時(shí)間：2023-09-24 15:56:03
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童早期教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
學(xué)前特殊教育是為滿足0—6、7歲特殊兒童的發(fā)展需要而提供的特殊幫助和支持。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)普通學(xué)前教育得到快速發(fā)展，普及程度逐步提高，但仍不完善。因此全面分析我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提出對(duì)策對(duì)發(fā)展學(xué)前特殊教育具有重大的理論意義與實(shí)踐意義。
一、我國(guó)學(xué)前特殊教育政策
政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證。《中華人民共和國(guó)憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向。《中華人民共和國(guó)殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開(kāi)展學(xué)前教育。”《殘疾人教育條例》專門設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育，通過(guò)下列機(jī)構(gòu)實(shí)施……”。
《國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。”《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》 中也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟(jì)困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育。”《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。
二、我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問(wèn)題
(一)學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)不健全
《中華人民共和國(guó)殘疾人教育條例》規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育，通過(guò)下列機(jī)構(gòu)實(shí)施：殘疾幼兒教育機(jī)構(gòu);普通幼兒教育機(jī)構(gòu);殘疾兒童福利機(jī)構(gòu);殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu);普通小學(xué)的學(xué)前班和殘疾兒童、少年特殊教育學(xué)校的學(xué)前班。”但目前我國(guó)學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)還很有限，并且以服務(wù)聾兒為主。
視力殘疾幼兒學(xué)前教育仍處于空白狀態(tài)，招收智力殘疾兒童的幼兒園也屈指可數(shù)，更不用說(shuō)針對(duì)肢體殘疾、精神殘疾、多重殘疾等殘疾幼兒的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)了。而且普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)缺少接納殘疾兒童的師資和適合殘疾兒童活動(dòng)的必要設(shè)施，一般不愿接收殘疾兒童入學(xué)。在許多農(nóng)村和邊遠(yuǎn)地區(qū)，殘疾兒童學(xué)前教育的形勢(shì)更加嚴(yán)峻。這些地方?jīng)]有專門的特殊教育學(xué)校，殘疾兒童沒(méi)有辦法入學(xué)。即使在寥寥可數(shù)的幾所學(xué)校，由于缺少專門的老師，也難以進(jìn)行有效的教育。
(二)學(xué)前特殊兒童入園率不高
據(jù)2006年第二次全國(guó)殘疾人抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)推算，我國(guó)0-6歲學(xué)前殘疾兒童為141萬(wàn)人。面對(duì)如此巨大的數(shù)量，目前可以為其提供特殊教育服務(wù)的機(jī)構(gòu)數(shù)量還遠(yuǎn)不能滿足其需要。中國(guó)殘聯(lián)與衛(wèi)生部、公安部、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)共同組織的中國(guó)0-6歲殘疾兒童抽樣調(diào)查果顯示“我國(guó)3-6 歲殘疾兒童接受學(xué)前教育率僅為43.92%”，[1]而“我國(guó)正常兒童幼兒園入園率70.55%。”
[2]可見(jiàn)，殘疾兒童學(xué)前教育入學(xué)率偏低，與正常學(xué)前兒童入學(xué)率相差較大。另一方面，不同類型學(xué)前特殊兒童的教育存在不平衡現(xiàn)象。以聾兒語(yǔ)訓(xùn)開(kāi)展得最多，智障兒童的早期教育次之，盲童的早期教育最少。因此如何讓更多的殘疾兒童接受早期教育是學(xué)前特殊教育面臨的挑戰(zhàn)。
(三)我國(guó)學(xué)前特殊教育師資缺乏
合格的師資是發(fā)展學(xué)前特殊教育的基礎(chǔ)。從我國(guó)目前的學(xué)前特殊教育師資來(lái)看，首先在數(shù)量上無(wú)法滿足學(xué)前特殊教育的需要。調(diào)查顯示，我國(guó)上海地區(qū)學(xué)前特殊教育教師在20個(gè)開(kāi)展學(xué)前特殊教育工作的公立幼兒園中，特殊兒童總數(shù)有417名，而學(xué)前特殊教育專任教師只有72 名，學(xué)前特殊教育的師生比約為1∶5.8，較日本學(xué)前特殊學(xué)校師生比(1∶1.7 )差距很大。雖然目前從普通幼兒專業(yè)轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)大部分特殊教育教師，但總體數(shù)量仍然不足。而且這些教師缺乏系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)及扎實(shí)的執(zhí)教能力，極大地限制了我國(guó)學(xué)前特殊教育的發(fā)展。
三、完善我國(guó)學(xué)前特殊教育的對(duì)策
(一)完善學(xué)前特殊教育政策法規(guī)
政策法規(guī)是學(xué)前特殊兒童受教育權(quán)利的根本保障。國(guó)家有關(guān)部門應(yīng)加快立法進(jìn)程，制定相關(guān)政策和法規(guī)，明確各個(gè)部門的職責(zé)和義務(wù)，對(duì)人員編制、課程內(nèi)容、教育管理等一系列問(wèn)題作出詳細(xì)的規(guī)定，突出法律條款的指導(dǎo)性，避免部門執(zhí)行時(shí)相互推諉。
更重要的是建立嚴(yán)格的評(píng)估機(jī)制，將學(xué)前特殊教育納入到普通學(xué)前教育驗(yàn)收中，作為評(píng)估各地區(qū)普通學(xué)前教育的重要指標(biāo)之一。這樣既可以有效促進(jìn)普通教育與特殊教育的融合，又可以兼顧普通教育與特殊教育的協(xié)調(diào)發(fā)展。
(二)加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)投入
經(jīng)費(fèi)是制約殘疾兒童學(xué)前教育的首要問(wèn)題。建立完善的經(jīng)費(fèi)投入和保障機(jī)制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。
各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實(shí)際需要，建立以政府投入為主、公共財(cái)政為支撐、社會(huì)廣泛參與、多渠道投入和家長(zhǎng)合理付費(fèi)分擔(dān)教育成本的投入機(jī)制，積極建設(shè)學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)并購(gòu)進(jìn)必要活動(dòng)設(shè)施。
尤其要權(quán)衡各類特殊兒童的早期教育，使其均衡發(fā)展，不能失之偏頗。在此基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)各類學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。
(三)加強(qiáng)學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)
目前我國(guó)學(xué)前特殊教育師資數(shù)量明顯不足，專業(yè)化水平不高，無(wú)法滿足學(xué)前特殊教育擴(kuò)充的需要。因此必須擴(kuò)大特殊教育師資隊(duì)伍，同時(shí)抓好特教師資的專業(yè)化建設(shè)。
一方面，在聘任教師時(shí)，要制訂專業(yè)準(zhǔn)入制度，最好是來(lái)自特殊教育專業(yè)及其相關(guān)學(xué)科，提高學(xué)前特教師資的專業(yè)化水平。
另一方面，要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能，這樣才能使她們更愿意接納特殊兒童，也才能讓更多的特殊兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒教育機(jī)構(gòu)受教育。
美國(guó)特殊兒童的學(xué)前教育是按年齡分階段進(jìn)行的:對(duì)于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過(guò)家庭教育的途徑來(lái)進(jìn)行。家長(zhǎng)在這一階段就是兒童的主要教師。不過(guò)家長(zhǎng)在對(duì)嬰幼兒進(jìn)行干預(yù)時(shí)，是有專家進(jìn)行指導(dǎo)的。比如，特殊教育專業(yè)人員可以進(jìn)入特殊兒童家庭實(shí)行“專家上門咨詢服務(wù)”，或是家長(zhǎng)到當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃行倪M(jìn)行咨詢、參加短期學(xué)習(xí)或陪同特殊兒童在教師指導(dǎo)下共同活動(dòng)，也可以參加各種家長(zhǎng)協(xié)會(huì)，學(xué)習(xí)、交流撫養(yǎng)、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學(xué)前教育則主要通過(guò)普通幼兒園、特殊學(xué)校的學(xué)前班、特殊兒童幼兒園、小學(xué)和研究機(jī)構(gòu)附設(shè)的特殊幼兒班等形式接受學(xué)前教育。值得一提的是，由于歐美國(guó)家不斷地在推行融合教育，其理念已經(jīng)深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機(jī)構(gòu)里就讀。當(dāng)然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。
二、完善的政策法規(guī)體系
早在1968年，美國(guó)就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對(duì)學(xué)齡前特殊兒童特點(diǎn)，以法律的形式規(guī)定了早期教育的內(nèi)容、方法、形式、經(jīng)費(fèi)等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應(yīng)接受恰當(dāng)?shù)摹⒚赓M(fèi)的教育及有關(guān)的特殊服務(wù)，有條件的州可再提前到0～3歲開(kāi)始實(shí)施特殊教育。到了1986年，美國(guó)通過(guò)了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學(xué)科和多部門合作的早期干預(yù)計(jì)劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預(yù)計(jì)劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來(lái)說(shuō)美國(guó)對(duì)特殊嬰幼兒的教育已經(jīng)覆蓋了整個(gè)早期發(fā)展階段。接下來(lái)的近20年間，美國(guó)多次對(duì)該法案進(jìn)行了修訂，需要強(qiáng)調(diào)的是，所有修正案都保留了早期干預(yù)計(jì)劃的條款，而且越來(lái)越重視這一條款。
三、多元的經(jīng)費(fèi)投入體系
美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)主要靠政府撥款。美國(guó)1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學(xué)前撥款計(jì)劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強(qiáng)了“學(xué)前撥款計(jì)劃”。到1992年，美國(guó)所有的州都開(kāi)始全面實(shí)施3～5歲殘疾幼兒的公費(fèi)學(xué)前教育。美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入主要有三種方式:一是政府對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入;二是對(duì)大型學(xué)前教育項(xiàng)目進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入或是直接購(gòu)買服務(wù);三是通過(guò)固定或特殊的項(xiàng)目直接補(bǔ)助學(xué)前特殊兒童的家庭。除了政府進(jìn)行撥款之外，美國(guó)學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)還會(huì)來(lái)源于各種基金會(huì)的支持，民間團(tuán)體的捐贈(zèng)以及學(xué)校的各項(xiàng)經(jīng)營(yíng)性收入等。這些靈活多元化的教育經(jīng)費(fèi)投入方式保障了美國(guó)學(xué)前特殊教育的質(zhì)量，也擴(kuò)大了美國(guó)學(xué)前特殊兒童的受益面。
四、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬和u(píng)估體系
在美國(guó)，特殊兒童的評(píng)估，是制定個(gè)別化教育計(jì)劃、確定教育安置形式及相關(guān)服務(wù)的主要依據(jù)。美國(guó)法律規(guī)定，相關(guān)機(jī)構(gòu)在為特殊兒童提供教育與相關(guān)服務(wù)之前，必須對(duì)其進(jìn)行完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫€(gè)別化評(píng)估。評(píng)估可由學(xué)校相關(guān)專家提出，也可由兒童家長(zhǎng)提出，但是評(píng)估一定要征得家長(zhǎng)的同意。而且每三年要對(duì)兒童進(jìn)行一次重新評(píng)估，重新評(píng)估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調(diào)整目前的教育。評(píng)估的人員由語(yǔ)言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學(xué)科專家以及特殊兒童的家長(zhǎng)組成，他們通過(guò)合作共同為兒童實(shí)施評(píng)估。當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)評(píng)估的結(jié)果存在異議時(shí)，還可以申請(qǐng)重新進(jìn)行評(píng)估。這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖龇ǎ粌H保障了兒童受教育的科學(xué)性，而且使得家長(zhǎng)能參與和監(jiān)督評(píng)估的進(jìn)行，更有利于促進(jìn)兒童干預(yù)的效果。
五、融合取向的復(fù)合型師資培訓(xùn)體系
美國(guó)是融合教育思想的發(fā)源地之一，因此在對(duì)學(xué)前特殊教育的師資進(jìn)行職前培訓(xùn)時(shí)，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個(gè)重要師資培養(yǎng)目標(biāo)，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養(yǎng)方式上，采取多專業(yè)整合的雙證制。例如，普通教育專業(yè)的學(xué)生或者非特殊教育專業(yè)的學(xué)生可以選修特殊教育作為第二專業(yè)，畢業(yè)時(shí)授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設(shè)置方面，普通教師教育專業(yè)里會(huì)開(kāi)設(shè)特殊教育或融合教育相關(guān)課程，特殊教育專業(yè)課程也注重對(duì)融合環(huán)境殊兒童教育策略的培養(yǎng)。在師資的職后培養(yǎng)上，普通幼兒園或普通學(xué)校的普通教師在進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，都有專門的特殊教育的內(nèi)容，或是進(jìn)行特殊教育的專項(xiàng)培訓(xùn)。而且無(wú)論是職前還是職后培訓(xùn)，都十分強(qiáng)調(diào)與他人合作共事能力的培養(yǎng)。
六、豐富的社會(huì)服務(wù)和支持體系
除了加強(qiáng)立法、不斷增加資金投入，美國(guó)非常鼓勵(lì)其他相關(guān)機(jī)構(gòu)、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關(guān)心支持學(xué)前特殊教育的發(fā)展。由于其博愛(ài)、民主思想的盛行，美國(guó)大眾對(duì)特殊兒童大都持接納的態(tài)度，具有良好的支持特殊教育發(fā)展的社會(huì)環(huán)境。除此之外，信息服務(wù)機(jī)構(gòu)，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機(jī)構(gòu)為提高教育教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)證據(jù);志愿者服務(wù)機(jī)構(gòu)無(wú)償、靈活的為家長(zhǎng)和兒童提供志愿服務(wù)，等等。正是有了這么多豐富的社會(huì)支持和服務(wù)體系，整個(gè)美國(guó)的學(xué)前特殊教育才得以正常、順利的運(yùn)轉(zhuǎn)。
七、總結(jié)及啟示
【中圖分類號(hào)】 G635.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A
【文章編號(hào)】 1004―0463（2017）11―0027―01
近年來(lái)，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和人們思想觀念的改變，離婚率、犯罪率的大幅度增加及外出務(wù)工人員的增多，許多正常家庭的格局被打破，由此產(chǎn)生了單親家庭、離婚后重組家庭、寄養(yǎng)家庭、罪犯家庭等多種特殊家庭類型。這些特殊家庭的學(xué)生，由于長(zhǎng)期缺乏父母的愛(ài)護(hù)和管教，抗挫折能力低下，是非觀念淡薄，學(xué)業(yè)成績(jī)下降，思想品質(zhì)下滑，給學(xué)校教育帶來(lái)極其不利的影響。本文在對(duì)特殊家庭教育缺陷進(jìn)行調(diào)查與分析研究的基礎(chǔ)上，對(duì)特殊家庭學(xué)生的教育問(wèn)題進(jìn)行了深入思考，并提出一些應(yīng)對(duì)策略。
