時(shí)間：2023-10-09 11:00:47
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育與職業(yè)的關(guān)系，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、人與職業(yè)的關(guān)系
理解人與職業(yè)的關(guān)系是關(guān)注個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的前提，人與職業(yè)的關(guān)系主要表現(xiàn)為：
1.人對(duì)職業(yè)的需要――以人為本
從事一份職業(yè)是個(gè)體獲取勞動(dòng)報(bào)酬、維持生計(jì)的基本手段。職業(yè)崗位是個(gè)體發(fā)揮才能和職業(yè)能力乃至全面發(fā)展的主陣地，是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)地位、社會(huì)地位乃至社會(huì)價(jià)值的主渠道。這里涉及到個(gè)體對(duì)職業(yè)的期望、個(gè)體的現(xiàn)實(shí)職業(yè)能力以及所從事的職業(yè)要求三者之間的匹配問題，匹配度高，個(gè)體與所從事的職業(yè)關(guān)系則相對(duì)穩(wěn)定，反之則不穩(wěn)定。
2.職業(yè)對(duì)人的需要――以職為本
伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，職業(yè)崗位對(duì)于個(gè)體職業(yè)能力的要求也在不斷變化。正是這種不斷變化的需要，推動(dòng)了職業(yè)教育日新月異的改革與發(fā)展，迫使職業(yè)人不斷學(xué)習(xí)成長。人確定了從事某個(gè)職業(yè)，同樣也涉及到職業(yè)對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的要求與個(gè)體現(xiàn)實(shí)職業(yè)能力的匹配度問題，即使暫時(shí)不匹配，通過人的主動(dòng)學(xué)習(xí)又可獲得新的匹配，事實(shí)上大多數(shù)人的學(xué)習(xí)是入職后完成的。
無論是“以人為本”還是“以職為本”，都涉及到“人職匹配”問題，“人”與“職”的動(dòng)態(tài)發(fā)展是永恒的，“人職匹配”只是人職雙方發(fā)展過程中的一種動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)。
3.人與職業(yè)的融合――職業(yè)化
如果僅僅把職業(yè)看作是謀生的手段，那么個(gè)體在從事職業(yè)的過程中就難以體現(xiàn)主觀能動(dòng)性。當(dāng)今社會(huì)，機(jī)械重復(fù)式工作的比例逐步降低，個(gè)性化、人性化要求越來越高。這就要求職業(yè)人將身心融入職業(yè)，探索、體會(huì)和感悟職業(yè)規(guī)律，力求個(gè)體與職業(yè)的“融合”甚至“化合”，以達(dá)到“人”與“職業(yè)”一體化的狀態(tài)――職業(yè)化。
從“人職匹配”到“職業(yè)化”，人與職業(yè)的關(guān)系始終處于動(dòng)態(tài)的變化中。高等職業(yè)教育教學(xué)要跨越時(shí)空，把握學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展方向，對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)、全面的職業(yè)能力培養(yǎng)，就應(yīng)該著力研究人與職業(yè)關(guān)系的動(dòng)態(tài)變化規(guī)律，在發(fā)展變化中把握規(guī)律。依據(jù)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，為學(xué)生預(yù)設(shè)個(gè)體職業(yè)生涯的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，制定適合個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，并據(jù)此制訂相應(yīng)的教育教學(xué)方案，是高等職業(yè)教育教學(xué)路徑的應(yīng)然選擇。
二、培育個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展需要
1.需要的層次
根據(jù)心理學(xué)原理，當(dāng)個(gè)體缺乏某種東西時(shí)叫需要，對(duì)于人來說缺乏的東西無非兩種――物質(zhì)（如食物）和精神（如安全感、成就感）。馬斯洛的需要層次理論如圖1所示，人既有較低級(jí)的求職謀生的需要，也有較高級(jí)的社交、尊重及自我實(shí)現(xiàn)的需要。與個(gè)體不斷提升的需要層次相對(duì)應(yīng)的是個(gè)體不斷發(fā)展的職業(yè)生涯――從新手到專家（不同職業(yè)種類都有其對(duì)應(yīng)的職業(yè)發(fā)展路徑與層次），如圖2所示，個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展是個(gè)體基本生存的需要，更是心理及精神需要。
2.需要的動(dòng)因
