生規模一直不足100人，僅為全市適齡殘疾青少年總數（目前為1681人）的5.5%。培智類高中（職）教育缺失，智障學生畢業后就業率僅為30%。這些也是因為缺乏特殊教育學前、高中、職業教育與培訓的專業人才，難以實現特殊教育體系建設。
這幾年國家十分重視特殊教育，但更多的舉措在于重視殘疾兒童少年及增長教學經費等，下一步政策的著力點應放在特殊教育教師方面，努力留住人、吸引人、培養人。為此，我們建議：
一、盡快制定針對特殊教育教師的支持和保障計劃
保障計劃中應包括：保障特教教師各項權益、提升工資待遇、解決其實際困難等等。建議結合目前社會整體經濟狀況，大幅度提高特教津貼待遇，對特教教師的特教津貼免征個人所得稅。考慮吸納社會資金，建立特殊教育基金，鼓勵廣大一線教師終身從事特殊教育事業。教師職稱評定僅向特教教師傾斜是不夠的，特教教師職稱評定應單列，制定相應的具有專業特色的評定標準，以體現“特教特辦、重點扶持”的精神，穩定特教教師隊伍。加快出臺特殊教育教師專業證書制度和準入標準，促進教師專業化發展。加快制定特殊教育教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益。大力表彰一批作出突出貢獻的特教教師并加大宣傳，提升教師榮譽感。
【關鍵詞】自閉癥兒童 隨班就讀 問題 改進策略
【中圖分類號】G764 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0196-02
一 前言
自閉癥又稱兒童孤獨癥，是一種嚴重的精神發育障礙，表現為語言、社交、行為各方面的全面異常，大部分患兒還伴有智力落后的癥狀，而對于病因，尚未明確，可追溯認知神經理論、大腦機制、環境和遺傳等因素。近年來，自閉癥的發病率呈上升趨勢，據2001年相關數據顯示，當時我國0～6歲精神殘疾的兒童已有10.4萬人，其中大部分為自閉癥兒童，平均每萬名兒童中就有10多個，而這一數字還在以每年10%的速度遞增。自閉癥的病因一直是個謎，尚無任何有效的藥物可以治療，所以目前較好的治療方法就是依靠長期的康復訓練幫助患兒逐漸好轉，以期適應正常的社會生活。故在面對如此龐大的自閉癥群體時，國內新建了許多自閉癥康復機構，旨在對自閉癥兒童進行早期（長期）的康復訓練。而通過專業的康復訓練，一部分自閉癥兒童的認知、生活自理、語言和社會交往等能力都到達了一定水平。他們與同齡兒童一樣，需要接受規范的學齡教育。
1994年，沙拉曼卡會議上正式提出了全納理念：注重教育的公平、公正，追求全體學生包括殘疾兒童都能接受符合其身心發展特點的教育，反對社會對殘疾人的歧視。在此之后，世界各國都依據國情為本國有特殊教育需要的兒童提供了相應的全納教育服務。而我國于20世紀80年代后期為滿足兒童的教育需求，針對有特殊教育需要的兒童，推行了隨班就讀的教育安置模式，即讓特殊兒童在普通教育機構中和正常兒童一起接受教育的一種特殊兒童教育安置形式。據2006年第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報（第二號）顯示：學齡殘疾兒童中，63.19%正在普通教育或特殊教育學校接受義務教育。自閉癥兒童作為特殊兒童群體中的一員，也享有在普通小學就讀的權利，也享受相關政策的支持與輔助。自閉癥兒童的隨班就讀體現了社會文明的進步。
二 自閉癥兒童隨班就讀的現狀
我國在1982年由精神病專家陶國泰教授首先報道了四例自閉癥后，國內確診率日見增多，自閉癥的研究與康復日益發展起來。經過專業且完善的康復訓練后，一部分康復效果較好的自閉癥兒童可參與到正常的社會生活中，而他們的
就學問題迫在眉睫。
根據國家義務教育法的規定，符合標準的殘疾兒童可以進入普通小學就讀。自閉癥兒童在經過測評后，通過隨班就讀進入普通小學，開始新的挑戰——集體生活、課業壓力等等。
三 自閉癥兒童在隨班就讀中存在的問題
1.支持系統不完善
隨班就讀正處于發展階段，2003年，教育部基教司頒發了《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系實驗縣（區）工作的通知》。雖然有了法律和國家政策的支持，但隨班就讀政策的權威性和實際法律效力較低，隨意性較大。隨班就讀的政策目標與實際的執行之間存在著沖突與矛盾。且目前隨班就讀的服務對象主要以聽力障礙、視力障礙和智力障礙的兒童為主。針對自閉癥兒童的特殊教育需要，資源教室不能提供較為全面的教學服務。自閉癥兒童的后續教育也面臨著巨大挑戰，缺乏義務教育后教育和有針對性的職業教育等。
2.普通教師特殊教育理念的落后
首先，我國普通學校的教師在師范院校未學過特殊教育的理論、知識和技能。多數教師還是第一次接觸自閉癥兒童，對特殊教育的相關知識、技能及教學方法掌握較少或不全面，對自閉癥兒童的特點了解不足，所以在日常教學中面對他們出現的怪異行為、情緒和語言等問題，難免會顯得無從下手。在處理行為問題時，多使用常規的教育方式，不能達到較好的效果。長此以往，會強化自閉癥兒童的問題行為，也挫傷了教師的積極性，影響了教師對自閉癥兒童的態度。同時，普通教師受到專業的限制，無法獨立制訂完善的自閉癥兒童個別教育計劃，無法做到“因材施教”。
其次，針對普通教師的隨班就讀師資培訓，雖然在不少地區已經開展，但力度還不夠，普及面較窄，不能滿足普通教師的學習需求。
3.普通班級人數過多
在中國，班級人數多，一般在50人左右。教師的教學任務繁重，教學壓力過大，難以兼顧自閉癥兒童的特殊教育需要。在班級內部，學生的認知水平和學習能力存在較大差異，教師在制訂教學計劃及內容時，主要時間和精力應用在普通學生身上，無法顧及自閉癥兒童，故對于自閉癥兒童常是放任自流的狀態。由于自閉癥兒童的社會適應能力嚴重落后，在較為喧鬧或擁擠的環境中，不能較好地控制自己的行為，可能出現尖叫或其他行為問題，阻礙了教師的正常教學程序，也影響了其他同學的學習。
4.傳統教學考查方式的限定