一、特殊家庭學(xué)生教育的缺陷
1. 父母“淡出”家庭教育。家庭教育中，父母應(yīng)該是教育的計(jì)劃者、實(shí)施者和參與者，但特殊兒童教育的長(zhǎng)期性和反復(fù)性導(dǎo)致一些父母逐漸失去信心。在特殊兒童的家庭中，單親家庭、留守兒童家庭比較多，父母在家庭教育中的參與程度低，對(duì)孩子缺乏了解，疏于對(duì)孩子的教育，更有家長(zhǎng)常年見(jiàn)不到孩子，家庭教育成了爺爺奶奶的責(zé)任。自身的缺陷導(dǎo)致特殊兒童在心理上容易自卑、膽怯、害羞、不愿意與人交往，如果父母不積極引導(dǎo)孩子參與社會(huì)生活，將導(dǎo)致孩子早期社會(huì)化的失敗，甚至出現(xiàn)人格。
2. “過(guò)度”與“放任”教育。很多家長(zhǎng)對(duì)特殊兒童缺乏正確認(rèn)識(shí)，不能正視孩子的缺陷，一味地教孩子各種知識(shí)，而忽視孩子身心的健康發(fā)展。有的家長(zhǎng)認(rèn)為，特殊兒童的早期康復(fù)等同于“醫(yī)學(xué)治療”，經(jīng)過(guò)康復(fù)治療特殊兒童就可以獲得某一方面的“正常”，如會(huì)說(shuō)話了、智力水平提升了等等，因此忽視對(duì)兒童的品德、意志、興趣、性格等非智力因素的培養(yǎng)；有的家長(zhǎng)過(guò)分夸大孩子的缺陷，認(rèn)為學(xué)校即使對(duì)孩子進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練也于事無(wú)補(bǔ)，孩子的現(xiàn)狀不可能得到改變；有的家長(zhǎng)僅僅把自己定位為孩子的撫養(yǎng)者，忽視了自身在孩子教育過(guò)程中的重要作用，錯(cuò)過(guò)了對(duì)孩子進(jìn)行早期教育的最佳時(shí)間。
3. 缺乏專業(yè)知識(shí)。由于先天的生理缺陷，孩子的心理往往是敏感和脆弱的。特殊兒童家長(zhǎng)不但要注意孩子身體的變化，更要密切關(guān)注孩子的心理發(fā)展，及時(shí)了解孩子的心理動(dòng)態(tài)，促進(jìn)孩子身心健康成長(zhǎng)。大多數(shù)家長(zhǎng)掌握的特殊教育知識(shí)匱乏，雖然一些專業(yè)機(jī)構(gòu)及特殊教育學(xué)校開(kāi)展了一些家L培訓(xùn)工作，但也很有局限性，不一定適合所有家庭。特別是一些相對(duì)偏遠(yuǎn)的農(nóng)村家庭，家長(zhǎng)對(duì)特殊教育知識(shí)了解得更少，家庭教育不能很好地適合特殊兒童，影響特殊兒童的身心發(fā)展。
二、特殊家庭學(xué)生教育的對(duì)策
1. 學(xué)校方面。應(yīng)發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用。從學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育的特殊地位和功能來(lái)看，教師不僅要對(duì)這些特殊家庭的學(xué)生和一般家庭學(xué)生一樣進(jìn)行教育，更要從這些學(xué)生的家庭特點(diǎn)出發(fā)，從行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)成績(jī)、心理發(fā)育方面加倍關(guān)心、對(duì)癥下藥。一是行為上嚴(yán)格訓(xùn)導(dǎo)。教師在教育這部分學(xué)生時(shí)，要不斷進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，既做老師，又做家長(zhǎng)，充分利用班集體的力量，采用各種行之有效的方法，有目的、有針對(duì)性地進(jìn)行引導(dǎo)、訓(xùn)練，使他們逐步養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。二是學(xué)習(xí)上熱情幫助。對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生要適當(dāng)補(bǔ)課，使他們克服學(xué)習(xí)上的畏難情緒，幫助他們擺脫困境，樹(shù)立學(xué)習(xí)的信心。三是心理上對(duì)癥疏導(dǎo)。應(yīng)多關(guān)心、愛(ài)護(hù)這些學(xué)生，不因這些學(xué)生的家庭背景不同而冷落他們。作為老師，特別是班主任，要有母親般的慈愛(ài)，對(duì)學(xué)生的生活，大到家庭的生活狀況，小到吃飯穿衣，都應(yīng)一點(diǎn)一滴關(guān)心到。
2. 社會(huì)方面。社會(huì)教育是育人的一個(gè)重要手段，社會(huì)力量的參與可彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，也可使學(xué)生感受到社會(huì)的關(guān)愛(ài)和支持。把關(guān)工委、司法、政府、企業(yè)、街道、居委會(huì)等動(dòng)員起來(lái)，共同參與到特殊學(xué)生的教育管理中，形成社會(huì)化的育人體系。政府給予行政支持，企業(yè)、街道、居委會(huì)可作為學(xué)生的社會(huì)調(diào)查和服務(wù)基地。多方聯(lián)動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)校、社會(huì)聯(lián)合教育的力量，使特殊學(xué)生在全社會(huì)的支持下順利成才。
[摘要]社會(huì)的發(fā)展讓人們更加關(guān)注教育問(wèn)題，然而特殊兒童的教育問(wèn)題并未得到很全面的解決，分析了三類有特殊需要的兒童，以及對(duì)于特殊兒童教育的建議。
[關(guān)鍵詞]有特殊需要的兒童；殘疾兒童；受虐待或被忽視的兒童；相應(yīng)教學(xué)計(jì)劃
特殊兒童應(yīng)該包括殘疾兒童，受虐待或被忽視的兒童，以及天才兒童。
一、殘疾兒童
有特殊需要的兒童以及他們的家庭需要得到有助于他們成功的教育和服務(wù)。許多殘疾兒童并沒(méi)有得到適宜的服務(wù)，也沒(méi)有發(fā)揮出他們的全部潛力。0～7歲是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期，是個(gè)體心理發(fā)生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是生理發(fā)展、知覺(jué)發(fā)展、動(dòng)作發(fā)生發(fā)展的重要時(shí)期：這一時(shí)期個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性較大、對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力較強(qiáng)，如果在這一期間內(nèi)對(duì)殘疾的個(gè)體及時(shí)施以恰當(dāng)?shù)慕逃瑫?huì)有利于個(gè)體生理機(jī)能的重新組合、身體各種功能的代償、損傷器官的矯正和康復(fù)，對(duì)殘疾兒童進(jìn)行早期教育，有利于殘疾兒童缺陷的最大程度補(bǔ)償和殘疾兒童潛力的最大發(fā)揮、有利于其身心的最大限度發(fā)展。重視家長(zhǎng)的參與作用，鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，是現(xiàn)代教育發(fā)展的一大趨勢(shì)。由于特殊兒童有著生理上或心理上的缺陷，對(duì)他們的學(xué)校教育更需要家長(zhǎng)的積極參與。教師和父母需要學(xué)校的支持和協(xié)助，從而幫助有特殊需要的兒童能夠盡可能的發(fā)揮他們的潛力。學(xué)校或是其他教育組織機(jī)構(gòu)既可以作為信息的交換場(chǎng)所，也可以是父母?jìng)児餐懻摵突ハ鄮椭牡胤健６處熞矐?yīng)該鼓勵(lì)父母組織起能夠在學(xué)校活動(dòng)中互相幫助和分享經(jīng)驗(yàn)的支持系統(tǒng)，從而使父母參與一個(gè)班或幾個(gè)班的學(xué)生組織的特殊活動(dòng)，使父母真正的參與到教育的過(guò)程之中。
二、受虐待或被忽視的兒童
近年來(lái)，對(duì)虐待兒童行為的關(guān)注越來(lái)越多，社會(huì)機(jī)構(gòu)、醫(yī)院和學(xué)校正逐漸的參與到這一社會(huì)問(wèn)題的確認(rèn)和治療中。另一方面，情感虐待也成為不可忽視的問(wèn)題，情感虐待和身體虐待與忽視一樣使人受到傷害。受過(guò)情感虐待的兒童的不幸后果是，他們常常處于令人厭倦的環(huán)境中，不愿與人交談，逐漸變得自卑甚至自閉。長(zhǎng)久下去，被虐待和被忽視會(huì)對(duì)兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展造成嚴(yán)重的影響。要想深刻理解兒童受到虐待的原因，除去社會(huì)的大因素，還必須考慮到整個(gè)家庭環(huán)境。大多數(shù)受虐待的兒童都生活在不協(xié)調(diào)的家庭環(huán)境中。這種失調(diào)的家庭特征是：父母精神經(jīng)常不穩(wěn)定，導(dǎo)致了混亂的家庭結(jié)構(gòu)與環(huán)境。在這種家庭中，成人并沒(méi)有在適當(dāng)?shù)乃缴辖∪匕l(fā)揮其應(yīng)該發(fā)揮的作用，他們通常不能充分的照料和培養(yǎng)兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展。應(yīng)當(dāng)考慮設(shè)計(jì)一些課程來(lái)幫助教師和父母與兒童一起預(yù)防虐待，這些方案的主要目的是對(duì)兒童進(jìn)行防御虐待方面的教育。另外，對(duì)于被忽視或被遺棄的無(wú)家可歸的兒童，應(yīng)提供自由和適宜的公共教育。同時(shí)，壓力也會(huì)帶給兒童一些影響。從幼兒園開(kāi)始，兒童就應(yīng)該學(xué)習(xí)減輕壓力的技巧，包括放松和定期的體育活動(dòng)。讓他們從小就開(kāi)始積累如何減壓的方法，以便在以后的成長(zhǎng)和發(fā)展中緩解自身壓力。成功的教育，取決于多項(xiàng)因素。良好的師幼關(guān)系就是幼兒教育成功的關(guān)鍵。教師只有懂得如何去與幼兒溝通、如何去滿足幼兒的需要，并引導(dǎo)幼兒如何來(lái)滿足教師的需要，師幼之間建立相互信任、尊重、彼此接納、理解的關(guān)系，才可以使幼兒對(duì)教育產(chǎn)生興趣和接受性。反之，幼兒就容易對(duì)教師產(chǎn)生抵觸感，就不會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的熱情，更不會(huì)對(duì)幼兒園產(chǎn)生好感。
三、天才兒童
天才兒童包括有天賦的兒童和有才華的兒童。盡管兒童早期可能不會(huì)表現(xiàn)出所有的天份特征，但這其中的某些表現(xiàn)都應(yīng)該使父母和兒童早期教育人員提高注意，這樣才能充分的發(fā)揮天才兒童的潛力。專業(yè)人員一般認(rèn)為要為天才兒童提供特殊的方案和學(xué)校，但同時(shí)，正常班級(jí)的教師通過(guò)更豐富的材料和加速進(jìn)度為班級(jí)中的天才兒童提供教育，也可以使天才兒童發(fā)揮積極作用促使其他兒童的積極性。在正常班級(jí)中，鼓勵(lì)天才兒童探索特殊的興趣，從而作為一種擴(kuò)展和豐富班級(jí)學(xué)習(xí)的方式，同時(shí)也要注意天才兒童的個(gè)性全面發(fā)展，避免兒童智能過(guò)早地只偏向于某一方面的發(fā)展。豐富教師和增加專業(yè)的咨詢?nèi)藛T，從而對(duì)它們實(shí)施各種特定學(xué)習(xí)方案。特殊學(xué)習(xí)區(qū)和特殊班級(jí)的設(shè)置也十分重要，天才兒童可以在一定的時(shí)間內(nèi)接受特殊培訓(xùn)使他們能夠獨(dú)立的學(xué)習(xí)從而發(fā)揮他們的潛力。天才兒童的心理教育也十分重要，盡管天才兒童智力超常，但他們的情商并非處在相同的水平，天生的過(guò)人才智讓他們比同齡兒童更加出眾，但也容易導(dǎo)致他們與同齡兒童的隔閡與距離。許多天才兒童對(duì)自己有著極高的要求，甚至竭力追求完美，這會(huì)給他們帶來(lái)巨大的心理壓力，導(dǎo)致他們情緒低落。因此，專業(yè)教育人員應(yīng)該多加注意天才兒童的心理狀態(tài)以及心理變化過(guò)程，讓他們從小就擁有良好的心態(tài)從而發(fā)揮其所長(zhǎng)。
在為所有的學(xué)生提供適宜教育的同時(shí)，專業(yè)教育人員會(huì)受到各種各樣的挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)包括如何盡可能地了解兒童的特殊需要，與其他專業(yè)人員合作并制定教學(xué)計(jì)劃和課程等等。但最重要的是，必須一直堅(jiān)持滿足所有兒童的個(gè)別需要并且因材施教這一基本原則。
由教育部發(fā)展規(guī)劃司主辦，學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)國(guó)家研究中心承辦的第一期《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）培訓(xùn)班于6月3日至8日在南京舉辦。教育部發(fā)展規(guī)劃司、江蘇省教育廳、學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)國(guó)家研究中心的有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)出席了開(kāi)班儀式。江蘇省教育廳副廳長(zhǎng)倪道潛在致辭中指出了舉辦本次培訓(xùn)活動(dòng)的三個(gè)重要意義：一是對(duì)落實(shí)學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃具有積極的指導(dǎo)意義：二是對(duì)今后的幼兒園建設(shè)具有示范引領(lǐng)作用；三是對(duì)《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》具有監(jiān)測(cè)作用。李彥莉同志代表教育部發(fā)展規(guī)劃司向?qū)W員們提出了三點(diǎn)希望：一要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，珍惜學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，通過(guò)學(xué)習(xí)在思想和業(yè)務(wù)能力上有所提高；二要堅(jiān)持互幫互學(xué)，加強(qiáng)溝通和交流，互相啟發(fā)，共同提高；三要遵守學(xué)習(xí)紀(jì)律，體現(xiàn)良好素養(yǎng)。來(lái)自全國(guó)15個(gè)省（市）、自治區(qū)的86名基建領(lǐng)導(dǎo)干部和幼兒園教師參加了本次培訓(xùn)。
在為期6天的培訓(xùn)中，來(lái)自國(guó)內(nèi)外的知名專家和學(xué)者為學(xué)員們授課。學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)國(guó)家研究中心執(zhí)行副主任、江蘇省教育建筑設(shè)計(jì)院院長(zhǎng)王玨為學(xué)員帶來(lái)題為“初探幼兒園建設(shè)”的專題報(bào)告，王院長(zhǎng)從幼兒園建設(shè)的重要性和緊迫性出發(fā)，著重介紹了《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）《幼兒園建筑設(shè)計(jì)規(guī)范》（以下簡(jiǎn)稱《規(guī)范》）《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》在學(xué)前教育發(fā)展當(dāng)中的重要指導(dǎo)作用。
《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》編制專家組組長(zhǎng)、《早期教育》編輯部主編程曉明為培訓(xùn)班學(xué)員作了題為“《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》解讀”的專題報(bào)告。程主編從《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》編制背景人手，詳細(xì)闡釋了編制《指南》的過(guò)程、《指南》的文本結(jié)構(gòu)和表述方式，并對(duì)《指南》中部分章節(jié)進(jìn)行了重點(diǎn)提示。
美國(guó)丹佛大學(xué)教育學(xué)院Toni Linder教授和聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)中國(guó)代表處教育官員陳學(xué)鋒女士共同為培訓(xùn)班學(xué)員作了“滿足所有兒童需求的幼兒園環(huán)境”的專題報(bào)告。Linder教授從自己從事早期教育相關(guān)經(jīng)歷入手。對(duì)于幼兒園建設(shè)過(guò)程中如何注重對(duì)特殊兒童的關(guān)注提出了自己獨(dú)到的見(jiàn)解。她認(rèn)為學(xué)校和社會(huì)應(yīng)該創(chuàng)造出一種全納的氛圍，無(wú)論是普通兒童還是特殊兒童，每個(gè)人都應(yīng)享有受教育的權(quán)利。在普通幼兒園建設(shè)過(guò)程中，要牢固樹(shù)立接納所有幼兒的思想，逐步創(chuàng)造條件，滿足兒童的各種不同需求。
《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》編制組成員孔慶高教授為培訓(xùn)班學(xué)員帶來(lái)了題為“《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》編制情況介紹”的報(bào)告。孔教授對(duì)于《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》編制的背景、目的、意義、過(guò)程以及具體內(nèi)容進(jìn)行了深入的解讀。他認(rèn)為。雖然我國(guó)學(xué)前教育取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但總體上看學(xué)前教育仍存在幼兒園建設(shè)城鄉(xiāng)差異大、學(xué)前教育管理體制多元化。學(xué)前教育資源不足、幼兒園規(guī)劃建設(shè)缺乏充分的法定依據(jù)以及幼兒園設(shè)計(jì)小學(xué)化等問(wèn)題，因此，幼兒園建設(shè)迫切需要一個(gè)能夠覆蓋城鄉(xiāng)幼兒園的統(tǒng)一的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)。
南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院虞永平教授為培訓(xùn)班學(xué)員作了“環(huán)境、課程與兒童發(fā)展”的專題報(bào)告。虞教授從幼兒園環(huán)境建設(shè)的特殊性人手著重闡述了幼兒園環(huán)境建設(shè)中需要重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，指出幼兒園的環(huán)境需應(yīng)適應(yīng)幼兒身心發(fā)展的要求、兼具開(kāi)放性和豐富性、擁有生命的氣息，同時(shí)環(huán)境還應(yīng)達(dá)到承載課程的目的。給予兒童充分接觸環(huán)境的空間，引起兒童興趣，激發(fā)兒童的創(chuàng)造力和想象力。