（1）內(nèi)在需要。一個(gè)人餓了想吃飯，渴了想喝水，就會(huì)產(chǎn)生尋找食物或水源的行為，并將行為導(dǎo)向直至找到食物、水源。這種生理本能的需要完全是個(gè)體自動(dòng)解決的。
（2）外部刺激。外部刺激也會(huì)引起動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生，如商家的降價(jià)促銷活動(dòng)，能激發(fā)和誘導(dǎo)消費(fèi)者的消費(fèi)欲望和行為。
當(dāng)外部條件不變時(shí)，內(nèi)在需要是一個(gè)人產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的根本原因。需要是一個(gè)人產(chǎn)生欲望的驅(qū)動(dòng)力，但不是所有的需要都能轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，需要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)，必須滿足兩個(gè)條件：一是需要必須有一定的強(qiáng)度，就是說，某種需要必須成為個(gè)體的強(qiáng)烈愿望，迫切要求得到滿足；二是要有適當(dāng)?shù)目陀^條件，即誘因的刺激。動(dòng)機(jī)能夠達(dá)成行為結(jié)果的條件是：目標(biāo)明確，行為路徑清晰、可執(zhí)行（個(gè)體能力范圍之內(nèi)），即清楚自己需要什么、怎么做且通過努力是否能夠做到。
3.個(gè)體職業(yè)發(fā)展需要的培育
生理和安全的內(nèi)在需要是維持生命生存的本能反應(yīng)，對(duì)于個(gè)體來說這類需求目標(biāo)很容易明確，完全是一種自發(fā)的行動(dòng)。陶行知先生說：“生活、工作、學(xué)習(xí)倘使都能自動(dòng)，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動(dòng)力之培養(yǎng)，使它關(guān)注于全部的生活工作學(xué)習(xí)之中。自動(dòng)是自覺的行動(dòng)，而不是自發(fā)的行動(dòng)。自覺的行動(dòng)，需要適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)。”事實(shí)上，在應(yīng)試教育大環(huán)境培育出來的學(xué)生，長期處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，對(duì)于未來職業(yè)的發(fā)展普遍是“學(xué)習(xí)無動(dòng)力、發(fā)展無意識(shí)、生涯無規(guī)劃”，“茫然”是許多學(xué)生的常態(tài)。學(xué)生們的這種“零需求”狀態(tài)，突出反映了當(dāng)前高等職業(yè)院校在個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展方面的教育不對(duì)稱。由于認(rèn)識(shí)上的偏差，學(xué)校往往把職業(yè)生涯教育簡單地等同于就業(yè)指導(dǎo)，以報(bào)告會(huì)、講座甚至文本形式，灌輸求職技巧和就業(yè)程序，這種灌輸遠(yuǎn)離學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，不利于確定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，難以轉(zhuǎn)化成學(xué)生內(nèi)在的需求動(dòng)機(jī)。
高等職業(yè)教育教學(xué)首先要解決“教什么”與“學(xué)什么”、“怎么教”與“怎么學(xué)”的問題。課程“教什么”取決于學(xué)生應(yīng)該“學(xué)什么”，學(xué)生“學(xué)什么”取決于學(xué)生將來想要“做什么”，即由將來從事的職業(yè)崗位決定，職業(yè)崗位的選擇與確定應(yīng)該服從個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的愿望與要求。
高等職業(yè)教育“教”與“學(xué)”的起點(diǎn)是教師引導(dǎo)和幫助學(xué)生建立個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的意識(shí)，喚醒學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃意識(shí)，培育個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展的需要，激發(fā)學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)，確定合適的職業(yè)生涯發(fā)展領(lǐng)域，這是高等職業(yè)教育教學(xué)能夠真正有效開展的前提。
三、讓學(xué)生贏在職業(yè)生涯的起跑線
