時間：2023-10-07 15:57:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設計的價值取向，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：普通高 校武術課程設計 模式
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1007-3973(2011)003-173-03
至2003年國家教育部開始頒布并實行《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》到今天，已有7年了，幾年來，根據《新綱要》的要求和精神，全國各高校大學體育課程進行了一系列的改革與創新，積累了豐富的經驗，重新構建了大學體育課程體系，大學體育課程以學生為本，實施“復合型”教學模式，開創了體育課程的新局面。作為大學體育課程中主干課程之一的武術課程也在這一大環境影響下，呈現出豐富多彩的發展勢頭，即以套路運動發展為主線，逐步開拓自由搏擊、散打、女子防身術及擒拿格斗術等多種運動形式，但是受各種主客觀因素的影響及武術運動本身發展的原因，武術課程模式運行的現狀并不樂觀，呈現出“學生喜歡武術運動而不喜歡武術課”的現象較為普遍，武術課的教學效果與質量并不高，嚴重影響了武術課程的發展。本研究從湖北省高校武術課程設計現狀著手，以大學體育課程的價值取向及武術的價值取向為依據，來探討武術課程設計的模式，以期為湖北省高校武術課程的發展提供可參考的依據。
1、研究對象與方法
1.1 研究對象
以湖北省高校武術課程設計為載體，以普通高校武術課程的運行模式、課程目標、知識體系、教學模式和教學資源為調查對象進行分析。
1.2 研究方法
1.2.1 文獻資料法本研究參閱了有關課程論、課程設計及武術課程在普通高校的運行模式等大量的文獻資料，了解普通高校武術課程設計模式的整體趨勢，為本課題的研究提供參考依據。
1.2.2 訪談法
通過對部分高校武術教師的訪談調查，了解了部分高校的武術教學大綱；通過對湖北省部分高校的武術名家進行訪談，了解目前湖北省高校武術課程的開展情況，為本課題設計論證提出了寶貴的意見。
1.2.3 問卷調查法
對湖北省部分高校的15名教師發放調查問卷，采用即發即收的方式，有效率100％，真實性較強。
2、普通高校武術課程設計模式的概述
2.1 普通高校大學體育課程模式的概述
大學體育課程是大學生以身體練習為主要手段，通過合理的體育教育和科學的體育鍛煉過程，達到增強體質、增進健康和提高體育素養為主要目標的公共必修課程；是學校課程體系的重要組成部分；是高等學校體育工作的中心環節。體育課程是寓促進身心和諧發展、思想品德教育、文化科學教育、生活與體育技能教育于身體活動并有機地結合的教育過程，是實施素質教育和培養全面發展的人才的重要途徑。大學體育作為學校教育的重要組成部分，它是學校體育與社會體育的交結點，它不僅僅是為了滿足于傳授技藝與增進體能，更重要的是它是科學與文化傳播的載體。所以大學體育課程更要重視對學生體育能力的培養和學生體育文化素養的提升。當前，以2002年國家教育部頒布的《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》為理論依據，根據科學發展觀的原理，充分體現“健康第一”、“以人為本”的教學理念。大學體育課程主要以“學生為本，健康第一、終身體育”為理念，實施“復合型”教學模式。調查顯示：湖北省各高校大學體育課程模式主要是：在第一學年開設以發展學生身體素質為主要內容的必修課程，在第二學年開設滿足學生個性需要的選項課程，在第三、四學年開設以俱樂部形式的自主性體育。這樣的體育課程模式充分體現了課內外一體化的實施模式，但由于對學校場地器材與師資隊伍等軟硬件條件要求較高，也就是說要實施復合性教學模式需要有豐富的教學資源，有些學校在這些軟硬件條件很難達到情況下就存在著在實際教學中可操作性不強的問題。
2.2 普通高校武術課程設計模式的現狀研究
2.2.1 普通高校武術課程模式運行的現狀分析
依據《綱要》的要求和現代高等教育的發展趨勢，高校體育教學必須樹立“健康第一的指導思想，以增強學生體質、發展學生個性、促進學生身心全面健康的發展為目標。在樹立“以學生發展為本”的教育理念下，大學體育課程模式主要以常規必修課、自主選項課、開放性俱樂部或課外訓練課三種模式運行，在這個大的改革環境的影響下，武術課程模式也呈現出這三種模式，據調查問卷統計得知：90％的學校武術課程模式主要以選項課的模式出現，有40％的學校開設了武術必修課，25％的學校開設了武術俱樂部課，還有極少數學校開設武術訓練課，這類學校大多是招收武術高水平運動員的學校。這些模式雖然也符合《新綱要》的要求，但是在運行過程中，也存在著一些問題，據調查分析主要有：一是武術課的教學效果不佳，選武術項目的學生逐年減少：二是在以“學生為本，健康第一”理念下的教學模式忽視了學生身體素質的提高，學生的體質逐年下降：三是學校軟硬件條件較差的情況下不能滿足武術課程的開展。
2.2.2 普通高校武術課程目標的現狀分析
根據《綱要》的第三條與第四條將普通高校學校體育課程的目標分為了“基本目標”和“發展目標”，基本目標是根據大多數學生的基本要求確定的，發展目標是針對部分學有所長和有余力的學生確定的，也可作為大多數學生的努力方向。目標以五個方面為主，即：運動參與目標、運動技能目標、身體健康目標、心理健康目標和社會適應目標。從問卷調查看，各高校武術課程目標主要是以學習和掌握武術基本知識、技術和技能為主目標下，輔以培養學生對武術的興趣和參加武術運動的習慣，從而形成良好的武德，以期達到增強學生的身體素質的目標。與《綱要》中的五個目標對照來看，有一定的差距，主要是心理健康目標與社會適應目標難以體現，無法完成。而其它三個目標通過教師和學生的努力基本能夠完成，但效果并不是太好，主要是由于武術動作繁多，內涵豐富，而學生身體素質較差，又沒有武術基礎，所以許多教師從問卷中反映要實現這三個目標還需要努力。
2.2.3 普通高校武術課程內容體系的現狀分析
通過查閱資料：到目前為此，有許多武術同仁對高校武術教學現狀進行了大量的調查研究，綜合起來主要是對學生習武的目的、學生喜歡武術的內容情況、學生對武術課的認識情況等都作了較為詳細的調查分析，并提出了許多有實際價值的建議，但是對武術課程體系的改革不系統、不實用。本研究也對湖北省15所高校武術教師就以上問題進行了訪談，大家都有一個共識：武術內容較多，體系復雜，學生在選武術課時主要體現在對武術三個價值的取向的需求，即：技擊性、健身
性和藝術表演性，而各學校都存在著對武術課程體系設置不明確，變化較少，多年來主要是以國家規定的三級武術套路為主，有少數學校開設了散打、搏擊等技擊項目，這就不能充分滿足學生對武術的價值取向的需求，以致于有好多學生選好武術課后卻不原意上武術課。同時也是因為武術運動本身內容和內涵豐富多彩，不好取舍，而學生對武術運動的需求方向較多，不易統一造成的。
2.2.4 普通高校武術課程教學模式及教學資源的現狀分析
通過資料得知：各高校武術教師通過實踐，都采用了許多的武術教學模式，歸結有以下幾種：自主性教學模式、體驗式教學模式、問題探究式教學模式、傳統的口傳身教的教學模式和多媒體教學模式等。還有根據學生的個性特點及武術本身的價值取向，吉林大學的刁振東提出了“三雙”教學模式，即雙主體：男女合班，雙客體：我們不同方向的武術教師授課，雙內容：武術套蹄與散打相結合。根據對幾所高校的調查得知：教師在教學中主要運用的是傳統的口傳身教的教學模式，而其它的幾種模式也有運用，但是實際運用得并不多，整體教學模式比較簡單，出現了學生學習時興趣不高，主動性不夠的現象。造成這個現象的主要因素是教學資源的貧乏，特別是教師作為教學資源的一個最重要的組成部分，大部分教師是根據存舊的體育教育教學大綱培養出來的武術教師，要么只會套路，要么只會散打，而套路都學的是國家規定的套路，而學校在開展散打項目時又顯得硬件條件較差，怕出傷害事故，故大多學校都不開設此項目。
3、普通高校武術課程設計模式的論證
3.1 武術課程運行模式的設計及論證
進行高校體育課程設計，不僅需在考慮社會對未來人才的需求特征，同時還要重視對大學生主體性發揮的積極關注。為此，高校體育課程設計的邏輯起點應是提升大學生的體育學習力為，這就要求體育學習中必然蘊涵著科學文化要素和人文文化要素，必然凝結著個體適應社會發展要求的特征和個體對體育學習過程本身的需求特征。當前武術課程主要以必修課、選項課、俱樂部及課外訓練課三種結構模式在運行，大多數學校以開設武術選項課為主，其他兩種形式運行較少，學生只有在選項課時才能接觸到武術，對武術了解較少，加上本身身體個性的差異，又沒有課外的輔導模式幫助他們消化課堂內容，所以給主項課的學習帶來了一定的困難，試想學生上課時掌握幾個動作都難還如何談提升體育學習力呢?又如何能提高科學與人文素養呢?所以建議高校在課程運行模式上要改變目前單一的運行模式，力爭實行多種模式并存的運行方向，使學生通過課內外各種形式的課程學習來提高自己的科學與人文文化素養。
3.2 武術課程目標的設計及論證
根據《綱要》的要求，體育課程目標是梭層次分成基礎目標與發展目標，普通高校在這一要求下完成了武術課程目標的設計，但是在實施中出現了難以完成的現象較為普遍，特別是心理目標與社會適應目標，在沒有具體評價指標時，無法進行實際的操作，所以建議在設計目標體系時要考慮目標的可操作性及目標本身的實現的可能性。
3.3 武術課程內容體系的設計及論證
課程設計的價值取向是指“在課程設計過程中制約課程設計活動的價值準則。它是課程設計的核心，是理論層面的方法論，也規范著課程目標的性質以及內容選擇的范圍和領域”。武術項目本身的價值主要體現在三個方面，即：技擊價值、健身價值、文化藝術欣賞價值，課程設計者如何在課程設計時取舍這三方面的價值是決定課程具體目標、任務、內容及結構的重要依據。而對武術價值取向的取舍也就是學生對武術項目本身價值需求的取舍，同時也要與社會需要相結合。也就是要充分考慮學校與學生的實際情況，突出學生的個性發展，創造社會所需要的人才。所以，在設計武術課程體系時可根據學生對武術的需求，設定多個體系內容，然后由學生去選擇體系的內容，從而在學生興趣滿足的情況下能充分展示學生的個性。
3.4 武術課程教學模式的設計及論證
武術課程教學模式的設計也就是武術課程設計的生活方式，就是使學生在課程結構要素的不同組織形式中，運用最有效的方式去感知學習內容、理解學習內容、體驗學習內容和享受學習內容，只有這樣才能使學生真正通過所學習的內容把握蘊涵于其中的科學價值和人文價值。而教學方法的運用就要充分考慮課程內容、學生實際情況及各軟件條件情況，運用多種教學模式相結合的形式來進行授課，以達到這個結果為目的。以引導大學生對未來體育生活的價值探尋，促進主動與自主學習是高校體育課程中學習方式的努力方向。因此，各種課程模式的開設應當提供合作學習、團隊學習的情境。以達到自主學習的境界。
4、結束語
當今高校武術課程設計應開放多種課程運行模式，目標定性定量清晰明確，使廣大的教師在教學有可努力的方向，使學生在努力發展目標中充分展示自己的個性，在課程內容體系的選擇中要充分地把武術運動本身的價值取向與學生的興趣相結合，找到最佳的平衡點，使學生在愉快中掌握自己想學習的內容；同時根據學科的特點及學生的身體狀況，運用多種教學模式來使學生在課堂中學習并掌握教學內容的同時，形成良好的鍛煉習慣，提高其體育學習的能力，為社會培養出合格的人才。
參考文獻：
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一、對傳統校長培訓課程設計理念之審視
1 對中小學校長的現實發展需求關照不夠。
泰勒認為，“大多數課程研究方法，不涉及對需要或問題的系統分析，而這些需要或問題，是人們對某一特定課程規劃感興趣的原因。這種研究方法的結果，很可能是課程編制的一些嘗試并不適宜于解決這些需要或問題”。可見，是否預先系統分析學習者的需求決定了課程設計的成敗。然而當前，以大學為基礎的校長培訓以及專業發展課程之所以被批評為與校長真實世界不相符的部分理由，是因為校長的需求沒有被加以考量。
當前，我國校長培訓課程的設計主體通常是培訓機構的專家與行政人員，他們不僅擁有課程話語權，而且決定了課程設計的語言往往是邏輯理性與“宏大敘事”的。即使一些培訓課程在設計之初充分意識到課程需要關照學習者的發展需求，但往往由于缺乏對理想狀況與現實狀況之間作科學分析而流于僅憑個別人的經驗認定學習者的需求，從而導致把校長專業發展需求簡單等同于中小學教師的專業發展需求，絲毫不考慮校長群體的獨特性需求；或片面追求培訓課程知識體系的完整與宏觀，試圖用普遍性囊括一般性；或采取“一刀切”方式，對不同學校類型、發展階段、區域的校長都只提供類似課程。
2 濃厚的知識本位取向。
我國的校長培訓課程設計大多建立在一種樂觀的理性主義和科學主義的信念基礎之上，偏重知識，在實踐過程中不自覺地形成了“以書本知識為中心、以學院課堂為中心、以學院教師為中心”的培訓模式，這嚴重阻礙了廣大中小學校長的專業發展。
造成校長培訓課程濃厚知識本位取向的原因，可以從四個維度來解釋。其一，校長專業發展培訓的理論假設有瑕疵，即片面認定當前中小學教育存在大量“不合格”的校長，而造成“不合格”的原因主要是缺乏基本的知識和技能，只要校長掌握了一定理論科學知識及一定的教育理論和實踐原則，他們就能夠應用這些知識有效地解決教育實踐中存在的具體問題；其二，提高中小學基礎教育質量的呼聲越來越高，校長培訓意義重大且極其迫切，為此不得不采用這種“大工廠、大生產”式的培訓方式；其三，承擔我國校長專業發展培訓職責的一般都是當地的高校，而高等學校本質就在于對高深知識的探究和傳承，大學作為承擔校長專業發展培訓的機構，在培訓中以知識為本，具有一定的必然性；其四，在培訓過程中，許多培訓者缺乏基層教育工作的經驗，對中小學的實情了解不多，在培訓過程中往往重理論知識的傳授，以抵消自身對實踐認識的不足。
3 未能充分凸顯時代要求。
在知識經濟高速發展、基礎教育課程改革不斷推進、學習型社會建設方興未艾的今天，持續更新與變遷已經成為校長生活與文化的一部分。面對持續變動的外在環境及逐漸提高的專業要求，中小學校長原有的知識、技能及本身特質，其適用性日益降低，而持續更新的必要性大大提高。相比較于校長個體零碎、無計劃的自我更新發展，校長培訓課程無疑是校長走向持續更新發展的捷徑。然而，培訓課程能否與時俱進，并適切地體現時代的發展要求，是判斷其能否推進校長持續更新發展的試金石。遺憾的是，當前許多中小學校長培訓課程無論是在目標或者內容上，在凸顯時展要求上做得遠遠不夠。