東南大學(xué)建筑設(shè)計(jì)研究院馬曉東教授帶來(lái)了題為“幼兒園規(guī)劃設(shè)計(jì)與實(shí)例分析”的專題報(bào)告。馬教授從建筑師的視角出發(fā)對(duì)與幼兒園規(guī)劃設(shè)計(jì)相關(guān)的《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》和在編的《幼兒園建筑設(shè)計(jì)資料集》三個(gè)重要文件進(jìn)行詳細(xì)的對(duì)比分析。他指出幼兒園建筑是城市建筑的重要組成部分，既要凸顯幼兒園自身特點(diǎn)又要能夠融入城市環(huán)境。優(yōu)秀的幼兒園規(guī)劃設(shè)計(jì)需要在遵守《標(biāo)準(zhǔn)》《規(guī)范》和《指南》相關(guān)要求的基礎(chǔ)上結(jié)合自身特點(diǎn)達(dá)到“經(jīng)濟(jì)、實(shí)用、合理、高效”的建設(shè)要求。
此外，南京市第一幼兒園奧體分園園長(zhǎng)陳慧菁、南京市香山路幼兒園園長(zhǎng)任婕分別從幼兒園的設(shè)計(jì)理念、辦園思想、軟硬件設(shè)施配備等方面與學(xué)員們進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)交流。學(xué)員們還實(shí)地考察了南京市第一幼兒園奧體分園、南京市香山路幼兒園和南京市雨花臺(tái)區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園南站分園。
培訓(xùn)期間學(xué)員們都學(xué)得非常認(rèn)真，就幼兒園建設(shè)中的疑問(wèn)向?qū)＜覀冏稍儾⑻岢鼋ㄗh。學(xué)員代表認(rèn)為。舉辦幼兒園規(guī)劃建設(shè)方面的培訓(xùn)活動(dòng)在全國(guó)范圍內(nèi)尚屬首次，幾天的學(xué)習(xí)收獲很大。培訓(xùn)中對(duì)于《幼兒園安全友好環(huán)境建設(shè)指南》《幼兒園建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)》、幼兒園環(huán)境與幼兒發(fā)展等內(nèi)容進(jìn)行全面的講解，既有專業(yè)的視角又有實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論對(duì)于幼兒園設(shè)計(jì)的主辦者、管理者，還是規(guī)劃和設(shè)計(jì)者都有指導(dǎo)和啟發(fā)意義。
4月2日是世界自閉癥日，將美國(guó)目前對(duì)自閉癥兒童的最新認(rèn)識(shí)和干預(yù)研究的信息帶回國(guó)內(nèi)，喚起人們對(duì)這些孩子的關(guān)注、了解和幫助的欲望，是我們作為媒體能夠做到的事。因此，我們連線了遠(yuǎn)在美國(guó)俄勒岡大學(xué)就讀博士的解慧超老師。她師從著名的美國(guó)早期教育、早期干預(yù)領(lǐng)域大師Dr.Jane Squires，自己也是俄勒岡州持證早期干預(yù)師，國(guó)際早期干預(yù)研究協(xié)會(huì)（ISEI）、美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（CEC）及其下屬童年早期分部（DEC）成員。從華南師范大學(xué)特殊教育學(xué)院碩士畢業(yè)之后，關(guān)注特殊教育、關(guān)愛(ài)特殊兒童，成為她準(zhǔn)備畢生為之奉獻(xiàn)的事業(yè)。
“來(lái)自星星的孩子”，是對(duì)有自閉癥的孩子的一個(gè)充滿愛(ài)意的昵稱。解慧超老師在和我們分享這個(gè)話題之前，碰巧當(dāng)天在任教的“以家庭為導(dǎo)向的早期干預(yù)”課程上，聽(tīng)到了一位9歲自閉癥男孩的媽媽Shannon講述的自己刻骨銘心的經(jīng)歷：
“有一天，我正和兩位家長(zhǎng)聊天，那邊3個(gè)男孩說(shuō)話的聲越來(lái)越大，好像還動(dòng)起了手。我們趕緊跑過(guò)去看。只見(jiàn)我家老二（雙胞胎中的弟弟）紅了眼睛，大聲呵斥同班的Kevin：‘他不是瘋子，他有自閉癥！’話音未落，老大不同意了，‘我沒(méi)有自閉癥，我有特殊需要！’我頓時(shí)百感交集。一方面，我感動(dòng)于老二挺身維護(hù)哥哥，但更讓我震驚的是老大的這番自我描述。對(duì)啊！他首先是我的兒子，一個(gè)9歲的男孩，和其他孩子一樣需要各種成長(zhǎng)支持，只不過(guò)其中有些比較特別罷了。‘自閉癥’這個(gè)詞的含義太狹窄了，完全忽視了他與家人、朋友的緊密聯(lián)系，忽視了他在學(xué)校負(fù)責(zé)植物園的維護(hù)，忽視了他對(duì)爵士樂(lè)的愛(ài)好，忽視了他將來(lái)成為一個(gè)能獨(dú)立參與社會(huì)生活的公民的可能性！”
解慧超老師告訴我們，Shannon的這番感受，其實(shí)也反映了美國(guó)當(dāng)前對(duì)自閉癥研究和相關(guān)服務(wù)的兩個(gè)主題的反思：什么是自閉癥;怎樣為自閉癥兒童開(kāi)展教育干預(yù)。
什么是自閉癥？
不斷更新的定義
由于在診斷方面，目前尚未找到生理上可靠的依據(jù)，自閉癥的定義只能基于特定的行為表現(xiàn)――社交障礙、重復(fù)刻板的興趣和行為或?qū)Ω杏X(jué)刺激的過(guò)激或過(guò)鈍反應(yīng)。解慧超老師補(bǔ)充到，即使是作為診斷自閉癥依據(jù)的行為特征，也在不斷更新。例如美國(guó)《疾病診斷手冊(cè)》第四版中的3個(gè)臨床核心特征：語(yǔ)言障礙、社交障礙和刻板行為，在第五版中就減少到兩個(gè)，語(yǔ)言障礙不再被認(rèn)為是自閉癥普遍的、特有的缺陷。盡管診斷手冊(cè)明確描述了診斷的依據(jù)，研究人員也開(kāi)發(fā)了很多幫助診斷自閉癥的工具，但無(wú)法否認(rèn)的是，賴以判斷自閉癥的種種行為特征，在沒(méi)有自閉癥的孩子身上也很常見(jiàn)，也許只是在強(qiáng)度、持久度或出現(xiàn)的年齡上有所差異。例如，反復(fù)地把一輛玩具車推來(lái)推去的行為，1歲以下的幼兒幾乎都有過(guò)，但如果1歲之后不減反增、愈演愈烈的話，則可能成為診斷自閉癥的依據(jù)。解慧超老師說(shuō)，既然自閉癥的診斷依據(jù)并非某些孩子所獨(dú)有，那么被診斷的孩子，比如Shannon的兒子，就可以拒絕用“自閉癥”的標(biāo)簽來(lái)定義自己！
自閉癥不是病！
解慧超老師還告訴我們，目前自閉癥研究領(lǐng)域中，影響越來(lái)越大的是自閉癥自我倡導(dǎo)運(yùn)動(dòng)的語(yǔ)言，那就是：“自閉癥不是病，是神經(jīng)多樣化（neurodiversity）”。正如人有性別之分、膚色不同、發(fā)色不同、身高不同一樣，神經(jīng)系統(tǒng)也各有不同。自閉癥便是一些少見(jiàn)的神經(jīng)特征
的組合。也許由這些少見(jiàn)的神經(jīng)特征導(dǎo)致的行為在普通人看來(lái)很怪，但卻是自閉癥人士自我認(rèn)同的一部分，而不是必須糾正、治療的一種病。動(dòng)物學(xué)家、自閉癥自我倡導(dǎo)者天寶?葛蘭汀（Temple Grandin）甚至認(rèn)為，正是自閉癥賦予了她在視覺(jué)―空間方面過(guò)人的天賦和對(duì)細(xì)節(jié)的高度關(guān)注，才使她能夠設(shè)計(jì)出世界一流的人性化屠宰系統(tǒng)。
如何進(jìn)行自閉癥干預(yù)？
解慧超老師認(rèn)為，對(duì)于“什么是自閉癥”的爭(zhēng)議，與“自閉癥孩子需要哪些教育干預(yù)”的問(wèn)題聯(lián)系緊密。她介紹說(shuō)，自從1943年Kanner醫(yī)生首次使用“Autism”一詞以來(lái)，對(duì)自閉癥的康復(fù)治療可謂五花八門：維生素療法、重金屬排毒療法、純氧加壓療法、地板時(shí)光、結(jié)構(gòu)化教學(xué)、ABA（應(yīng)用行為分析干預(yù)）……雖然品種繁多，但自閉癥仍然被認(rèn)為是無(wú)法治愈、伴隨終生的。然而在最近兩年中，由兩個(gè)互相獨(dú)立的研究小組先后的研究成果，卻提出了“治愈自閉癥”的可能性！
“消除”不是重點(diǎn)
【關(guān)鍵詞】早期教養(yǎng)；無(wú)意性與能動(dòng)性；成熟與訓(xùn)練；早期干預(yù)；早期開(kāi)發(fā)
一、嬰幼兒心理發(fā)展的無(wú)意性與能動(dòng)性關(guān)系
在早期教養(yǎng)實(shí)踐中，往往存在著發(fā)展與教育之間的尖銳矛盾。具體地說(shuō)，教育者的主導(dǎo)作用是隨著孩子的年齡增長(zhǎng)而日益加強(qiáng)的；但發(fā)展的規(guī)律卻告訴我們，兒童的自主性也是隨著年齡的增長(zhǎng)而日益明顯的。于是，這對(duì)矛盾就表現(xiàn)為孩子的自主性與成人的主導(dǎo)作用之間的沖突。隨著年齡增長(zhǎng)，成人日益提高教育的要求，以改造孩子此前由于成人的縱容而形成的不良習(xí)慣。深究這個(gè)問(wèn)題，其實(shí)還是一個(gè)對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律的把握問(wèn)題。
1．嬰幼兒心理的無(wú)意性和發(fā)展的能動(dòng)性是統(tǒng)一的
無(wú)意性是兒童心理發(fā)展的年齡特點(diǎn)。0~3歲階段是無(wú)意記憶、無(wú)意注意、無(wú)意想象占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的年齡，具體表現(xiàn)為大量無(wú)目的的自發(fā)行為。隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童會(huì)逐步趨向有意性。正如我們看到的，嬰幼兒的行為發(fā)展是從“先做后想”到“邊想邊做”再到“先想后做”的，行為的目的性日益清晰。自我意識(shí)的發(fā)展也是從主客體相混到主客體分離的，兒童逐步從意識(shí)到自己的身體，發(fā)展至意識(shí)到自己的行為，再發(fā)展至意識(shí)到自己的內(nèi)心活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，主體意識(shí)日益覺(jué)醒，這是兒童發(fā)展的自然規(guī)律。
心理的無(wú)意性表明了孩子行為的受動(dòng)性，同時(shí)意味著嬰幼兒對(duì)環(huán)境的極大依賴性。嬰幼兒自己不可能創(chuàng)造環(huán)境和改變環(huán)境，但會(huì)被要求去適應(yīng)環(huán)境。嬰幼兒不會(huì)為實(shí)現(xiàn)自己的愿望或滿足自己的需要去創(chuàng)造條件，只會(huì)依賴現(xiàn)有的條件作出自己的反應(yīng)。再進(jìn)一步講，嬰幼兒還不能明確地表達(dá)自己的意愿，所以他們能否如愿以償，完全取決于成人對(duì)他們是否理解。因此，這一切決定了教養(yǎng)者在兒童早期發(fā)展中居于主導(dǎo)地位。孩子所處的環(huán)境是全面的還是有缺失的，接觸到的游戲材料是豐富的還是貧乏的，照料者與孩子之間的關(guān)系是溫馨的還是冷漠的，教養(yǎng)方式帶給孩子的情緒體驗(yàn)是積極的還是消極的，等等，都取決于教養(yǎng)者。而取決于教養(yǎng)者的這一切，卻決定了嬰幼兒所能獲得的發(fā)展機(jī)會(huì)和發(fā)展方向。
但心理的無(wú)意性所導(dǎo)致的自發(fā)，又表明了嬰幼兒發(fā)展具有能動(dòng)性。因?yàn)閶胗變旱男袨殡m然不受制于自主意識(shí)的控制，但也不受制于外部要求的控制。正如我們所看到的，嬰幼兒年齡越小，越難以按照成人的要求行動(dòng)，表現(xiàn)出所謂的不聽(tīng)成人指令的“自說(shuō)自話”，由著自己的性子進(jìn)行活動(dòng)，等等。事實(shí)上，嬰幼兒行為的自發(fā)性完全是內(nèi)在生長(zhǎng)機(jī)制作用的結(jié)果。
發(fā)展的能動(dòng)性，意味著我們可以為嬰幼兒提供條件，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，但不可能決定他們用什么方式來(lái)作用于環(huán)境，在什么時(shí)候獲得怎樣的經(jīng)驗(yàn)。嬰幼兒作用于環(huán)境的方式是受個(gè)體成熟狀態(tài)和先天特質(zhì)制約的，有明顯的個(gè)體差異性。而作用于環(huán)境所獲得的經(jīng)驗(yàn)，又將進(jìn)一步促進(jìn)個(gè)體的成熟。所以，同樣的環(huán)境對(duì)不同的個(gè)體發(fā)展的影響是不同的。
尊重嬰幼兒心理的無(wú)意性，就要求教養(yǎng)者對(duì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)是刻意的；而尊重嬰幼兒發(fā)展的能動(dòng)性，就應(yīng)當(dāng)允許嬰幼兒以自己的方式作用于環(huán)境。那種強(qiáng)迫嬰幼兒按成人的預(yù)設(shè)目標(biāo)去行動(dòng)的做法不可能產(chǎn)生好的結(jié)果。
2．心理的無(wú)意性和受動(dòng)性是養(yǎng)成教育的依據(jù)
必須說(shuō)明的是，自發(fā)性的行為決不是自主性的行為，只有當(dāng)主體意識(shí)清晰的時(shí)候，其行為才有自主的可能。從自發(fā)行為到自主行為是一種發(fā)展，即從盲目行為到自覺(jué)行為。所以對(duì)孩子無(wú)意性的自發(fā)行為進(jìn)行控制，并不屬于對(duì)自主性的遏制。由此，我們引申出的是規(guī)范行為的問(wèn)題。
孩子的良好行為習(xí)慣應(yīng)該從什么時(shí)候開(kāi)始培養(yǎng)，如何培養(yǎng)？現(xiàn)實(shí)生活中，我們發(fā)現(xiàn)家庭教育通常有這樣一種情況：孩子的年齡越小，成人對(duì)其越放縱，越?jīng)]有行為規(guī)范上的要求；隨著孩子年齡的增長(zhǎng)，成人便開(kāi)始對(duì)其“做規(guī)矩”了。幼兒園也有同樣的傾向，孩子年齡越小給予的自由時(shí)間越多；隨著孩子年齡的增長(zhǎng)，教師規(guī)范的活動(dòng)就越來(lái)越多，孩子的自由便隨之越來(lái)越少了。這樣做的理由似乎也在于心理的無(wú)意性，因?yàn)楹⒆幽暧撞欢拢甜B(yǎng)上的寬容也就在理了。
其實(shí)這恰是一種教育的顛倒。理由有三方面：一是心理的無(wú)意性意味著受動(dòng)性，因此，年齡越小越依賴成人，也越相信成人的權(quán)威，這種“他律”的特征正是“做規(guī)矩”的極好時(shí)機(jī)；二是行為的塑造形成容易改造難，不良的行為習(xí)慣養(yǎng)成以后再糾正，要困難得多；三是發(fā)展的能動(dòng)性隨著年齡的增長(zhǎng)將日益表現(xiàn)為自主性，這時(shí)外在的要求容易轉(zhuǎn)化為內(nèi)在自我的壓抑，由此而產(chǎn)生心理上的痛苦。實(shí)際上，年齡越小，由理智帶來(lái)的痛苦越少。盧梭早就說(shuō)過(guò)，從小過(guò)度保護(hù)，使之少受苦難，其實(shí)是在為他累積苦難。所以，只有當(dāng)孩子還不懂得痛苦的時(shí)候，就將他武裝得能夠忍受痛苦。孩子童年時(shí)候少受痛苦，結(jié)果卻會(huì)使他在達(dá)到有理智的年齡時(shí)遭遇到更多的痛苦。小時(shí)候能輕而易舉養(yǎng)成好習(xí)慣，如果要等長(zhǎng)大再來(lái)改掉壞習(xí)慣，則往往要付諸暴力了。〔1〕
綜上所述，一對(duì)尖銳的矛盾在這里顯現(xiàn)了：既要尊重嬰幼兒作用于環(huán)境的自發(fā)行為，又要以一定的規(guī)則來(lái)規(guī)范幼兒的自發(fā)。這就是早期教養(yǎng)需要處理的嬰幼兒心理的無(wú)意性與發(fā)展的能動(dòng)性之間的矛盾。前者尊重的是嬰幼兒的認(rèn)知方式，后者規(guī)范的是嬰幼兒的行為習(xí)慣。問(wèn)題的關(guān)鍵在于怎樣使嬰幼兒心理的受動(dòng)性與能動(dòng)性統(tǒng)一起來(lái)。
嬰幼兒的理性思維能力尚未形成，說(shuō)教和訓(xùn)練是沒(méi)有意義的。因此，要在尊重嬰幼兒發(fā)展特點(diǎn)的前提下規(guī)范他們的行為，唯一途徑就是對(duì)他們進(jìn)行養(yǎng)成教育。0~3歲嬰幼兒養(yǎng)成教育的具體方式可以是：運(yùn)用條件反射的原理幫助嬰幼兒學(xué)習(xí)規(guī)范，運(yùn)用動(dòng)力定型的方式強(qiáng)化嬰幼兒的行為習(xí)慣，根據(jù)生理節(jié)律的特點(diǎn)幫助嬰幼兒建立秩序感。
二、嬰幼兒早期成熟與訓(xùn)練的關(guān)系
這里既涉及教養(yǎng)人員如何看待嬰幼兒發(fā)展的問(wèn)題，即是讓嬰幼兒自然發(fā)展或順應(yīng)他們的發(fā)展還是推進(jìn)他們的發(fā)展，也涉及教養(yǎng)人員如何為嬰幼兒發(fā)展提供機(jī)會(huì)的問(wèn)題，還涉及教養(yǎng)人員在創(chuàng)設(shè)促進(jìn)嬰幼兒發(fā)展的環(huán)境時(shí)所提供的刺激充分還是不足，適度還是過(guò)度的問(wèn)題。
1．對(duì)成熟和訓(xùn)練作用于嬰幼兒早期發(fā)展的認(rèn)識(shí)
“所謂生理成熟是指子體從親體中獲得的遺傳材料，或稱個(gè)體基因的程序，預(yù)置在子體生理過(guò)程中的展現(xiàn)。”〔2〕 這是一個(gè)自然的過(guò)程，無(wú)須刻意對(duì)其施加影響，只要在一個(gè)適宜的環(huán)境里，個(gè)體的身體能力會(huì)隨著時(shí)間的推移自行成長(zhǎng)起來(lái)。也就是說(shuō)，每個(gè)新生兒都是帶著自然展開(kāi)的成熟時(shí)間表降生的。從生物學(xué)角度講，嬰幼兒身體的發(fā)育成長(zhǎng)是現(xiàn)成配置好的，什么時(shí)候翻身，什么時(shí)候爬行，什么時(shí)候?qū)ⅹ?dú)立行走和開(kāi)口說(shuō)話，是不以教養(yǎng)者的意志為轉(zhuǎn)移的，這是一種自然規(guī)律。
所謂訓(xùn)練是一種刻意為之的目標(biāo)，且是施行者和受動(dòng)者雙方的行為。個(gè)體接受訓(xùn)練是需要理智的，所以個(gè)體隨著年齡的增長(zhǎng)，理性的成熟，接受訓(xùn)練的可能性也隨之增加。同理，年齡越小，訓(xùn)練的意義也越小，順應(yīng)其發(fā)展的自然規(guī)律也就顯得更加重要。誠(chéng)如維果茨基所言，3歲之前的兒童是按自己的大綱發(fā)展的，3至6歲的兒童一半是按自己的大綱，一半是按成人的大綱發(fā)展的。所以，對(duì)3歲前嬰幼兒的教養(yǎng)，似乎不宜采用“訓(xùn)練”的方法。
那么，教養(yǎng)人員對(duì)嬰幼兒的發(fā)展作用何在呢？
我們知道，生理成熟的展現(xiàn)過(guò)程是需要一定的保障機(jī)制的，那就是合適的環(huán)境。如果嬰幼兒的某種發(fā)展所需的環(huán)境缺失，就可能導(dǎo)致其在某方面的成熟受到阻礙，因?yàn)橹挥协h(huán)境才能給予個(gè)體以自發(fā)履行其生理、心理功能的機(jī)會(huì)。
以嬰幼兒動(dòng)作發(fā)展為例。嬰幼兒的任何一種動(dòng)作的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下階段：先是一個(gè)新動(dòng)作的從無(wú)到有，然后是萌芽狀態(tài)的新動(dòng)作發(fā)展為熟練水平的動(dòng)作，最后又從熟練水平的動(dòng)作發(fā)展為高水平的技巧性動(dòng)作。新動(dòng)作產(chǎn)生的前提是生理成熟，從萌芽狀態(tài)的新動(dòng)作到熟練水平的動(dòng)作，需要一定量的自發(fā)練習(xí)，而要達(dá)到較高水平的動(dòng)作技巧就需要在練習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行訓(xùn)練。其中，嬰幼兒的自發(fā)練習(xí)，是在合適環(huán)境中以成熟為前提的生理功能的自發(fā)履行，表現(xiàn)為嘗試性和重復(fù)性游戲行為。當(dāng)這個(gè)過(guò)程沒(méi)有被納入有意識(shí)的早教方案時(shí)，它只是一個(gè)自然發(fā)展的過(guò)程。但一旦我們將這個(gè)過(guò)程納入到一個(gè)設(shè)計(jì)好的早教方案中，它就成了一個(gè)推進(jìn)發(fā)展的過(guò)程。在現(xiàn)實(shí)生活中，為推進(jìn)發(fā)展而采取的措施往往容易成為追求超前發(fā)展而違背發(fā)展規(guī)律的人為訓(xùn)練。