培育個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展需要是高等職業(yè)教育教學(xué)行動(dòng)的起點(diǎn)，幫助學(xué)生架構(gòu)起專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯發(fā)展的橋梁是學(xué)校和教師的基本職責(zé)。學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，清楚自己的生涯發(fā)展路徑，由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)，那么贏在職業(yè)生涯發(fā)展的起跑線上將不再是一句空話。
關(guān)鍵詞：教育；收入；職業(yè)
一、問題的提出
一般來說，學(xué)歷較高的畢業(yè)生比學(xué)歷較低的畢業(yè)生有著更好的就業(yè)機(jī)會(huì)和收入水平，但是當(dāng)下畢業(yè)生的收入與受教育程度不成正比的現(xiàn)象時(shí)有出現(xiàn)。那么教育與收入水平關(guān)系如何，文章從理論和數(shù)據(jù)兩方面來分析二者之間的關(guān)系。
二、教育與收入關(guān)系的相關(guān)理論。
1.教育信號(hào)功能理論認(rèn)為教育能夠有效反映人內(nèi)在的能力，受過高等教育的勞動(dòng)者比未受過高等教育的勞動(dòng)者更有生產(chǎn)效率。上大學(xué)只是將他們的才能和生產(chǎn)率顯示出來，容易被別人識(shí)別，只要具有高才能，在以后的工作中同樣可以做得很出色。勞動(dòng)者學(xué)歷的高低顯示了其能力的高低，因此學(xué)歷高的勞動(dòng)者會(huì)比學(xué)歷低的勞動(dòng)者獲得高的收入。[1]2.人力資本理論認(rèn)為，教育投資是人力資本的核心，它是使隱藏在人體內(nèi)部的能力得以增長的一種生產(chǎn)性投資。通過教育可以提高人的知識(shí)和技能，提高生產(chǎn)的能力，從而增加個(gè)人收入。3.勞動(dòng)力市場分割理論認(rèn)為，勞動(dòng)力市場分為勞動(dòng)力市場和非勞動(dòng)力市場，在主要?jiǎng)趧?dòng)力市場，勞動(dòng)力受教育水平是比較高的，受教育程度與工資水平的正比例關(guān)系基本上是成立的。但在次要?jiǎng)趧?dòng)力市場，學(xué)歷與工資水平不一定正相關(guān)。[2]高學(xué)歷人員進(jìn)入主要?jiǎng)趧?dòng)力市場的機(jī)會(huì)大，而主要?jiǎng)趧?dòng)力市場中學(xué)歷越高，工資水平越高。
三、數(shù)據(jù)分析
以上通過理論分析了收入與教育水平的關(guān)系，那么現(xiàn)實(shí)社會(huì)中學(xué)歷與收入關(guān)系如何，以下對(duì)一系列相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析來論證2者的關(guān)系。
（一）各職業(yè)人員受教育程度以及各職業(yè)工資
圖2為高校畢業(yè)生主要從事的5大職業(yè)的工資折線圖，單位負(fù)責(zé)人平均工資最高，專業(yè)技術(shù)人員和辦事人員有關(guān)人員工資也較高，工資最低的是農(nóng)林牧水利生產(chǎn)人員。
結(jié)合圖1和圖2可以看出，研究生中從事高薪職業(yè)的人員（比如單位負(fù)責(zé)人和專業(yè)技術(shù)人員）占自身比例最高，為61.7%；接下來是本科生，占自身比例48.8%；最后是專科生，占自身比例的35.9%。專科生和本科生中從事低薪職業(yè)的人員（例如農(nóng)林牧水利生產(chǎn)人員）占自身比例差不多，研究生中從事底薪職業(yè)的人員占自身比例最低。因此，總體來看，學(xué)歷越高，從事高薪職業(yè)比例越高。
（二）各行業(yè)工資漲幅情況
從圖3可以看出，從2003年到2010年各行業(yè)工資都在漲。對(duì)教育水平要求高的行業(yè)（比如金融業(yè)和科學(xué)研究等）平均工資漲幅最快。對(duì)教育水平要求一般的行業(yè)平均工資漲幅程度大體處于中等水平。對(duì)教育水平要求低的行業(yè)（比如農(nóng)、林、牧、漁業(yè)）平均工資漲幅程度最小。由此可知，行業(yè)中高學(xué)歷人員所占比例越高，該行業(yè)工資漲幅越快。
四、結(jié)論
從理論的角度來看：人力資本理論認(rèn)為教育后天提高了受教育者的能力，教育信號(hào)理論認(rèn)為教育是個(gè)人發(fā)送先天能力的信號(hào)，2大理論都認(rèn)為教育與收入呈正相關(guān)。勞動(dòng)力市場分割理論認(rèn)為工作的性質(zhì)決定了收入，主要?jiǎng)趧?dòng)力市場學(xué)歷與收入基本成正相關(guān)。對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中數(shù)據(jù)進(jìn)行分析可以得出：從職業(yè)構(gòu)成看，學(xué)歷高的人員，從事高薪職業(yè)的比例高；從行業(yè)來看，行業(yè)中高學(xué)歷者越多，其行業(yè)工資漲幅越快。不管是從理論角度分析還是用現(xiàn)實(shí)數(shù)據(jù)論證，勞動(dòng)者的收入與受教育水平成正相關(guān)。因此，個(gè)人接受高等教育能帶來較高的收人水平和較好的職業(yè)前景，我國應(yīng)該大力發(fā)展高等教育。[3]
參考文獻(xiàn)
[1] Spence A.M.Job Market signaling[J].Quarterly Journal of Economics，1973（3）.