自閉癥兒童的主要臨床表現是：社交困難；語言交往障礙；興趣異常狹窄，對同一性執著，多表現出儀式性和強迫。在康復中，康復目標是減少至消除兒童不良的刻板行為，提高兒童的語言表達能力，增強兒童的社會交往能力。而傳統教學最終考察的是兒童是否在規定時間里掌握某項知識與能力，是否通過考試。但自閉癥兒童的教育訓練具有持續性、長期性的特點，以分值的高低不能體現兒童是否進步和進步的幅度與程度，同樣對教師、家長和兒童本身都造成了不可忽視的壓力。
四 針對存在的問題提出相應的對策
1.完善支持系統
自閉癥兒童的隨班就讀需要多方面的支持。首先，通過頒布法律法規，完善地方性政策，重視自閉癥兒童在隨班就讀中的政策需要。其次，加強政策的執行能力，促使相關法律法規盡快實施，為自閉癥兒童的就學打開綠色通道，并加大資金的投入，為自閉癥兒童的后期教育提供保障。
2.加強隨班就讀班級教師的培養
作為自閉癥兒童日常的、直接教育的教師，其教學素質和能力的水平將對自閉癥兒童產生巨大的影響。故除了提高對自閉癥兒童認識的水平，掌握特殊教育的教學方法，增強實踐操作的能力，教師也要提升自己的文化素養、更新自己的教育觀念。在面對自閉癥兒童時，教師應更富有責任感及使命感，運用特殊的教育方式與其溝通，以達到事半功倍的效果。
省、市、縣需多開辦隨班就讀教師的職業培訓，為教師提供理論知識學習和操作技能實踐的機會。通過培訓，教師也可交流自己的教學經驗，整理關于自閉癥兒童的教學資料，以供后期研究使用。
3.適當調整班級人數
隨著適齡兒童人數的減少，班級人數可得到一定的控制。由于自閉癥兒童存在行為問題和社會交往障礙，在隨班就讀時，應選擇人數較少的班級。一方面，可減少教室嘈雜的噪音，減輕自閉癥兒童的心理負擔，有利于兒童盡早融入班集體；另一方面，可減輕教師的壓力，降低班級內部的差異，有利于教師盡早掌握兒童的情況和制訂個別化教育計劃。
4.制訂合理的、有針對性的考查標準
教師在制訂個別化教育計劃時，應注意自閉癥兒童的固有特征和個別化差異。通過特定的教學方法，如分層教學、小步子教學、同伴作用等，提高兒童的學習能力。考察自閉癥兒童的學習，教師不僅要注重學業考試成績，更應注意兒童在語言、社會交往等方面的發展，發現兒童的閃光點，及時表揚，增強兒童學習的信心。并為自閉癥兒童設置符合其發展的教學目標，并以此作為考察依據。對完成較好的自閉癥兒童可使用強化，如微笑、實質物品的獎勵，促使兒童繼續努力，完成教學目標。
參考文獻
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關鍵詞： 特殊兒童 IEP 系統支持 自閉癥
1.前言
無論在理論上還是實踐上，為特殊兒童制訂個別教育計劃（Individualized Educational Program，簡稱IEP），實施個別化教育，是目前所知對特殊兒童的最好干預方式。但是，個別化教育的成功還取決于許多因素，其中一個非常重要的因素是支持系統的建設。盡管支持的重要性早已得到特教界的重視，但并沒有真正建設好，即行動不足，從而嚴重影響了個別化教育的成效。造成行動不足的重要原因在于，在IEP中并沒有將支持系統呈現出來，它的存在是泛泛的、模糊的、零散的。許多特教工作者幾乎將所有注意力都放在了IEP和自身的行動上，對支持系統的建設不足，利用不充分。因此，支持系統如何在IEP中體現出來，對支持系統的建設至關重要。
2.支持呈現在IEP中的必要性
目前，特殊兒童的IEP主要包括以下內容：第一，學生的基本信息及各種鑒定資料；第二，學生的課程評量結果；第三，學生的安置建議，包括本期安置和未來可能的安置建議；第四，學生的長短期目標體系，以及長期目標的達成期限；第五，附在短期目標系后面的教學策略；第六，評價方式。從中可以看出，在現有的IEP中，支持并未列入其中，只是在具體操作過程中臨時構筑。這樣做的弊端：其一，支持容易被忽視。特教工作者容易將太多的注意力放在個別化目標及自身的參與上，而忽視了對支持環境的建設。其二，臨時構筑的支持往往缺乏系統性，從而影響支持的效力。為了克服這些不足，應該將個別化教育所需的支持作為獨立的一部分列入IEP計劃書當中，使無形的支持內容變得具體、清晰、系統。
3.支持在IEP中的呈現方式
支持應該呈現在計劃書的什么位置，以什么樣的方式呈現，可以進一步考量。我根據自己輔導過的一個自閉癥個案，制定了其支持資源概況表，并將該表附在了IEP的目標體系后。如果按前文所示的內容排列，即放在了第五部分后面。如表1所示。個案基本情況介紹：A，男，12歲，隨班就讀于重慶一普通小學五年級。經初步診斷為自閉癥。語言發展遲緩，有語言，但發音不清晰。人際交往困難。伴有行為問題，以及輕度平衡力失調。比內智力測驗分數為70。
表1 個案A的支持資源表
3.1在IEP中，支持部分應該涵蓋的內容。
3.1.1所需的支持資源
要充分發揮支持的效力，首先要清楚支持資源的狀況。不同缺陷類型的兒童，其所需支持的內容是有區別的。因此，應該在充分評量的基礎上，確定所需的支持內容。然后如表1所示，以條目的形式列出該兒童所需要的重要支持。這樣做的好處是，有利于清晰地呈現支持的系統性，不至于在具體操作過程中遺漏對一些重要支持的利用。以案例A為例，社區支持，以及學校支持中的同伴支持是最容易被忽略的。事實上，社區支持對殘疾人的重要性在國內外已越來越受關注［1］［2］［3］。也有研究表明，同伴支持在促進自閉癥兒童的康復上效果顯著［4］［5］。
3.1.2支持資源的概況
列出所需的支持后逐一對照，找出已有的支持資源和缺乏的支持資源，分析支持資源的情況。這是一個支持環境的分析過程，有利于IEP執行人員建設和完善支持系統。對于缺乏的支持資源，應該通過各種途徑努力獲取，用相同功能的資源代替也行。以本個案為例，有些支持資源是具備的，如學校支持中，行為矯正，教師支持和普通同學的支持資源是已存在的，而同伴支持資源則暫時沒有，但通過培訓可以獲得。而個案所需的專業支持學校雖然沒有，但校外的一些機構可以提供，因此要竭力獲得。這種對支持資源概況的分析有利于IEP執行人員明確資源的現狀及獲得途徑。
3.1.3支持資源的利用方式