我們認(rèn)為，將嬰幼兒早期發(fā)展納入一個(gè)有目的有計(jì)劃的教養(yǎng)方案中是出于對(duì)嬰幼兒早期發(fā)展的關(guān)心，因此，它不是一個(gè)盲目的無(wú)意識(shí)的任其自然發(fā)展的過(guò)程，但它又必須避免成為一個(gè)違背成熟規(guī)律的強(qiáng)制性發(fā)展過(guò)程。我們應(yīng)有的責(zé)任和態(tài)度是“順應(yīng)發(fā)展”，其含義是為嬰幼兒的自然發(fā)展提供保障，即創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境給嬰幼兒以發(fā)展的機(jī)會(huì)。
2．環(huán)境帶給嬰幼兒發(fā)展的機(jī)會(huì)
給嬰幼兒的發(fā)展帶來(lái)機(jī)會(huì)的環(huán)境有兩種，一種是自然狀態(tài)的環(huán)境，一種是根據(jù)發(fā)展的需要刻意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境。
自然狀態(tài)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展產(chǎn)生的影響有兩種可能性，一是環(huán)境可能迎合了嬰幼兒某方面發(fā)展的需要，給嬰幼兒帶來(lái)自發(fā)練習(xí)的機(jī)會(huì)。例如，一個(gè)正處于爬行階段的孩子如果生活在一個(gè)有著安全而寬大空間的家庭里，他獲得爬行的機(jī)會(huì)就會(huì)比一個(gè)生活在狹小空間中的孩子多得多，他的爬行動(dòng)作也會(huì)發(fā)展得更快更好。二是環(huán)境可能造成嬰幼兒某方面發(fā)展機(jī)會(huì)的缺失，使正在成熟的身體能力得不到足夠的練習(xí)。例如，一個(gè)正在牙牙學(xué)語(yǔ)的孩子如果整天被一個(gè)寡言少語(yǔ)的保姆照料，那么這個(gè)孩子的語(yǔ)言聽(tīng)說(shuō)機(jī)會(huì)就會(huì)大打折扣，他的語(yǔ)言發(fā)展就有可能受到阻礙。由此看來(lái)，自然狀態(tài)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展的影響具有偶然性和不確定性特點(diǎn)。
刻意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境對(duì)嬰幼兒發(fā)展產(chǎn)生的影響也有兩種可能性，一是這種環(huán)境提供了嬰幼兒自發(fā)練習(xí)的機(jī)會(huì)，二是這種環(huán)境提供了對(duì)嬰幼兒進(jìn)行人為訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。刻意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境屬于有目的有計(jì)劃的教養(yǎng)范疇。但是這種環(huán)境是用以誘發(fā)嬰幼兒的自發(fā)練習(xí)，還是用以對(duì)嬰幼兒進(jìn)行人為訓(xùn)練，完全取決于環(huán)境刺激的適宜性。當(dāng)環(huán)境刺激與嬰幼兒的成熟時(shí)機(jī)相吻合時(shí)，必然會(huì)誘導(dǎo)出嬰幼兒相應(yīng)的行為，而嬰幼兒反復(fù)出現(xiàn)同一行為就是一種自發(fā)性練習(xí)，這種誘導(dǎo)出嬰幼兒自發(fā)性練習(xí)的刺激是適度刺激。而當(dāng)嬰幼兒對(duì)環(huán)境中的某些刺激毫無(wú)反應(yīng)，成人試圖通過(guò)強(qiáng)制手段迫使其作出反應(yīng)時(shí)，這種刺激就會(huì)使原本無(wú)意義的刺激成為一種過(guò)度刺激。
由此看來(lái)，環(huán)境刺激存在著是適度還是過(guò)度的不確定性。我們知道，適度刺激會(huì)促使嬰幼兒產(chǎn)生自發(fā)性練習(xí)，從而給嬰幼兒帶來(lái)發(fā)展的機(jī)會(huì)。這里的關(guān)鍵是，訓(xùn)練會(huì)給嬰幼兒帶來(lái)發(fā)展的機(jī)會(huì)嗎？換句話說(shuō)，讓嬰幼兒做目前他們力所不能及的事，是否會(huì)促進(jìn)他們這方面能力的提前發(fā)展？答案顯然是不確定的：有時(shí)會(huì)，但強(qiáng)迫訓(xùn)練可能會(huì)帶來(lái)負(fù)效應(yīng)；有時(shí)不會(huì)，因?yàn)閶胗變嚎赡軐?duì)成人的強(qiáng)迫訓(xùn)練置之不理或給予反抗；有時(shí)甚至?xí)蔀榘l(fā)展的障礙，那就是不適當(dāng)?shù)挠?xùn)練對(duì)嬰幼兒造成傷害。
總之，發(fā)展的機(jī)會(huì)須與成熟的時(shí)機(jī)相吻合。
3．引導(dǎo)性練習(xí)有別于訓(xùn)練
一方面，環(huán)境能誘發(fā)嬰幼兒的自發(fā)性練習(xí)，這種練習(xí)可以刺激發(fā)展。另一方面，有意識(shí)的引導(dǎo)性練習(xí)，對(duì)于嬰幼兒也是必要的。引導(dǎo)性練習(xí)與訓(xùn)練的差異在于時(shí)機(jī)的把握，順應(yīng)成熟指標(biāo)的練習(xí)是引導(dǎo)性練習(xí)，超越成熟水平的“練習(xí)”則是訓(xùn)練。
成熟是一個(gè)過(guò)程。從個(gè)體意義上說(shuō)，偶爾出現(xiàn)某個(gè)新的行為、心理現(xiàn)象，說(shuō)明嬰幼兒處于成熟的早期；反復(fù)出現(xiàn)某個(gè)新的行為、心理現(xiàn)象則說(shuō)明嬰幼兒處于成熟中期；當(dāng)某個(gè)行為或心理現(xiàn)象趨于穩(wěn)定，則說(shuō)明嬰幼兒在這個(gè)行為或心理方面處于成熟晚期。從統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上說(shuō)，只有10%的孩子出現(xiàn)某個(gè)新的行為或心理現(xiàn)象說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟早期，有90%的孩子都出現(xiàn)上述行為或心理現(xiàn)象時(shí)說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟晚期，有50%的孩子出現(xiàn)上述行為或心理現(xiàn)象時(shí)說(shuō)明嬰幼兒在這方面處于成熟中期。格塞爾認(rèn)為，“某種機(jī)能的生理結(jié)構(gòu)未達(dá)成熟之前，學(xué)習(xí)訓(xùn)練是不能進(jìn)行的，只有在達(dá)到足以使某一行為模式出現(xiàn)的發(fā)育狀態(tài)（成熟狀態(tài)）時(shí)，訓(xùn)練才能奏效。”〔3〕 由此可以推斷，當(dāng)嬰幼兒處于成熟早期時(shí)應(yīng)當(dāng)重在創(chuàng)設(shè)能刺激其自發(fā)練習(xí)的環(huán)境，引導(dǎo)性練習(xí)的最佳時(shí)機(jī)可能是成熟的中期。所以，在教養(yǎng)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)特別注意觀察孩子的成熟指標(biāo)，以便采取順應(yīng)其成熟發(fā)展的教養(yǎng)措施。引導(dǎo)性練習(xí)以可接受性為前提，主要依據(jù)是孩子活動(dòng)時(shí)的情緒表現(xiàn)，如孩子處于愉悅、舒適狀態(tài)則說(shuō)明引導(dǎo)性練習(xí)是合適的。
三、早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的關(guān)系
“早期干預(yù)”一詞在教育實(shí)踐中常常被用于特殊教育領(lǐng)域，而“早期開(kāi)發(fā)”一詞則更多地被用于早期教育領(lǐng)域。順著這個(gè)約定俗成的使用范疇，我們?cè)噲D從實(shí)踐的角度分析兩者之間的關(guān)系。
1．對(duì)早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的理性思辨
無(wú)論是早期干預(yù)還是早期開(kāi)發(fā)，都是教育中的一種目的。它們都以訓(xùn)練的方式對(duì)兒童早期潛在的能力進(jìn)行嘗試性開(kāi)發(fā)。前者以發(fā)展常態(tài)中的低限為目標(biāo)，即推進(jìn)低于常模的殘障兒童的發(fā)展。后者以發(fā)展常態(tài)中的高限為目標(biāo)，即推進(jìn)處于平均水平的正常兒童或高于常模的超常兒童的加速發(fā)展。
有人擔(dān)心，教育如果關(guān)注到0歲孩子，會(huì)使孩子從嬰兒起就受到摧殘。這種擔(dān)心實(shí)際上針對(duì)的是超前教育，即將上一級(jí)的教育內(nèi)容和方法向下延伸，也即把高一級(jí)年齡層次兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容下放給低一級(jí)年齡層次的兒童去學(xué)，且教學(xué)方法不變。這種讓兒童被動(dòng)接受訓(xùn)練的教育將導(dǎo)致兒童產(chǎn)生一系列的問(wèn)題，從而讓兒童付出沉重的代價(jià)。這種早期開(kāi)發(fā)頗受人們的質(zhì)疑。
實(shí)際上，早期教育實(shí)踐中對(duì)“開(kāi)發(fā)”一詞的使用是很寬泛的，最初是就神經(jīng)心理學(xué)意義上的大腦潛能而言的，“出生不久，孩子的大腦呈現(xiàn)生物學(xué)上的充沛，產(chǎn)生神經(jīng)之間的聯(lián)結(jié)可能比要用到的多幾萬(wàn)億個(gè)。然后大腦經(jīng)歷一個(gè)類似生物進(jìn)化的過(guò)程，大腦消滅那些不常用或從沒(méi)用過(guò)的節(jié)點(diǎn)即神經(jīng)元突觸。”〔4〕 也就是說(shuō)，人生初期大腦神經(jīng)細(xì)胞處于高潛能發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以后隨著年齡的增長(zhǎng)，在后天的環(huán)境刺激和學(xué)習(xí)中，潛能遵循用進(jìn)廢退的原則顯現(xiàn)化。有人根據(jù)腦細(xì)胞會(huì)大量刪減的理論指出，人的潛能遠(yuǎn)沒(méi)有得到充分開(kāi)發(fā)。為了適應(yīng)當(dāng)今科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)、知識(shí)總量爆炸式激增和更新速度加快的時(shí)代步伐，人們提出了開(kāi)發(fā)人類學(xué)習(xí)潛能的設(shè)想。布盧姆則根據(jù)人出生最初幾年大腦變化最迅速的事實(shí)，提出了智力發(fā)展百分比的假設(shè)，于是人們把眼光投向兒童智力的早期開(kāi)發(fā)。
由此，人們便在不同的意義上開(kāi)展了“早期開(kāi)發(fā)”實(shí)踐，并產(chǎn)生了不同的結(jié)果。一種是把早期開(kāi)發(fā)理解為及早關(guān)注孩子的發(fā)展，依據(jù)孩子成熟的規(guī)律，創(chuàng)設(shè)豐富的游戲環(huán)境，讓孩子順其自然地發(fā)展；一種是把早期開(kāi)發(fā)理解成超前教育，讓孩子在起跑線上領(lǐng)先，于是對(duì)孩子進(jìn)行專門技能的訓(xùn)練。后者因?yàn)閷?duì)孩子刺激過(guò)度、訓(xùn)練難度過(guò)高，難免帶來(lái)負(fù)面效應(yīng)而頗受質(zhì)疑。
這里需要認(rèn)清的一個(gè)問(wèn)題是：干預(yù)或開(kāi)發(fā)的目標(biāo)與個(gè)體發(fā)展的可能性之間是一致的還是矛盾的。無(wú)論是早期干預(yù)還是早期開(kāi)發(fā)，首先要鑒別發(fā)展?jié)撃埽布窗l(fā)展的可能性或可接受性――是正常發(fā)展，還是優(yōu)勢(shì)發(fā)展，或是遲緩發(fā)展。這里要求教養(yǎng)人員根據(jù)兒童的年齡特征，生理、心理發(fā)展指標(biāo)，細(xì)心觀察，及早發(fā)現(xiàn)。對(duì)低于正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，進(jìn)行及早干預(yù)；對(duì)高于正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，進(jìn)行早期開(kāi)發(fā)；對(duì)大部分符合正常發(fā)展指標(biāo)的孩子，則創(chuàng)設(shè)能誘發(fā)孩子自發(fā)練習(xí)的環(huán)境。總之，目的只有一個(gè)，那就是最大程度地激發(fā)每個(gè)嬰幼兒的發(fā)展?jié)撃堋?/p>
我們的理由是：對(duì)低于發(fā)展指標(biāo)的，干預(yù)越早越好，因?yàn)榘l(fā)展的障礙已經(jīng)存在，人生發(fā)展已經(jīng)受損，干預(yù)性訓(xùn)練的目的是排除或減少障礙，幫助他盡可能融入社會(huì)；對(duì)于超常兒童，進(jìn)行開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練未嘗不可，因?yàn)槌ＷC明存在潛在的優(yōu)勢(shì)，如果任其自然發(fā)展，其優(yōu)勢(shì)很有可能被埋沒(méi)。而對(duì)于正常兒童，開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練可能存在一定的風(fēng)險(xiǎn)，因?yàn)閷?duì)一般的嬰幼兒進(jìn)行訓(xùn)練，會(huì)涉及適度還是過(guò)度的問(wèn)題，這是嬰幼兒群體中的多數(shù)，對(duì)這個(gè)多數(shù)群體的早期教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)是保障性的，而不是冒險(xiǎn)性的。
因此，我們認(rèn)為，一方面雖說(shuō)年齡越小的孩子發(fā)展的可變性、可塑性越大，但發(fā)展的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)還難以鑒別，因此必須慎用“早期干預(yù)”和“早期開(kāi)發(fā)”；另一方面我們必須通過(guò)早期發(fā)現(xiàn)，關(guān)注處于發(fā)展兩端的孩子，給予他們不同于一般兒童的指導(dǎo)，這里才有特殊教育中的“早期干預(yù)”和早期教育中的“早期開(kāi)發(fā)”一說(shuō)。
2．早期干預(yù)和早期開(kāi)發(fā)的融合性教養(yǎng)
就西方國(guó)家來(lái)說(shuō)，特殊教育和常規(guī)早期教育歷來(lái)存有鴻溝，其教育的哲學(xué)基礎(chǔ)是不同的。特殊教育基于行為主義發(fā)展理論，衍生于洛克的“白板說(shuō)”，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)文化傳遞，教育實(shí)踐傾向于結(jié)構(gòu)化的干預(yù)模式；常規(guī)早期教育基于進(jìn)行性發(fā)展理論，衍生于杜威的教育哲學(xué)，其教育目的在于強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，教育實(shí)踐則傾向于開(kāi)放性的主動(dòng)建構(gòu)模式。〔5〕所以，當(dāng)托幼機(jī)構(gòu)對(duì)有特殊需要的兒童和正常兒童分開(kāi)進(jìn)行教育時(shí)，不同的哲學(xué)和心理學(xué)理論分別導(dǎo)致了不同的課程方案。在特殊教育領(lǐng)域的課程往往以訓(xùn)練為核心，在常規(guī)早期教育中的課程多以游戲?yàn)橹行摹?/p>
從教育對(duì)象的總數(shù)來(lái)看，有特殊需要的兒童畢竟是少數(shù)，主流群體還是大部分處于發(fā)展常模中的孩子，而特殊兒童接受教育的目的也還是回歸主流社會(huì)。但是，如果個(gè)體從嬰幼兒起就處在脫離主流群體的特殊群體中接受教養(yǎng)，那么最終的回歸也將是困難的。有鑒于此，全納教育思想提出應(yīng)當(dāng)從生命的最初幾年開(kāi)始，對(duì)有特殊需要的嬰幼兒進(jìn)行全納（融合）性教養(yǎng)。因?yàn)椋绻麨檎系K兒童或超常兒童專門設(shè)置所謂的特教班，分別進(jìn)行專門化的干預(yù)性訓(xùn)練或開(kāi)發(fā)性訓(xùn)練，這些兒童所獲得的認(rèn)知或技能的發(fā)展，很可能會(huì)以犧牲情感或社會(huì)性等方面的發(fā)展為代價(jià)。
但是，如果將有特殊需要的兒童融入正常兒童之中，而整個(gè)教養(yǎng)方案卻只是為正常兒童設(shè)計(jì)的，那么，那些有特殊需要的兒童（主要指障礙兒童）就會(huì)因?yàn)樘幱谌鮿?shì)而顯得孤立無(wú)助，他們與正常兒童的交往就會(huì)受到限制，因此，這并不是真正的融合教養(yǎng)。真正的融合教養(yǎng)應(yīng)當(dāng)平等地對(duì)待正常兒童和特殊兒童的發(fā)展需要。國(guó)外融合課程提出的三條原則很值得借鑒：“1）所有兒童有權(quán)學(xué)習(xí)與年齡相仿的同伴游戲；2）兒童應(yīng)有多種機(jī)會(huì)參與與其技能和興趣相符的游戲活動(dòng)，例如，不要規(guī)定3歲兒童的游戲，3歲兒童的游戲就是3歲兒童選擇參與的游戲；3）所有兒童對(duì)幫助其他兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)負(fù)有責(zé)任。”〔6〕 簡(jiǎn)言之，對(duì)于那些有特殊需要兒童的干預(yù)和開(kāi)發(fā)，要在自然常規(guī)的游戲環(huán)境中讓他們接受個(gè)別化指導(dǎo)，以求得他們的自主性發(fā)展。
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Discussion on Several Relations in Early Childhood Development: 0～3 Years
HUA Aihua
(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062 )
關(guān)鍵詞：特殊教育，問(wèn)題 ， 對(duì)策
Abstract: with the development of special education, special education concept is also in constant development and changes, teach school of management in modern education is a brand-new topic, relates to the special education can rapid and healthy development and how to development and the important problems, only adhere to reform and innovation, our teach school would have a way out. We only use the new concept of new curriculum reform the humanism, open, personality and cooperation of the effective combination, can improve the management efficiency of special school.