[關(guān)鍵詞]高校 體育教師 工作滿意度 職業(yè)認(rèn)同
[作者簡介]蔣遠(yuǎn)松（1978- ），男，四川萬源人，四川師范大學(xué)體育學(xué)院，講師，研究方向?yàn)轶w育教育與訓(xùn)練學(xué)；盧鵬（1972- ），男，四川樂至人，四川師范大學(xué)體育學(xué)院，副教授，研究方向?yàn)轶w育教學(xué)與管理。（四川 成都 610101）
[中圖分類號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2014）03-0078-02
一、前言
近年來，隨著我國教育事業(yè)的長足發(fā)展，教師專業(yè)化、職業(yè)化等問題得到重視與關(guān)注。但與此同時(shí)，由于社會(huì)生活壓力的增加、工作環(huán)境的變遷以及個(gè)人對(duì)于工作的目的認(rèn)知不清，許多人對(duì)本職業(yè)的認(rèn)同感越來越低，這也影響到他們工作效率的進(jìn)一步提升。在這種情況下，如何提高體育教師的職業(yè)認(rèn)同感、改善教師的工作態(tài)度和工作滿意度、充分發(fā)揮體育教師的工作積極性，成為學(xué)術(shù)界關(guān)注的問題之一，同時(shí)也是當(dāng)前教學(xué)改革過程中急需解決的問題。從當(dāng)前的研究來看，“職業(yè)認(rèn)同”這一概念已經(jīng)引起了學(xué)術(shù)界的重視。從心理學(xué)角度來闡釋，職業(yè)認(rèn)同指一種過程，也指一種狀態(tài)，表現(xiàn)為個(gè)體維持對(duì)某職業(yè)的愿望和喜歡程度，對(duì)某職業(yè)的積極性和強(qiáng)烈的投入感。①有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的研究表明，教學(xué)方式、職業(yè)發(fā)展及對(duì)待教育的態(tài)度都對(duì)教師的職業(yè)認(rèn)同感有重要的影響。②職業(yè)認(rèn)同感通過對(duì)個(gè)體教學(xué)工作中的具體行為影響教育活動(dòng)最終的效果。③已有相關(guān)研究表明，低教師職業(yè)認(rèn)同條件下教師更容易出現(xiàn)工作滿意度降低并感受到更大的工作壓力，而對(duì)教師職業(yè)的積極認(rèn)同則能幫助教師克服對(duì)惡劣工作條件的不滿。④根據(jù)近年來對(duì)四川省高校體育教師教學(xué)情況的調(diào)查，確有一些體育教師暴露出教師技能較弱、專業(yè)發(fā)展延緩、將個(gè)人的職業(yè)重心轉(zhuǎn)移到其他兼職等問題。這些問題是否與職業(yè)認(rèn)同和工作滿意度有關(guān)，是本文需要討論的問題。
在研究中，筆者將高校教師職業(yè)認(rèn)同界定為：教師對(duì)所從事的職業(yè)有積極的工作態(tài)度、合理健全的工作認(rèn)知和積極向上的情感體驗(yàn)，表現(xiàn)為從意識(shí)形態(tài)認(rèn)可、喜歡教師職業(yè)，有較高從事教育行業(yè)的積極意愿。本研究通過對(duì)四川省15所院校的體育教師進(jìn)行相應(yīng)問卷調(diào)查，對(duì)其工作滿意度和職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系進(jìn)行研究，從而為高校體育師范生的培養(yǎng)和高校體育教師職業(yè)成長在工作崗位上的進(jìn)修提高提供參考依據(jù)。
二、研究對(duì)象及工具
1.研究對(duì)象。本研究以四川省15所本科院校的高校體育教師為研究對(duì)象，用隨機(jī)抽樣的方式抽取332名體育教師，發(fā)放問卷 332份，回收問卷332 份，其中男教師193人，女教師139人。去除缺失信息問卷及無效問卷問卷74份，共得到有效問卷 258 份，有效率為78%。數(shù)據(jù)使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16.0 for Windows進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
2.研究工具。本文以國內(nèi)學(xué)者魏淑華設(shè)計(jì)的《高校體育教師職業(yè)角色認(rèn)同調(diào)查問卷》為模板加以修改，通過對(duì)四川省高校體育教師現(xiàn)實(shí)狀況的初步調(diào)查，編制了《高校體育教師職業(yè)認(rèn)同調(diào)查問卷》。該問卷包括職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)動(dòng)力感、職業(yè)信念以及職業(yè)效能感五個(gè)維度。其中職業(yè)認(rèn)知指體育教師對(duì)自己從事職業(yè)的特點(diǎn)及自身素質(zhì)與職業(yè)的適合性認(rèn)知；職業(yè)情感指的是體育教師對(duì)職業(yè)是否熱愛、認(rèn)同和投入，從而在職業(yè)中表現(xiàn)出的情感特點(diǎn)；職業(yè)信念指的是體育教師愿意為現(xiàn)在從事的職業(yè)持續(xù)不斷的堅(jiān)定付出；職業(yè)動(dòng)力感指的是體育教師對(duì)從事職業(yè)的期望與要求并以準(zhǔn)備投入的意愿和積極性；而職業(yè)效能感是指體育教師對(duì)現(xiàn)在的職業(yè)和工作狀況能否通過自身能力進(jìn)行有效勝任，并能取得一定滿意度的信念。在本文的研究中，對(duì)于各個(gè)指標(biāo)的評(píng)價(jià)采用五級(jí)評(píng)分，包括“非常不符合”“不太符合”“一般”“基本符合”“非常符合”的選項(xiàng)。通過數(shù)據(jù)分析，五個(gè)分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.881、0.798、0.802、0.793、0.824。