培訓課程未能充分凸顯時代要求主要緣于對中小學校長的角色轉換及其所帶來的挑戰認識不足。當前，中小學校長已經由傳統意義上的“管理者”“規范者”和“控制者”，轉變為“引領者”“鼓勵者”或“激發者”，扮演課程領導者的角色，跟隨而來的是“專家型校長”“研究型校長”的強烈呼聲。另外，在終身學習、學習型學校之追求的使命下，將“學校組織”轉型成為“學習型機構”也是校長的重大使命。總之，新時代背景下，中小學校長的角色改變不可謂不小，面臨的挑戰不可謂不大。
二、重新思考與塑造校長培訓課程的設計理念
1 融合多種取向進行課程設計。
在傳統的課程設計中，設計者往往自覺或不自覺地只根據一種或兩種的理論基礎作為課程的來源，以形成課程組織內部較高的一致性。然而，在新時代背景下，各種課程價值取向越來越體現出相互依存、相互作用的趨勢。因此，設計新的校長培訓課程在價值取向上應努力適應新時代的變革要求，吸收各種不同課程價值取向的優點和長處，走課程價值取向有機融合的道路。
除了一直牢固扎根于課程設計過程中的知識本位取向，影響校長培訓課程設計的價值取向的還有諸如能力本位取向、領導本位取向、實務取向、問題本位取向、批判反思取向，等等。不同的課程取向均有自身的獨到之處。例如能力本位課程取向強調從“知識的認知”到“能力的獲得”，以“能力的增長”為目標。批判反思型校長培訓課程則以培養具有反思人格、反思行為、反思文化的批判反思型校長為目標，以注重形成性評價、質的評價為依托，等等。顯而易見，糅合不同課程取向的培訓課程可以有效改善知識本位取向獨尊而造成的系列弊端和難題。
2 在系統評估校長專業發展需求的基礎上確定課程目標。
在設計課程目標之前，進行校長專業發展需求的系統評估，其必要性與重要性毋庸置疑。“需要評估”是目前確定課程目標時最常用的方式之一，它是明確教育需要與確立需要之先后順序的過程。在這里，需要“是指理想常模的某種概念(即某種哲學價值的標準)與實際狀況之間的差距”，“即是指‘應該是什么’與‘是什么’之間的差距”。基于此“需要”內涵基礎上的需要評估過程，包括選擇或確定目標狀態，收集信息以確定目前實際狀況，并通過比較兩者之間的差異來發現其中不足之處，進而確定出特定的需要。需要評估并沒有固定、統一的過程或步驟，但培訓機構在對中小學校長的專業發展需求進行調查、評估時，需要綜合考量以下幾個維度：
首先，運用問卷、訪談法，收集相關中小學校長的專業發展信息，既可以是需求信息，也可以是對校長目前發展狀況的測量。只有在問卷、訪談基礎上，才能盡可能全面系統地確定當前中小學校長的專業發展需要。
其次，召集有關人員，討論并判斷：哪些課程目標是主要的，應該優先達到；哪些課程目標是學習者在目前發展狀況下可能達到的；哪些課程目標是培訓課程可能提供并實現的等系列問題。
最后，基于以上的討論，根據目標優先程度的
順序編制課程計劃，所確定的目標要成為設計新課程的基礎，并由此設計對應的課程內容、實施方式等。
值得一提的是，對中小學校長進行專業發展需求評估的結果，僅能作為課程目標設計的重要參考來源之一而已，在課程目標設計過程之中，相關理論、政策、專家看法以及之前的經驗，亦必須加以考量。
3 以“領導力”為核心的課程內容。
作為“領導者”角色的中小學校長，“領導力”必然是校長專業知能中的核心結構。校長角色定位決定了培訓課程的內容定位，為此，“領導力”應當成為培訓課程的核心內容。約翰?加德納認為，“領導力是領導者個人(或領導團隊)為實現領導者自己及其追隨者的共同目標，而通過說服或榜樣作用激勵某個群體的過程。領導力的核心是領導與下屬的相互影響，領導力的發展是終身的任務”。對“領導力”的介說可謂仁智互見，就校長領導力的內涵及外延認識而言，也是各有千秋。薩喬萬尼根據領導力的對象和方式，把校長領導力分為技術領導力、人際領導力、教育領導力、象征領導力和文化領導力五個層次。這較完整地表達了校長領導力的豐富含蘊。
校長領導力所包含維度的廣泛性并不直接意味著校長培訓課程在內容設計上必須做到面面俱到。畢竟在考量校長領導力上，我們要看到它會隨著時間、空間的變化而變化，且不同的時代境遇會對校長某方面的領導力有特殊的要求。在基礎教育課程改革如火如荼的今天，校長課程領導力尤顯重要，中小學校長課程領導者角色扮演成功與否，直接關系到改革能否走進中小學，關系到課程理想是否能轉化為學生發展的現實。
4 課程組織富有彈性。
連續體示意圖對于幼兒園課程設計與教學活動實施的價值
1連續體示意圖對于幼兒園課程設計通過連續體示意圖能夠清晰地展現不同結構化程度的教學活動,以此確定幼兒園教育的性質和教學活動的教育方向。例如:幼兒園教學以分科教學為主,則為單一概念和技能的教學,這種教學活動由教師為主導,教師設計教學內容,并組織完成教學任務,由此教學活動以教學目標為導向,成為結構化程度較高的教學活動。借助網絡平臺進行的教學活動,在教師的引導下,教師和兒童共同合作進行探索,這樣此類教育活動就注重教學過程,成為結構化程度較低的教育教學活動。幼兒園在課程設計和教學活動的實施中,應該能夠綜合考慮和應用各種教學活動,將結構化程度控制在有效彈性范圍內,以便教學活動可以滿足幼兒園教學的內在本質,并且根據幼兒園教學的實際進行教學活動的調整和創新。
2幼兒園教學活動的實施對于每一種教學活動的自身獨特性質,能夠展現其教學活動的價值和優勢,但是同時,也使得教學活動存在著一定的不足。在進行幼兒園教學課程設計和實施教學活動過程中,要根據該項教學互動的特征和結構化程度的彈性,對于超出的彈性范圍進行調整,否則就不能展現教學活動的教育價值,而且還出現了教學活動的不足之處。比如,幼兒園課程設計和教學活動實施方案教學,那么如果按照單元教學進行方案教學的實施,具體就是讓教師根據狹窄的專題,讓兒童開展這方面探索的內容,由此實施的方案教學就不能展現其自身具有的教學特征,也不能實現其結構化程度的彈性范圍;再比如,通過單一概念或技能教學活動來設計和實施主題教學,則幼兒園教師設定教學場景和內容,引導兒童進行統一的時間學習同一專題教學內容,由此實施的主題教學就是簡單集合各學科。如果讓兒童為主體進行設計單一概念和技能的教學活動,也導致教學活動的無效。因此,幼兒園的課程設計必須首先設計好其教育價值,然后在通過教學活動的合理組合,才能形成有機系統的幼兒園教學課程教學活動群。
幼兒園教學活動的設計與實施
將不同結構化程度的教學活動進行繪制成一張連續體示意圖,能夠清晰分辨不同幼兒園的教學課程設計和組織教學活動的實施,并對教學實施的過程和結果進行教學評價。幼兒園的教學課程設計,對于高結構的教學活動,其教學目標更加具體和目標性強,這種教學目標以兒童行為目標作為教學活動的目標,例如:教師指導兒童進行繪畫;而在教學活動結構化程度低的教學活動,教學目標比較簡單,并且比較寬泛,僅僅體現了對幼兒園教學活動的一般教學目標。例如:教師組織兒童觀察太陽一天運動軌跡,這樣使得兒童對太陽的運動產生好奇和興趣。因此,較高結構程度的教學活動進行著單一概念或技能的教學,再到具有較低結構程度的教學活動開展的“方案教學”,這樣使得教學目標的陳述漸趨泛化。因此,結構化程度高的教學活動,就是以教師為教學的中心,重視對教學結果的評價,這樣的教學目標比較強,需要將教學目標進行分解,以便落實到每個活動中。然而,在教學活動結構化程度比較低的幼兒園教學活動中,就體現出對兒童的教學中心和教學過程的關注。因此,教學目標比較強,就需要更加具體的教學活動,這樣就遠離了關注兒童和關注教育過程的價值取向。然而,結構化程度較低的教學活動失去了知識完整性才實習知識建構性的目標。這需要加強以其他各種學科為基礎,才能將結構化程度低的教學活動達到快樂和具有知識性的教育活動。對幼兒園教學活動的評價是與其教學價值取向一致,較高結構程度的教學活動容易實現具體的教學目標,教學評價就更加標準化和客觀化。
結語
通過對幼兒園課程設置與教學活動的研究得出,幼兒園的課程是由多種教學活動組成的,每一種教學活動具有獨立的教學目標和教學內容,以及教學評價。每一種幼兒園的教學活動都通過一定的結構化程度進行教學陳述,體現幼兒教育教學活動的性質。因此,幼兒園的課程包括了多樣性的教學活動,這些教學活動又包括了多種教育目標和教育內容以及教育教學評價。
作者：武愛玲阿米娜·麥麥提單位：克拉瑪依市獨山子區第六幼兒園
[關鍵詞]政治教學 價值分析 價值設計
教學價值觀,是指教學活動和教學主體需要的關系,即教學活動應該滿足教學主體的哪些需要。相應地,政治教學價值觀就是政治教學活動和政治教學主體需要的關系,即政治教學活動能滿足政治教學主體哪些需要。很明顯,政治教學價值觀關系到社會、教師、學生對政治課的教學價值取向,關系到教學內容、教學模式、教學方法的選擇。因而,對政治教學的價值分析和價值設計是成功進行政治教學改革的基礎和前提。
一、政治教學的價值分析
從教學論的發展看,傳統教學觀都把教學價值直接指向知識,認為“傳授生產經驗,獲取實際知識”是教學的首要價值。例如,著名的教育家赫爾巴特的教學理論,就強調教學的主要任務在于使學生獲得實際有用的知識。現代教學論在強調教學的知識價值的同時,其主要價值取向,越來越集中于智力的開發、能力的發展。
值得注意的是,雖然政治教學具有知識、能力、方法和品格價值,但它們在政治教學價值構成中的作用是不同的。政治教學要形成合理的價值結構,必須以知識作基礎、以能力為中心、以方法為手段、以品格為保證。
二、樹立政治教學價值觀的教改實踐意義
教學價值是教學活動與教學主體需要之間的關系,即教學活動滿足教學主體哪些方面的需要。非常明顯,由于教學主體的不同,其需要也不相同,也就是說不同的教學主體其價值取向是不同。在政治教學的實踐中,由于種種原因的影響,社會的價值取向主要是政治教學的知識價值和品格價值,教師的價值取向主要是政治教學的知識價值,而學生則更注重政治教學的能力和方法價值,三方的價值取向是不統一的。這是社會對政治教學不滿意、學生對政治學習沒興趣、教師認為政治難教的深層原因。樹立正確的政治教學價值觀,能夠統一社會、教師、學生的價值取向,從而能夠形成政治教學的合力,提高政治教學的實效。而作為社會價值取向和學生價值取向的協調者和實施者的教師,只有在正確價值觀的指導下,合理選擇教學內容、科學設計教學過程、優化調節教學要素,才能實現三方的統一的價值取向。
三、用教學價值觀指導政治教學設計,提高政治教學的科學性
政治教學價值觀對政治教學的指導作用,從操作上看,主要是從政治教學價值觀對課程設計和教學設計的指導作用上表現出來。對教師而言,教學價值觀的作用主要體現在教學價值觀對教學設計的指導作用上,因而如何利用教學價值觀指導我們的教學設計,是實現教學價值觀的實踐意義的關鍵。
1.科學地制定教學目標
要科學地制定教學目標,首先要對教學內容價值分析,研究教學內容知識點、能力點、方法點和品格點,并系統研究知識點、能力點、方法點和品格點之間的內在聯系,弄清它們在價值結構中的重要作用。例如,對于高二政治第五課“要重視發揮主觀能動性”的教學內容我們可作用如下的簡單價值分析。
根據學生的知識基礎,一般說來學生對"主觀能動性的含義及其三個方面的表現“為什么要發揮主觀能動性”以及“如何正確發揮主觀能動性”能順利掌握,學生能夠發現“主觀能動性與意識的能動性的區別和聯系”這個問題,但不能弄清二者的關系,從而影響這個教學點的知識價值和品格價值;學生能夠順利掌握“如何正確發揮主觀能動性”,但是學生容易忽略“尊重客觀規律、正視客觀條件”是“物質決定意識”的具體要求,“積累正確的主觀因素”是“意識的能動性”的具體要求,因而還不能用演繹的方法、在辯證的高度上掌握“主觀能動性的發揮與制約因素之間的關系”,從而影響這個教學點的知識價值、能力價值、方法價值和品格價值;由于教材主要論述“如何正確發揮主觀能動性”,由于學生缺乏辯證思維方法,很可能誤認為“發揮主觀能動性”就是“正確發揮主觀能動性”,而看不到主觀能動性的發揮有正誤之分,即使知道主觀能動性的發揮有正誤之分,也未必能從“物質與意識的辯證關系”的高度去認識,從而影響其知識、能力、方法和品格價值。
對教學內容進行價值和學生的水平基礎進行分析之后,再聯系《課程標準》的要求,教學目標和教學的重難點也就容易確定了。
2.根據教學價值目標選擇教學策略
教學策略是教育工作者為實現某種教學目標而制定的教學實現方案。它包括一定的教學思想指導下,依據符合教學規律的教學原則,選擇和組織各種方法、材料,確定師生行為程序等內容。選擇有效的教學策略是實現教學目標、提高教學效率的重要環節。很明顯,不同的教學策略對教學價值的實現的有效程度是不同的。下面我們把一些比較典型的教學策略對不同的教學價值的有效度分析如下。
任何一種教學策略都有它產生的理論背景、優點和局限,不同的教學策略適用于不同的教學目標,但為完成某種特定的教學目標,可供選擇的教學策略往往不是唯一的,教學策略的選擇應注意策略的復合與協同。我在教授上述高二政治第五課“重視發揮主觀能動性”在選擇教學策略時,就采用了范例教學策略與發現教學策略的結合使用。
3.根據教學價值目標,選擇教學方法
一、高職高專會計電算化專業課程價值取向
（一）高職高專會計電算化專業課程價值取向的內涵
價值是什么?價值是一種對人的有用性，即人與人之間、人與物之間相互影響的關系。談課程價值，就必須探討課程滿足主體需要的屬性，某種程度上也就是課程與學生主體和社會主體之間相互影響的關系。高職高專會計電算化專業課程價值取向是指高職高專會計電算化專業課程為了滿足學生發展和社會需要而以相應的方式表現出來的某種傾向性。它規范著高職高專會計電算化專業課程實踐的各個環節，直接體現在對高職高專會計電算化專業課程目標及內容的選擇上，并因此影響課程決策、課程內容、課程實施、課程評價等課程活動。某種程度上，高職高專教育就是教人掌握技術知識、培養技能從而使其順利適應就業崗位的一種教育類型。
（二）高職高專會計電算化專業課程價值取向的重構
受不同價值理論影響，人們在課程實踐中形成了知識本位、社會本位、人本位、能力本位等不同的課程價值取向。如知識本位課程將各類課程按知識內容順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結構龐大的體系，特別注重學科知識的系統性和理論的嚴謹性，但忽視知識與具體工作任務的聯系，不能有效地培養學生的能力。社會本位課程強調課程對于國家和社會發展的重要作用，注重課程與外部因素的互動，但易導致把學生當作訓練的工具。學習本位課程認為應從學習者的興趣、需要出發安排課程，把課程作為發展人的個性的基本手段，但往往忽視知識學習與能力培養。能力本位課程以學習者能力培養為中心安排課程，兼顧社會需要、人的個性發揮及知識的非系統性獲取。