Keywords: special education, problems, countermeasures
中圖分類號(hào)：D523.34文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：
一、特殊教育學(xué)校教師現(xiàn)狀及問(wèn)題
1.教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，又包括教育專業(yè)性，國(guó)家對(duì)教師任職既有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，也有必要的教育知識(shí)、教育能力和職業(yè)道德的要求煤二，國(guó)家有教師教育的專門機(jī)構(gòu)、專門教育內(nèi)容和措施；國(guó)家有對(duì)教師資格和教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)定制度和管理制度；教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。“教師專業(yè)化”這一概念把教學(xué)工作視為一種專門職業(yè)，把教師視為一個(gè)履行教育教學(xué)工作的專業(yè)人員。要成為一個(gè)成熟的教育專業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究里程來(lái)拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)到專業(yè)成熟的境界。
2. 特教教師隊(duì)伍中難免有一部分人不合格、不稱職，教師專業(yè)素質(zhì)比較差。特教教師的合格學(xué)歷起點(diǎn)偏低，擁有大專及以上學(xué)歷的人只占一小部分。由于特師生就業(yè)體制等方面的問(wèn)題，許多特師畢業(yè)生到特殊教育機(jī)構(gòu)就業(yè)比較困難；還由于社會(huì)上對(duì)特教的支持不夠，人們對(duì)特教的了解不夠，致使特師畢業(yè)生不愿意從事本專業(yè)的工作。種種原因?qū)е略S多專業(yè)人員流失。特教的專業(yè)人才不愿從事特教，大量非特教專業(yè)出身的教師從事特殊教育有很多從普校轉(zhuǎn)到特教的老師，他們沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)的特教。
3. 由于我國(guó)特殊教育教師力量不足，一些地方擔(dān)任教學(xué)工作的教師之前根本沒(méi)有經(jīng)過(guò)特殊教育的專業(yè)學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，在人職期間，只能靠點(diǎn)滴摸索，沒(méi)有理論知識(shí)的引導(dǎo)，走了很多彎路；之后更少有機(jī)會(huì)接受繼續(xù)教育，或者即使有了機(jī)會(huì)，卻由于本身沒(méi)有理論功底一時(shí)難以接受和消化培訓(xùn)期間所學(xué)的知識(shí)，難以將理論運(yùn)用于實(shí)踐和從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)與理論相結(jié)合。
二、特殊教育學(xué)校教師如何健全知識(shí)技能
1．特殊教育學(xué)校教師對(duì)必備知識(shí)技能掌握水平的回答差別較大
從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，特殊教育教師對(duì)盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)回答欠缺的最多，回掌握的最少。原因是多方面的，歸納起來(lái)有兩點(diǎn)值得注意：一是在調(diào)查的對(duì)象中，聾童教育教師、弱智兒童教育的教師及盲童教育教師的人數(shù)比例不均衡，聾童教育教師較多，弱智兒童教育教師次之，盲童教育教師最少；二是在以往的特殊教育職前教育和職后培訓(xùn)中，是以專業(yè)培養(yǎng)為主，而專業(yè)培養(yǎng)又以聾教育專業(yè)和弱智教育專業(yè)為主，盲童教育基礎(chǔ)知識(shí)只是作為學(xué)生的選修課。
2．加強(qiáng)特殊教育學(xué)校教師的職后培訓(xùn)工作，提高教育教學(xué)能力
特殊學(xué)校教師的職后培訓(xùn)工作有待進(jìn)一步加強(qiáng)。從調(diào)查結(jié)果分析，回答掌握必備知識(shí)技能的人數(shù)比例較低，約大部分教師處于了解水平，還有一定比例的教師處于欠缺狀態(tài)。另外，通過(guò)訪談得知，特殊教育學(xué)校教師大部分是從普通小學(xué)調(diào)過(guò)來(lái)的，另有小部分是從一些“不景氣”的單位調(diào)入的。因此，有必要對(duì)這部分教師進(jìn)行特殊教育專業(yè)的職后訓(xùn)練，逐步提高他們從事特殊教育教學(xué)工作的能力和水平。
3．學(xué)科設(shè)置和知識(shí)傳授要兼顧全面，突出重點(diǎn)
特殊教育專業(yè)學(xué)科設(shè)置欠科學(xué)、欠合理是一個(gè)較為突出的問(wèn)題。從調(diào)查的結(jié)果來(lái)看，特殊教育的基本知識(shí)，教師的基本技能應(yīng)是特殊教育職前培養(yǎng)的重點(diǎn)內(nèi)容，弱智教育、聾童教育專業(yè)知識(shí)要加強(qiáng)，盲童教育專業(yè)知識(shí)作為針對(duì)性傳授較好。個(gè)別化教育方案的制訂、特殊兒童的班級(jí)管理、行為管理、早期教育、口語(yǔ)、聽(tīng)能說(shuō)話訓(xùn)練、現(xiàn)代教學(xué)手段等必備的知識(shí)技能平常要注意加強(qiáng)。同時(shí)，外語(yǔ)、人體解剖生理學(xué)、兒童精神病學(xué)、特殊兒童的生理病理等知識(shí)在學(xué)科設(shè)置 和傳授時(shí)要引起重視。總之，學(xué)科設(shè)置和知識(shí)傳授只有兼顧全面，突出重點(diǎn)，才能有助于提高特殊教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的水平。
4．提高教師的學(xué)歷水平，落實(shí)特殊教育資格制度
在訪問(wèn)調(diào)查中得知，大部分教師屬于中專學(xué)歷層次，小部分為大專層次，其余為初中、高中水平的教師，而且有相當(dāng)部分的教師未經(jīng)過(guò)專門的特殊教育培養(yǎng)和培訓(xùn)，更多的是未取得特殊教育資格證書的教師。在發(fā)達(dá)國(guó)家，從事特殊教育必須具有本科及以上學(xué)歷，而且要學(xué)習(xí)必備的特殊教育知識(shí)并取得特殊教育的資格證書后，方可從事特殊教育工作。因此，提高特殊教育的學(xué)歷層次，落實(shí)特殊教育資格制度，對(duì)提高特殊教育質(zhì)量十分重要。
關(guān)鍵詞 學(xué)前融合教育 質(zhì)量 評(píng)價(jià)
分類號(hào)G760
特殊兒童的受教育權(quán)益問(wèn)題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機(jī)會(huì)以及接受有質(zhì)量的學(xué)前教育目前仍然面臨重重困難。作者認(rèn)為，在目前考慮學(xué)前教育立法之際，應(yīng)該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。其中，切實(shí)之舉是探索實(shí)施學(xué)前融合教育的具體內(nèi)容和方法，并把其整合進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估體系之中。這對(duì)待案的《學(xué)前教育法》不僅是有益且必要的補(bǔ)充，也是改變?nèi)珖?guó)特殊幼兒命運(yùn)的重要機(jī)遇。對(duì)普通幼兒園而言，開(kāi)展融合教育實(shí)踐這樣的壓力也會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)檫M(jìn)一步改進(jìn)觀念、提升質(zhì)量的動(dòng)力。
1 普通學(xué)前教育對(duì)質(zhì)量的界定、解析和評(píng)估
自20世紀(jì)70年代以來(lái)，美國(guó)在學(xué)前教育質(zhì)量及其評(píng)價(jià)領(lǐng)域積累了豐富的理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，且成果頗豐。就托幼機(jī)構(gòu)教育而言，“質(zhì)量”主要指結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過(guò)程性質(zhì)量。國(guó)內(nèi)外幼兒教育專家對(duì)質(zhì)量的共識(shí)是：評(píng)價(jià)學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)側(cè)重于對(duì)過(guò)程性質(zhì)量的評(píng)估。但毋庸置疑，結(jié)構(gòu)性質(zhì)量與過(guò)程性質(zhì)量不是割裂而是相互發(fā)生作用的；某些結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，尤其是班級(jí)空間格局、區(qū)角規(guī)劃和材料提供對(duì)過(guò)程性質(zhì)量有著重要影響。因此，有些學(xué)者認(rèn)為用總體環(huán)境質(zhì)量可以更貼切地表述學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現(xiàn)這一理念最具代表性的產(chǎn)物。ECERS—R包含七個(gè)子量表，即從空間與設(shè)施、日常照顧、語(yǔ)言—推理、活動(dòng)、互動(dòng)、作息結(jié)構(gòu)、對(duì)家長(zhǎng)和教師的支持等七個(gè)維度對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)環(huán)境(主要是班級(jí))的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)。ECERS—R的判斷標(biāo)準(zhǔn)包括：選擇性、獨(dú)立性、自由創(chuàng)造、多樣化、計(jì)劃性、積極氛圍、監(jiān)督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國(guó)在幾項(xiàng)全國(guó)性長(zhǎng)期研究中均應(yīng)用了ECERS或ECERS—R作為對(duì)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的最權(quán)威的評(píng)估，可以說(shuō)，ECERS—R是美國(guó)乃至世界范圍內(nèi)應(yīng)用最廣泛的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工具之一，
國(guó)際幼兒教育領(lǐng)域的學(xué)者們基本公認(rèn)，美國(guó)幼兒教育協(xié)會(huì)(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發(fā)展適宜性教育實(shí)踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質(zhì)量學(xué)前教育的內(nèi)涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義教育方式。NAEYC倡導(dǎo)DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長(zhǎng)進(jìn)入“拔苗助長(zhǎng)”(即小學(xué)化教育傾向)的誤區(qū)，一味強(qiáng)調(diào)幫助幼兒發(fā)展基礎(chǔ)學(xué)科的各項(xiàng)技能。相反，DAP通過(guò)創(chuàng)設(shè)富有吸引力的適宜環(huán)境讓幼兒發(fā)揮“與生俱來(lái)的”學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，鼓勵(lì)其主動(dòng)參與游戲活動(dòng)，讓他們能自然地培養(yǎng)良好的自尊心、自信心和社會(huì)交往能力，為今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定健康、堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是，Copple和Bredekamp也補(bǔ)充說(shuō)明：DAP并不意味著“集體教學(xué)”和“基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)”就是錯(cuò)誤，或所有的游戲和活動(dòng)都必需由幼兒主動(dòng)發(fā)起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據(jù)幼兒的發(fā)展水平和特點(diǎn)靈活使用多種教學(xué)方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優(yōu)秀的幼兒教師的最大特點(diǎn)是“有意識(shí)性”(intentional)，即根據(jù)幼兒的年齡、發(fā)展和文化背景等特點(diǎn)有目的地選擇教室布置、區(qū)角規(guī)劃、材料投放；選擇主題和相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容；以及選擇如何、何時(shí)與幼兒互動(dòng)——交流信息、提問(wèn)、糾正或提供反饋意見(jiàn)等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質(zhì)量概念與DAP關(guān)于高質(zhì)量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認(rèn)同和推廣。
2 學(xué)前特殊教育對(duì)質(zhì)量的界定和評(píng)估
與普通學(xué)前教育相比，有關(guān)什么是高質(zhì)量的學(xué)前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)方法與內(nèi)容的探討較少，相關(guān)研究亦顯貧乏。主要原因是影響學(xué)前特殊教育的理論和實(shí)踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認(rèn)知一行為理論對(duì)學(xué)前特殊教育的課程設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐影響最深，具體體現(xiàn)在學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)個(gè)體化的干預(yù)和評(píng)估，并且不斷檢驗(yàn)干預(yù)的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項(xiàng)教育服務(wù)的不同因素及其關(guān)聯(lián)性。因此，學(xué)前特殊教育強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)在幼兒評(píng)估和干預(yù)中的參與以及對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)和支持；注重相關(guān)服務(wù)人員的專業(yè)交流和協(xié)作；重視幼小銜接問(wèn)題。此外，學(xué)前特殊教育也受建構(gòu)主義理論的影響，鼓勵(lì)特殊幼兒通過(guò)積極發(fā)起游戲活動(dòng)、有意識(shí)地參與活動(dòng)并與同伴的互動(dòng)來(lái)促進(jìn)發(fā)展。從這一意義上說(shuō)，發(fā)展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學(xué)前特殊教育的服務(wù)項(xiàng)目繁多、內(nèi)容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業(yè)治療)、形式多樣化(家庭為主的、機(jī)構(gòu)為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強(qiáng)調(diào)個(gè)別化目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，以及通過(guò)支持家庭和維護(hù)家庭利益來(lái)促進(jìn)特殊幼兒的發(fā)展。
通常，對(duì)學(xué)前特殊教育服務(wù)質(zhì)量評(píng)估的內(nèi)容集中體現(xiàn)在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規(guī)定的實(shí)施細(xì)則上。但這些細(xì)則往往強(qiáng)調(diào)是結(jié)構(gòu)性質(zhì)量，而非過(guò)程性質(zhì)量。從過(guò)程性質(zhì)量的角度而言，最具權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)源于全美特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)于2005年推廣的“有效實(shí)踐”(Recommended Practices)。“有效實(shí)踐”總共有240條標(biāo)準(zhǔn)，包含五大領(lǐng)域：評(píng)估、兒童為中心的實(shí)踐、家庭為基準(zhǔn)的實(shí)踐、跨學(xué)科的服務(wù)模式和科技實(shí)踐。“有效實(shí)踐”驗(yàn)證了影響學(xué)前特殊教育理論的實(shí)踐效果。有些主要以行為主義理論為引導(dǎo)的實(shí)踐，有大量的實(shí)證研究為基礎(chǔ)，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強(qiáng)化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實(shí)證研究較少，但是在實(shí)踐中一般得到一致的認(rèn)可(如，合作教學(xué)、對(duì)家長(zhǎng)的支持等)。但總體而言，針對(duì)這些實(shí)踐并無(wú)相關(guān)的質(zhì)量評(píng)估工具和方法，相關(guān)的質(zhì)量研究也未曾查到。
3 學(xué)前融合教育的定義及其對(duì)質(zhì)量的新挑戰(zhàn)