對(duì)于高校體育教師工作滿意度的調(diào)查，筆者在參考施里海姆與楚編制的工作滿意度指數(shù)問卷⑤基礎(chǔ)上，自行編制了《高校體育教師工作滿意度問卷》，問卷包括對(duì)個(gè)體工作強(qiáng)度與壓力、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系、工資報(bào)酬等方面的滿意程度。此外本研究中，邀請(qǐng)了部分高校體育專家提出修改意見，提高問卷的信度。
三、研究結(jié)果與分析
1.高校體育教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)性差異分析。職業(yè)認(rèn)同，是指對(duì)高校體育教師自己所從事職業(yè)的基本評(píng)價(jià)。數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，目前高校體育教師職業(yè)認(rèn)同總體處于中等水平。為揭示職業(yè)認(rèn)同的5個(gè)結(jié)構(gòu)要素之間是否存在著差異性，采用單因素方差分析，結(jié)果顯示，體育教師職業(yè)認(rèn)同5個(gè)結(jié)構(gòu)要素之間存在著差異（F=8.37，P
2.高校體育教師工作滿意度基本狀況的分析。本研究根據(jù)工作年齡將高校體育教師的專業(yè)生涯分為四個(gè)階段，較為全面的表現(xiàn)不同職業(yè)生涯階段表現(xiàn)出的工作滿意度特點(diǎn)，即探索期（30歲以下）、建立期（31～40歲）、成熟期（41～50歲）及平和期（51～60歲），以此研究高校體育教師的工作滿意度情況。研究表明，高校體育教師的工作滿意度總體上還處于中等水平，并且高校體育教師工作滿意度在不同年齡階段上存在顯著性差異。建立期教師的工作滿意度在四個(gè)階段當(dāng)中是最高的，平均值3.69，其次則是平和期的工作滿意度，平均值達(dá)到3.44，探索期的工作滿意度最低。這表明高校青年教師對(duì)自己的工作較不滿意，其中原因有很多。從內(nèi)因上來說，剛上崗的年輕教師所處的生存狀態(tài)與之前自己所憧憬的生存狀態(tài)有較大的差異，導(dǎo)致心理上的不適應(yīng)，但另一方面，在調(diào)查的過程當(dāng)中，一部分年輕教師認(rèn)為部分老教師總是將最瑣碎的事情分配給年輕教師，導(dǎo)致其對(duì)工作環(huán)境產(chǎn)生不滿。
3.高校體育教師工作滿意度與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)性分析。對(duì)體育教師工作滿意度和職業(yè)認(rèn)同情況進(jìn)行相關(guān)分析，研究表明：工作滿意度與高校體育教師職業(yè)認(rèn)同各維度之間的相關(guān)度較高（r=0.232～0.752），尤其是職業(yè)情感、職業(yè)效能感和職業(yè)動(dòng)力感與工作滿意度的相關(guān)相對(duì)更高。此外，職業(yè)認(rèn)同的5個(gè)維度內(nèi)容之間也存在不同程度的相關(guān)，其中，職業(yè)動(dòng)力感、職業(yè)效能感和職業(yè)信念感的相關(guān)相對(duì)較高。
4.高校體育教師在各個(gè)生涯階段工作滿意度與職業(yè)認(rèn)同的3個(gè)分指標(biāo)相關(guān)分析。研究主要目的就是要確定在教育生涯發(fā)展階段的高等院校體育教師的職業(yè)認(rèn)同中的哪些分指標(biāo)，能夠?qū)ぷ鳚M意度產(chǎn)生一定預(yù)測(cè)作用，并揭示高等院校體育教師職業(yè)認(rèn)同以及工作滿意度的關(guān)系機(jī)制。⑥為了避免產(chǎn)生統(tǒng)計(jì)效度誤差，對(duì)教育生涯發(fā)展階段高校體育教師工作滿意度與職業(yè)認(rèn)同的3個(gè)分指標(biāo)相關(guān)分析又做了進(jìn)一步的細(xì)化。
研究證明：處于建立期的高校體育教師在職業(yè)認(rèn)同的各維度上均與工作滿意度有較高的相關(guān)，其次是建立和平期，探索期的職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度相對(duì)低。此外在職業(yè)信念這一指標(biāo)上，不同生涯階段的體育教師差異是非常大的，如處于建立期的體育教師，其職業(yè)信念非常強(qiáng)，而探索期的體育教師對(duì)于職業(yè)的信念感則非常弱。職業(yè)信念是體育教師對(duì)教育工作思考后所形成的對(duì)教育事業(yè)的價(jià)值判斷以及堅(jiān)信不疑的認(rèn)識(shí)，這一指標(biāo)的高低對(duì)于教師是否能夠在崗位上付出自己全部的才能具有相當(dāng)大的影響，處于探索期的體育教師職業(yè)信念感較弱也在側(cè)面反映了目前學(xué)校對(duì)于年輕教師缺乏關(guān)懷，使其樹立較高職業(yè)信念的周期被拉長。