從我國現行的高職高專會計電算化專業課程設置存在的弊端來看，課程設計及其內容的選擇和組織上對學生的興趣、需要及能力的培養關注不夠；各學校課程門類多、課時少，重知識傳授，輕實踐技能培養；課程實施強調講授和灌輸；課程評價缺乏有別于普通教育的特殊性，強調的是對知識的掌握，對能力的掌握及考評缺乏健全的機制。由此可見，從價值取向來看，現行高職高專會計電算化專業課程的價值取向仍是知識本位取向。在這種價值取向的驅使下，我們看到更多的是知識。近幾年來，政府及相關教育主管部門大力倡導就業導向的職業教育發展理念并出臺了相關的政策措施。可從調查來看，高職高專會計電算化專業課程并沒從根本上進行轉變，仍采用本科壓縮形成的高職高專會計電算化專業課程體系。因此，重構高職高專會計電算化專業課程價值取向是時代的要求。筆者認為，高職高專會計電算化專業課程的價值取向應是就業導向的會計綜合職業能力的價值取向。
所謂“會計綜合職業能力”是指學生一方面掌握會計專業技術能力，另一方面掌握其他相關能力。會計專業技術能力是指學生能在不同單位運用不同的會計軟件針對不同經濟業務填制審核會計憑證、登記會計賬簿、編制會計報表，并進行財務分析、財務管理及審計的能力；“其他相關能力”是指學生應該同時具有的其他專業技術、方法能力，包括電腦操作能力、與人溝通能力、納稅申報能力、談判、推銷以及市場營銷能力等。職業態度實質上也是一種其他相關能力。強調能力培養是社會發展對高等職業教育的必然要求。
二、高職高專會計電算化專業課程目標的確定
（一）高職高專會計電算化專業課程目標的確定
課程目標是課程價值取向的具體體現和載體。受傳統“學科型”專業人才培養模式的影響，目前的高職高專會計電算化專業課程結構體現學科知識的系統性、連續性及學術性，片面追求知識的廣度、深度，輕視對學生操作能力、綜合職業能力的培養。在調查中，許多高職高專院校的會計電算化專業的課程設置和會計本科院校設置一樣，均遵循“基礎會計――財務會計――成本會計――預算會計――管理會計――財務管理――會計電算化――審計――會計綜合模擬操作”的程序。我們知道，高職高專教育培養的是社會需要的中、高級技能型人才，他們需要在會計工作的一線就業，但各高職高專院校卻在課程設置上按大學本科模式去套。其結果必然導致學生學習了很多會計知識，但沒有掌握多少，一提到就業，學生感到害怕。因此，針對高職高專會計電算化專業學生的特點及高職高專教育的培養目標，高職高專會計電算化專業應設置“培養從事一線工作的中高級會計電算化操作人員、技術人員所需知識、技能、態度的模塊化課程，以實現就業導向的會計綜合職業能力培養目標”。
（二）高職高專會計電算化專業課程目標的特點
職業教育不同于普通教育，高等職業教育有別于中等職業教育，會計電算化高職高專教育與其他專業高職高專教育不同。這一切決定了高職高專會計電算化專業課程目標有以下三方面的特點：
1.技能針對性。電算化會計是一項智力技能，它有別于動作技能。高職高專會計電算化專業作為職業教育的組成部分，其課程目標應該體現會計電算化專業智力技能的需要。電算化會計又是一項再生性技能，與財務管理、審計等產生性技能不同。高職高專教育就其目標定位上來說，其承擔著為國家培養中高級技能應用型人才的任務。因此，高職高專會計電算化專業的課程設置應以再生性技能培養為主，同時兼顧產生性技能的培養，這也是會計電算化專業高職高專教育與中職教育的區別之一。
2.知識、態度兼顧性。實踐證明，沒有理論指導的技能或離開了知識的技能沒有發展性。經濟在發展，會計在發展，會計人員掌握的技能也必須發展。如果沒有知識作支撐，會計人員的技能發展必然受到限制。因此，高職高專會計電算化專業的課程目標還應體現其知識性，但知識以夠用為度。在某種情況下，態度比能力更重要。有知識、有技能，但沒有嚴謹的工作態度、愛崗敬業的精神及高尚的職業道德，工作成效會大打折扣。所以，高職高專會計電算化專業的課程目標還應體現學生將來的工作態度。
3.課程模塊化。一個模塊就是一個相對獨立而完整的學習單元。每一個模塊課程均具有相對獨立性，它或體現一種知識、一種技能、一種態度，或與相關學習領域的其他模塊發生聯系，組合成更大培養目標的綜合模塊課程。模塊課程包括學生必修模塊和選修模塊。
三、高職高專會計電算化專業課程體系結構的構建
（一）構建高職高專會計電算化專業課程體系結構的原則
1.課程體系結構應服務于培養目標、培養規格和課程目標。人才培養目標、規格及課程目標是建立課程體系結構的依據。高職高專會計電算化專業學生應具備的知識、能力和素質，都應通過相應的課程教學得以實現。
2.課程體系結構以能力為本位，兼顧綜合素質的培養。會計電算化專業有自己明確的職業目標和職業能力要求。在構建高職高專會計電算化專業課程結構時，應以職業能力為本位，從職業分析入手，對職業崗位進行能力分解，以形成以能力為核心、同時兼顧綜合素質培養的課程體系。原則上，各門能力技能課程內容都應設計相對獨立的學時，體現職業崗位性。
3.課程體系結構應按模塊組建。就高職高專會計電算化專業來講，最起碼應設置四大模塊：文化基礎課程模塊，著重培養學生的文化知識、技能與職業態度；會計技術平臺課程模塊，著重培養學生的專業基礎知識與技能；會計核心技術課程模塊，著重培養學生關鍵技術知識與技能；專業拓展課程模塊，著重培養學生的外延發展能力，其中選修課程模塊體現了課程設置的靈活性，考慮了學生個體的興趣和需要。
4.課程體系結構應突出技能培養。在基礎會計之后應安排基礎會計實訓；財務會計之后應安排財務會計實訓；成本會計之后應安排成本會計實訓；會計電算化課程應每周兩節理論講授，四節上機實訓；在學生到單位進行會計實踐之前應進行一次會計綜合模擬實訓，將手工會計與電算化會計進行融合，這既是對學生以前所學專業知識與技能的一次綜合實訓，又是對學生進行一次上崗前的培訓，可以說是一舉兩得。
5.課程體系結構應與職業資格證書相銜接。目前，我國經濟建設中缺乏大量適應一線崗位工作的會計電算化專業應用型人才。計算機等級證書、會計資格證書、會計電算化證書、助理會計師證書等都是會計電算化專業學生就業的“綠卡”。設置與國家職業標準規范相銜接的課程體系結構，是深化高職高專會計電算化專業課程改革，與就業市場接軌，培養與社會發展和市場需求相適應的人才的需要。
從課程設計和實施的中觀層面，即一門課程一個學期內容如何安排來看，職業發展與就業指導類課程并不是完美無缺的。由于《要求》提出的職業發展與就業指導課程的教學內容主要有六個部分：建立生涯與職業意識、職業生涯規劃、提高就業能力、求職過程指導、職業適應與發展、創業教育。據此，在高校開設的相關課程中，以“大學生職業生涯規劃”命名的課程最為普遍，基本承擔了六個部分中的前兩項或三項內容。大部分高校關于這門課程的設計思路來源于帕森斯的職業指導思想，主要以生涯規劃理論中的特質因素論為基礎。在帕森斯看來，職業指導是：“首先，清楚地了解你自己，了解你的能力傾向、能力、興趣、資源、局限以及其他品質。其次，了解各種工作成功所必備的要求與條件、優缺點、薪酬、機會以及發展前途。第三，合理解釋上述兩部分事實之間的關系。”因此，現有課程包括三大部分內容，即了解職業自我、探索職業世界、進行職業決策。眾所周知，帕森斯的職業指導思想是人-職匹配理論，課程設計中的問題首先就來源于指導理論存在的問題。要做到完全的人-職匹配，至少需要以下幾個條件：（1）信息的完全性，即一個人能夠收集到所有的信息，包括關于他自身的信息以及關于職業世界的信息；（2）穩定的生涯發展階段，即人的生涯發展是穩定的，任何意料之外的事件都不會發生；（3）人是靜態的、孤立的，即人不具有可變性，是能夠獨立于環境進行觀察和研究的。顯然，人-職匹配理論體現了還原論的思維模式，因為以上三個條件都不是對職業生涯的真實描述。首先，在當代，人們面對的生涯發展具有高度的復雜性，不僅環境中充滿偶然因素，而且職業的個性化特征越來越明顯，職業形態的創新速度更是突破了人們原有的認識。其次，生涯環境的復雜性，使得當代人面對生涯決策時不得不采取積極的妥協態度，對不確定性采取最大程度的包容和接納。最后，人不是孤立于環境的產物，人會隨經驗的增長而改變，并且任何生涯發展的結果都是個人與環境積極互動后的結果。因此，以人-職匹配理論為基礎的生涯規劃課程在設計和實施上至少存在以下幾個問題：
1．自我探索方面
人-職匹配理論是基于特質因素論而發展的生涯理論，特質因素論的最大成功之處在于開發了一整套用于發現個人特質的測評工具，包括能力傾向測試、興趣量表和價值觀問卷等多個大類。通常在現有的生涯規劃課堂上最常用到的測評包括基于霍蘭德興趣分類理論的自我職業興趣量表、基于舒伯職業價值觀理論的價值觀量表等。為了提高學生的參與感，除了直接在課堂上使用量表之外，根據這些理論設計的如“興趣島幻游”、“價值觀拍賣”等課堂活動也被廣泛采用。然而，這些活動的最大問題在于，無法要求個體超越自身經歷來進行自我判斷。如果問一個現代人：“你喜歡吃大象肉嗎？”答案一定是：“不知道。”原因很簡單，幾乎沒有現代人吃過大象肉，所以當然不知道是否喜歡。“興趣島幻游”中描述的六個度假島嶼和“價值觀拍賣”中羅列的類似“取之不盡的銀行卡”，對于大部分選課學生來說就是所謂的“大象肉”，完全超越他們的實際經驗，也就難以作出類似“好或壞”、“喜歡或不喜歡”、“合適或不合適”的判斷。即使測評或課堂活動最后給出了興趣偏好或價值取向偏好的結果，這個結果對于學生來說也會因為缺乏切身的經驗體會而沒有實際意義。
2．職業探索方面
現有的課程設計中職業探索主要圍繞職業分類理論和職業探索方法展開。這個部分的困境在于：如何在2～4個課時內將浩瀚如海的職業世界完整地展示給學生，即著手點或突破口在何處？以學生所學專業為起點，要求學生在所謂“專業對口”的范圍內探索職業世界，是通常的做法。這個思路確實幫助學生找到了突破口，但問題在于：首先，專業和職業的關系不是一對一或一對多的簡單線性關系，而是縱橫交錯的多重復雜關系，一次活動或幾次課顯然無法有所深入；其次，不容回避的是，許多學生在高考進行專業選擇時經歷的并不是真正意義上的理性決策，因而對于自己的專業缺乏認同，在這種情況下以“專業對口”為著力點很大程度上變成了無用功。
3．自我探索與職業探索的關系
在目前很多高校的課堂上，先講授自我探索，然后再講授職業探索，至于自我探索的結果與職業探索的結果之間有何關聯，課堂教學并不會有所涉及。這種教學安排的結果將自我探索與職業探索割裂開來，不利于學生深入地認識自我和了解職業。自我探索與職業探索在教學中出現“兩張皮”的情況，根本原因依然在于課程的設計脫離了學生的實際經驗。通常來講，課程設計的理論取向包括基于學科知識體系的學術理性主義取向、基于學生興趣與需求的人本主義取向，以及基于社會文化需求的社會重建主義取向等多種。現有生涯規劃課程的設計，在自我探索與職業探索的模塊，遵循的是知識體系的內在邏輯，以特質因素論和職業分類理論為主要的理論基礎，根據這部分理論的內在邏輯來組織課堂材料，而忽視了理論與授課對象的經驗和需求如何有機結合。
4．職業決策方面
現有課程的職業決策部分主要講授一種或多種決策理論，在此基礎上教會學生利用一種或多種決策方法進行職業決策，其中涉及的決策方法包括平衡單法、SWOT分析法等。這個過程遇到的最大困難在于如何幫助學生確定目標。因為任何決策都是針對目標而言的，沒有目標而空談決策，只能使學習停留在理論層面。然而，由于學生在自我探索和職業探索部分沒能通過課程整合自身的經驗，在此時要確定生涯目標就比較困難。大部分學生此時的狀態是：對自身的生涯規劃似乎“知道”了些什么，但到底這些“知道”是否正確，以及有了這些“知道”，生涯目標該如何確定，依然模糊。而要幫助學生確定目標，至少要在課程設計中回答以下幾個重要問題：（1）要確定長遠目標還是短期目標？如果是長遠目標，到底以多長時間為限？（2）是要確定一個目標還是多個目標？如果是確定多個目標，如何厘清多個目標之間的關系？（3）確定的目標如何應對未來的不確定性？如果未來發生改變，是改變目標還是堅持目標？就目前生涯規劃課程的設計和實施來看，以上問題都沒有得到很好的解答。
二、高校生涯規劃課程設計的解決思路
1．堅持課程形式的生涯教育
生涯教育的困難源于生涯規劃具有高度的個性化特征，而課程教育采用的是一對多的基本模式（一個老師面對多個學生），因此必然帶來難以滿足全部個性化需求的問題。然而，在目前國內職業化的輔導人員缺乏，而大學生人數眾多且普遍缺少相關生涯知識的情況下，課程教學無疑在降低成本、解決共性問題方面具有絕對的優勢。同時，從國外經驗來看，以課程的形式促進大學生生涯發展一直為發達國家眾多生涯發展專家所重視。從國外課程實施效果來看，生涯規劃課程可以促進大學生生涯意識的覺醒，有助于生涯探索和生涯管理能力的提高，幫助學生實現從學生到職場人的順利轉變。
2．梳理課程設計的理論基礎
理論基礎難以適應現代生涯發展的需求是現有生涯規劃課程設計問題的最根本原因，因此，在對生涯規劃課程進行重新設計時，首先需要重新梳理生涯規劃理論。如前所述，現有生涯規劃課程設計以學科知識的內在邏輯為理論取向，而人-職匹配理論因其簡單的線性思維而脫離真實生涯發展的現實狀況，所以尋找更適合的理論基礎，綜合學科知識體系、學生興趣與需求以及社會文化需求的多種取向，是解決目前課程設計問題的當務之急。克朗伯茲汲取了班杜拉社會學習理論的精華，提出了生涯決定社會學習理論。這一理論植根于強化理論和古典行為主義，強調個人的學習經驗、社會環境因素及偶然事件在生涯發展中的重要作用。20世紀90年代，在克朗伯茲理論的基礎上，有專家提出了社會認知生涯理論，進一步將生涯決策的動態過程進行整合，系統性地思考了個人的遺傳因素、社會因素、學習經驗（特別是自我效能感）、結果預期和個人目標之間的互動關系。社會學習理論特別強調社會影響因素與學習經驗，對環境因素的不確定性及生涯主體的自主性給予了極大的關注，恰好填補了人-職匹配理論的空白，因而更貼合真實生涯的現實狀況，對生涯規劃課程的設計更具啟發性。
3．擺脫課程設計目標模式的束縛