當所需的支持資源都具備后，還需考慮如何最大限度地發揮他們（它們）的效力。這是支持資源的利用方式問題。在IEP當中，支持資源的利用方式應該作出大致的規劃，在具體操作上再具體調整。這樣能增強該部分內容乃至整個IEP的指導性。目前，特教工作者對支持資源的利用還存在許多問題，其中之一是資源利用不充分，利用深度不夠。仍以案例A為例，在家庭支持中，父母的主觀能動性發揮不足，往往只是限于完成指導人員布置的任務，其他家庭成員則參與較少。在支持資源的利用方式一欄里，應有家校合作的相關規定。此外，有調查研究表明，家庭成員特教知識缺乏的占四分之一［6］，特教知識的缺乏也是導致家庭支持利用深度不夠的重要原因。因此，在本案中，對父母的培訓方式也作出了一定的規定。
3.2注重支持呈現的系統性。
整體功能大于部分之和。這是一個很重要的方法論問題。在實踐當中，對特殊兒童的支持往往缺乏系統性。事先沒有建立起支持的整體構架，而是在遇到問題時“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。在重視學校支持的時候忽略家庭支持，在重視家庭支持的時候忽略同伴支持，在重視同伴支持的時候忽略社區支持，等等。所以，在IEP中必須體現支持的系統性。這樣，在IEP執行之前，就讓一線老師及家長形成支持的整體框架概念，有利于IEP執行過程中保持支持的系統性。要保持支持的系統性，還必須明確哪些支持是貫穿于IEP所有階段，哪些支持只是階段性的，這樣才能做到有的放矢。許家成教授在《“智力障礙”定義的新演化》一文中，將智障者所需提供的支持劃分為自然支持和社會支持兩個系統［6］。他指出，所謂“自然支持系統”是指由智力障礙者的父母、親屬、鄰居、同伴、同事等形成的對智力障礙者在生活、學習和工作方面提供的不需付費、非專業而持續的支持；所謂“社會支持系統”是指由政府、機構和各類專業人員（教師、社會工作者、心理學、教育學、醫學和其他的康復專業人員，如物理治療、言語治療等）為智力障礙者提供的從制定政策法規到康復技術方面的各類支持。一般來說，自然支持系統是貫穿于IEP的所有階段的，必須始終營造這三者的支持環境。而社會支持系統則更多的是在某個特定的階段需要用到的。因此，以本個案為例，在表1中，對自然支持系統的描述較具體，而社會支持則主要描述了專業支持。
4.結語
本文論述了支持系統成為IEP計劃書組成部分的必要性，結合一自閉癥個案探討了其可能的呈現方式，并特別強調了保持系統支持的重要性，希望能引起廣大特教工作者的重視。很多情況下，影響個別化教育成效的原因不是我們缺少什么，而是我們沒有充分運用已有的資源。盡管支持對于個別化教育的重要性早已受到重視，但是，如何真正建設好教育對象的支持系統，卻仍有許多理論和技術上的工作要做。
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關鍵詞 培智學校 課程開發 智力障礙學生
分類號 G764
1 問題的提出
適應能力是區分智力障礙與非智力障礙的重要指標之一，也是國內外智力障礙兒童教育訓練內容中的重要項目。中、重度智力障礙兒童適應能力的缺陷較嚴重。“適應能力直接受智力影響外，更是與環境交互的功能狀態。適應能力作為生活的重心，有動態、可變的特點。只要給與足夠時間與支持便能增進適應能力、生活能力”。已有研究表明：中度智力障礙兒童10歲以前適應行為發展水平隨年齡增長而提高，11、12歲左右成平穩狀態，7、8歲以前發展較快。換言之，通過教育訓練與環境影響，智力障礙兒童的適應能力會得到不同程度的提高。而學校在個人所接受的一切教育中起主導作用。學校的課程設置、教材使用、教學方法和策略的選擇等都對學生的發展起著重要作用。
2007年2月，教育部頒布了《培智學校義務教育課程設置實驗方案》。該方案立足于智力障礙學生的發展需求，注重以生活為核心，構建了由一般性課程和選擇性課程兩部分組成的九年一貫制培智學校課程體系。但僅有宏觀的方案，沒有課程標準與教材，學校在實踐中仍然面臨許多具體的操作問題。研究者也發現，我國培智學校十幾年的校本課程改革研究參與面廣，但研究成果少、質量不高且不平衡；研究面廣，研究重點突出，但研究特色不足。在此現狀下，部分地區的學校在校本課程的研發上取得了一定的成果。如：浙江杭州揚綾子學校、北京宣武培智學校、深圳元平特殊教育學校等。在這一背景下，北京市海淀區培智中心學校經過實踐，總結開發了一套智障兒童生活適應性教育課程。
2 培智學校校本課程研發的意義
2.1 課程本身發展的需要
原有的課程存在學科本位及注重傳授知識的傾向，也存在內容陳舊，難度不符合學生水平等問題。原國家教委組織編寫的《中度智力殘疾學生教育訓練綱要》雖強調了綜合課程和教學內容的實用性，按生活適應、活動訓練和實用語算3個領域設計教學內容，但還未充分體現“以生為本”，仍是教師、教材、課堂為中心，對殘疾學生的特殊性和個體差異照顧不夠。
2.2 滿足教育對象發展需求的需要
首先，教育對象從十幾年前招收輕度智障為主到以中、重度智障為主，并伴有精神障礙、孤獨癥等其它類型問題，其所需的教育內容、教育方法，所要實現的教育目標，與以前的教育對象有了本質的區別。其次，為了使教師更好地開展教育實踐，并推進個別化教育計劃的制訂與實施，也需要有一套具有本地域特點的培智課程。
2.3 教育觀念的轉變
當今教育改革中，擁現出許多先進的教育理念，教師的教育觀念也發生了變化。例如，教育觀念由教師為主體轉變為尊重學生的主體性，讓每個學生都積極主動地進行學習，而不是被動地學習。教師要尊重每一個學生，要善于發現學生的需要、優勢與潛能，注重培養學生的自信心等。原有的課程目標、課程設置以及教學內容無法適應新的教育觀念，深入研究一套適合中、重度智力智障學生發展的課程及教學模式是培智教育發展的需要。
3 校本課程開發的主要理論依據
3.1 個別化教育理念
個別化教育是一種以適應并發展學生的差異性和個別性為主旨的教學策略與設計。在教學過程中，教師根據學生的能力、需要、興趣、身體狀況等設計不同的教學計劃或方案，采用不同的教學資源、不同的教學方法和不同的教學評價手段進行教學，從而使班級中每一個學生都能得到合適的教育，并取得最大限度的進步。培智學校的課程開發與實施應堅持個別化教育的理念。
3.2 生存教育理念
生存教育是通過開展一系列與生命保護和社會生存有關的教育活動和社會實踐活動，向學生系統傳授生存的知識和經驗，有目的、有計劃地培養學生的生存意識、生存能力和生存態度，樹立科學的生存價值觀，從而促進個性自由全面健康發展，實現人與自然的和諧統一的過程。由于智力落后兒童的特殊性，培智學校更應堅持生存教育的理念。