5.研究結(jié)論。通過上文的討論基本可以獲得如下三個(gè)結(jié)論：其一，當(dāng)前四川省高校體育教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度都處于中等水平，高校體育教師職業(yè)動(dòng)力感較好，職業(yè)信念感最差；處于探索期的體育教師滿意度最低，處于建立期的體育教師滿意度最高。其二，高校體育教師職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度之間有著密切的聯(lián)系，這說明了職業(yè)認(rèn)同感能夠在很大程度上影響到教師對(duì)工作的熱情。其三，高校體育教師職業(yè)認(rèn)同中的職業(yè)情感、職業(yè)動(dòng)力感、職業(yè)效能感均能預(yù)測(cè)其工作滿意度，而且，職業(yè)認(rèn)同對(duì)工作滿意度具有正向的預(yù)測(cè)作用。
四、分析與討論
1.分析。通過研究分析發(fā)現(xiàn)，高校體育教師對(duì)自身從事職業(yè)的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、態(tài)度等會(huì)對(duì)其工作滿意度產(chǎn)生影響，職業(yè)認(rèn)同高的教師會(huì)對(duì)自身的職業(yè)具有積極情緒，并在工作中更多自豪感和效能感，并容易體驗(yàn)到工作的成就感和幸福感，從而增強(qiáng)自身對(duì)于工作的滿意度。相反，迫于生存或者被迫從事不喜歡的職業(yè)，在工作中容易缺失熱情，對(duì)工作感到厭倦、冷漠、心煩等，從而無法體會(huì)到職業(yè)的成功感而較少滿意。研究發(fā)現(xiàn)，職業(yè)效能感對(duì)教師的工作滿意度具有一定預(yù)測(cè)作用，表現(xiàn)為職業(yè)效能感越高，體育教師就更多地體驗(yàn)到與之帶來的滿足與平和，就能更少體驗(yàn)到焦慮與不安。在本研究中，職業(yè)效能感越高說明個(gè)體對(duì)自己所從事的這一職業(yè)認(rèn)可度就越強(qiáng)。
2.對(duì)策與建議。體育教師對(duì)職業(yè)認(rèn)同感的高低并不是單一兩個(gè)因素影響的，而是由很多內(nèi)因和外因相互作用所導(dǎo)致的。在面對(duì)目前四川省普通高校年輕體育教師職業(yè)認(rèn)同感普遍不高的情況下，有必要采取一些措施來提高高校體育教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同感。其一，學(xué)校應(yīng)該通過多種渠道、多種形式對(duì)體育教師進(jìn)行職業(yè)認(rèn)同教育，同時(shí)盡量提供高校體育教師的專業(yè)意識(shí)與職業(yè)認(rèn)識(shí)教育，加強(qiáng)高校體育教師對(duì)的職業(yè)意義和職業(yè)發(fā)展前景的信心；其二，改革高校體育教師的職后進(jìn)修和培訓(xùn)教學(xué)方式，建立多樣化和科學(xué)的職業(yè)培訓(xùn)與進(jìn)修體系，增強(qiáng)教師職業(yè)能力和專業(yè)能力，增加教師對(duì)專業(yè)探索的機(jī)會(huì)，讓教師通過有益的知識(shí)和技能學(xué)習(xí)得到職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，增強(qiáng)其職業(yè)的認(rèn)知和效能感；其三，加強(qiáng)對(duì)高校體育教師的職業(yè)教育與引導(dǎo)，客觀地根據(jù)自身的實(shí)際條件并結(jié)合當(dāng)前社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)，調(diào)整自身職業(yè)目標(biāo)和學(xué)習(xí)心態(tài)，有的放矢地發(fā)展自己的專業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能；其四，創(chuàng)造良好的校園風(fēng)氣，建立完善的校園教學(xué)制度，筆者相信只有良好的制度才能夠搭建出為培養(yǎng)年輕體育教師、培養(yǎng)年輕體育教師的平臺(tái)。
[注釋]
①Blau G J.The measurement and prediction of career commitment[M].Journal of Occupational Psychology.1985：277.
②Lamot，C.Engel，N.The development of student teachers' professional identity[J].European Journal of Teacher Education， 2010（1）：3.
③Korthagen F.In search of the essence of a good teacher：Towards a more holistic approach in teacher education[J].Teaching and Teacher Education，2004（20）：77.
④Moore M，Hofman J E.Professional identity in institutions of higher learning in Israel[J].Higher Education，1998（1）：79.