課程設計模式大致有目標模式、過程模式和實踐模式三種。現有生涯規劃課程設計主要采取目標模式。目標模式課程設計的主要精神在于“目標取向”的理念，一切以課程目標作為選擇活動、組織與時間安排等相關設計活動的指向，并據此進一步形成詳細明確的目標，轉化成學習經驗，最后加以評鑒。目標模式的課程設計是一個單向的過程，單純利用目標模式進行課程設計，會因為缺少反饋而難以及時發現課程實施中的問題。同時，因為課程組織均圍繞目標展開，當課程目標設定有誤或課程組織與課程目標存在脫節時，課程設計的整個環節將陷入無功而返的僵局。從目前高校開設的生涯規劃課程來看，通過協助學生自我探索、生涯探索、擬訂生涯規劃和作出生涯決策以促進學生的生涯成熟和潛能開發，是被一致認可的目標。這與《要求》中設定的目標具有一致性。然而，具體到不同學校、不同專業的學生，“生涯成熟”、“潛能開發”到何程度？“自我探索”、“生涯探索”如何進行？“生涯規劃”、“生涯決策”怎樣操作？這些都是目標設定中需要回答的問題。同時，由問題分析我們可以看到，目前的生涯規劃課程真正達到的目標是向學生傳授了生涯規劃的知識，而與設定的促進學生生涯成熟與潛能開發的目標存在著較為嚴重的脫節情況，即課程內容并沒有到達預設的目標。顯然，要彌補目標模式帶來的課程設計問題，引入新的設計思路尤為必要。過程模式的課程設計強調的不是教育的內容，而是教育的方式和教育的過程，十分重視學習者的主動學習和教師的專業思考。實踐模式的課程設計根源于文化分析，其基本假定是以個別的學校及其教師作為課程發展的焦點，即“學校本位課程發展”，被學者評價為促進學校真正改變的最有效的方式。強調教育方式和過程、開發學校本位甚至院系本位課程，應該成為生涯規劃課程開發的可循之路。
4．強調學生經驗的課程設計取向
學科知識體系的課程設計取向，最大的缺點是忽視學生的經驗與興趣，這在現有生涯規劃課程中顯現出的弊端尤為突出。從課程目標來看，生涯規劃課程應該是一門既有知識的傳授，也有技能的訓練，還有態度、觀念的培養的課程，是集理論、實務和經驗為一體的綜合課程。要真正實現目前課程的既定目標，必須增強課程內容的針對性與實效性，跳出課程內容僅僅局限于學科知識介紹的框框，加強對學生經驗的研究與引導。據此，圍繞生涯規劃的核心，課程的內容組織要使用學生身邊的材料，以貼近他們的生活；關注學生自身的經驗，幫助他們對自身的經驗進行梳理、整合，形成正確的自我認識；為學生創造機會，形成屬于他們的有益于身心發展的新經驗，拓展自我觀察的視角。唯有如此，才能使課程從以教師教授為中心轉變為以學生學習為中心，從而保證課程目標的實現。
5．加強課程評價的研究與實踐
關鍵詞 職業教育；課程；核心價值取向；歷史；文化
中圖分類號 G710；G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）04-0034-05
對任何改革來說，最為重要的是準確把握其核心價值取向，即為什么要改革？要改革什么？獲得什么？看似簡單的問題，在面對具體對象時很可能變得非常復雜，比如職業教育課程。對于職業教育課程改革，人們提出了許許多多的價值判斷，比如要實行理實一體化課程，課程要滿足職業崗位對職業能力的需求，要加強學生的職業素質培養，等等。這些判斷都是正確的，然而它們只是針對職業教育課程存在的問題經驗地提出改革的理想，而非課程理論視閾內的判斷。要真正在學術層面把握我國職業教育課程改革的核心價值取向，必須把這一問題放到歷史與文化的背景中去分析。
一、培養復雜職業能力：職業教育課程的時代使命
對于職業教育應該培養什么樣的人才，人們似乎陷入了技能觀與反技能觀的爭論之中。一種觀點認為，職業教育要培養技能型人才，其課程的核心內容是技能訓練，即使高職教育也不過是培養高技能人才，最近甚至還出現了“高端技能型人才”這一倍受爭議的概念。這一觀點一經提出便遭到了不絕于耳的反對。反對者認為，職業教育課程不能僅僅訓練學生的操作技能，而要同時教給學生知識，尤其是技術，并培養學生良好的職業素養，對高職教育來說更是如此。有人甚至據此主張從技能與技術的角度區分高職教育與中職教育的培養目標，認為高職教育側重技術，而中職教育側重技能。觀點發展到這一步，便已陷入了目標分析的機械主義，因為在現實中是無法把技能與技術截然分開的。比如，汽車維修工維修汽車，其活動是屬于技術的還是技能？顯然它是綜合的。
技能觀與反技能觀之爭，是因為缺乏對職業教育課程史的深入考察所致。事實上兩種觀點均有合理與不合理之處。說技能觀完全錯誤是不對的，因為國外文獻在表達職業教育課程內容時，的確使用頻率最多的一詞便是“skill”，然而又不能據此認為職業教育課程內容就只是技能訓練，因為這些文獻往往都只是政府的項目報告，而非嚴謹的學術文獻，其對概念的使用并非那么嚴格。主張職業教育應教給學生技術是沒錯的，且正是因為有了現代技術，職業教育才可能在國民教育體系中占有重要地位，并具有可持續發展的基礎。然而如果我們要使用技術，那么就必須把其活動化，那么技術在活動層面的表現形式是什么？其是與技能完全對立嗎？
回顧職業教育課程發展史，不難發現這場爭論的多余。如何與職業崗位要求更好地對接，是職業教育課程開發要考慮的重要維度，也是職業教育課程一直追求的重要目標。二戰后，圍繞這一軌跡，職業教育出現過三種比較成熟的課程模式，即MES課程模式、CBE課程模式和工作過程課程模式（項目課程模式形成的維度更傾向于課程設計）。這三種課程模式并非并列的，也并非毫不相關的，而是沿著一條清晰的邏輯路徑發展的，那就是對職業崗位要求內容越來越復雜和真實的理解。也就是說，雖然三種課程模式都主張依據職業崗位的要求開發課程，但對“職業崗位要求的內容是什么”這一問題，三者的理解是不相同的。
MES課程模式形成于20世紀70年代，其“S”是“skill”的首字母，這種課程模式認為職業崗位要求的內容就是技能，因此描述和訓練操作技能是這一課程模式的核心內容[1]。該課程模式的形成是因為早期職業教育主要存在于工業領域，且工廠在福特主義影響下普遍建立了流水線生產模式。現在許多職業教育文獻仍然使用“skill”一詞，顯然是該模式影響的延續。隨著技術與生產模式的發展，以及職業教育拓展到商業等領域，職業崗位對工作者靈活適應能力、解決問題能力的要求越來越高。為適應這一變化，20世紀80~90年代世界范圍內發展了CBE課程模式，其“B”是“Competence”的首字母。可見，這種課程模式明確提出了“勝任崗位的能力”這一概念，其范圍與復雜性顯然遠遠大于技能。事實上，這一模式產生的課程內容，其理論性和綜合性要明顯高于MES課程模式。20世紀90年代末開始在德國發展起來的工作過程課程模式，透過其所使用的一些關鍵概念，如行動、過程、領域等，可以看到其進一步賦予了職業能力以復雜性、整體性的內涵，“認為職業能力是內隱藏、深層的、過程性的”[2]，并透過情境一詞進一步賦予了職業能力以現實性、真實性的內涵。
簡要的歷史分析表明，職業教育課程模式是沿著職業能力的復雜性這條軌跡發展的，如何準確描述并有效培養能夠勝任復雜崗位任務的職業能力，是當代職業教育課程的使命。無論強調技能還是知識，都不足以概括現代職業教育課程目標的內涵。事實上，技能、知識、素質或是技術，都只是這種職業能力中的一個要素。完成任務必須進行智力或肢體的操作，這就是技能；當操作不再是簡單程序的重復，而是要進行選擇和設計時，就需要知識；當這種知識是來源于科學的應用時，便屬于技術；當在現實意義上討論職業能力這一概念時，它本身就必須遵循工作規范，而這就是我們常說的職業素質。事實上，除了這些要素，還可以列出許多其他要素，如經驗知識、策略知識等等，而這些要素之間的結構關系本身也是重要的課程內容。如果只抓住課程的一個要素便對課程改革的整體取向進行判斷，不僅會迷失方向，還會產生不必要的學術爭論。
因此，復雜職業能力培養應成為我國職業教育課程改革的首要價值取向。職業教育課程不能僅僅培養重復性任務的操作技能，而是要培養學生判斷并解決生產與服務中問題的能力，利用資源高效率、低成本完成任務的能力，技術方法設計能力，與同事或工作對象合理溝通的能力，等等。職業教育課程應在這一基本價值取向上具體描述各專業的人才培養目標，并根據這一目標對課程內容進行精選和組織，建立滿足我國產業升級后對職業人才需求的現代職業教育課程體系。
二、突出實踐知識：體現職業教育課程特性的關鍵方面
職業教育課程改革核心價值取向的第二個方面是如何評估實踐知識在職業教育課程中的地位。這一問題不僅涉及到建立怎樣的職業教育課程內容體系，而且涉及到選擇怎樣的職業教育課程結構模式。因為如果我們確定職業教育課程以實踐知識為基本價值取向，那么就可以大幅削減職業教育課程體系中學科課程的數量。這是一個具有中國特色的問題，因為在西方國家，其職業教育課程內容毫無疑問是以實踐知識為核心的。如，德國職業教育課程對數學及其他科學知識的要求很低，大量課程內容是關于工作策略、方法和技巧的。而在我國，這一問題就沒有那么簡單了。盡管我國職業教育一直在努力突出實踐性，但職業教育課程整體上至今并沒有徹底擺脫學科課程的框架束縛。這是為什么？因為該問題在我國的形成具有深厚的文化基礎。
在我國的知識論中，人們對理論知識價值的評估要遠高于實踐知識。這是眾所周知的常識。所謂“萬般皆下品，唯有讀書高”，正是這種觀點的典型表述。雖然我國一直在努力強調工作者之間的平等，強調要尊重勞動者，但這些觀點往往表達的只是一種政治期望，事實上勞動者實踐知識的價值并沒有從根本上得到認可。對兩類知識價值的不同判斷，直接導致工作組織內不同職位等級員工之間收入的驚人差距，而這種差距必然要深刻影響到學校對課程內容的選擇。而另一種學說還進一步降低了人們對實踐知識價值的評估，即“實踐是理論的應用”。按照這一觀點，人們往往簡單地認為，實踐知識只不過是理論知識應用的結果，最為根本的還是理論知識，如果掌握好了理論知識，人們便能很容易獲得實踐知識，否則就是舍本逐末。許多教師便是用這種觀點反對職業教育課程內容改革的。在這種觀念的支持下，職業教育課程的實踐化改革只是一種表象。
對實踐知識研究的基本結論是：實踐知識是具有重要價值的獨立知識體系。首先，實踐知識并非零散的、無結構的知識。雖然實踐是不確定性極強的過程，但實踐知識和理論知識一樣，同樣是一個結構嚴密的知識體系，而且完全可以通過分析找到并描述出這一結構。比如在汽車維修工作中，其實踐知識可歸納為故障現象、故障原因、故障排除方法等幾個基本方面。其次，對于實踐活動而言，最為重要的知識是實踐知識。理論知識可以幫助人們理解實踐活動，但使實踐活動有效進行的是實踐知識。比如在汽車維修工作中，無論對汽車理論的熟悉程度如何，如果缺乏關于故障現象及其成因的實踐知識，就不可能完成維修工作。最后，實踐知識是相對于理論知識的獨立知識體系。就形成途徑而言，有些實踐知識的形成可能源于某些理論知識，但所形成的實踐知識在內容上具有相對獨立性。它們并不依附于理論知識而存在，僅僅掌握理論知識也不可能輕易獲得實踐知識。這就是教育體系中要專門培養實踐型人才的直接理論依據。另外，掌握理論知識也并非學習實踐知識的先決條件，學生可以先學習理論知識，然后從中演繹出實踐知識，也可以先學習實踐知識，然后從中歸納出理論知識。
對職業教育來說，其實踐主要是技術實踐；對實踐知識價值的不恰當評估，還與技術文化在我國的發展狀況相關。現代技術也是一種重要的文化現象，它有一個重要特點，即是與現代工業文化聯系在一起的，其興趣指向是實現大規模的物品生產。要實現物品生產，就需要在技術中形成大量的實踐知識，如物品的形態、結構與功能知識，生產物品的工藝知識，進行加工操作的方法知識，工廠生產的標準知識，等等。然而，由于我國的現代技術是源自西方的舶來品，受傳統理論至上觀念的影響，技術文化在我國的發展并不充分。一方面，與上述理論知識和實踐知識的關系一樣，我們往往只是簡單地把技術看作科學的應用，在許多人的觀念中科技一詞已有科無技，沒有完全確立技術的獨立地位；另一方面，即使是對技術本身的興趣，也往往更傾向于技術原理，而或多或少地忽略了作為技術精髓的技術實踐知識。這就是我國的許多技術研究成果未能轉化成生產力的重要原因。
學校形態職業教育的辦學文化，進一步阻礙了對實踐知識價值的正確評估，因為“某種社會體系的知識能否被納入學校體系，取決于在該社會占主導地位的學校功能觀”[3]。德國雙元制采取以企業為主的辦學模式，其職業教育體系獨立于普通教育體系，因而容易體現出職業教育特色，突顯實踐知識在職業教育課程中的主體地位。當然，其他國家也有采取學校職業教育形態的，如美國。這些國家開放的知識觀與完善的技術文化支持了實踐知識在其職業教育課程中的主體地位。然而在東方文化圈國家，比如我國，當學校形態的職業教育辦學文化與理論至上的知識觀相結合時，便成了影響我們正確評估實踐知識在職業教育課程中應有地位的有力因素。其影響途徑包括：類似于普通教育的考試制度，學歷至上的教師招聘標準，與普通教育趨同的教育觀念，等等。
然而，毫無疑問的是，“實踐知識應當是職業教育課程的主體內容”[4]，這是由職業教育的性質所決定的。對以上影響因素的剖析說明，要真正確立實踐知識在我國職業教育課程中主體地位面臨很多困難。近20年的職業教育課程改革的確一直在努力突出實踐，如明確要求職業學校增加實踐課時的比例，然而實現這一教育理想的具體形式是什么呢？或者是機械、枯燥的重復技能訓練，或者是拋棄了學校責任的所謂企業頂崗實習，而不是基于實踐知識的教學。因此，有必要把突出實踐知識作為我國職業教育課程改革的核心價值取向之一，這一方面要求正確評估實踐知識在職業教育課程中的價值，另一方面要求致力于開發職業教育課程中的實踐知識體系。
三、強化標準與規范：工業化時代職業教育課程的核心要求
工業化時代生產模式的基本特征是標準與規范。標準是對產品的規格和質量要求而言的，規范是對工人的操作活動而言的。這是所有企業的靈魂。只有有了標準，才可能使生產的產品形成大市場，并實現企業間的分工合作。全球化時代的這種分工合作甚至打破了國家界限而可以在全球范圍內進行。而要保證標準的實現，就必須對工人的操作活動進行規范化。可以說，對標準與規范的開發與執行水平很大程度上反映了一個國家工業文化的成熟水平。比如德國和日本，都是工業非常發達的國家，而精細與嚴格均是這兩個國家國民性格的重要特征。形成于工業生產的這一模式不只是存在于工業中，而是遷移到了現代農業和服務業中。雖然從生產的內容看，現代農業、服務業與工業完全不同，但其生產模式是非常接近的。比如酒店管理與服務便是高度強調標準與規范的行業。因此可以說，標準與規范是現代經濟的靈魂。個性化生產趨勢并沒有從根本上改變這一特征，而僅僅是使標準與規范更加多樣化。
與技術文化一樣，現代工業文化對我國來說也是舶來品。盡管經過30多年的發展，我國的經濟規模已位居世界第二，但工業文化的這一核心特征在我國體現得遠遠不夠。我國的工業生產也強調標準與規范，但都不夠標準與規范，我們的文化能夠容忍大量不夠標準、不夠規范的產品與服務存在。即使已經達到標準，也與發達國家的標準有著較大距離。比如汽車維修，在德國只有經過嚴格訓練、持有職業資格證書的人員才能從事這一行業，而在我國，大量幾乎沒有經歷過專業訓練的人員也在合法地從事這一行業。每年頻發的產品質量事故與服務糾紛，大多數是源于此。我國經濟要持續發展，達到新的水平，必須致力于工業文化的矯正。而職業教育是培育工業文化的重要途徑。