3.3 生活教育理念
生活教育理念既反映政治、經濟、文化生活發展的趨勢，又符合學生身心發展的規律，著重培養學生的生活能力和創造能力。生活教育主張以“生活”為中心組織課程與教學內容，強調“教學做合一”，“社會即學校”等。培智學校的課程開發與實施應堅持生活教育的理念。
3.4 環境生態課程相關理念
環境生態課程理念主張將兒童置于日常常態生活(著重指其家庭、學校、社區、職業)環境中，依其能力水平及適應現狀，以未來適應生活環境為導向，充分了解生活環境，運用生活環境，為促進發展而提供適合其教育需求的課程。培智學校的課程開發應依據學生的環境生態，為學生適應環境而服務。
3.5 生活質量理念
生活質量(Qualicy of Life)有多種中文譯法，還有人譯為“生命質量”、“生存質量”等。研究認為，個體特征(如智力障礙程度、健康狀況、適應行為、自我決定能力、社會能力等)、環境因素(如安置方式、就業模式、照顧者特征、社會支持等)在一定程度上都可能對智力障礙個體的生活質量產生影響。培智學校的課程開發與教育教學應該為提升智力殘疾兒童的生活質量作準備。
4 校本課程的研究實踐
4.1 確定校本課程總體目標
確定課程目標有助于明確與教育目的的銜接關系，從而明確課程編制工作的方向；有助于課程內容的選擇和組織，指導教師為學生擬定適合的教育內容；還可作為教師教育、教學的指導依據與課程實施的依據和課程評價的準則并為學生提供有效的學習環境。
學校校本課程總體目標如下：(1)使學生初步具有愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義的情感，具有良好的品德，養成文明、禮貌、遵紀守法的行為習慣；(2)掌握基礎的文化科學知識和基本技能，并能運用到實際生活中，分析問題，解決問題，掌握一定的日常生活、勞動、生產的知識和技能；(3)掌握鍛煉身體和調控心理的基本方法，發展自身潛能，具有良好的身心素質，具有基本的休閑、娛樂能力和保護自身合法權益的意識，形成適應社會的基本能力。
4.2 確定校本課程的特點及主要領域目標
課程內容是指各門學科定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。課程目標一旦有了明確的表述，就在一定程度上為課程內容的選擇和組織提供了一個根本的方向。目的是能夠有效地幫助教師實現適合每個學生學習的課程目標；能夠使學生學到
適合自身發展需要的教育內容。學校通過幾輪的實驗研究，在參考重慶師院專家編制的“弱智兒童適應教育”課程的基礎上，結合北京地域特點，學生實際情況，進行了本地區化的修改，最終確定了“海淀培智中心學校生活適應課程”。智障兒童適應性教育是有計劃、有步驟地對智障兒童在環境中的功能性適應能力的培養，注重與其日常生活相關的有效、實用的能力教育及在居家生活、社區生活、職業生活中運用，從而提升智障者生活品質，讓他們過上更獨立、更統合、更具生產力的生活。學校生活適應課程的特點是以適應性教育為目的，功能性教育為手段，以個別化教育為原則，利用生活中常態環境，并創設適合智障兒童需要的環境展開相應的教育與訓練。
該課程分為十大領域，主要內容為：溝通、自我照顧、居家生活、社交技能、使用社區、自我管理、健康安全、適應性學科、休閑娛樂和工作。結合以上領域，具體的校本課程領域目標體現為十個方面。
(1)溝通技能。主要指：人與人、事、物的接觸，對人、事、物的反映、理解、接受、表達方面的技能。學生可以通過符號行為(如：語言、文字、圖形、手語等)與非符號行為(如：表情、動作、姿勢)進行交際與交流。
(2)自我照顧技能。主要指學生自我服務的技能與能力。
(3)居家生活技能。主要指家庭生活中的基本能力。居家的時間規劃、安全、社區行為等劃入適用性學科和其他領域中。
(4)社交技能。主要指人在社會環境中與社會接觸及與人交往方面的正面行為技能培養。例如：結交朋友、表達好感、與人合作、對人關心，同時有對負向行為的遏制與修正。如：發脾氣、嫉妒、打架、污言穢語、過分猶豫不決等。
(5)使用社區技能。主要指對社區環境的認識，對社區資源的利用及在社區中的行為能力。例如：購常用物品，對社區中商業單位(百貨公司、菜市場)、公共設施(運動場、電影院、醫院、街道、人行道)及行政與治安部門的運用等相關技能的掌握等。
(6)自我管理技能。主要指做決定的能力，如自我把握、分析、判定等，是自我主動性的體現，表現在對時間的把握、行動動機及解決問題等方面。
(7)健康安全技能。主要是指維持自己良好的狀態，健康安全技能是安身立命的根本。如：合理飲食、疾病的預防與治療常識、安全常識、急救常識等。
，(8)適用性學科技能。主要指認知能力以及在學校中所學的相關技能，不按年級劃分學科。強調學科技能可以增進學生獨立自主的生活能力的獲得與發展。例如：書寫、閱讀、使用數學知識購物等。
(9)休閑娛樂技能。主要指個人選擇多樣的休閑娛樂種類及形式的能力。此項能力是生活適應能力中的重要組成部分，休閑娛樂的技能又包括表達選擇和需求、社交互動等方面的具體技能。
(10)工作技能。指一個人擁有一份兼職或全職(支持性或非支持性)工作，或是參與社區中義務的活動。相關的技能包括特有的工作能力、適當的社交行為、適當的工作技能(如：完成工作、遵守時間、尋求幫助、接受批評等能力)、金錢管理技能、往返工作場所及與工作伙伴的互動等。
4.3 校本課程設置
依據相關理念及校本課程目標，設置的校本課程有：生活語文、生活數學、單元活動課、生活適應課、社會實踐課、感知訓練課、計算機、康復訓練、體育、音樂和美術。
4.4 校本課程的開發與實施階段
4.4.1 第一階段：編制學生評價手冊
1998年開始，學校結合實際情況為每個學生編制了《海淀培智中心學校學生評價手冊》。評價手冊中包括：學生自然情況調查表、身體發育情況調查表、家長教育子女情況調查表、學生家庭教育文化人際關系環境調查表、個別化教育計劃表和個別化教育評估表等。