【關(guān)鍵詞】商業(yè)化 法學(xué)教育改革 公共精神
【中圖分類號(hào)】D926.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
在西方近代法律職業(yè)的發(fā)展中，“近代法律職業(yè)通過與大學(xué)法學(xué)院的聯(lián)姻，成功地從中世紀(jì)的智識(shí)性行業(yè)逐步轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代職業(yè)。”①法學(xué)院作為法律職業(yè)的看門人，控制著法律職業(yè)的數(shù)量和法律服務(wù)的產(chǎn)出②，法學(xué)院在法律職業(yè)實(shí)現(xiàn)職業(yè)化、專業(yè)化、公共精神這一職業(yè)藍(lán)圖中扮演著重要的角色。筆者以美國律師職業(yè)發(fā)展中的危機(jī)為參照，進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)χ袊蓭熉殬I(yè)成長困局的思考，通過法律教育的重塑和改革，探索法學(xué)院在律師職業(yè)主義建構(gòu)中應(yīng)有的角色和功能。
過度商業(yè)化的美國律師業(yè)
近30年來，西方法學(xué)界充斥的法治危機(jī)、職業(yè)危機(jī)的聲音不斷。水門事件、安然事件引發(fā)了社會(huì)對(duì)法律職業(yè)倫理和道德淪喪的討論，這些外顯事件的產(chǎn)生與學(xué)者們驚呼“律師的迷失，法律職業(yè)理想的衰落”的論斷③共同掀起了關(guān)注法律職業(yè)淪落的浪潮。
在這場危機(jī)的討論中，公眾提到了兩個(gè)主要問題。首先是律師角色的職業(yè)危機(jī)。調(diào)查表明，五分之三的美國人認(rèn)為律師是貪婪的，只有五分之一的人認(rèn)為律師“誠實(shí)和道德”或“關(guān)懷和富有同情心”。第二個(gè)問題涉及律師的辯護(hù)者角色以及在對(duì)抗制度下律師的責(zé)任問題，三分之二的受訪美國人相信律師不再是“尋求正義”，四分之一相信他們不當(dāng)操縱法律系統(tǒng)。大約一半的受訪人指責(zé)律師申請(qǐng)?zhí)嗟脑V訟，四分之三的人認(rèn)為美國有太多的律師。從公眾的角度來看，問題源自法律結(jié)構(gòu)。律師協(xié)會(huì)的說客角色和立法者、法官共同建構(gòu)了一個(gè)結(jié)構(gòu)，它似乎過于復(fù)雜，價(jià)格昂貴，而且容易被濫用。美國的對(duì)抗制度下，訴訟很少以雙贏的結(jié)果出現(xiàn)，失敗者往往把一些責(zé)任歸因于律師。公眾的不滿主要是認(rèn)為對(duì)方當(dāng)事人的律師濫用訴權(quán)并且法律程序無法阻止他們的訴權(quán)濫用 。公眾同樣面臨資金和正義之間的緊張關(guān)系，在低收入家庭中，超過四分之三的法律需求未能得到滿足。
此外，在法律職業(yè)的監(jiān)管和職業(yè)行為中，被詬病的問題還包括過度收費(fèi)、反應(yīng)遲鈍的職業(yè)懲戒制度、過于寬泛的職業(yè)壟斷保護(hù)。面對(duì)指責(zé)，從業(yè)者對(duì)自己工作的滿意度和自豪感也跌至低點(diǎn)。調(diào)查結(jié)果顯示，約四分之三的受訪律師認(rèn)為從業(yè)者更具有“金錢意識(shí)”，如果可能，大多數(shù)的律師將選擇另一個(gè)職業(yè)，四分之三的人不期望自己的孩子成為律師。④
批判者眼中，所謂的職業(yè)危機(jī)主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：危機(jī)的根本在于商業(yè)化模式對(duì)法律職業(yè)的滲透，其他方面的危機(jī)都是這一趨勢(shì)所導(dǎo)致的后果；隨著對(duì)抗制度的盛行，產(chǎn)生了專業(yè)技術(shù)的職業(yè)倫理觀點(diǎn)。大型律師事務(wù)所出現(xiàn)后，為了謀求利益和維持自身的運(yùn)作往往不得不追求利益的導(dǎo)向，法律職業(yè)逐步喪失了公共精神；由于律師業(yè)的分化，對(duì)抗制的影響，法律職業(yè)共同體逐步地分裂；傳統(tǒng)的法學(xué)教育受到了商業(yè)化的影響，在昂貴的法律教育學(xué)費(fèi)的影響下，許多學(xué)生終止學(xué)業(yè)或者背負(fù)巨額的債務(wù)，⑤進(jìn)一步加劇了執(zhí)業(yè)后的金錢意識(shí)和趨利性，法律職業(yè)倫理教育往往以失敗告終；法律職業(yè)的自我管制也引發(fā)了對(duì)職業(yè)監(jiān)督和懲戒的質(zhì)疑；法律職業(yè)的職業(yè)壟斷、準(zhǔn)入限制、廣告和價(jià)格控制等方面均受到不同程度的批評(píng)。