然而，如果說經濟領域已充分意識到了標準與規范的重要意義，并正在努力建立和執行標準與規范體系，職業教育領域對它的重視則還只是停留在談論中。如果對職業教育教材做一分析，不難發現其中大量篇幅描述的是概念和理論，較難找到描述標準與規范的內容，即使有，也往往只是作為附屬材料，描述得不是那么精細。這與工業發達國家的職業教育教材明顯不同。這些國家的職業教育教材通常要用圖文結合形式，非常精細地描述操作步驟與規范。一個極端的案例是，“用便攜式沖擊鉆在磚石墻上鉆孔”這項任務，他們拆分了17個步驟。在我國的職業教育課程中，這幾乎是不可想象的。學生實訓中的操作更遠談不上規范。當然，對于初學者來說，要達到非常高的規范水平是不太可能的，但教師應當傳遞給他們這種文化。
現代職業教育是現代工業發展的結果。職業教育應從現代工業中汲取文化營養。因此，我國職業教育課程改革應當強化標準與規范，以彌補現有課程的不足，并促進企業的標準與規范建設。這不僅意味著要把相關行業的標準與規范納入教材，更意味著應當把對標準與規范的意識滲透到課程的方方面面，使之成為課程設計的基本方法，并在實訓中嚴格學生的操作規范，建立其以標準與規范為核心紐帶的職業教育課程體系。
總之，職業教育作為人類的一種活動，是深深扎根于特定歷史與文化背景的。要準確抓住我國職業教育課程改革的核心價值取向，必須把相關課程問題放到歷史與文化的背景中去考察。本文所確立的三個核心價值，分別涉及職業教育課程的目標、內容與方法。這三個方面既不是相互矛盾的，也不是相互獨立的，而是有機統一的，它們共同構成了我國職業教育課程改革的價值愿景。
參考文獻
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On the Core Value Orientation of Vocational Education Curriculum of China: Based on the Analysis of History and Culture
XU Guo-qing
(Research Institute for Vocational and Adult Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)
學校德育課程是實現德育目標，達到德育目的的有效手段。德育知識是課程設計的要素之一。德育課程需要進行合理科學選擇所具備的道德知識，這不僅是課程建設的必要要求，也是德育課程實施與教學過程的必不可少的需求，同時也是保障學校德育產生實質效果的基本前提。學校德育課程作為增加道德教育知識，提高道德修養的階梯，這就決定了道德知識在學校道德教育中所起的重要作用。
關鍵詞：
學校；德育課程；反思
1德育課程：“直接道德教學”的困局及其突破
杜威對所謂的“直接道德教學”的德育課程有一個著名的說法:他認為直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局:直接的道德教學只能讓學生學到籠統的德育知識，還是被灌輸在腦海中，而這種直接道德教學知識只與考試有關，與本質上的道德無關、對個人的道德行為無關，也就是說德育課程只學習了書本上的片斷知識，卻沒有影響思想觀念和行為方式的好壞。而“能夠影響個人行為，使行為有所改善和提高思想道德觀念”是通過學校整體生活的渲染才能獲得的，所有現在“直接道德教學的影響，也就是說，在數量上是龐大的，在實際影響上是比較微弱的。”學校的直接德育課程在課程設置、教學方法和教學過程與其他課程并沒有體現出不同，德育課程“直接道德教育”主要體現為：灌輸式教學，評價方式就是考試的形式，甚至將考試分數用于增加分數，提高排名。而不是重于提高學生的思想品德修養。德育課程的最終目的被改變，困局的出現就是必然的。而出現這種困局的原因我想歸為三方面：社會方面，近年來社會經濟的快速發展，為了滿足社會發展的需求，人們越來越重視學生是否有好的成績，是否是名牌大學出身，獲得過什么獎項，重于學生表面的“光鮮”，完全忽略了學生內在的道德品質。學校方面，各個學校之間的排名，學校所獲得文明稱號，是否被人們肯定為名校等完全占據了學校工作的重中之重，雖然學校仍設有德育處，但德育處已不再是為修養學生的思想品德提供服務，更多的是“體罰”、“訓斥”。學生們對德育處也充滿厭惡、恐懼和害怕。最后一方面我覺得歸結于教師，教師是德育課程的主要實施者，由于德育課程在學校整個課程體系中所占比重較輕，并不是很受重視，因此德育課程大多數被其他主要課程，比如:語文、數學、英語占用。而德育老師也就一步步退讓，給學生們傳輸德育不重要的潛在意識。基于現實的教育壓力和思想觀念的陳舊，學校德育課程想要發展，必須解決好兩個問題:第一，重建與其他課程和教育活動的聯系；第二，重建與兒童生活的聯系。我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，使道德教育與學校生活成為一個整體。德育課程可以將學校整體生活中所特有的，具有代表性的問題融入到個人自身自身學習結構之中，讓學生自身自覺對學校生活進行反思與整理，這就起到了德育課程存在的價值。德育課程要想徹底解決生活中的困境，就要在注意到學生個體對學校整體生活適應的同時，也必須將視野擴大向上提升，將學生的整體社會生活加入課程的學習，從而貫徹與學生整體社會生活的關系，為學生反思、整理自己的道德生活提供正確的時機與合理引導。
2德育課程化新走向
從古至今，在學校德育課程的知識選擇中，理性的道德知識一直扮演著重要角色。因此，在學校德育課程的實施中，也重點表現過于對道德理性崇尚，忽略現實生活的道德基礎。德育因此失去了它本身內在所代表意義，被曲解為是一種對理性道德知識“空殼”的說教。并且，學校德育課程由于并不受重視，德育課程教材也缺乏知識的系統性和連貫性，道德知識體系的編排上還存在“錯位”現象，對于青少年道德認知發展的規律來看并不是很合理。
2.1課程價值取向的轉向:培養有道德的人而不是“道德研究者”
以往甚至現在的學校德育課程往往有一個共同的潛在的價值取向:德育課程是培養“專門研究道德的人”或者說是“倫理學者”。而不是以人為主體，培養有道德的人。這種價值取向的重點根本不在于學生道德品質的發展，而是將道德作為研究對象。在這種價值取向導引下，學生必然會成了一個專門研究“道德”的倫理學者。這樣的德育教學實際上并沒有考慮學生本身的年齡特點和情緒發展的實際情況，而是想要將學生培養成一個“道德知識學家”。
2.2課程的邏輯：生活的邏輯而不是學科的邏輯
德育課程價值取向的轉向實際上意味著德育課程的改革，這勢必會影響到德育課程的內在邏輯。而培養真正“有道德的人”這一價值取向應該遵循生活的邏輯，將人從學科知識的舊思想中解放出來，讓其重新回歸于生活，在個人自身生活中修養形成屬于自己的道德品性。學校只是實現道德教育的途徑，而真正的道德教育來源于生活。首先，生活是現實的。生活是需人去經歷的，單純的理性的思想活動無法使人真正體驗生活。其次生活是人的生活，人是主體，所有一切離開了人都不具有任何意義和價值，道德也是一樣，人需要道德來約束，而道德需要人進行修養。第三，生活具有主體性。社會生活中的人不是單獨個體存在的，生活是與其他人主體相互交流的根本存在的環境，與他人的交往也是我們人性發展與充實的自然需要。第四，生活具有整體性。生活的整體性也就意味著生活各主體、各要素之間的關聯性和不可分割性。
作者：李陳旭 單位：新疆師范大學
參考文獻：
[摘要]結合醫學倫理學教育的目的、通識教育對醫學生的社會文化價值理念的塑造以及國內醫學倫理學教育面臨的主要問題，提出了基于通識教育先行的醫學倫理教育新理念，并根據醫學生的特點提出了通識教育課程設置的初步規劃設想，即以人文科學的通識教育為主，使其具備獨立思考和批判性思索的能力，從而在面對醫學倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。
[關鍵詞]醫學倫理教育;通識教育;人文素養
隨著新的醫療技術的發展，尤其是新的基因編輯技術的出現和日趨成熟，使我們所處的時代、社會和生命個體都面臨著新的醫學倫理挑戰［1］。對醫學生進行醫學倫理教育，成為解決不斷涌現的醫學倫理問題的重要途徑。然而，我國傳統的醫學教育長期以醫學專業課程教育為主，只注重醫學知識的傳授，而忽略了人文素養和價值理性的教育。此外，醫學倫理教育在醫學院校中未受重視，地位邊緣化，這體現在院校課程設置偏少、教育形式不合理、師資力量匱乏、社會實踐活動少［2］，從而使醫學生的倫理教育流于形式，導致醫學生在面對新倫理問題時無法做出正確的醫學行為。針對這些潛在的問題，筆者通過對我國當前醫學倫理學教育存在的問題、醫學倫理學教育目的的闡述和分析，提出了基于通識教育先行的醫學倫理教育新理念，以期使醫學生具備獨立思考和批判性思索的能力，從而在面對醫學倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中做出合理的選擇。
1國內當前醫學倫理學教育存在的問題
1．1醫學生面臨的醫學倫理困境
對于剛剛步入大學殿堂的醫學生，研究顯示，其價值目標趨于功利化、醫學技術至上、人文素養欠缺［3］，這些使得世界觀、人生觀和價值觀尚未成熟的醫學生很容易陷入迷茫，導致醫學生對生命倫理問題的理解過于簡單，對復雜的醫患關系的處理不僅缺乏人文關懷，還缺乏合理的推理和思考能力。特別是新的基因編輯技術對傳統生命倫理價值取向的沖擊，使現代的醫學生在科研中面臨著更大的生命倫理困境。
1．2國內醫學倫理學教育的缺陷
盡管在我國的醫學院校內普遍對醫學生開展了醫學倫理學教育，但是很多學校設置的醫學倫理學教育過于體制化、形式化，沒有受到足夠的重視，從而使其處于醫學教育的邊緣地位。單純的傳統的醫學倫理學教育很難使醫學生具備真正的倫理和職業道德［4］，這也是我國醫療實踐中出現大量的醫患矛盾和科研道德問題的重要因素之一。現有的醫學倫理教育難以使醫學生達到醫學倫理教育的目的。
2重新認識醫學倫理學教育的目的
2．1醫學倫理學教育的目的正確的醫學倫理教育理念
首先依賴于教育工作者對醫學倫理學教育目的的深刻認識。1972～1976年，美國生物倫理協會協商確立了醫學倫理學教育的目的，包括:①幫助學生確認和澄清生物、醫療過程中的道德問題;②發展分析醫療道德問題的醫療策略;③把道德原則與特別的醫療問題和病例聯系起來;④訓練專門從事醫學倫理學的專職工作人員［5］。由此可見，正確分析和處理“道德問題”是醫學倫理學教育的核心。這一核心理念也與中國自古以來的“醫德”理念相吻合。然而需要強調的是，這里的“道德問題”絕非僅限于我們司空見慣的“常識性道德問題”，這就給醫學倫理學教育帶來了概念上的困境。
2．2應引導醫學生對倫理學四個關鍵主題的認識
筆者認為首先需要明確的是醫學倫理學首先是一門倫理學，倫理學包括美德倫理學、道義、非認知主義和功利主義四個關鍵的主題。美德倫理學揭示了人類作為道德存在所可能或者應該達成的美德成就或道德境界;道義論強調行為的道德價值不能以它所帶來或促進的后果來決定，而是由行為本身甚至動機本身所決定;非認知主義者認為道德是正常人類的感性，是感覺與世界交互作用而產生的;功利主義認為人的行為應當有助于達成“最大多數人的最大幸福”，也是目前對公共政策制定最有效的倫理學理論。因此，除了我國醫學院校內一直堅持教授的醫學倫理原則、規范與范疇外［6］，思考如何引導醫學生對倫理學上述四個關鍵主題的認識，對于醫學生在面對復雜和新的醫學倫理困境時學會如何獨立分析和處理這些困境有著十分重要的引導作用。剛步入大學校門的醫學生對于倫理學中涉及的德性、價值、認知和功利性的認識和判斷基本屬于意識和概念上雙重盲區。因此，對于醫學生的醫學倫理教育必然離不開先期這些社會價值屬性的概念引導，這種引導將為醫學生的醫學倫理教育提供堅實的社會、人文和倫理價值基礎，有利于醫學生識別醫學領域的善與惡等價值，對新環境和新形勢下醫學倫理問題做出批判性思考和正確的處理行為。筆者認為，通識教育是實現這種有利引導的最佳途徑。
3通識教育的重要意義
3．1通識教育的理念
通識教育(GeneralEducation)于19世紀初由美國學者帕卡德(A．S．Parkard)引入大學教育體系，并于20世紀成為歐美大學的必修科目。其理念是希望在現代多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀［7］。美國的通識教育課程要求學生在外國文化、歷史、文學與藝術、道德修養、自然科學、社會分析6個領域各修若干課程，其總量應達畢業要求的學量的1/4［8］。由此可見，通識教育在美國大學教育的課程設計中占有極為重要的地位。通識教育著重培養學生的邏輯思維能力、終身學習能力、良好的職業道德以及健全的人格，對培養高層次的醫學人才具有極為重要的意義。
3．2通識教育有助于醫學生形成正確全面的文化和社會價值判斷
通識教育作為培養學生人文素養的有效手段，可打破不同專業教育之間的壁壘，彌補傳統專業教育模式的缺陷。一方面使受教育者學習關于自然科學、社會科學、人文科學等優秀的人類文明成果，吸取不同學科的精髓，從而建立完善的知識體系和能力結構。另外，通識教育能夠使受教育者在學習過程中把握不同學科間的內在聯系與區別，不斷地提出問題、解決問題，使受教育者具備有效思考、邏輯推理的能力，從而在復雜的環境下能夠判斷并理解關系，達成有效的溝通，并針對多種價值觀做出正確的識別和選擇［9］。
4基于通識教育的醫學倫理教育理念
4．1通識教育先于醫學倫理教育的新理念
通識教育可使醫學生對前述的倫理學的關鍵主題有初步的認知和了解，有助于他們形成正確而全面的文化和社會價值觀，從而在接受醫學倫理學教育之前對社會文化、人際和道德有基本的認知和自我思考能力。因此，通識教育是醫學倫理學教育的統領與基石，是專業教育的靈魂，通識教育對于培養兼具深厚人文素養和專業知識的人才是不可或缺的。而醫學倫理教育是以通識教育為鋪墊，對醫學生進行專業道德教育的重要方式，是通識教育的深化與延伸。基于前文理念，筆者建議廣大醫學院校應在大學教育中全面實施通識教育，先于醫學倫理學課程之前對醫學生實施通識教育，通過各類通識教育課程使醫學生掌握人文科學分析方法，提高醫學生的人文素養。