學校將功能性課程理論用于教學實踐，發展出以10個適應性技能為基本領域，分為低、中、高三個年級段的兒童生活適應教育課程。整個評估表共有評估項目1300多項，基本上涵蓋了智障學生在家庭、學校、社區等方面所具備的生活能力指標。
4.4.2 第二階段：開發智障學生綜合評估系統軟件
為了方便教師使用，降低工作強度，在《海淀培智中心學校學生評價手冊》的基礎上，增加了評價的功能性和支持性，開發了《偉思童智障學生綜合評估系統》軟件，軟件會自動計算分數，生成各領域的柱形圖、餅圖及十大領域的總餅圖，可以進行多種直觀的教學需求與效果分析，有助于教師提出適合兒童需求的教學目標，也有助于展示教學效果。課程本位評估是進入個別化教育的一個關鍵步驟。
4.4.3 第三階段：學生綜合評價系統的實踐
(1)分析評量結果，找出學生的最近發展目標。運用學生綜合評價系統對學生進行科學的評量，可以有效地分析學生最迫切需要的發展目標。
(2)根據學生的發展需要，制定個別化教育計劃。
對學生綜合評價的結果進行全面的分析后，綜合考慮學生的年齡、身心特點、家庭以及社區環境為學生制定書面的個別化教育計劃，綜合評估系統為個別教育計劃的制定提供了有力依據，同時也是聯系課程目標和教學目標的紐帶。
(3)制定單元主題，進行核心課程統整。與家長進行一對一的個案研討后，教師需將全班學生的個別化教育計劃目標進行統整，制定相應的單元主題，并進行單元目標的分析，按照分科或綜合實施教學的方式將單元目標進行課程統整，并在教學中落實。
(4)再評估。每學期末對學生的個別教育計劃完成情況進行領域評估與綜合評估，之后進入下一個學期／學年的循環周期。
5 課程開發的實踐效果
首先，促進了學生發展。本課程要求為每個學生制定個別花教育計劃，并堅持與家長進行一對一的個案研討，讓家長參與學生個別化教育計劃的制定與實施之中。學生的個別需求得到了滿足，在每學年進行的綜合領域評估中，學生在不同領域中都獲得了不同程度的進步。同時，據教師與家長觀察，孩子們的生活適應能力得到了提高，生活質量得到了提升。從畢業安置來看，學生畢業后安置形式也從單一安置，發展到多種形式安置，部分學生實現了支持式就業，進入了普通工作崗位。
其次，初步構建了培智學校多元評量體系，開發了學生綜合評估軟件操作系統，促進了培智學校的課程改革。該軟件的特色在于開發了界面美觀、方便使用的課程目標評估軟件，便于教師使用，而且可以做多種直觀的教學需求與效果分析，有助于教師提出適合兒童需求的教學目標進而選擇合適的教學內容等，也有助于展示教學效果。
第三，通過課程改革，提高了教師素質，鍛煉了教師隊伍。教師們開展學生評估的能力、制定與實施個別化教育計劃的能力、單元主題教學能力等得到了提高。
當然，在今后的課程改革與實踐中，學校仍然有許多亟待深入研究的領域。例如，校本課程改革如何滿足不同類型特殊兒童的特殊教育需求，如何充分發揮多元評量體系的作用，如何改進課堂教學等等問題，都需要我們進一步的實踐研究與探索。
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特殊教育邁入最好發展期
方俊明，華東師范大學教授、博士生導師，中國高等教育學會特殊教育分會理事長。
《教育》記者：您是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》特殊教育組的執筆人，當年將“特殊教育”單列為一章，并提出健全特殊教育的保障機制，5年過去了，您有何感想?
方俊明：依托特殊學校建設等項目，國家支持了62所高等師范院校特教專業、高等特教學院、特殊中等職業技術學校的基礎建設。2015年，特教學校學生公用經費標準提高到5000元。我曾記得，在2008年，《綱要》起草時，認為給特殊兒童提供普通學生8倍至10倍生均經費幾乎是很難達到的目標，但現在，從中央到各省市自治區，特殊教育公共財政投入都有了大幅度的增加。在各項政策的支持下，殘疾兒童少年義務教育普及率大幅提高，在一些發達地區，三類殘疾兒童義務教育階段的入學率已達到90%，后進地區也在努力靠近這一目標。截止2014年底，我國已有特教學校2000所，在校學生近40萬人。
2015年1月，教育部確定37個地區為國家特殊教育改革實驗區。許多實驗區成立領導小組，出臺相應文件，形成了政府主導、部門協作、大眾參與的工作格局。特殊教育的專項經費得到保障，殘疾兒童的生均費用、生活補助都有大幅增長。有些地區特殊教育的對象已從三類殘疾兒童擴大到盲、聾、智障、自閉癥、腦癱、肢體殘疾、言語障礙和多重殘疾，殘疾人受教育機會明顯增多。
《教育》記者：特殊教育取得了一定成就，未來還會有何發展?
方俊明：我作為專業人員，一是期望國家能夠實現特殊教育專項立法，用剛性的法律法規來保障殘疾人受教育的權益，鞏固和完善特殊教育的支持保障體系。二是期望國家進一步加大對特殊教育學校的投入，義務教育特教學校生均公用經費還需要進一步增加，高等特殊教育和殘疾人職業教育學校的運行經費，也需要顯著提高。三是期望國家能夠建立殘疾學生免費教育制度，使全國都能象一些經濟發達地區那樣，殘疾學生可以享受從學前到高中的免費教育。四是期望國家給特教教師以更多的關心和支持，加強有針對性的培養培訓，在工資待遇、職稱評聘、表彰獎勵等各方面，給予特殊的傾斜，增強特教教師的職業吸引力。
鄭富芝：
均衡，是下一步重要任務
鄭富芝，經濟學學士，教育部基礎教育二司司長。
《教育》記者：2014年1月，教育部等7部門聯合編制《特殊教育提升計劃(2014—2016年)》，明確“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”的總目標，并提出提高普及水平、加強條件保障和提升教育教學質量三大任務。這一目標，為特殊教育帶來了哪些新氣象?
鄭富芝：一所所嶄新的特教學校在中西部拔地而起，30萬人口以上且殘疾孩子較多的縣都有了一所自己的特教學校，圓了一大批殘疾孩子的入學夢。
十八屆五中全會第一次提出要“辦好特殊教育”。“十三五”期間，我們的總體考慮是，在“好”字上做文章，在“好”字上下功夫，使特殊教育體系更加完善，服務保障能力不斷增強，殘疾學生融入社會的能力持續提高。
《教育》記者：“辦好特殊教育”就需要繼續加大財政投入力度。國家將采取什么樣的措施保障政策落實?