近年來(lái)，在世界范圍內(nèi)，提倡學(xué)前融合教育的呼聲不斷高漲，進(jìn)入普通托幼機(jī)構(gòu)接受學(xué)前教育的特殊幼兒人數(shù)不斷增長(zhǎng)。最終，隨著各國(guó)政府支持融合教育的政策陸續(xù)出臺(tái)，學(xué)前普教和特教開(kāi)始面臨著一個(gè)共同的挑戰(zhàn)——解答什么是有質(zhì)量的學(xué)前融合教育。值得一提的是，國(guó)內(nèi)的文獻(xiàn)常使用“全納教育”來(lái)指稱融合教育。兩者區(qū)別是：前者作為融合教育的一種形式，強(qiáng)調(diào)不管特殊幼兒的殘障程度如何都應(yīng)進(jìn)入普通幼兒園，在任何時(shí)段都與普通幼兒一起參與任何活動(dòng)。而后者則允許根據(jù)特殊幼兒的情況，通過(guò)各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實(shí)上，在中國(guó)已經(jīng)出現(xiàn)了包括半日融合半日個(gè)別化指導(dǎo)，幼兒園以外的專業(yè)康復(fù)機(jī)構(gòu)訓(xùn)練與幼兒園融合相結(jié)合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進(jìn)行游戲活動(dòng)等多種形式。因此，融合教育的說(shuō)法更符合中國(guó)國(guó)情。
隨著探討的深入，學(xué)者和家長(zhǎng)們提出了一系列關(guān)心的問(wèn)題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時(shí)接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(2)是否使特殊幼兒進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質(zhì)量的學(xué)前教育?(3)針對(duì)不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質(zhì)量指標(biāo)是否相同?專家們普遍認(rèn)為：普通幼兒教育的質(zhì)量指標(biāo)和發(fā)展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎(chǔ)條件。基于普通學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導(dǎo)兩大課程的融合并在實(shí)踐中不斷驗(yàn)證其可行性。
但是，學(xué)前特殊教育和普通學(xué)前教育在核心的理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)思想上的確不同。單純地發(fā)展適宜性教育(DAP)無(wú)法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發(fā)點(diǎn)不同。學(xué)前特殊教育認(rèn)為需要對(duì)特殊幼兒的缺陷進(jìn)行預(yù)防性的干預(yù)(即積極地預(yù)防因已存缺陷造成的對(duì)其它領(lǐng)域發(fā)展的負(fù)面影響)和彌補(bǔ)性的補(bǔ)救。因此，個(gè)體化的、目標(biāo)導(dǎo)向的、系統(tǒng)化的干預(yù)是它的核心特點(diǎn)；而且，普遍認(rèn)為越早干預(yù)效果越好。相反，DAP強(qiáng)調(diào)的是幼兒自發(fā)的、興趣為導(dǎo)向的、游戲?yàn)橹鞯慕?gòu)主義式教育。雖然，DAP也強(qiáng)調(diào)個(gè)體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環(huán)境、材料、課程和教學(xué)方法來(lái)適應(yīng)不同發(fā)展水平的幼兒。由此可見(jiàn)，盡管DAP強(qiáng)調(diào)的個(gè)體適宜性為融合教育奠定了基礎(chǔ)，但是它的個(gè)體化含義還很模糊，這與學(xué)前特殊教育中的個(gè)別化教育還是有區(qū)別。后者需要通過(guò)對(duì)個(gè)體幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和優(yōu)勢(shì)做綜合性評(píng)估，然后再確定符合其需要的教育目標(biāo)、內(nèi)容、方法和情境等。而且，評(píng)估要求是多元化的和跨領(lǐng)域的團(tuán)隊(duì)合作形式，并須定期執(zhí)行來(lái)檢驗(yàn)干預(yù)的效果，以便隨時(shí)對(duì)教學(xué)方法做出調(diào)整。其次，從教學(xué)方法而言，學(xué)前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規(guī)范化(normalized)，即干預(yù)方法能使幼兒有效地習(xí)得技能，能有效率地使用干預(yù)方法，習(xí)得的技能便于在真實(shí)的生活情景中運(yùn)用，并且，干預(yù)方法的選擇以接近普通自然的方式為導(dǎo)向。由此可見(jiàn)“個(gè)別化”是融合教育的核心和關(guān)鍵。能否處理好這個(gè)核心問(wèn)題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵所在。
目前，較為一致的觀點(diǎn)是：融合教育并非簡(jiǎn)單指特殊幼兒進(jìn)入普通幼兒園的班級(jí)中參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)；反之，它是通過(guò)具體的教育實(shí)踐和相關(guān)服務(wù)支持來(lái)體現(xiàn)的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環(huán)境中所需的相關(guān)服務(wù)的概念和質(zhì)量指標(biāo)的解析相當(dāng)欠缺。更重要的是，這些質(zhì)量指標(biāo)和服務(wù)概念如何在普通幼兒園教育中具體展現(xiàn)，又該如何有效地評(píng)價(jià)其融合教育實(shí)踐的質(zhì)量水平?長(zhǎng)期以來(lái)，大家對(duì)學(xué)前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對(duì)推廣本來(lái)就錯(cuò)綜復(fù)雜的融合教育服務(wù)體系和其質(zhì)量提升都帶來(lái)了困難。因此，對(duì)融合教育作出完整的定義用以引導(dǎo)質(zhì)量界定和評(píng)估工作是極其必要的。
自IDEA2004頒布后，美國(guó)學(xué)前特殊教育出現(xiàn)了以幼兒發(fā)展和學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向的發(fā)展趨勢(shì)。這一發(fā)展趨勢(shì)促使美國(guó)學(xué)前普教和特教開(kāi)始聯(lián)手制定融合教育的定義和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以避免實(shí)踐工作者進(jìn)入誤區(qū)。終于，在2009年美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)(DEC)和全兒教育協(xié)會(huì)(NAEYC)聯(lián)合發(fā)表了關(guān)于早期融合教育的立場(chǎng)聲明：“早期融合教育包含了一系列的價(jià)值觀、政策與教育實(shí)踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無(wú)論其能力如何，都能作為家庭、社區(qū)和社會(huì)的完整一員，廣泛參與各種活動(dòng)和情境。
同時(shí)，此聲明強(qiáng)調(diào)了從以下三方面來(lái)判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長(zhǎng)具備歸屬感和成員權(quán)利；第二，發(fā)展積極的社會(huì)關(guān)系和友誼；第三，最大程度地開(kāi)發(fā)幼兒的潛能。該文進(jìn)一步指出以下三大特征可用來(lái)衡量特殊幼兒是否享受到高質(zhì)量學(xué)前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環(huán)境和環(huán)境中的各項(xiàng)設(shè)施和活動(dòng)。第二，參與度，即環(huán)境和活動(dòng)的設(shè)計(jì)能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學(xué)習(xí)活動(dòng)。第三，支持性，即建構(gòu)一個(gè)完整的支持系統(tǒng)，以實(shí)現(xiàn)以下目的：(1)培養(yǎng)和促進(jìn)教師和家長(zhǎng)的專業(yè)能力；(2)出臺(tái)合理的政策和資源保證措施，以促進(jìn)家園合作和專業(yè)人士協(xié)作；(3)構(gòu)架多種特殊兒童服務(wù)模式并提高相關(guān)服務(wù)人員專業(yè)水平。
的確，此定義反映了學(xué)前教育與學(xué)前特殊教育通過(guò)多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)累積的對(duì)有質(zhì)量的融合教育的共識(shí)。它為實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育指明了發(fā)展方向。同時(shí)，也讓專家們看到了目前所有的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不足以合理地評(píng)估學(xué)前融合教育。因?yàn)閷W(xué)前融合教育代表了廣泛、復(fù)雜的實(shí)踐系統(tǒng)，導(dǎo)致幼兒教師和專家們均缺乏對(duì)服務(wù)質(zhì)量?jī)?nèi)容的共識(shí)。其中，最大的矛盾莫過(guò)于如何確保個(gè)體化的干預(yù)和發(fā)展目標(biāo)在普通教育服務(wù)體系中發(fā)揮最大化利益。這個(gè)矛盾可能會(huì)因?yàn)橹袊?guó)的國(guó)情(如班額大和集體教學(xué))而變得更加突出。
4 中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論構(gòu)想
目前在中國(guó)，特殊幼兒連入園都困難重重，何來(lái)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育之談?撇開(kāi)法律和政策的支持與落實(shí)不談，我們的具體困難有：(1)班級(jí)規(guī)模大；(2)集體活動(dòng)過(guò)多，缺乏對(duì)個(gè)別兒童的關(guān)注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經(jīng)驗(yàn)和方法；(4)專業(yè)教師缺乏，也沒(méi)有相應(yīng)的職稱系列；(5)特殊設(shè)備缺乏；(6)沒(méi)有適合特殊兒童的課程和評(píng)估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實(shí)施計(jì)劃不到位；(8)沒(méi)有相關(guān)支持和服務(wù)等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價(jià)值觀，學(xué)習(xí)了融合教育的方法，也無(wú)法有效地推動(dòng)和確保特殊幼兒接受有質(zhì)量的學(xué)前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過(guò)種種途徑而進(jìn)入高質(zhì)量的普通幼兒園，也往往只能得到低質(zhì)量的學(xué)前教育。
重重困難恰恰折射出對(duì)實(shí)施融合教育和理論創(chuàng)新的極度渴求。國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的定義、評(píng)估和指導(dǎo)中并沒(méi)有包含特殊幼兒的需要。在這個(gè)講究評(píng)價(jià)的教育時(shí)代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無(wú)疑是對(duì)其進(jìn)行的評(píng)價(jià)的導(dǎo)向、內(nèi)容和指標(biāo)。由此可見(jiàn)，對(duì)高質(zhì)量的學(xué)前融合教育進(jìn)行界定并制定相關(guān)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)意義重大。作者認(rèn)為，推行學(xué)前融合教育的當(dāng)務(wù)之急是探索中國(guó)文化情境下學(xué)前融合教育質(zhì)量的理論基礎(chǔ)，并且把這些內(nèi)容體現(xiàn)在質(zhì)量評(píng)估項(xiàng)目中，通過(guò)教育評(píng)估來(lái)促進(jìn)教育政策的制定與實(shí)施，進(jìn)而在實(shí)踐中檢驗(yàn)理論的有效性，并逐漸豐富實(shí)施融合教育的具體方法和內(nèi)容。為此，在對(duì)國(guó)外多年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)研究以及國(guó)內(nèi)融合教育的初步探索進(jìn)行綜述的基礎(chǔ)上，作者提出中國(guó)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論雛構(gòu)如下。
第一，質(zhì)量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權(quán)。作為基礎(chǔ)教育重要部分的學(xué)前教育，它的基本教育權(quán)利包含個(gè)體適宜性、文化適宜性和發(fā)展適宜性的要求。同時(shí)，它還包含避免社會(huì)性排斥要求。學(xué)前融合教育是一種以價(jià)值觀為主導(dǎo)的教育政策和實(shí)踐。認(rèn)同與實(shí)施學(xué)前融合教育，首先須肯定的是它的價(jià)值觀，其次才是它的實(shí)踐方法和有效性。中國(guó)的文化傳統(tǒng)和當(dāng)代教育改革的走向(如《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅(jiān)實(shí)的。
第二，質(zhì)量因素關(guān)系結(jié)構(gòu)：高質(zhì)量的融合教育反應(yīng)出一系列互相關(guān)聯(lián)的因素。布朗芬布倫納的生態(tài)模型為融合教育實(shí)踐提供了指導(dǎo)框架。根據(jù)這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗(yàn)受到以下因素的影響：融合策略實(shí)施(Microsystem)，家庭觀點(diǎn)(Mesosystem)，社會(huì)政策(Exosvstem)以及社區(qū)和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動(dòng)態(tài)地影響特殊幼兒的受教育質(zhì)量。同樣，在中國(guó)要實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的學(xué)前融合教育，需要?jiǎng)訂T全社會(huì)，建構(gòu)起一整套的教育服務(wù)體系和支持系統(tǒng)。
第三，質(zhì)量方向和定位：美國(guó)特殊兒童協(xié)會(huì)幼兒教育分會(huì)和全兒教育協(xié)會(huì)于2009年對(duì)融合教育和相關(guān)特征(即可接近性、參與度和支持系統(tǒng))的定義為中國(guó)的學(xué)前教育工作者實(shí)施有質(zhì)量的學(xué)前融合教育明確指出了質(zhì)量的方向和定位。
第四，質(zhì)量關(guān)鍵內(nèi)容：融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵取決于教育過(guò)程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動(dòng)質(zhì)量，以及相關(guān)的針對(duì)特殊幼兒的教育策略和支持系統(tǒng)的有效落實(shí)。在此理念指導(dǎo)下，來(lái)自其它國(guó)家的教學(xué)策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進(jìn)一步的化驗(yàn)證。幼教專家和教師們須不斷研發(fā)促進(jìn)特殊幼兒交流、參與的教學(xué)策略和適合國(guó)情的相關(guān)支持系統(tǒng)。
第五，質(zhì)量關(guān)鍵難點(diǎn)：如何平衡參與普通幼兒班級(jí)的教育和個(gè)體化教育的最大程度實(shí)現(xiàn)是學(xué)前融合教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)。在中國(guó)的國(guó)情下，如何協(xié)調(diào)和平衡兩者的沖突，需要通過(guò)大量的個(gè)案研究來(lái)探討明確。
參考文獻(xiàn)
1 BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.
在蕓蕓眾生中，生活著一群孩子，他們天真無(wú)邪，無(wú)憂無(wú)慮，他們中有一部分孩子的童年比一般人要漫長(zhǎng)很多很多，有一部分孩子欣賞不到這萬(wàn)千世界的姹紫嫣紅，有一部分孩子聆聽(tīng)不到鳥(niǎo)語(yǔ)歌唱，還有一部分孩子永遠(yuǎn)都享受不到奔跑的滋味，他們都是一群特殊的孩子。
隨著社會(huì)的進(jìn)步，這類孩子的教育越來(lái)越得到關(guān)注，作為一名特教老師，更加深刻的感受到，特殊孩子的教育需要學(xué)校、家庭、社會(huì)共同配合，通力合作才能有所成效，尤其在孩子處于早期教育階段，家庭教育更是占據(jù)著舉足輕重的地位，可是，不幸的是有的特殊孩子得不到良好的家庭康復(fù)教育，當(dāng)家長(zhǎng)面對(duì)自己的孩子時(shí)，會(huì)有各種各樣錯(cuò)誤的心態(tài)，或放棄，或憐憫，或焦慮，很少有家長(zhǎng)可以正視現(xiàn)實(shí)，一步一個(gè)腳印帶著孩子一天一天的進(jìn)步，這學(xué)期筆者就親身經(jīng)歷了一位過(guò)分憐憫自己孩子的家長(zhǎng)，并與之發(fā)生了一段不愉快的插曲。