4．2高等醫學院校通識教育課程設計的現狀
我國醫學生的通識教育在許多醫學院校是缺失的，醫學專業知識的縱深發展使學校過于重視專業知識，而忽視了人文與社會科學的重要性。即使部分院校開展所謂的“通識教育”，然而其教師結構不合理、教授內容單一、課程設置不合理，使其無法獲得預期成效［10］。綜合來講，目前國內通識教育課程比重較低，且課程設計缺乏系統標準的制度規范，易陷入隨意性困境，影響通識教育的最終效果［11］。
4．3對于通識教育課程的實施設想
4．3．1教學內容的設置。在通識教育課程設置上，應將其與醫學類專業課程放置于同等重要的位置，分為精選課與必修課，并將通識教育課程列入醫學院校的支柱課程體系，避免課程開設的隨意性。考慮到中國學生在高中階段即接受了較為全面的自然科學知識，因此醫學院校的通識教育應以人文科學的通識教育為主。第一階段應設置基礎人文課程，包括基礎倫理學、社會學、心理學、哲學簡史、文學通史、藝術學理論等。這些課程有助于醫學生對社會形成和價值選擇形成概念性認識、使其具備獨立思考和批判性思索的能力，培養醫學生的人文素質和健全人格。倫理學和社會學等課程的概念和基礎知識，將有助于醫學生理解和實踐醫學倫理學的抽象概念。第二階段可設置醫學人文交叉課程及應用型人文課程，包括社會醫學、醫學哲學、醫學邏輯學、衛生經濟學、醫學與人文、衛生國情等。這些課程的學習可以使醫學生面對潛在的醫學道德和倫理問題時，能夠從自然、社會和個人價值取向的綜合判斷中作出合理的選擇。在引導和實踐醫學倫理教育課程中(如PBL教學)，學生們能夠更加積極主動的運用通識課程所學知識對醫學倫理問題做出更深入的討論和分析，達到醫學生對醫學倫理真正的理解和實踐的目的［12］。第三階段可開展實踐教學課程，通過情景演示、辯論賽等課堂活動和健康宣傳、下鄉送醫等社會實踐活動進一步培養醫學生的醫德風尚、人文素養，使其獲得理論到實踐的升華。
4．3．2教學方法的優化。對于通識教育的課程實施過程，應摒棄枯燥且低效的單純課堂灌輸方式，采用師生共同參與的雙向教學活動，注重教學的實用性。針對每一門課程的論述主題，在理論教學之后，設置醫療衛生行業的典型案例，通過情景模擬、互動參與、多角色探討等方式，利用醫學及人文知識進行綜合分析，拓展教學的實踐性和臨床應用性，以達到更佳的教學效果。另外，對于通識教育課程教學成果的評價，需要強調學生在整體課程學習中的參與情況，將其學習過程納入最終的成績評價體系中。著重考評學生的情感體驗與理性認知情況、對知識的理解運用和拓展能力、對事物的分析判斷能力、面對糾紛的溝通能力以及實踐創新意識。通過通識教育課程考核方法的改革，充分調動學生興趣與積極性，促進通識教育的實際教學成果。
4．4全新通識教育課程理念的重要意義筆者建議的全新通識教育課程理念是對我國醫學院校長期以來過于注重專業教育的一種反思。卓越的醫學人才不僅要具備扎實的醫學理論知識和熟練的醫學專業技能，更要具備多元的知識結構和深厚的人文素養，從而在面對醫學倫理問題時，能夠彌補傳統醫學教育的不足。大學階段是醫學生的世界觀、人生觀與價值觀塑造形成的關鍵時期。在醫學倫理教育課程之前對醫學生實施全面的以人文科學為主的通識教育，一方面能夠幫助醫學生樹立正確的、科學的生命價值觀，使醫學生深入理解人與醫學、人與社會之間的關系，達到醫學道德素養與人文精神境界的共同提升，從而使其在走上工作崗位后能夠樹立良好的醫德，更好地履行救死扶傷的職責。另一方面，隨著新的醫療技術的推進，出現了一些醫學本身難以解決的生命倫理難題，而系統的通識教育課程能夠在價值層面幫助醫學生解決這些生命倫理的困惑，使其通過倫理探討、道德論證等多種方式從人文、社會多角度出發做出合理的分析判斷。綜合來講，這一全新的通識教育理念及課程體系，是將醫學科學知識和人文教育緊密連接起來的全新探索，筆者相信基于這一新理念的課程設置體系將有助于促進中國醫學人才培養模式的轉變。
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關鍵詞 “形勢與政策”課 問題 對策
中圖分類號：G41 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2017.02.040
Abstract The course of "Situation and Policy" is an important part of Ideological and political theory course in Colleges and universities. However， it has long not been incorporated into the unit teaching system of centralized management， therefore， the uneven teaching quality standard， and the tendency of stylized， dogmatic and utilitarian， which directly affects the system of Ideological and political theory course serious and normative， effectiveness and the indirect impact of college students' ideological political education. Aiming at the problems existing in the course of "Situation and Policy" in Colleges and universities， this paper analyzes the problems and puts forward the corresponding solutions.
Keywords “Situation and Policy”； problem； countermeasures
對于高校形勢與政策課的定位，2004 年、教育部以《關于進一步加強高等學校學生形勢與政策教育的通知》 文件給予了明確：“形勢與政策課是高校思想政治理論課的重要組成部分，是對學生進行形勢與政策教育的主渠道、主陣地，是每個學生的必修課程，在大學生思想政治教育中擔負著重要使命，具有不可替代的重要作用。”①然而，鑒于形勢與政策的特殊性，教學過程中卻出現了很多的值得關注的問題。
1 “形勢與政策”課程教學過程中的問題
1.1 課程設計缺乏靈活性、趨于程式化
形勢與政策課與其他思想政治理論可相比更具有時代感和時效性。對于認知力、判斷力和行動力的自主性都趨于成熟的大學生而言，形勢與政策課本身更具有吸引力，它應是教師引導大學生運用其他思想政治理論課程學習的相關理論觀察、解釋現實社會的熱點焦點問題以及判斷并預測時展趨勢的實踐性課程。形勢與政策課首先是思想政治理論課，同時也是理論與實踐、理想與現實、自我與社會聯系最為緊密的素質提升課程。大學生理論聯系實際，學以致用的學術能力訓練在形勢與政策課程中能夠得到最好的呈現。這一教學目標及其背后的育人價值的實現之前提在于形勢與政策課程設計的科學合理。然而，現實高校形勢與政策課程設計卻呈現出缺乏靈活性、趨于程式化問題。在課程設置上基本是將政策宣讀與社會實踐硬性焊接在一起，沒有貫通理論與實踐之間的聯系。教師講形勢時只描述社會現象而不分析問題，講政策時只照本宣科而不解讀內涵。實踐部分參觀游覽、交流座談變成了走馬觀花看熱鬧，津津有味聽故事。這種停留于程式化的感性認知教育，根本無力回應大學生對于經濟社會發展過程中很多深刻現實問題的追問，也不可能保障課程教育目標和價值的實現。
1.2 課程講授缺乏現實性、趨于教條化
形勢與政策課講授缺乏現實性、趨于教條化本質上是其缺乏靈活性、趨于程式化問題的延伸。之所以形勢與政策課程脫離現實并教條化與其課程歸屬、教師素質直接相關。與形勢與政策課程相比，其他的思想政治理論課都是歸口在高校的思想政治理論課教學單位。從而在經費、科研、師資、課程講授和考核標準等各方面為思想政治理論課的教學提供了專業化的保障。然而，形勢與政策課課程配備的師資基本上是高校各學院的輔導員，輔導員歸屬學工系統管理，學工系統非教學單位，教學的經費、科研、師資、課程講授和考核標準難以保證。而且教育部的高校輔導員專業化要求是將輔導員認定為思想政治理論課教師，并且提出了比思想政治理論課教師更高的選拔和工作標準，②然而真正落實卻多有“走樣兒”。高校的不同學院更傾向于選擇本學院的畢業生留校擔任本學院的輔導員。這導致了大量非思想政治教育專業的大學畢業生在沒有經過嚴格的選拔培訓之后就直接走上了輔導員崗位兼任形勢與政策課教師，而他們對于形勢與政策課的教學特點、規律、規范、目標等是沒有專業化認識的，大部分人的形勢與政策課理論水平和實踐能力有限。所以教學中只能是教條化的照本宣科，無法從科學研究的高度對形勢與政策課程進行理論探索和實踐創新，最終導致課程在缺乏現實性中趨于教條化。
1.3 課程效果缺乏價值性、趨于功利化
形勢與政策課效果缺乏價值性、趨于功利化是前文所述兩個問題導致的連鎖反應。非思想政治教育專業的教師充實到兼任形勢與政策課教師的輔導員崗位，專業化功底薄弱后期培訓欠賬使這些輔導員從事形勢與政策教學力不從心。很多人仍然“堅守崗位”，主要是將形勢與政策課視為轉崗教學的墊腳石亦或申報職稱的登云梯。沒有寄托職業理想的形勢與政策課難以讓輔導員全身心投入到教學研究和創新。對于無志于形勢與政策課教學的輔導員兼職教師而言最簡單的應對就是教條化的政策宣讀。還有部分形勢與政策課教師擅自更改教學內容，將形勢與政策課程變成了學生例會或者主題班會，甚至以形勢與政策課考勤情況作為大學生獎學金評定的加分項處理。原本承載著引導大學生“四個自信”的形勢與政策課的r值被，形勢與政策課淪為大學生日常管理的替身。相應的，大學生難以深度融入形勢與政策課程，則以功利化的態度來認識形勢與政策課程，上課出勤被認為是掙工分。被抽離了價值內涵的形勢與政策課不論在輔導員還是大學生的課程價值認定譜系中都處于邊緣化。毫無育人之功，徒顯畫蛇添足之效。
2 “形勢與政策”課程教學困境的解決對策
指出“青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要”。③形勢與政策課程作為高校思想政治理論課體系的有機組成部分，其教學效果直接影響大學生理想信念價值目標的選擇，所以，以切實有效的方法提升形勢與政策課程教學效果具有重要現實意義。
2.1 增強課程設計多樣性，在理論與實踐的統一中贏得大學生的信仰認同
感性認識是人類認知的邏輯起點，課程設計死板單一則影響課程感性吸引力，因此一門課程如不能喚起學生興趣，則很難吸引學生深入探究其內涵與價值。所以，形勢與政策課設計也應堅持內容和形式的統一，內容決定形式，形式承載內容。課程設計趨于多樣性，形勢與政策科課程教師要著力打造課程精品模塊，激發大學生對課程價值的求知欲。形勢與政策課程的靈活性也表現在課程設計中，要考慮不專業背景的學生不同的興趣點，有的放矢而非整齊劃一。各個高校可以根據自身的辦學層次，學生培養目標，各學院可以結合自身專業特色設計多樣化的形勢與政策課教育模塊。但是要在追求課程設計多樣化的同時，堅持形勢與政策課程的教育目標和育人價值，其內容設定的核心不能偏離國際國內經濟社會發展的輿論熱點，針對輿論熱點結合不同學科大學生的知識積累設計相應的問題，提高大學生依據國際國內政策結合自身掌握的理論知識提高分析和解釋問題的能力。同時，打造精品實踐內容，讓大學生走出校園，投身社會實踐，結合自身專業知識在服務生產，服務群眾中實現自身的價值，并將自身的發展與國家社會的發展相統一，提高大學生對于中國特色社會主義制度、道路、理論、文化的認同，并將這種認同提升為自信，從而堅定大學生在價值層面對于中國特色社會主義核心價值觀信仰。
2.2 提升教師專業化水平，在綜合運用多種教育方法中實現價值觀教育目標
高校現行的以輔導員充實大學生形勢與政策課程教師的做法是可行的，而且高校輔導員長期工作在大學教學、管理、服務的一線，是最了解大學生思想困惑，明細大學生關注焦點，洞察課堂教學盲點的教學和管理人員，優秀的輔導員都是能夠兼任多種角色的高素質人才，是高校最為寶貴的人力資源之一。之所以出現上文所述形勢與政策課程講授缺乏現實性、趨于教條化的問題之根源是擔任形勢與政策課教師的輔導員專業化程度沒有達到課程要求。什么樣的輔導員才能夠勝任高校形勢與政策課程的教學任務。2015年新修訂《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》給出了明確的標準：掌握思想政治教育的基本理論，具備運用理論分析、調查研究等方法開展思想政治教育工作的理論和實踐研究的能力。積極學習和運用現代信息技術，構建網絡思想政治教育陣地，圍繞學生關注的重點、難點、熱點進行有效輿論引導，……敏銳把握一些苗頭性、傾向性、群體性問題。要解決學生關注的焦點與困惑，教條化的政策宣講收效甚微，有效的教育要求綜合運用教育教學、實踐養成、文化熏陶、研究宣傳等方式，把社會主義核心價值觀落實到學生日常管理服務各個環節，使大學生自覺將社會主義核心價值觀內化于心、外化于行。
2.3 完善教師發展保障機制，在全身心的育人投入中踐證職業理想與價值
很多畢業生都將從事于輔導員工作作為留校的權宜之計，而非寄托職業理想與價值的終身事業。在兼任形勢與政策課程科研和教學工作中他們很少投入必要的時間和精力，他們多是在這一崗位上獲取專業博士學位之后就迅速脫離這一隊伍，轉任專職教師。這種高流動性直接制約了輔導員隊伍的專業化水平。要解決這一問題，則要從教師個人發展上給予完善的機制保障，吸引輔導員全身心地投入到寄托自身職業理想c價值的形勢與政策課程教學事業。工作中需嚴格執行《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》，通過選拔優秀輔導員參加國內國際交流、考察和進修深造，支持輔導員在做好大學生思想政治教育工作的基礎上攻讀相關專業學位并成為思想政治教育工作方面的專門人才，享受專任教師培養同等待遇，并在職務和職稱晉升上為他們開設綠色通道，讓輔導員能夠看到光明的職業前景，增強其職業歸屬感和自豪感，從而專心于形勢與政策課程的教學研究和實踐，在全身心的育人投入中踐證自身的職業理想與價值。
注釋
① 教育部社會科學司.普通高校思想政治理論課文獻選編（1949―2006）[M].北京：中國人民大學出版社，2007：210.