鄭富芝：最近幾年，教育部會同中國殘聯對未入學適齡殘疾兒童進行實名登記。結果顯示：近70%屬于重度殘疾，80%左右在農村，孤獨癥和多重殘疾的比例也在增加。在“十三五”期間，要精準施策，提高普及程度。要以縣為單位建立臺賬。視殘疾程度，選擇特教學校就讀、普通學校隨班就讀和送教上門，落實好“一人一案”，為更多孩子提供合適的受教育條件，實現零拒絕、全覆蓋。考慮基層特教學校和殘疾學生的實際，采取兩項措施。一是繼續增加特教學校生均公用經費，2016年將最低標準提高到6000元，達到普通學校的8倍左右。二是全面加大對殘疾學生的資助力度。按照規劃綱要要求，“十三五”期間實現高中階段免費，使殘疾學生的免費教育達到12年。
《教育》記者：從頂層設計的加強，到各級政府的推進，特殊教育向前邁出了一大步;但是，特殊教育專題評估組發現，各級地市、縣鄉等基層政府對特殊教育的重視程度不一，導致特殊教育發展的不平衡。您認為如何改進?
鄭富芝：城鄉之間、區域之間不均衡，全國仍有589個30萬人口以下的縣沒有特教學校，多分布在老少邊窮地區;而且，不同教育階段、特殊教育所關注殘疾兒童的障礙類別也不均衡。除視力、聽力和智力三類殘疾兒童，自閉癥、腦癱和多重殘疾兒童的受教育情況堪憂。
特殊教育專題評估組還發現，教材、教具、教法等諸多因素制約著特殊教育質量的提升。1983年為輕度智力障礙兒童編制的教材，仍在一些特殊學校中使用。教師們制定個別化教育計劃、自主制作教材的必要技能，相對較弱。
提高特殊教育質量，關鍵是要建立健全一套能夠反映特殊教育特點的國家課程標準，與普通學校課程改革同步規劃、同步推進。制定標準時，一方面要使培養目標、課程內容、教育評價更加科學規范;另一方面，要能夠符合殘疾孩子的身心發展特點，適應他們的特殊需要。根據課程標準，組織編寫一整套覆蓋所有學科的新教材，讓殘疾孩子也能夠同步接受新的思想和理念，掌握新知識和技能。
熊丙奇：
特教生隨班就讀需政策引導
熊丙奇，教育學者，21世紀教育研究院副院長，中國高校校報協會副會長，上海市高校校報研究會理事長。
《教育》記者：全面推廣隨班就讀，除了普通學校要建資源教室，聘請專業的特教教師外，還有哪些阻力?采取什么辦法解決?
熊丙奇：近年來，幾乎每年都會爆出類似的新聞，諸如某個班級幾十名家長聯名要求學校讓自閉癥同學退學。家長們的反對，當然可以理解;但是，這種反對，是侵犯他人合法權利。教育部門和學校應該明確拒絕，并借機對家長們進行教育公平理念的教育、引導，但遺憾的是，一些本來不想接受特殊兒童的學校，“終于”找到了不接受孩子的理由——家長們都反對。如此一來，特殊兒童的同班就讀環境就日益惡化。
我國必須堅持推進隨班就讀。為此，必須切實針對隨班就讀存在的現實問題，采取措施。一方面，要把隨班就讀的師資保障、教育教學設施保障、特殊兒童校園生活保障，納入財政預算，我國應該確定特殊兒童隨班就讀的比例目標，要求各級政府必須做到;另一方面，應該在全社會大力宣傳隨班就讀的特殊教育新理念，促進公眾轉變觀念，提高教育公平意識。
《教育》記者：我國特殊教育取得了顯著成效，但也遠遠落后于發達國家特殊教育水平，您認為最主要的原因是什么?
熊丙奇：隨班就讀是國際上越來越多國家采用的一種特殊教育方式，即不把這些特殊學生安排在專門的特殊教育學校學習，而是和其他學生一起入學，一起學習。研究顯示：這更有利于消除社會對特殊兒童的歧視，也有利于他們融入社會，今后做到自食其力。但我國在隨班就讀的推進過程中，阻力重重。
學校的師資力量與教育教學設施跟不上。對特殊學生進行教育，需要教師接受專門的特殊教育培訓，可很多教師并沒有這方面的教育經驗，另外，以前我國大多數學校(從小學到大學)，是沒有專門給特殊學生設置通道和提供相關設施的，于是，對于接受特殊學生就讀，很多學校并沒有做好準備。按理，對于這種情況，我國教育部門應該組織對教師的培訓，或者給每所中小學配備有特殊教育經驗的教師;同時，還要投入資金改建校舍;但是，地方政府卻沒有這方面的規劃。結果不難想象，隨班就讀遭遇學校冷遇，接受特殊兒童的學校，往往會要求家長陪孩子讀書，照料孩子在學校中的生活。而在加拿大，為實現孩子隨班就讀，所有學校都有殘疾人通道和設施，而且，政府部門會給殘疾學生聘一位生活老師，照顧其在學校里的生活，比如推坐在輪椅上的殘疾孩子去上課，這是必不可少的投入。
程凱：
特教生就業應得到保障
程凱，博士研究生，中國殘聯副理事長。
《教育》記者：殘疾人讀書的目的是能夠找一份工作，自食其力。但很多企業往往拒聘殘疾人，他們寧愿繳納殘疾人就業保障金。應該如何解決這一問題?
程凱：教育對殘疾人來講，主要是改善功能，增加社會適應性，最終實現自食其力。中國殘聯在多個部門的支持下，將進一步促進殘疾人就業。
依法大力推進殘疾人按比例就業，殘疾人保障法明確規定黨政機關、企事業單位、經濟組織都要承擔法律責任，安置殘疾人就業。目前，這項制度執行得不太理想。“十三五”期間，地方的政府部門至少要安排一名殘疾人就業，而且是作為公職人員。
啟動按比例就業的公示制度。這已經在一些地方進行試點，“十三五”期間普遍開展，公示各單位按比例依法安排殘疾人的情況，公示繳納殘保金的使用情況，完善殘疾人集中就業相關優惠政策。目前，我們正在會同財政部、稅務總局來完善殘疾人就業退稅優惠政策。
《教育》記者：除了強制企事業單位聘用殘疾人外，有沒有相應的扶持殘疾人自主創業的舉措?