案例：某日上午課間，學(xué)前孩子們正在戶外游戲，家長(zhǎng)們也陪同看護(hù)，其間，有一調(diào)皮的唐氏寶寶從滑梯上滑下，卻在滑下瞬間故意將口水吐向其他的同學(xué)，筆者看到此景后，迅速上前教導(dǎo)該生，由于該生曾今不止一次出現(xiàn)這樣的舉止，于是筆者嚴(yán)厲指責(zé)著他，并盡力追隨該生逃避的眼神，說(shuō)道“下次你再亂吐口水，老師就要打嘴了。”當(dāng)然，打嘴這樣的體罰不會(huì)真實(shí)發(fā)生，只是想因此警告該生，并且懲罰他只能在旁觀看其他伙伴們玩滑梯，未料，該生母親此時(shí)在遠(yuǎn)處看到他的孩子正在放聲痛哭，這位母親的內(nèi)心充滿著對(duì)老師的責(zé)備以及對(duì)孩子的憐愛(ài)，礙于面子，當(dāng)場(chǎng)并未和筆者反目，但是回到家之后與爺爺奶奶一交流，第二天一早，就將昨日之事告知校長(zhǎng)，譴責(zé)筆者缺乏教師師德，體罰孩子，于是一場(chǎng)口水大戰(zhàn)迅速上演，通過(guò)溝通，筆者讓校長(zhǎng)和該生家長(zhǎng)了解了事情的來(lái)龍去脈，并教育家長(zhǎng)在孩子的學(xué)前階段務(wù)必做到遇錯(cuò)即糾，這對(duì)于孩子將來(lái)的發(fā)展至關(guān)重要！家長(zhǎng)起初依然抱著自己的孩子已經(jīng)殘疾，對(duì)于他們不可以再采取批評(píng)懲罰的心態(tài)，經(jīng)過(guò)溝通家長(zhǎng)最后向筆者道歉，并承認(rèn)自己的錯(cuò)誤心態(tài)。
一件小事折射出了太多的教育問(wèn)題，也讓筆者認(rèn)真地進(jìn)行了反思。在對(duì)于特殊孩子的教育方面，家庭和學(xué)校主要存在著以下分歧，并且學(xué)校工作需要家長(zhǎng)的理解和配合：
1 家校間心態(tài)不同
家庭是兒童生命的搖籃，是人出生后接受教育的第一場(chǎng)所，即人生的第一課堂，家長(zhǎng)是兒童的第一任老師，即啟蒙之師。我國(guó)古諺有：染于蒼而蒼，染于黃而黃。當(dāng)一個(gè)嬰兒出生來(lái)到這個(gè)世界之后，最先得到的就是父母的舔犢之情。可是一旦發(fā)現(xiàn)自己孩子異常的時(shí)候，最焦慮、最失望的也是父母。
1.1承受力
一個(gè)孩子對(duì)于一個(gè)學(xué)校只有千分之一，百分之一，對(duì)于一個(gè)班級(jí)最多也只是十分之一，然而，一個(gè)特殊的孩子對(duì)于他們的家庭而言，卻是百分之百，很多家長(zhǎng)都無(wú)法面對(duì)這一事實(shí)，因此，當(dāng)老師遇見(jiàn)特殊孩子時(shí)，我們的心理不會(huì)有太多沉重的負(fù)擔(dān)，我們只需要向這些孩子們傾注自己的心血，全心全意地付出，至于結(jié)果如何，只需要坦然面對(duì)就好，但是對(duì)于家長(zhǎng)，他們家庭的興衰或許就全指望在孩子的身上了，因而家長(zhǎng)對(duì)于孩子學(xué)習(xí)的結(jié)果，其承受力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教師。
1.2理解力
很多家長(zhǎng)都認(rèn)為自己特別了解自家孩子，因?yàn)榕c孩子朝夕相處著，孩子們耍些小聰明，就能被火眼金晶的家長(zhǎng)們一眼識(shí)破，在這方面很多家長(zhǎng)都特別驕傲特別有成就感，但是特殊孩子的特殊性，他們中或多或少存在著一些情緒問(wèn)題和破壞，就比如他們上課亂跑或家里亂扔?xùn)|西或上課訓(xùn)練時(shí)不服從指令時(shí)，就會(huì)有兩種極端的家長(zhǎng)群體，一部分家長(zhǎng)立刻揮起拳頭向孩子打去，想用暴力方式解決問(wèn)題，此時(shí)孩子就會(huì)馬上聽(tīng)話，效果可謂立竿見(jiàn)影，實(shí)踐證明這種方式在短期內(nèi)效果很明顯，但是長(zhǎng)此以往會(huì)給孩子留下陰影，長(zhǎng)大后極有可能形成暴力傾向；另一部分的家長(zhǎng)則會(huì)找各種各樣的理由幫助孩子向旁人解釋犯錯(cuò)理由，認(rèn)為孩子什么都懂就是調(diào)皮了點(diǎn)。
對(duì)于這兩類家長(zhǎng)，作為教師的我們都有必要義不容辭地對(duì)其進(jìn)行教育，雖然教師與每一個(gè)孩子相處的時(shí)間不如家長(zhǎng)多，但是教師接觸的孩子人數(shù)，以及所擁有的解決孩子出現(xiàn)各類問(wèn)題時(shí)的方法和經(jīng)驗(yàn)，并不比家長(zhǎng)少，再加上教師的專業(yè)素質(zhì)，經(jīng)驗(yàn)交流與深入學(xué)習(xí)，這些足以讓教師對(duì)孩子的理解高于大部分家長(zhǎng)。家長(zhǎng)需要在教師的引領(lǐng)下學(xué)會(huì)用科學(xué)的方法教育自己的孩子，讓孩子在正確的方向上前行！
這里分享一個(gè)筆者親身經(jīng)歷的故事。某學(xué)生在入學(xué)時(shí)，非常嬌氣與任性，在班級(jí)中常扮演著小霸王的角色：點(diǎn)心要第一個(gè)吃，邊吃邊玩手中的玩具；在課上，玩具要第一個(gè)得到；在游樂(lè)場(chǎng)玩耍后不愿離開(kāi)。如果沒(méi)有滿足他的要求，他就以哭鬧或者躺地上耍賴的方式，求得老師的認(rèn)可。時(shí)間久后，得到了幾位任課老師的共同關(guān)注，經(jīng)過(guò)商量探討，幾位老師齊心使用“冷處理”的方法消退了他的不良行為，久而久之，該生耍賴的行為減少了。可是，家長(zhǎng)卻不斷反映他在家中常躺地上耍賴，甚至馬路上也會(huì)如此，通過(guò)溝通后，老師恍然大悟，原來(lái)家長(zhǎng)一直不忍心孩子長(zhǎng)時(shí)間的哭鬧，一般哭鬧后就滿足他的需求，特別是躺地上耍賴，家長(zhǎng)不是怕他著涼就是怕影響了周圍的路人，孩子哭一小會(huì)或者一哭就立即滿足了他，久而久之，孩子在學(xué)校表現(xiàn)有了進(jìn)步，但在家中卻依然我行我素，所以，家長(zhǎng)錯(cuò)誤的教育心態(tài)嚴(yán)重制約著孩子的健康發(fā)展。
2 家校間教育方式不同
特殊兒童的本質(zhì)尚屬兒童，普通兒童的身心發(fā)展規(guī)律他們都完全具備著，因此對(duì)于特殊兒童的教育應(yīng)立足于促進(jìn)特殊兒童身體、認(rèn)知、個(gè)性、社會(huì)性和情感等方面的和諧發(fā)展，這就特別需要家校密切配合，制定出明確的教育內(nèi)容、手段及要求。
2.1教育內(nèi)容
教師針對(duì)班級(jí)學(xué)生的平均能力，制定出讓大部分學(xué)生都可
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掌握的教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮教師的專業(yè)素質(zhì)，在教育過(guò)程中，教師為了顧及整體教學(xué)效率，無(wú)法面面俱到，但是可以通過(guò)和家長(zhǎng)的溝通，把教育內(nèi)容和孩子的學(xué)習(xí)情況傳遞給家長(zhǎng)，讓家長(zhǎng)在家里對(duì)孩子完成補(bǔ)習(xí)強(qiáng)化工作。
孩子從學(xué)校回到家后，根據(jù)目標(biāo)和計(jì)劃將教學(xué)內(nèi)容融合到生活中穿行，避免單一內(nèi)容教學(xué)給孩子帶來(lái)的壓力和枯燥感，同時(shí)還可以根據(jù)孩子的情緒變化適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)康復(fù)的強(qiáng)度。父母適當(dāng)?shù)氖痉犊梢栽鰪?qiáng)孩子的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也增進(jìn)了父母和孩子的感情。
2.2教育手段
學(xué)校是一個(gè)正規(guī)的教育機(jī)構(gòu)，在學(xué)校內(nèi)絕大部分規(guī)定是針對(duì)每一個(gè)孩子的，孩子們必須履行這些規(guī)定，課堂上必須遵守紀(jì)律，培養(yǎng)孩子良好的紀(jì)律意識(shí)，教師必須要有威信，才能讓學(xué)生聽(tīng)從指令，順利完成教學(xué)計(jì)劃。
而對(duì)于特殊兒童的家庭教育所采用的教育手段則必須靈活。由于家庭畢竟不是教育訓(xùn)練機(jī)構(gòu)，往往更具有親情，因此家長(zhǎng)要處理好親情與教育的關(guān)系，切忌溺愛(ài)。家長(zhǎng)在教育手段上應(yīng)盡可能地運(yùn)用鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)、激勵(lì)的方法，利用一些強(qiáng)化物刺激他們的學(xué)習(xí)欲望，另外，注意強(qiáng)化物要由物質(zhì)強(qiáng)化向精神強(qiáng)化過(guò)渡，使整個(gè)教育活動(dòng)既是學(xué)校教育的延伸，又更體現(xiàn)親情。
這里再分享一個(gè)筆者在外出學(xué)習(xí)時(shí)聽(tīng)到的一個(gè)比較成功的典型案例：眾所周知，培智生寫字是個(gè)大問(wèn)題，如何突破這一瓶頸期是很多家長(zhǎng)和老師們頭疼的事，學(xué)生王某每次面對(duì)寫字時(shí)，就開(kāi)始哭鬧并把筆狠狠的向地上扔去，于是要求他自己把筆撿回來(lái)以此達(dá)到懲罰，但是這孩子卻逐漸喜歡上了撿筆這一過(guò)程，他覺(jué)得特別好玩，無(wú)比享受這一過(guò)程，因?yàn)樗梢越铏C(jī)用撿筆代替寫字了，對(duì)此現(xiàn)象老師進(jìn)行了靈活處理，他買了幾十只鉛筆，每當(dāng)王某扔鉛筆后老師就再次拿出鉛筆給他，慢慢的孩子發(fā)現(xiàn)扔鉛筆已經(jīng)沒(méi)有用了，于是他從被強(qiáng)迫著一節(jié)課寫一個(gè)字開(kāi)始，慢慢地寫的越來(lái)越多，后來(lái)令老師和家長(zhǎng)驚喜的是，王某竟然愛(ài)上了寫字，并認(rèn)識(shí)了不少字。
3 家校間期望不同
部分家長(zhǎng)面對(duì)著這些特殊孩子，都有同樣的想法和感受，他們看不到孩子的未來(lái)，只希望孩子活在當(dāng)下，快樂(lè)過(guò)好每一天，他們覺(jué)得現(xiàn)在給孩子愈多，孩子就會(huì)愈快樂(lè)。其實(shí)真的如此嗎？答案顯然是否定的，這么做只會(huì)把孩子寵壞，培養(yǎng)出一些壞習(xí)慣，更會(huì)讓孩子停滯不前，萬(wàn)事都將依賴著家人，如此做法的后果將在不久的未來(lái)承擔(dān)。
全國(guó)2012年4月高等教育自學(xué)考試學(xué)前教育原理試題
課程代碼：00398
一、單項(xiàng)選擇題(本大題共30小題，每小題1分，共30分)
在每小題列出的四個(gè)備選項(xiàng)中只有一個(gè)是符合題目要求的，請(qǐng)將其代碼填寫在題后的括號(hào)內(nèi)。錯(cuò)選、多選或未選均無(wú)分。
1.以0—6、7歲這一特定年齡的兒童為對(duì)象的教育是( )
A.義務(wù)教育 B.早期教育
C.兒童教育 D.學(xué)前教育
2.學(xué)前教育問(wèn)題引起社會(huì)普遍關(guān)注始于( )
A.18世紀(jì)60年代 B.19世紀(jì)60年代
C.20世紀(jì)60年代 D.20世紀(jì)90年代
3.20世紀(jì)90年代開(kāi)始，為處境不利幼兒提供補(bǔ)償教育實(shí)施“確保開(kāi)端”方案的國(guó)家是( )
A.美國(guó) B.英國(guó)
C.法國(guó) D.德國(guó)
4.強(qiáng)調(diào)特殊兒童適應(yīng)正常兒童的學(xué)習(xí)與生活、與主流同化的做法屬于( )
A.生物學(xué)模式 B.醫(yī)學(xué)模式
C.心理學(xué)模式 D.社會(huì)學(xué)模式
5.1907年蒙臺(tái)梭利在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦的、采用一些特殊方法訓(xùn)練處境不利的貧窮兒童的教育機(jī)構(gòu)名稱是( )
A.“幼兒之家” B.“少兒之家”
C.“貧兒之家” D.“兒童之家”
6.當(dāng)今學(xué)前教育改革的一個(gè)世界性趨勢(shì)是( )
A.家庭—托幼機(jī)構(gòu)—社區(qū)的合作 B.家庭—托幼機(jī)構(gòu)—企業(yè)的合作
C.家庭—企業(yè)部門—社區(qū)的合作 D.企業(yè)—托幼機(jī)構(gòu)—社區(qū)的合作
7.學(xué)前教育的本體功能是( )
A.促進(jìn)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化進(jìn)步 B.減輕家長(zhǎng)保教幼兒的負(fù)擔(dān)
C.促進(jìn)幼兒身心全面和諧的發(fā)展 D.提高幼兒的知識(shí)和能力
8.已有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒掌握詞匯最快的時(shí)期是( )
A.2—3歲 B.3—4歲
C.4—5歲 D.5—6歲
9.學(xué)前教育區(qū)別于中小學(xué)教育，它必須遵循的原則是( )
A.寓活動(dòng)于幼兒教育之中 B.寓游戲于幼兒教育之中
C.寓教育于幼兒活動(dòng)之中 D.寓教育于幼兒游玩之中
10.相對(duì)于家庭教育的遇物而教、隨機(jī)而教，托幼機(jī)構(gòu)教育具有較強(qiáng)的( )
A.強(qiáng)制性 B.群體性
C.計(jì)劃性 D.社會(huì)性
11.家庭早期教育首先影響的是孩子的( )
A.智力發(fā)展 B.知識(shí)掌握
C.技能形成 D.品德養(yǎng)成
12.影響幼兒發(fā)展的三大環(huán)境是( )
A.家庭、幼兒園、小學(xué) B.家庭、鄰里、社會(huì)
C.家庭、幼兒園、鄰里 D.家庭、托幼機(jī)構(gòu)、社區(qū)
13.直接決定托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量好壞的是( )
A.幼兒園園長(zhǎng) B.幼兒教師
C.幼教設(shè)施 D.幼兒家長(zhǎng)
14.清政府1904年頒布《奏定學(xué)堂章程》，規(guī)定設(shè)立專門的幼兒教育機(jī)構(gòu)名稱為( )
A.育嬰堂 B.蒙養(yǎng)院
C.保育院 D.幼稚園
15.我國(guó)有教材、有組織形式的蒙養(yǎng)教育始于( )
A.虞舜以后 B.殷商時(shí)期
C.秦漢以后 D.春秋戰(zhàn)國(guó)
16.幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展大抵可分為四個(gè)階段( )
A.適應(yīng)、順應(yīng)、發(fā)展、專業(yè)化 B.發(fā)展、順應(yīng)、適應(yīng)、專業(yè)化
C.順應(yīng)、適應(yīng)、發(fā)展、專業(yè)化 D.適應(yīng)、發(fā)展、順應(yīng)、專業(yè)化
17.幼兒教師情感生活的核心、幼兒身心健康發(fā)展的必要因素是( )
A.對(duì)幼兒教育事業(yè)的熱愛(ài) B.對(duì)工作所在幼兒園的熱愛(ài)
C.對(duì)幼兒家長(zhǎng)的尊重和熱愛(ài) D.對(duì)幼兒真誠(chéng)的熱愛(ài)
18.幼兒主動(dòng)與外部環(huán)境相互作用的最重要的方式是( )
A.交際 B.交往
C.活動(dòng) D.游玩
19.具有結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、色彩鮮艷、富有感官刺激等特點(diǎn)的幼兒園物質(zhì)環(huán)境較適合于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.學(xué)前班
20.根據(jù)《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定，幼兒園應(yīng)當(dāng)保證幼兒每日參加戶外活動(dòng)( )
A.1小時(shí) B.2小時(shí)
C.3小時(shí) D.4小時(shí)
21.建立良好師幼關(guān)系的根本目的是( )
A.維護(hù)教師與幼兒之間的人際關(guān)系
B.鞏固尊師愛(ài)幼的師生交往關(guān)系
C.形成平等的人與人之間的關(guān)系
D.在良好的師幼關(guān)系狀態(tài)中開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)
22.在幼兒集體或幼兒生活、活動(dòng)共同體中，主要矛盾是( )
A.能力強(qiáng)與弱的矛盾 B.不同興趣的矛盾
C.共性與個(gè)性的矛盾 D.男女幼兒之間的矛盾
23.幼兒班級(jí)組織首先要進(jìn)行的工作是( )
A.安排班級(jí)用房 B.合理編定班級(jí)
C.制定班級(jí)計(jì)劃 D.確定班級(jí)目標(biāo)
24.建立值日生制度應(yīng)當(dāng)開(kāi)始于( )
A.小班 B.中班
C.大班 D.學(xué)前班
25.在一段時(shí)間內(nèi)圍繞一個(gè)中心內(nèi)容組織教育教學(xué)活動(dòng)，這種幼兒園課程組織方式叫( )
A.幼兒園的項(xiàng)目活動(dòng) B.幼兒園單元主題活動(dòng)
C.幼兒園的計(jì)劃活動(dòng) D.幼兒園生成課程教學(xué)
26.被皮亞杰承認(rèn)的、“正統(tǒng)”的認(rèn)知主義幼兒園課程模式是( )
A.海伊斯科普課程 B.凱米課程
C.多元智慧理論課程 D.行為主義課程
27.提出幼稚園課程的實(shí)施應(yīng)采用“整個(gè)教學(xué)法”的是( )
A.陶行知 B.陳鶴琴
C.張宗麟 D.張雪門
28.以“最近發(fā)展區(qū)”為基礎(chǔ)建立起來(lái)的一種新教學(xué)模式是( )
A.直接教學(xué) B.合作教學(xué)
C.支架式教學(xué) D.啟發(fā)式教學(xué)
29.因人施教的宗旨是讓各種學(xué)習(xí)類型、學(xué)習(xí)能力和水平的兒童( )
A.消滅學(xué)習(xí)上的差異，獲得均衡發(fā)展 B.縮小學(xué)習(xí)上的差距，實(shí)現(xiàn)同步發(fā)展
C.顯現(xiàn)潛能，得到限度的發(fā)展 D.取長(zhǎng)補(bǔ)短，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展
30.上世紀(jì)70年代末開(kāi)始，托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)工作開(kāi)展得最有影響的是( )
A.德國(guó) B.英國(guó)
C.美國(guó) D.法國(guó)
二、名詞解釋(本大題共4小題，每小題4分，共16分)
31.學(xué)前教育價(jià)值
32.微型教學(xué)
33.生成課程
34.托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量
三、簡(jiǎn)答題(本大題共4小題，每小題6分，共24分)
35.簡(jiǎn)述社區(qū)教育在學(xué)前教育中的作用。
36.簡(jiǎn)述幼兒園班級(jí)管理的指導(dǎo)策略。
37.簡(jiǎn)述建立優(yōu)質(zhì)師幼關(guān)系的策略。
38.簡(jiǎn)述結(jié)構(gòu)主義的幼兒園課程的基本觀點(diǎn)。
四、論述題(本大題共2小題，每小題10分，共20分)
39.論述幼兒行為輔導(dǎo)的基本技術(shù)。
40.游戲活動(dòng)中如何因人施教?