［論文摘要］課程開發是課程改革的重要內容，是課程改革能否取得成功的關鍵。課程本身是一種文化的象征，課程開發也可以理解為文化的開發。職業教育課程開發因其開發主體、價值取向和文化基礎而表現出與普通教育課程開發不同的文化特性。
職業教育課程開發是指創制一個完整的職業技術教育課程的整個過程①。課程開發是在一定教育目標和課程觀指導下進行的，無論是教育的目標，還是課程觀，其實都體現的是制定者關于學校教育的價值取向。所以，職業教育課程開發不僅僅是一個技術性問題，還是一個文化選擇的問題，即課程開發必然存在著一個價值取向的問題，它必須要回答由誰來開發，開發什么，為什么要開發等問題。
一、職業教育課程開發的主體
我國職業教育課程有三個層次：國家課程、地方課程和學校課程。主體自然是國家課程。在現有的關于課程開發的研究文獻中，人們談論課程開發似乎都只是在地方課程和學校課程兩個層面進行，尤其是學校課程。因為國家課程的權威不容挑戰，其開發權在國家相關部門或機構，對于學校來講，課程是按照規定的目標預先編制好的，教師和學生只是按照規定的目標來接受和完成課程，他們只是被動的執行者，而不是主動的制定者、實施者，他們是被排斥在課程開發過程之外的，是缺乏課程主體性的。即使在地方課程和學校課程開發過程中，也會受制于國家政策和教育目標而表現為有限的自主性，而且，這種“有限的自主性”也只是掌握在教師那里，由教師所控制。伯恩斯坦對課程知識的選擇及編碼方式與社會權力分配的關系進行了研究，他認為：一個社會怎樣選擇、分類、分配、傳遞和評價它所認定的公共知識，反映了權力分配和社會控制的原則。邁克·揚也認為知識是一種社會文化的建構，課程知識的選擇、組織與社會的權力結構之間存在關系。布迪厄則把課程作為文化再生產活動，側重研究了課程知識作為文化資本的分配活動與社會不平等的階級結構的關系。阿普爾認為，課程政策的制定過程實際上是政治權力和利益的分配過程，主要受文化——意識形態的影響②。
課程開發問題實際上是一種課程政策改革問題，但由于中國長期在中央集權的課程決策體制下進行課程改革，關于課程決策的權力主要集中在中央政府，因此，關于課程決策的科學、民主與公正的問題并未被人們所關注，相反，更多的研究者和實踐者甚至認為這是合理、合法的中國特色課程政策，并不存在科學、民主和公正的問題。但是，近年來，隨著課程文化研究的不斷深入，課程文化主體地位的逐漸回歸，這些問題已經開始引起了研究者的重視。
這里要回答的是在課程實施以前誰參與了課程開發的過程。泰勒（ralph w.tyler）認為，學生和專家的建議是課程來源的重要組成部分。要開發課程必須首先了解學生想要什么，因為學生是課程的被實施者，課程的目標最終是由學生所掌握的知識能力和態度來體現的，所以學生是課程開發過程中必不可少的參與者。塔巴的研究認為，教師的參與很重要，但教師不要過早加入，而是在教育過程中以創設特定的教—學單元為開端。心理學的研究表明，學生不是被動接受外來的刺激，而是會主動參與，所以過程模式也十分贊同學生對課程開發的參與。斯滕豪斯則明確提出教師就是研究者，所以在他看來，教師是課程開發的重要參與者。勞頓在研究中雖不贊成課程開發完全以學生的興趣和需要為依據，但他仍然解釋說，應將課程開發置于廣闊的社會文化結構中，還要使其與社會生活和兒童心理發展相關聯，這是不容忽視的。對于教師，勞頓認為“作為專業人員的教師”在課程開發中也需要關注哲學中提到的永久性問題和社會學中提到的我國社會現實情況之間的關系③。上述分析非常清晰地表達了這樣一個理念：教師和學生應該成為職業教育課程開發的主要參與者，他們的作用不容忽視。作為課程開發產品的實際用戶，他們的需求狀況和“消費能力”及“消費特點”，是課程開發中越來越重要的影響因素。但是，從現實的情況來看，廣大的教師和學生尚未具有課程開發、決策的權力，因而只能是一種潛在的主體。
除此之外，美國著名課程理論家施瓦布（schwab）主張，課程開發的基本方法是“審議”，審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復權衡而作出的行動決策。他并且建議，成立以學校為基礎包括校長、社區代表、教師、學生、教材專家、課程專家、心理學家和社會學家等組成的課程集體來審議課程問題。課程審議的重點應放在教師、學生、學科內容、環境四個基本要素之間的平衡。課程審議的實質就是課程參與者不斷對話與交流，在課程決策和課程行動方面最終達成共識的過程。
對于職業教育課程開發，除了發揮教師和學生等的作用外，還必須充分了解和尊重企業與行業組織的意見。課程開發的最終獲益者除學生外，就是企業和行業組織，他們的建議將更有助于實現職業教育與社會現實之間的“無縫對接”，真正體現課程的價值。關于這方面的研究尚未見實質性成果，但具體實踐已有大量的嘗試，主要是以校企合作的方式進行師資培訓、人才培養規格的設定以及專業調整，在課程的開發方面也還處于探索階段。
二、職業教育課程開發的價值取向
職業教育課程開發的主要內容，實際上是職業教育課程開發價值取向的具體體現，有什么樣的價值取向，就有什么樣的課程內容。而職業教育課程開發的價值取向實際上反映了課程開發者對課程制約因素及其關系的認識，是課程開發者所持有的課程文化觀的體現。“課程開發者的教育哲學思想和課程理論素養在很大程度上直接決定著課程發展的水平。”④
在歷史上，圍繞著對影響課程開發的主要因素及其關系的認識出現了許多不同的觀點，這些都體現了職業教育課程開發者在內容選擇上的價值取向。在實踐中，“各種不同的價值取向已經開始對學校課程活動產生實際的影響，造成教師工作的迷惘”⑤，開發者應擔負起價值整合與理想重建的使命。
現代課程是在現代價值導向下建構的課程，其基本的價值是政治民主、經濟質量和效率及人的自由發展，其核心價值在于教育的世俗化、個人化和理性化。在現代課程開發中存在的突出矛盾就是課程開發的個人本位價值觀和社會本位價值觀的爭論。個人本位價值觀強調以人為本，以學生的發展作為出發點和歸宿，其目的是促進學生的個性和人性的自由、完善、和諧發展。社會本位價值觀以社會的政治、經濟、軍事、文化等需要作為學校課程的出發點和歸宿，它單純以社會的需要來要求教育、開發和設計相關課程。這兩種課程開發的價值觀都有其理論上的貢獻，也有其局限性。個人本位的局限性在于忽視個體需要的多樣性，忽視需要本身的合理與不合理性，也缺乏文化傳統和意識形態的支持。而且，個人本位的極度張揚會給社會帶來不穩定，也不合乎當今社會發展和教育發展的主題。而社會本位的局限性在于忽視個體發展的差異性，不適應當代中國教育發展從應試教育向素質教育轉型的需要。所以，有學者提出，在這些價值之間進行選擇時，“我們應超越個人本位、學生本位和社會本位，以學生的主體性發展為本位。”⑥并認為，主體性發展與課程改革的主旨是一致的，社會、課程與人的協調發展，最終要以學生的主體性發展為導向。
在職業教育課程開發中，當然要考慮社會、課程與人的協調發展問題，要突出人的價值實現，突出人與社會和諧發展。但與普通教育不同的是，職業教育課程開發的主要沖突表現在以下三個方面：（1）職教的運行是以學校為中心還是以課程為中心；（2）職教課程的重點是在教育還是培訓；（3）職教課程開發模式應取學科本位還是能力本位或是人格本位⑦。從世界范圍看，職業教育的課程開發首先是“學科系統化”，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。我國職業教育課程開發實踐也體現了這一規律。
學科本位課程是普通教育“改良型”的模式，職業教育學科課程模式的主要特點表現在理論與實踐課程并列，重視文化基礎知識以及實踐課單獨設課自成系統等方面，其優點是邏輯性、（學科）系統性強。其不足在于重理論輕實踐，不能有效地培養能力；重知識的系統性，忽視知識與具體工作任務的聯系；其梯形課程排列方式增加了基礎理論學習的難度，也不利于理論與實踐的整合。學科本位課程反映了開發者對知識與社會及其關系的一種認識。課程開發的一個重要問題，就是對學科知識進行選擇、排列。“職教課程開發的關鍵不是弄清課程的宏觀結構，而是在課程開發工作中如何使學習內容的設計與編排跳出學科體系的藩籬。”⑧《學會生存——教育世界的今天和明天》一書指出：“傳統的科學教育很少致力于把課堂知識和科學實踐聯系起來，在教學中不是傳授假設而是檢驗假設，不是學習主體而是尋找主體。這種舊的課程計劃很難啟發科學活動中的創造性、直觀、想象、激動與懷疑的態度，而觀察、搜集證據歸類以及證明結論的能力都不應看成只是科學家的任務。”⑨這種關于課程實施的評價，實際上也反映出傳統的學科本位課程設計對教師課程知識觀的影響。
職業分析導向課程開發是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程開發模式。在我國常見的有能力本位（cbe）模式。cbe課程開發模式的核心是能力，課程設計采用模塊式方案，重視學生的能力訓練，理論知識傳授以必需、夠用為度，教學上強調學生的主體作用。但是，cbe課程把能力看做是一系列孤立的行為，忽視了真實的職業世界中人們的操作行為的復雜性以及智力性操作中判斷力所擔當的重要角色。在職業學校中的實證研究都證實，由于沒有理清能力組合方式與工作過程間的關系，在工作分析后的“教學分析”過程中，各校又重新回到了學科系統化的老路上。
學習理論導向的課程開發是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認識能力、一般行為能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想進行課程開發的模式，主要有“寬基礎活模塊”和“多元整合”課程開發模式。
教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中提出，職業教育課程開發要在一定程度上與工作過程相聯系，讓學生獲得一種全面、和諧、切實有效和有用的教育要求，是我國技術發展和職業教育發展的必然結果。這就是工作過程導向的課程開發。職業教育的理論與實踐表明：“現代職業教育的課程開發應當建立在整體的、過程導向的職業分析基礎之上，并符合職業發展的心理規律，是將職業分析、工作分析、行為結構分析、企業生產（或經營）過程分析、職業資格分析、個人發展目標和教學分析等結合在一起的綜合性過程。”⑧對德國“雙元制”課程開發模式的研究發現，課程模式的發展不僅是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現的是一種更深的課程價值觀的變革。
三、職業教育課程開發的文化基礎
課程是教育傳承文化、發展和創新文化的重要載體和形式，課程開發如果得不到文化傳統的支持，則表明這種課程不適合當下的社會發展，不能滿足學習者對知識、信念、能力等的需要。簡單地講，可能無法實現學習者全面發展的目標。所以，職業教育課程開發是否體現了學習者的訴求，是否照顧到了學習者的個性、價值觀、學習方法和學習技能等，是課程開發有效性的一個重要的文化基礎。
職業院校學生在年齡特征方面或許與普通院校學生沒有太大的差異，但受職業學校文化的影響，職業院校學生會在個性發展、價值觀，尤其是學習方法和學習技能以及生活經驗等方面表現出自己的特點。比如在以就業為導向的指導思想引領下，形成了職業教育開放辦學、產學結合的人才培養模式。在學生的價值觀中已普遍形成了“能力本位、就業第一”的傾向，而這又在更深層次上影響了學生對課程的選擇以及對課程知識價值的判斷，職業教育被視為是“實用的”教育，任何不具實用性質的知識、觀念，甚至技術，都會遭到學生的拒絕。職業院校學生的學習方法自然會體現“產學結合”“工學交替”以及“合作教育”的思想。從國外合作教育的實踐來看，這種教育模式是用來增強學生社會適應性的一種方式，在幫助提高就業競爭力方面是卓有成效的；從國內的實踐來看，產學合作教育不僅是近年來職業教育理論研究的熱點之一，而且是職業教育教學與課程改革的重大實踐和實現就業目標的最有效措施。這些都會對職業院校文化的形成產生影響，尤其是對職業教育課程文化特性的形成具有相當重要的作用。
職業教育課程開發的另一個文化基礎表現是教師在課程選擇方面所擁有的權力與自主。在文化多元化的背景下，出現了人的價值觀念的多元化，人們對知識價值的判斷越來越受制于自身工作的領域和實際的工作經驗。因此，教師的價值觀、知識觀、學生觀、發展觀、教學觀、課程觀等，都會影響到其對課程的選擇和利用。同時，隨著教育民主化思想的不斷深入和課程開發市場的不斷完善，教師擁有了更大的選擇課程的權力，教師的自主性充分實現又會不斷強化其本來的價值觀、知識觀和課程觀等，這是職業教育課程開發必須考慮的又一文化基礎。
職業教育課程開發能否體現社會文化的時代性是其第三個方面的文化基礎。“不同的時代，基于社會的變革和發展，教育方針、教育目的也會作出相應的調整，課程目標也會隨之發生變化，以適應社會和時代的要求，這就是課程文化選擇的時代性。”⑩這種時代性主要表現為：課程必須體現社會文化的發展性，體現對“先進生產力”的關懷，對科學技術的關懷，體現對多元文化的理性選擇，體現對世界文化選擇的開放性。對職業教育課程開發來講，重點是對社會文化發展性和對科學技術的關懷的體現是否突出，是否回應了多元文化下的社會要求，是否對多元文化背景下的課程價值觀進行了有效整合。
［注釋］
①張家祥，錢景舫.職業技術教育學［m］.上海：華東師范大學出版社，2001：132.
②⑥胡定榮.課程改革的文化研究［m］.北京：教育科學出版社，2005：23-24，
158.
③郜嶺.試析課程開發理論關注的基本問題［j］.北京理工大學學報（社科版），2006（1）：115-117.
④吳剛平.課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象探析［j］.華東師范大學學報（教科版），2000（2）：12-18.
⑤施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題［m］.北京：教育科學出版社，1996：285.
⑦上海職業技術教育研究所.職業教育課程開發研究［j］.職教通訊，1999（7）：8-11.
⑧趙志群，等.我國職業教育課程改革理論與實踐回顧［j］.教育發展研究，2005（8）：66-70.