程凱：輔就業，主要針對智力障礙、精神障礙康復者、重度肢殘者不能夠進入普通機構進行就業的殘疾人。比如，在家門口、街道、社區辦一些小型加工廠來承接一些政府購買的加工的活。支持性就業，主要針對智障孩子在一些單位進行服務的工種，這需要特殊支持性制度來保障。政府還通過大眾創業萬眾創新的時代浪潮，通過“互聯網+”激勵殘疾人自主創業。此外，還對義務教育結束后進入社會的殘疾人加強職業教育的銜接，要有一個就業學習培訓的過程，甚至拿到相關的就業證書進入到就業創業當中。
【關鍵詞】資源教室問題策略
一、 前言
1984年，聯合國大會通過的《世界人權宣言》指出"人人都有受教育的權利，教育的目的在于充分發展人的個性"和"有特殊教育需要者必須有計劃的進入普通學校，這些學校應把他們吸收在能過滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中"。且在1994年，沙拉曼卡會議上正式提出全納理念：注重教育的公平、公正，追求全體學生包括殘疾兒童都能接受符合其身心發展特點的教育，反對社會對殘疾人的歧視。在此之后，世界各國都依據國情為本國有特殊教育需要的兒童提供了相應的全納教育服務。我國于上世紀80年代后期推行隨班就讀的教育安置模式，后因當時的隨班就讀不能完全妥善的滿足兒童的特殊教育需要，所以在借鑒了國外的一些做法后，在隨班就讀教育中增加了資源教室的教學模式。希望通過資源教室，彌補隨班就讀的固有缺陷，為兒童提供更完善的教育體系。準確的說，資源教室是一種部分時間的支援性特殊教育措施：此種教育服務的提供，通常以普通教育一般的課程為基礎，其服務的對象為就讀于普通班而在學業或行為上需要協助的學生，其目的在為學生及教師提供教學的支援，以便此類學生繼續留在普通班，并在學業后情感意志方面能獲得充分的發展。
二、 我國資源教室研究的現狀
在20世紀90年代初期，聯合國兒童基金會研究項目曾經為貴州的兩個貧困縣配置共30個資源教室的簡單設備，包括評估量表，基本的特殊兒童輔助設施等。但由于該項目缺乏后續資金，也沒有受過專業訓練的資源教師，資源教室的建設工作不了了之。這是我國資源教室的起步。
90年代中后期，我國主要的大城市開展了創建資源教室的嘗試。運作比較成功的學校主要集中在北京和上海。這一階段，資源教室有一些專用的特殊教育設施、設備，較為常見的是感統器材和專用的玩教具。
2000年以后，資源教室的設置開始逐步規范化，其標志是教育部和一些教育行政管理部門將資源教室的建設納入特殊教育的規劃。各地的資源教室以北京、上海的成功案例為模板，再結合當地兒童的特殊需要，陸續建設完善。資源教室的建設已經成為隨班就讀教學的重點之一。
三、 目前我國資源教室建設中存在的問題
1、 相關法律政策欠缺，定位不準
我國還沒有資源教室的專門法律保障，各地區在籌建資源教室的過程中，基本都是依據當地教育發展規劃的要求。沒有明確的法律條文規定，資源教室的建設面臨瓶頸。而且對資源教室的審核也沒有專業機構進行考察，總體來說，細則不明確，標準不統一。
很多地區雖然建有資源教室，但理念不澄清或是定位不準。將資源教室當做"困難學生"的收容所，而不是針對學生的需要設計個別化課程，提供相關幫助。模糊了資源教室的含義，弱化了資源教室的作用。許多人在資源教室的定位上存在質疑，錯誤理解資源教室和隨班就讀的關系，混淆兩者的概念，更進一步否定資源教室存在的社會價值。
2、資源教室數量少，資源匱乏
即使已經有許多地區在籌建資源教室，但畢竟發展時間短，現實問題多，所以資源教室的數量有限，所占比率不大，能為有特殊教育需要的學生提供的服務較為單一。而有些地區雖然建設了資源教室，但教育資源相對匱乏。在硬件方面，缺少包括各種圖書、影像資料、多媒體輔助教學設備、各類測評工具等特殊教育專業資源和教室配備等等；軟件方面，缺少包括特殊教育專業的資源教師，學校、家長及社會、社區的資源支持等等。
3、 專業化資源教師嚴重缺乏
缺乏專業化的資源教師是目前制約資源教室發展的關鍵。首先，我國尚無培養資源教師的相應專業，缺乏專業性教育人才。其次，通過聽講座等方式培養的普通教師缺乏實踐經驗，，且其上課時數少，時間零散，遠不能滿足資源教師的專業需要，導致其無法正確處理學生問題。最后，有相關特殊教育專業背景的教師亦不能很好的滿足各類特殊兒童的教育需要。
4、 資源利用率不高，服務面狹窄
資源教室配備了各種軟硬件設施，但有些資源教室閑置不用或低效利用。沒有對資源教室的資源進行整合利用。且服務對象多僅限于盲、聾學生，將學習障礙、情緒障礙等其他類型的學生拒之門外。或不能針對學生的特殊需求提供有效的幫助，只浮于表面，增加普通輔導時間而已。這樣的資源教室就失去了幫助各類兒童發展的重要功能。除此之外，我國的資源教室多建于小學，而初中、高中以及大學的資源教室出現了斷層，缺少持續性的支援，不利于學生謀求進一步的發展。
四、 建議
1、 進一步重視資源教室的建設，明確其定位
通過頒布法律法規，完善地方性政策，確定資源教室在隨班就讀，乃至特殊教育體系的重要戰略地位。將資源教室的創建提到各地教育的日程上來。規范資源教室建設的細則，提出檢察的標準，并定時對當地資源教室進行審核檢查。在爭取良好的創建環境的同時，加大資源教室的宣傳力度，修正人們對資源教室的觀念，正確看待資源教室的出現。
明確資源教室的定位。根據區域、學校和學生的實際情況，確定其定位。如果是針對區域內無特殊教育學校或普校特殊班的話，資源教室是服務于各類殘疾兒童的，為其設計個別化教育計劃和個性化輔導；如果是針對區域內已經有特殊教育學校或普校特殊班的話，資源教室是服務于普校中其他障礙類型的學生，為其提供學業或情感的幫助。如果是針對研究式的資源教室，可兼得上述兩種情況，并需增加科研人員，對其做相關科研記錄和分析研究。
2、 加快資源教室的建設，完善資源
資源教室的創建不僅需要法律法規的支持，還需要當地教育經費的支撐，社會、學校、老師以及家長的積極配合。目前募得社會資源是擴展資源教室建設的重要途徑。資源教室數量的增長從理論上提高了隨班就讀的質量，更好的幫助了有特殊教育需要的學生。但只有軟硬件齊全的資源教室才能發揮他最大的功能，幫助各類學生都能得到系統的幫助，促進學生身心健康發展。
3、 加強資源教師的培養
一個規范發展的資源教室需要多專業資源，其中包括物理治療，作業治療，心理輔導，特殊教育輔助技術和課程開發等方面的專業人才。因此，各類專業人才的培養顯得尤為重要。而最急切需要的專業資源教師，則可通過學習理論知識和增強實踐操作能力來提高其專業素養。在此基礎上，還要有因材施教的教育理念，寓教于樂的教學方式，生而平等的教育態度和高度的責任感及使命感。
4、 提高資源利用率，擴大服務范圍
對資源教室的資源進行整理分類，充分利用資源。為每位學生建立IEP，設置長短期目標，開展針對性強，實用性高的資源課程。除了知識的補救教學外，還注重啟發學生的興趣和特長，引導學生社會情感的發展。接納各類有特殊教育需要的學生，包括學習障礙、情緒障礙等。
另外，嘗試在初中、高中和大學創建資源教室。可借鑒資源教室發展較快的國家和地區，根據學生的身心發展特點和教育需要，創建資源教室。
參考文獻
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［2］王梅，資源教室建設中的問題與解決策略［J］現代特殊教育.2008.12
[論文關鍵詞]殘疾人 西方特殊教育
現代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構，出現了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內涵。
一、西方特殊教育內涵的歷史根源揭示
當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發揮其完全功能的自然產物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產生的根源考察發現，特殊教育具有政治思想、醫學／心理學和基督教的深厚始發性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫學／心理學發展，與普通教育 結合而理性化的產物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵
思想是個體與環境相互作用的結果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現象及其各種政治關系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構成了社會意識形態的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發展起到了關鍵作用。
14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內的人的權利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權利，英國哲學家洛克提出人的生存權利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權”理論。在國家政治建設中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權”理論予以強調和保障；1874年法國《人權宣言》集中體現了啟蒙思想家的人權理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創新精神的哲學家、醫生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發，以人生來自由、平等、“天賦人權”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應兒童的發展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創辦了特殊教育機構。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎。殘疾人開始具有受教育的資格和權利。隨著人權思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或對個體行為的特殊教育機構并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權崛起，具有體現殘疾人的尊嚴、保障其平等權利的政治蘊涵。
(二)特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵
西方特殊教育的雛形出現在16世紀末的醫學訓練。醫學解剖學的發展，以客觀的生物學為依據，指出了殘疾的原因與實質，為殘疾人教育訓練提供了依據。1614年，瑞士醫學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫生工作的基礎上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關于言語的論文》對歐洲聾人教育產生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫生皮內爾，指出了智力落后的病態；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設計環境、感官訓練、醫教結合等方法進行訓練，其成功經驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發表了影響巨大的經典之作《智力不正常兒童的教育、衛生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，為感覺訓練奠定了基礎。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎。這時，特殊教育實質上是醫學／心理學醫療訓練的性質和意義，主要由醫生實施對殘疾兒童的分類，以醫學／心理學的醫療手段為主，開展醫療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫學／心理學的醫療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫生、教師開展教育的熱情，醫學模式與思想深深影響著特殊教育發展，至今許多國家仍然使用醫療教育學的概念。