五、應(yīng)用題(本大題10分)
殘疾人教育以不同類型的殘疾人為教育對(duì)象，2013年《殘疾人教育條例》（修訂草案）中明確規(guī)定：“殘疾人教育的對(duì)象包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、智力殘疾、肢體殘疾、精神殘疾和多重殘疾等不同類型的殘疾人。”特殊教育的概念最早應(yīng)用的對(duì)象是指殘疾人教育，且目前我國(guó)政府部門所指的特殊教育主要就是指殘疾學(xué)生的教育。然而，隨著特殊教育對(duì)象的變化，現(xiàn)今特殊教育已有了廣義和義之分：前者指對(duì)有特殊教育需要的人進(jìn)行的教育，后者指對(duì)生理和心理有缺陷的人進(jìn)行的教育。無(wú)論是從廣義還是狹義上講，特殊教育都不等同于殘疾人教育。特殊教育與殘疾人教育有交集但又不完全重合，可以認(rèn)為，對(duì)有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的殘疾人進(jìn)行的教育是特殊教育的主體，對(duì)具備接受普通教育能力且選擇接受普通教育的殘疾人進(jìn)行的教育是普通教育的一部分，對(duì)其他有特殊教育需要并選擇接受特殊教育的身心障礙個(gè)體進(jìn)行的教育是特殊教育的重要組成部分。
1.1殘疾人并不是全部需要特殊教育，其教育方式主要是普通教育
2008年修訂的《殘疾人保障法》規(guī)定：殘疾人包括視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾人。據(jù)殘疾程度不同和針對(duì)性教育的需要，2010年中國(guó)殘疾人聯(lián)合會(huì)制定了《殘疾人殘疾分類和分級(jí)》國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)（2011年5月1日正式實(shí)施），其中將各類殘疾按程度輕重分為四級(jí)：殘疾一級(jí)（極重度）、殘疾二級(jí)（重度）、殘疾三級(jí)（中度）、殘疾四級(jí)（輕度）。特殊教育的概念在學(xué)術(shù)界有不同的表述，目前較為廣泛接受的特殊教育對(duì)象是指“特殊教育需要兒童”。哪些兒童有特殊教育需要？“特殊教育需要”是指“學(xué)生基于個(gè)體差異的顯著性，在身心發(fā)展上對(duì)特殊的教育條件的依賴性”且“具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的程度，才具有區(qū)別性意義，也才能引發(fā)特殊教育需要”。然而，殘疾人中的殘疾程度較輕者，如三、四級(jí)殘疾，他們與普通兒童所具有的個(gè)體差異只達(dá)到輕微的程度，從而也并不引發(fā)特殊教育需要，他們可以在常規(guī)條件下接受普通教育，且普通教育的環(huán)境對(duì)他們?nèi)蘸笕谌胫髁魃鐣?huì)將發(fā)揮積極作用。此外，殘疾人中的肢體殘疾者，尤其是輕度、中度肢體殘疾者，由于其智力、聽(tīng)力、視力、語(yǔ)言等各方面都不存在缺陷，他們具備在普通學(xué)校接受教育的能力。有學(xué)者認(rèn)為，據(jù)殘疾人的特性，殘疾人教育的方式主要是普通教育方式，即對(duì)具備接受普通教育能力的殘疾人實(shí)施普通教育；此外，根據(jù)殘疾人的身心特性和特殊需要，也有對(duì)盲、聾啞和弱智學(xué)生進(jìn)行專門教育的特殊教育方式。我國(guó)在1994年頒布實(shí)施的《殘疾人教育條例》第3條中明確指出：殘疾人教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發(fā)揮普通教育機(jī)構(gòu)在實(shí)施殘疾人教育中的作用。
可見(jiàn)，殘疾人教育不等同于特殊教育，殘疾人可以根據(jù)自身的身心特點(diǎn)選擇接受普通教育還是特殊教育。不僅理論和法規(guī)上如此，實(shí)際數(shù)據(jù)也表明，殘疾兒童絕大部分是在普通學(xué)校而非特殊學(xué)校就讀，殘疾人教育的主要形式是普通教育而非特殊教育。2011年，中國(guó)殘聯(lián)、國(guó)家統(tǒng)計(jì)局、民政部、衛(wèi)生部聯(lián)合開(kāi)展2012年度殘疾人狀況監(jiān)測(cè)工作，據(jù)其監(jiān)測(cè)結(jié)果——《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2007年到2012年全國(guó)6～17歲的殘疾兒童在普通學(xué)校就讀的比例分別高達(dá)：2007年94.3%，2008年93.3%，2009年92.3%，2010年92.2%，2011年93.4%，2012年90.8%；而在特殊學(xué)校和普通學(xué)校特教班就讀的比例均未超過(guò)10%（見(jiàn)表1）。可見(jiàn)，殘疾兒童并不一定需要特殊教育，絕大部分殘疾兒童具備接受普通教育能力且在普通學(xué)校接受教育。
1.2特殊教育的對(duì)象不只限于殘疾人
我國(guó)特殊教育以殘疾人教育起步，其早期的教育對(duì)象也主要是指殘疾人。隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技的突飛猛進(jìn)，我國(guó)教育也進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期，特殊教育也日漸受到國(guó)家和社會(huì)的關(guān)注。1988年至今，我國(guó)先后召開(kāi)了四次全國(guó)特殊教育工作會(huì)議，對(duì)我國(guó)特殊教育的發(fā)展作出指導(dǎo)與規(guī)劃。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在不同的觀點(diǎn)。有學(xué)者按范圍大小把特殊教育對(duì)象分為“每一個(gè)接受教育的兒童”“社會(huì)處境不利兒童”“超常兒童和身心障礙兒童”“身心障礙兒童”“狹義的殘疾兒童”五個(gè)梯次。有學(xué)者從廣義和狹義兩方面對(duì)特殊兒童進(jìn)行了分類，前者包括智力超常兒童以及身心有各種缺陷的兒童；后者僅指身心有各種缺陷的兒童，通常稱缺陷兒童或殘疾兒童。盡管許多國(guó)家和地區(qū)在理念層面上以多樣性的特殊需要教育思想為導(dǎo)向，但是更多發(fā)達(dá)國(guó)家（如美國(guó)、韓國(guó)、俄羅斯等）和地區(qū)（如我國(guó)香港和臺(tái)灣地區(qū)）在實(shí)踐層面傾向于將特殊教育的對(duì)象定位于身心障礙兒童和超常兒童的范疇。
自1994年《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》以來(lái)，國(guó)際特殊教育界逐漸以“特殊教育需要兒童”取代“特殊兒童”作為特殊教育的對(duì)象，并在全世界范圍內(nèi)推廣和發(fā)展全納教育。從國(guó)際發(fā)展潮流來(lái)看，特殊教育對(duì)象的發(fā)展趨勢(shì)是突破殘疾兒童的限制，面向有特殊教育需要的兒童。其中美國(guó)將特殊教育需要學(xué)生分為14類，包括視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、聾－盲、智力障礙、自閉癥、情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、言語(yǔ)障礙、創(chuàng)傷性腦損傷、多重障礙、肢體障礙、發(fā)展遲緩、其他生理缺陷及超常兒童。日本將特殊教育需要學(xué)生分為智力障礙、肢體障礙、病弱、視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、言語(yǔ)障礙、學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷、高功能自閉癥、情緒障礙、其他障礙11類。在我國(guó)，由于特殊教育發(fā)展時(shí)間較短，目前義務(wù)教育階段的特殊教育對(duì)象主要還是指殘疾人，但已突破了我國(guó)《義務(wù)教育法》所規(guī)定的盲、聾啞、弱智三種殘疾類型的局限。據(jù)教育部最新的《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年全國(guó)特殊教育在校生共37.88萬(wàn)人，其中視力殘疾學(xué)生4.09萬(wàn)人，聽(tīng)力殘疾學(xué)生10.11萬(wàn)人，智力殘疾學(xué)生18.67萬(wàn)人，其他殘疾學(xué)生5.01萬(wàn)人。從中可見(jiàn)，我國(guó)特殊教育對(duì)象已沖出了視力殘疾、聽(tīng)力殘疾、智力殘疾三種類型的限制，其他類型殘疾兒童、少年已逐漸被學(xué)校教育接納，并占到全國(guó)特殊教育在校生的13.23%。以上數(shù)據(jù)表明，社會(huì)上有特殊教育需要的身心障礙個(gè)體正逐漸被接納為特殊教育對(duì)象，成為特殊教育的重要組成部分。
2國(guó)際國(guó)內(nèi)的先進(jìn)做法
2.1全納教育的推廣
全納教育（inclusiveeducation）是興起于20世紀(jì)90年代、在國(guó)際教育民主化潮流中誕生的一種教育思潮。1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)“世界特殊需要教育大會(huì)”，在大會(huì)通過(guò)的《薩拉曼卡宣言》中首次正式提出“全納教育”的概念。自此，“一體化教育”“回歸主流教育”“特殊需要教育”等詞語(yǔ)逐漸被“全納教育”所取代，全納教育運(yùn)動(dòng)在世界范圍內(nèi)廣泛開(kāi)展起來(lái)。意大利是國(guó)際上實(shí)行全納教育最早和最徹底的國(guó)家之一，在2005～2006學(xué)年，全意大利義務(wù)教育階段（6～18歲）在全納環(huán)境下就讀的殘疾學(xué)生占?xì)埣矊W(xué)生總數(shù)的99.3%。英國(guó)建有專門研究全納教育的機(jī)構(gòu)“英國(guó)全納教育研究中心”，并在開(kāi)展全納教育以后大規(guī)模地減少了特殊學(xué)校的數(shù)量，加強(qiáng)了對(duì)教師職前特殊教育內(nèi)容的培訓(xùn)。以色列全納教育的對(duì)象已涉及到了腦癱、孤獨(dú)癥、學(xué)習(xí)障礙、行為障礙等特殊兒童，且以色列所有盲生都在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，在特殊學(xué)校學(xué)習(xí)的聾生也只占全部聾生的5%。
在我國(guó)，推行全納教育的主要形式是隨班就讀。隨班就讀是由我國(guó)特殊教育工作者據(jù)我國(guó)國(guó)情探索出的、在普通教育機(jī)構(gòu)中對(duì)特殊兒童實(shí)施教育的一種形式。1994年，國(guó)家教委印發(fā)了《關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)推廣隨班就讀工作。此外，我國(guó)先后在不同的法律法規(guī)中作出了相關(guān)規(guī)定來(lái)保障隨班就讀工作的開(kāi)展。2006年修訂的《義務(wù)教育法》中第三章第十九條明確規(guī)定：普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)接收具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學(xué)習(xí)、康復(fù)提供幫助。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》中第十章第二十九條明確指出：各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。隨班就讀倡導(dǎo)教育公平的理念，促進(jìn)了殘疾兒童與普通兒童之間的融合，對(duì)我國(guó)殘疾兒童的義務(wù)教育工作發(fā)揮了重大作用。在肯定我國(guó)隨班就讀工作的同時(shí)，也應(yīng)看到它尚存在諸多問(wèn)題：政策配套不完善，缺乏校園環(huán)境和資源教室建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)化水平總體偏低、缺乏對(duì)全納教育教學(xué)和課程實(shí)踐的研究、資源教師和巡回指導(dǎo)教師匱乏、相關(guān)專業(yè)的協(xié)作不夠等。這些問(wèn)題的解決還有待于全納教育的繼續(xù)推廣、實(shí)踐及研究，有待于完善的支持保障體系的建立，有待于全納型教師、資源教師等專業(yè)人才的培養(yǎng)，更需要全社會(huì)共同營(yíng)造的一種和諧、接納的心理環(huán)境。
2.2通過(guò)專門立法來(lái)保障
發(fā)展殘疾人教育和特殊教育除了先進(jìn)的理念之外，還需要國(guó)家立法等強(qiáng)制性措施的保障。從全球疾人教育發(fā)展的趨勢(shì)與人權(quán)保障的角度看，通過(guò)立法實(shí)施殘疾人教育已成為各國(guó)教育決策的一個(gè)重要組成部分[11]。國(guó)外諸多發(fā)達(dá)國(guó)家都對(duì)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展提供了法律保障與支持。美國(guó)福特總統(tǒng)于1975年簽署了《所有殘疾兒童教育法》（EducationforAllHandicappedChildrenAct），將以往有關(guān)殘疾兒童教育的法律統(tǒng)合到一起，該法經(jīng)2004年修訂為《殘疾人教育法》（TheIndividualswithDisabilitiesEducationAct），為美國(guó)殘疾人教育提供了有力的保障。澳大利亞于2005年頒布了《殘疾人教育標(biāo)準(zhǔn)》，這是一部促進(jìn)殘疾人教育、保障殘疾人權(quán)益的詳盡法規(guī)。俄羅斯的特殊教育體系十分嚴(yán)格，且其高等特殊師范教育已有近八十年的歷史，其在《特殊教育法（草案）》中明確規(guī)定了包括一體化教學(xué)在內(nèi)的各種特殊教育形式。韓國(guó)2007年頒布了《對(duì)殘疾人等的特殊教育法》，該法增補(bǔ)了對(duì)殘疾嬰兒提供免費(fèi)的早期教育、大學(xué)成立殘疾學(xué)生支援中心進(jìn)行義務(wù)服務(wù)、國(guó)家及地方自治團(tuán)體設(shè)置殘疾人終身教育設(shè)施等多項(xiàng)條款。
與國(guó)外的特殊教育立法情況相比，我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的立法還相差甚遠(yuǎn)。我國(guó)尚未頒布專門的《殘疾人教育法》或《特殊教育法》，而僅以《教育法》《義務(wù)教育法》《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)來(lái)對(duì)我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展作出相關(guān)規(guī)定，這些法律法規(guī)在一定程度上保障和促進(jìn)了我國(guó)殘疾人教育與特殊教育的發(fā)展。然而，現(xiàn)今我國(guó)特殊教育立法還存在著法律體系不完備、立法層次低、規(guī)定過(guò)于原則、缺乏可操作性、沒(méi)有涉及家長(zhǎng)參與權(quán)、法律責(zé)任不明等問(wèn)題，這與我國(guó)特殊教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r是不相適應(yīng)的。此外，隨著我國(guó)教育的發(fā)展，殘疾人教育形成了以普通教育為主要形式的發(fā)展趨勢(shì)，特殊教育除了以殘疾人教育為主的發(fā)展方式之外，也增加了其它諸多的發(fā)展途徑，且我國(guó)教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r表明二者的差別正在擴(kuò)大并將繼續(xù)擴(kuò)大，迫切需要制定各自專門的法律法規(guī)來(lái)保障和促進(jìn)二者的共同發(fā)展。
3對(duì)我國(guó)發(fā)展殘疾人教育與特殊教育的思考
3.1保障殘疾人的受教育權(quán)
殘疾人作為我國(guó)的公民，憲法賦予了他們應(yīng)有的基本權(quán)利。且殘疾人作為社會(huì)的弱勢(shì)群體，其基本權(quán)利的合法享有更應(yīng)受到國(guó)家法律的保護(hù)。受教育權(quán)作為一項(xiàng)基本人權(quán)，受到國(guó)家和法律的保障。殘疾兒童的受教育權(quán)是他們的一項(xiàng)基本權(quán)利。我國(guó)早在1986年頒布的《義務(wù)教育法》中就明確把“殘疾兒童、少年”列入了義務(wù)教育的范圍，此后有1991年頒發(fā)的《殘疾人保障法》、1994年頒發(fā)的《殘疾人教育條例》及2009年的《關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》等法律法規(guī)也從多方面為殘疾兒童的受教育權(quán)提供了法律保障。2007年以來(lái)，隨著義務(wù)教育階段“兩免一補(bǔ)”等教育救助政策的全面施行，殘疾兒童接受義務(wù)教育的比例不斷上升并基本保持穩(wěn)定。據(jù)《2012年度中國(guó)殘疾人狀況及小康進(jìn)程監(jiān)測(cè)報(bào)告》中的數(shù)據(jù)顯示：2012年度全國(guó)6～14歲殘疾兒童義務(wù)教育比例平均水平為71.9%，其中城鎮(zhèn)為74.2%，農(nóng)村為71.4%（見(jiàn)表2）。然而，《2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》中的數(shù)據(jù)表明，與全國(guó)九年義務(wù)教育鞏固率91.8%、小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率99.85%的比例相比，城鄉(xiāng)殘疾兒童接受義務(wù)教育71.9%的比例仍屬較低水平，另外28.1%的學(xué)齡殘疾兒童的接受義務(wù)教育問(wèn)題仍有待解決。
3.2尊重殘疾人的自主選擇權(quán)
在支持和維護(hù)殘疾人受教育權(quán)的同時(shí)，也應(yīng)尊重殘疾人的自主選擇權(quán)。由于社會(huì)環(huán)境氛圍、普通學(xué)校設(shè)備師資、考試評(píng)價(jià)機(jī)制等因素的影響，并不是所有殘疾兒童都愿意選擇進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀；加之殘疾程度有重有輕，也并不是所有殘疾兒童都具備接受普通教育的能力，能夠進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀。實(shí)際上，對(duì)于殘疾程度較輕的殘疾兒童來(lái)說(shuō)，只要具備接受普通教育能力，去普通學(xué)校隨班就讀將更有利于其日后融入主流社會(huì)。然而，并不是所有殘疾兒童都愿意去普通學(xué)校就讀，大部分中、重度的殘疾兒童在特殊教育學(xué)校就讀將享受到更好的特殊教育設(shè)施和條件。一方面，對(duì)于具備接受普通教育能力但不愿意去普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童，應(yīng)尊重他們的選擇權(quán)，不能因?yàn)槿{教育的潮流就強(qiáng)迫他們進(jìn)入到普通學(xué)校就讀。另一方面，可以通過(guò)改善普通學(xué)校的硬件設(shè)施、完善師資及考試制度等措施，為更多的殘疾兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。
3.3營(yíng)造有利于殘疾人公平受教育的環(huán)境
根據(jù)對(duì)殘疾人教育與特殊教育異同的分析，不論是進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，還是在特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)，其根本點(diǎn)在于是否為殘疾人公平受教育提供切實(shí)的保障。
3.3.1普通學(xué)校需要增設(shè)無(wú)障礙設(shè)施，不僅讓已在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生享受更便利的環(huán)境，也為全納教育搭建一個(gè)平臺(tái)，讓更多愿意進(jìn)入到普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童免去環(huán)境設(shè)施因素的擔(dān)憂，成為普通教育的一部分，融入主流社會(huì)這個(gè)大集體。
3.3.2普通學(xué)校需創(chuàng)建公平的考試與評(píng)價(jià)制度。考慮到殘疾兒童的生理特殊性，為保障他們受到公平的評(píng)價(jià)，普通學(xué)校需要建立與殘疾兒童相適應(yīng)的考試與評(píng)價(jià)機(jī)制。例如：對(duì)聾生的考卷不設(shè)聽(tīng)力項(xiàng)目，對(duì)低視力學(xué)生提供大字試卷等。此外，學(xué)校對(duì)考試結(jié)果的評(píng)價(jià)也要客觀公正，不能因殘疾學(xué)生與普通學(xué)生的測(cè)試內(nèi)容不同就取消其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的資格。普通學(xué)校需要建立一套完善的獎(jiǎng)評(píng)制度，以激勵(lì)殘疾學(xué)生與普通學(xué)生共同進(jìn)步。
3.3.3建立完善的全納教育教師培養(yǎng)體制。現(xiàn)今我國(guó)普通教育師資與特殊教育師資的培養(yǎng)是兩個(gè)獨(dú)立的體系，致使普通學(xué)校的教師在面對(duì)隨班就讀的殘疾兒童時(shí)，缺少必要的情感準(zhǔn)備與教學(xué)技能，使隨班就讀的殘疾兒童難以得到適性的教育。在我國(guó)，隨班就讀是推廣全納教育的主要方式和有效途徑。據(jù)《2012年全國(guó)教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)公報(bào)》數(shù)據(jù)顯示：2012年，我國(guó)普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的特殊教育學(xué)生達(dá)3.50萬(wàn)人，在校生達(dá)19.98萬(wàn)人。20萬(wàn)在普通學(xué)校和附設(shè)特教班學(xué)習(xí)的特殊教育學(xué)生，充分表明了我國(guó)全納教育教師培養(yǎng)的迫切需要。
3.4建立開(kāi)放運(yùn)行的特殊教育體系