【關鍵詞】幼兒園課程；課程政策文本；終身教育；比較分析；啟示
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）03-0020-05
從國際幼兒園課程改革發展的過程看，對幼兒園課程的內涵界定和價值取向一直呈現“結果”與“過程”、“知識”與“經驗”兩個不同陣營此消彼長的態勢。本文選取英國的《基礎階段課程指南》（Curriculum Guidance for the Foundation Stage）、新西蘭的《早期兒童課程》（Early Childhood Curriculum，Te Whàriki）、日本的《幼兒園教育要領》（Course of Study for Kindergarten）、新加坡的《幼兒園課程框架》（Nurturing Early Learners：A Curriculum Framework for Kindergartens in Singapore）、美國加州的《學前兒童學習基礎》（The California Preschool Learning Foundations）和我國臺灣地區的《幼兒園教保活動課程暫行大綱》，共6個具有一定區域和文化代表性的國家和地區的幼兒園課程指南（有的稱框架、標準、基礎、大綱等，以下簡稱為“課程政策文本”），從課程定義、課程目標和課程內容等方面進行比較分析，以期更深入地了解國際范圍內的幼兒園課程內涵界定，進一步推動我國的幼兒園課程改革與發展。
一、幼兒園課程定義比較
綜觀6份幼兒園課程政策文本，有關幼兒園課程的定義均體現了過程性、生成性和情境性特點，也即幼兒園課程不單純追求學習結果，不要求整齊劃一，但重視情境創設。
1.過程性
過程性特點說明相關國家和地區現階段的幼兒園課程在理念上都趨向于強調幼兒的學習經驗，但對幼兒學習經驗的理解則比較泛化。6份幼兒園課程政策文本均將幼兒在環境中直接或間接感受到的一切都稱之為課程，凸顯了幼兒園課程的過程性特點。例如，英國的課程政策文本指出，課程是指“幼兒在所處環境中所做、所見、所聽、所感受的一切”；新西蘭的課程政策文本提到，課程是“在為促進幼兒學習和發展所創設的環境中發生的各種直接或間接的經驗、活動以及事件的總合”。
2.生成性
6份課程政策文本反映了同一種理念，即有沒有計劃對幼兒園課程來說并不是最重要的。這進一步擴展了課程的外延，也即幼兒園課程不僅包含教師為幼兒準備的活動，還包含教師預設以外的各種活動。這里反映的是幼兒園課程的生成性。新加坡和英國的課程政策文本對課程的定義都強調課程既包括計劃內的（planned）活動，也包括未經計劃的（unplanned）的經驗、事件等。例如，新加坡的課程政策文本將課程定義為“在為促進幼兒全面發展所創設的環境中發生的所有計劃內和計劃外的互動、經驗、轉變和常規”。
3.情境性
與幼兒在托幼機構之外獲得的各種經驗不同，“環境”確定了幼兒園課程的邊界。幼兒園的環境是有所預設的，是為促進幼兒發展而有目的地設計和呈現的。這體現的是幼兒園課程的情境性。在新加坡和新西蘭的課程政策文本中，對幼兒園課程的定義都使用了“創設的環境”（environment designed to）這一個詞，“創設環境”的目的是為了有利于幼兒的學習與發展。
幼兒園課程之所以強調環境的作用，是因為幼兒是在與環境的互動中獲得知識與能力的。例如，英國的課程政策文本描述了多種“情境”（context），包括幼兒能探索、學習、討論諸如數字、測量、形狀、空間等知識的情境，能試驗、計劃、質疑、解決問題的情境，能學習和使用文字的情境等。又如，我國臺灣地區的幼兒園課程基本理念是幼兒“需要親身參與，和周遭的人、事、物互動，在其中觀察、感受、欣賞與領會”。新西蘭的課程政策文本更是自始至終強調環境的作用――環境有助于幼兒達成相關的發展目標。
二、幼兒園課程目標比較
課程目標體現了課程的基本價值取向。幼兒園課程目標是學前教育特定價值觀在幼兒園課程中的體現。
1.核心目標：為幼兒的后續學習和終身發展奠定基礎
雖然6份課程政策文本對幼兒園課程目標的表述略有不同，但是有一點是共同的，即都認為學前階段的學習是為幼兒后續的學校生活做準備，是為幼兒的終身學習奠定基礎。例如，日本的課程政策文本指出，“幼兒園為義務教育及其后的教育奠定基礎”；我國臺灣地區的課程政策文本提到，“幼兒教育是各教育階段的基礎”。新西蘭的課程政策文本還具體闡述了幼兒園課程各領域的目標與下一階段教育課程目標之間的聯系。美國加州和英國的課程政策文本名稱中就包含“基礎”一詞，美國加州的課程政策文本還對此作了專門解釋：之所以用“基礎”而非“標準”一詞，是想表明“各領域的學習會影響幼兒為升學所做的準備”。
6個國家和地區課程政策文本對幼兒園課程核心目標的一致界定，體現了當前視學前教育為終身教育起點的觀點已成為國際學前教育界的主流價值觀，學前教育質量與幼兒后續教育成就之間的聯系日益受到關注，學前教育的重要性日益受到重視。學前教育對終身教育的基礎性價值被明文寫入課程政策文本中，正是學前教育價值受到充分重視的體現。
2.具體目標：對核心目標作進一步細化
圍繞核心目標，部分國家和地區的課程政策文本進一步闡述了相對具體的課程目標，使核心目標更加細化。例如，日本的《學校教育法》（該法案2007年重新修訂，是日本《幼兒園教育要領》的上位法案）在幼兒園部分共提出五條目標，即日常習慣與身體機能、集體生活的精神和規范、理解周圍世界的態度和思考力、理解和使用語言、感性及富于表達；我國臺灣地區的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為九條具體目標，分別是“維護幼兒身心健康，養成幼兒良好習慣，豐富幼兒生活經驗，增強幼兒倫理觀念，培養幼兒合群性，拓展幼兒美感經驗，發展幼兒創意思維，建構幼兒文化認同，啟發幼兒關懷環境”；新西蘭的課程政策文本將幼兒園課程目標細化為“成長為有能力、有自信的學習者和交流者，身心健康，獲得安全感和歸屬感，獲得社會所需要的有價值的知識”。
三、幼兒園課程內容比較
綜觀6份課程政策文本，都以學習與發展領域的形式規定了幼兒園課程內容，體現了不同國家和地區對幼兒所需具備能力的基本一致的價值判斷。
1.領域設置
由于社會文化不同，不同國家和地區的課程政策文本對幼兒學習與發展領域的分類及界定并不完全一致，不過除了新西蘭的課程政策文本差異較大外，其他5份課程政策文本對幼兒學習與發展領域的設置較一致，大致可概括為“認知”“情感與社會性”“語言和讀寫”“身體發展與健康”“藝術表現”等，具體表述則存在一些差異。從這些領域名稱可以看出，在“幼兒到底該學什么”這個由來已久的問題上，大部分的幼兒園課程政策文本目前仍主要依據發展心理學理論設置領域（發展心理學一般把幼兒發展劃分為認知、語言、社會性情感、身體動作等維度），具體分析如下。
在發展心理學理論中，認知是一個重要的發展領域。認知是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程。在6份課程政策文本中，除我國臺灣地區的課程政策文本使用“認知”這一名稱外，其他文本使用了各種不同的名稱。例如，美國加州以“數學”“歷史文化”和“科學”三個領域詳化“認知”領域，而英國以“數學”和“認識理解周圍世界”詳化“認知”領域，新加坡以“對世界的認識”和“計算能力”詳化“認知”領域。我們從中可以看到，美國、英國、新加坡都將數學單列出來；我們更可以看到，傳統的“認知”領域被賦予了新的內涵，“世界”“環境”等概念包含人、事、物、文化等豐富的內容，幼兒的思維品質、問題解決能力更加受到重視。“認知”領域發生的變化是對“以昨天的知識，教給今天的學生，讓他們去面對明天的挑戰”這一傳統觀念的超越。傳統的“知識觀”認為，知識是前人提煉總結的已有成果，但“世界”“環境”則是幼兒置身其中的動態情境。在社會高速發展的今天，已有知識常常面臨不適用的尷尬，甚至可能成為應對現實挑戰的桎梏。基于此，相關國家和地區的幼兒園課程政策文本努力嘗試將幼兒應學的知識放置于變化的現實背景下，以引導幼兒更好地應對未來的挑戰。
“情感與社會性”領域主要關注的是幼兒的自我認知和人際交往能力的發展，關注幼兒自我肯定、自我控制、與父母和同伴等人形成良好的人際關系等方面的能力。隨著全球化進程的進一步發展，多元文化的相關內容也出現在幼兒園課程政策文本中，體現出尊重文化多樣性的理念。
在“語言和讀寫”領域，筆者發現了東西方文化的差異。在美國加州、英國和新加坡的課程政策文本中，“語言和讀寫”領域的主要內容為聽、說、讀、寫，而在日本和我國臺灣地區的課程政策文本中，這一領域更主要地被表述為要努力提高幼兒的語言交往能力和對不同文化的理解與欣賞能力。
“身體發展與健康”領域被視為幼兒學習和發展的基礎。6份課程政策文本均強調要促進幼兒身體的健康發展，提高幼兒的運動技能和身體素質，幫助幼兒養成良好的生活習慣。
“藝術表現”領域強調審美和創造性表現兩方面內容。6份幼兒園課程政策文本均認為，音樂、美術、舞蹈等藝術形式只是活動載體，對美的知覺與回應、富有想象力的創造與表達才是幼兒在該領域學習與發展的重點。
與其他國家和地區課程政策文本的領域設置不同，新西蘭的課程政策文本設置了五個領域的課程內容，分別是：①福利：保障與促進幼兒的福利與健康。②歸屬感：讓幼兒感受到與家庭間的聯系是緊密的。③貢獻：為幼兒提供均等的學習機會，并肯定幼兒的貢獻是有價值的。④溝通：促進與保護幼兒的文化脈絡。⑤探索：讓幼兒通過積極探索來學習。從中我們可以強烈感受到“賦權”意味，即課程必須賦予幼兒學習和成長的權利，這是新西蘭幼兒園課程的首要原則。
2.領域內容
綜觀6份課程政策文本，對幼兒在每個領域學習與發展的具體內容都有明確表述，包括知識、技能和態度等方面。其中，英國和美國加州的課程政策文本對領域內容的表述比較嚴密。例如，在美國加州的課程政策文本中，“歷史文化”這一領域下設“個體與社會”“成為社區的學齡前公民”“時間（歷史）概念”“位置（地理）概念”“市場（經濟）概念”等子領域，每個子領域下列舉了更具體的知識點。有些國家和地區的課程政策文本還列出了不同年齡段的不同學習與發展要求。美國加州、英國、新西蘭和新加坡的課程政策文本還有配套的案例說明，英國、新西蘭和日本的課程政策文本還提供了對教師的建議。這些明確的領域內容表述，為教師制訂活動計劃提供了依據，案例說明則為教師開展活動和實施評價提供了參考，對教師的建議提示了教師在活動過程中應注意的事項。例如，新加坡的課程政策文本對“認識四種基本形狀”這一內容提供了具體的案例說明：引導幼兒認識活動室和周邊環境中不同物品的基本形狀并命名。這一案例說明提示教師可以在幼兒的日常活動環境中投放包含四種基本形狀的物品，方便幼兒探索。又如，英國的課程政策文本中，就“嘗試不同形式的書寫，如表格、故事、說明”這一內容，為教師提供了多種建議，包括教師在平時書寫時可有意識地告訴幼兒自己是怎么做的，如“我在寫……”“我打算用……字（詞）”等。這些對領域內容的具體表述、案例說明及對教師的建議，為教師提供了充分的依據，提高了課程政策文本的實踐指導價值。
四、啟示
怎樣的幼兒園課程能夠幫助幼兒更好地認識世界？怎樣從發展的角度幫助幼兒為未來做好充分準備？時任聯合國教科文組織教育局主席的Clementina Acedo在一次兒童教育與心理專家論壇上指出，早期教育課程正面臨以上兩大挑戰。〔1〕從上述對6份幼兒園課程政策文本的比較分析中，我們也可以看到這一點，并可以從中獲得一些啟示。
1.我國的幼兒園課程內涵基本符合國際共識
雖說我國的幼兒園課程改革對兒童經驗的關注存在“鐘擺現象”：從20世紀二三十年代的推崇，到四五十年代的忽視，再到八十年代的回歸，〔2〕但“經驗”仍為我國當代幼兒園課程價值取向的關鍵詞之一。〔3〕應該說，我國的幼兒園課程不論是理念還是實踐，都越來越多地將關注點放在兒童身上：尊重兒童活動的權益，滿足兒童的需要，關注兒童活動的過程，強調每一個兒童在原有水平上獲得發展，運用適合兒童的方式將社會認定的有價值的知識和技能傳遞給兒童。〔4〕
目前，我國的幼兒園課程主導性的定義是“幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段。它是幫助幼兒獲得有益經驗，促進其身心全面和諧發展的各種活動的總和”。〔5〕這一定義與上述6份課程政策文本中關于幼兒園課程的界定內涵是一致的。以上海市的幼兒園課程政策文本為例。上海市教育行政部門在二期課改中編制的《上海市學前教育課程指南》體現的是“幼兒園一日生活都是課程”的思路，凸顯的是以兒童發展為本的理念，強調的是環境與幼兒的互動以及教師與幼兒的互動。〔6〕教師用書和幼兒用書的編寫整體上淡化結果，注重過程，強調教學內容要與幼兒生活經驗相貼近，內容選擇和活動提示都突出幼兒的直接體驗。〔7〕
2.幼兒園課程應進一步注重面向未來的頂層設計
幼兒園課程應當面向未來，這是由幼兒園教育對象的特殊性決定的。面向未來的幼兒園課程設計應當注意以下兩點。
一是幼兒園課程目標的制定要基于終身發展的理念。從學前到大學乃至更高階段的教育，目標應當是互為基礎、不斷遞進的。這應是一個目標體系，幼兒園的課程目標是最基礎的，同時也是影響幼兒終身的。新加坡的幼兒園課程政策文本專門用一張圖呈現了學前教育階段兒童的發展目標與小學、中學、大學教育目標的銜接關系，以此闡明不同教育階段間的相互關聯關系。我國的幼兒園課程建設已意識到應進一步強化幼小銜接，也即關注幼小教育的階段性和連續性問題，〔8〕但還需從終身教育角度來考慮幼小銜接問題。這不僅需要幼兒園課程設計者進行深入思考，更需要得到不同教育階段課程設計者的共同支持。
二是幼兒園課程的內容選擇要關注知識和經驗的時效性。上述6個課程政策文本中，大部分國家或地區的領域設置都有一個“數學”領域，這可能與數學知識受社會發展影響較小有關。即便如此，我們還是應該看到，上述國家或地區大多強調要將知識置于幼兒體驗的情境中。在認知領域，大多數國家或地區都非常強調培養幼兒的探索發現能力和思維品質。這與國際21世紀教育委員會提出的“學會求知、學會做事”的教育價值導向是一致的。在我國的幼兒園課程設計中，已有學者在積極探索走向生活世界的課程設計。〔9〕當然，這方面的思考還有待深入。
當前，我國的幼兒園課程建設趨向整合，這對幼兒園教師提出了更高的要求。整合課程雖然給了教師極大的專業發揮空間，但也有教師會因為選擇太多而無所適從。〔10〕在整合課程發展的大背景下，有學者借用學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）理論，提出幼兒園教師須掌握各個領域的核心知識（關于內容的知識），才有可能從不同領域出發，尋找各個領域知識和經驗之間的聯系，從而將知識和經驗組織成一個整體，引導幼兒去感知、體驗和建構。〔11〕筆者認為，若能在幼兒園課程設計階段，將PCK理論所提出的學科知識、關于學習者的知識和關于教學的知識與幼兒的發展相融合，也許能讓幼兒園課程本身成為提升教師PCK水平的學習資源，也能成為教師促進幼兒個體發展的有效憑借。
參考文獻：
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A Comparative Study of Kindergarten Curriculum Policy
Texts and Its Enlightenment
Pan Qiong
（Shanghai Academy of Educational Science， Shanghai， 200032）