一戰后，醫療康復的概念正式進入了特殊教育領域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫學訓練是能夠治療和補償的。可見，這種醫學模式特殊教育以實證／經驗主義為認識論基礎，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產生了深遠影響。可以說，特殊教育源起于醫學／心理學的發展，具有醫學／心理學康復訓練與缺陷補償等屬性特點的科學主義蘊涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源。基督教作為人類社會的一種上層建筑和社會意識形態，必然影響著特殊教育的產生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創辦世界第一個聾人公共教育機構。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”。可見，科學與基督教是密切聯系的，但它們分屬于彼此不同的領域。科學認識只能限于現象世界，發現與回答“事實”，而基督教指向對人的終極存在的關切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經驗，憑借對上帝信仰獲得終極關切。如同科學將理性內在于人性一樣，基督教也將“上帝”內在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據。康德闡發的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質聯系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發現，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈。可見，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用。基督教認為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節)，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節)，所以要服務社會，服務他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉移、結合，在組織形態上、觀念上、技術方法上日趨理性化，形成現代意義上的特殊教育學校等教育機構。可見，特殊教育源起于基督教精神的發展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。
基督教、醫學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發現，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統的內在基因，體現出穩定性、內隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內在的獨特的精神氣質，展現著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內涵的發展過程分析
西方特殊教育在其漫長的發展歷程中，又被不斷賦予新的內涵。通過對特殊教育發展的不同階段加以聯系和比較，能更清晰揭示其內涵。
(一)宗教／醫學為主的前現代階段、融入教育學體系的現代階段、全納教育的后現代階段：特殊教育發展的三個階段
關于西方特殊教育發展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內在根據從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發展的本體內在根據主要有三個，即以宗教／醫學為主要存在的內在根據，以教育學為主要存在的內在根據，以社會學為主要存在的內在根據。這樣，特殊教育發展可描述為經歷了兩次轉向、三個階段。兩次轉向為：由宗教／醫學向教育學轉向，由教育學向社會學轉向；同時，相應帶來的三個階段為：宗教／醫學為主的前現代階段，融入教育學體系的現代階段，全納教育的后現代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據，反映出每個階段的內涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現的是特殊教育的本體存在根據，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內可能不同程度地同時存在，無法嚴格區分。
宗教／醫學為主的前現代階段。特殊教育表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫生自發的“醫療訓練教育”。“傳教士教育”或“教會教育”主要以教會教規為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫生個人自發行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結合自己的醫學知識，對殘疾缺陷進行醫療訓練和康復等活動為主要內容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫學為存在的內在根據。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫學)／經驗主義視角，認為殘疾是身體的病態，是能通過醫學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫療訓練教育”、“教會教育”，不具備現代教育意義上的實質。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創造能力、實踐與生產能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫學為主的殘疾人教育開始向教育學轉移并媾和，為成為一個教育學概念設下了前提性的邏輯必然。
融人教育學體系的現代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償的理性精神，開始由宗教／醫學向教育學轉向，在與教育的媾和中成為教育領域的一個教育學概念，即教育的分支或屬概念。特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值，體現出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規定，體現了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構等基本要素，劃分有關權利和義務，指出各自的培養目標、指導思想、培養體系、發展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業領域，并成為一種專業活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫學開始分離并轉向教育領域，在辦學主體上由個體自發轉向國家意志。在認識論上，經驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發，秉承了殘疾缺陷為病態的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐組織形態等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區別于健全人的本質不同。在安置形態上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現代特殊教育是以教育學為主要存在的內在根據，是教育領域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產生社會歧視等效應。同時，面對工業大生產對教育培養人才的壓力和教育對殘疾人培養的某些無奈，以及殘疾兒童培養難以適應大生產需要等實際，使得特殊教育面臨著轉向而與教育學分離的危機。
全納教育的后現代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經驗體系、推動學科建設的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現實生活和主流社會現實生活的隔離、科學精神與人文關懷的隔離。從后現代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現代性的問題。這些問題的實質，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經過高漲的后現代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領域。作為對現代特殊教育隔離制的回應，全納教育以激揚高漲的后現代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發展問題，體現了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。
(二)繼承與超越：特殊教育發展賦予的新內涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內在蘊涵。由西方特殊教育發展歷程可以發現，從前現代特殊教育階段開始，人們從科學(醫學)主義出發，認為殘疾人是“身體病態”的；到現代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質的“另一類人”；再到后現代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質人”，特殊教育的發展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內涵應有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現二者的統一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設置、教學方式和活動設計等，都體現和順應這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。