縱觀美國律師職業(yè)發(fā)展的軌跡，獨(dú)立戰(zhàn)爭以后，美國律師職業(yè)脫離了英國的影響，走出了一條邁向職業(yè)化、專業(yè)化的律師職業(yè)發(fā)展路徑。律師職業(yè)從最初學(xué)徒制的培養(yǎng)模式中脫離出來，建立了適應(yīng)職業(yè)化要求的大學(xué)法學(xué)教育，進(jìn)而強(qiáng)化了律師職業(yè)的數(shù)量和品質(zhì)。
法學(xué)教育對(duì)入學(xué)學(xué)生的學(xué)歷、教育背景、品質(zhì)、學(xué)習(xí)時(shí)間的控制，以及作為職業(yè)的自治組織律師協(xié)會(huì)在提倡職業(yè)準(zhǔn)入條件上的不遺余力，共同型塑了美國當(dāng)代職業(yè)化的律師團(tuán)體。而近些年來職業(yè)危機(jī)的談?wù)摚瑢?shí)際上是在建構(gòu)職業(yè)化道路上的反思和改革，我們不能簡單地否定已有的職業(yè)主義建構(gòu)中的成果，但商業(yè)化對(duì)職業(yè)發(fā)展帶來的種種沖擊，應(yīng)當(dāng)引起我們的警醒和反思。
中國法律職業(yè)發(fā)展中的問題
法學(xué)教育的成長與危機(jī)。法律職業(yè)從業(yè)人員的匱乏和法律大學(xué)法學(xué)教育的枯萎是法律革命時(shí)代的產(chǎn)物。資料顯示：1977年，全國僅有3所普通高等學(xué)校招收法律專業(yè)本科生，共招生233人。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，法學(xué)教育進(jìn)入了高速發(fā)展的階段，截至2008年11月，全國共設(shè)立法學(xué)院系634所，改革開放30年增長了105.67倍；法學(xué)本科在校生30萬人左右，法律專科在校生達(dá)22萬多人，增長了200多倍。但是與蓬勃發(fā)展的法律院校相比，法學(xué)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)率卻呈現(xiàn)出下降的趨勢(shì)，甚至成為最難就業(yè)的專業(yè)。
作為職業(yè)的守門人，律師業(yè)廣泛的分化要求一種機(jī)制以分配法學(xué)畢業(yè)生到各種角色中去，并在那些角色中將他們社會(huì)化。法學(xué)院自從作為律師界的看門人出現(xiàn)后就履行了這項(xiàng)功能。中國法學(xué)教育的危機(jī)正是在法律職業(yè)的發(fā)展中，看門人角色的缺失，法學(xué)教育未能根據(jù)市場的需求塑造法律職業(yè)。縱觀我國法律院系的課程設(shè)置，我們歷來以傳授系統(tǒng)和科學(xué)的知識(shí)為目的，通識(shí)化的教育方式，很少考慮對(duì)學(xué)生實(shí)際操作能力的培養(yǎng)和社會(huì)的實(shí)際需求；⑥其次，在職業(yè)準(zhǔn)入控制上，大學(xué)本科法學(xué)教育未成為從事法律職業(yè)的唯一條件，其結(jié)果導(dǎo)致法律職業(yè)與法學(xué)教育之間缺乏必要的銜接，長期以來存法律職業(yè)與法律人才培養(yǎng)在一條鴻溝；⑦最后，在法學(xué)院的數(shù)量控制上，缺乏法律職業(yè)管理者的反向選擇機(jī)制，由此導(dǎo)致法學(xué)院數(shù)量的不斷擴(kuò)張和良莠不齊。
商業(yè)化影響下的中國律師業(yè)。市場機(jī)制對(duì)中國律師業(yè)的影響是多層次的，這種影響體現(xiàn)為：促進(jìn)律師職業(yè)的分化，推動(dòng)律師職業(yè)結(jié)構(gòu)的變遷，影響律師的分布和業(yè)務(wù)類型，促使律師職業(yè)地位的變化以及職業(yè)定位的轉(zhuǎn)變。市場的調(diào)節(jié)具有趨利性、自發(fā)性、滯后性等特點(diǎn)。這些特點(diǎn)在促進(jìn)律師業(yè)結(jié)構(gòu)變遷的過程中，有其重要的價(jià)值，但不可避免地也產(chǎn)生了一系列問題：以客戶為取向的職業(yè)主義建構(gòu)難以獲得社會(huì)的認(rèn)同；律師分布不平衡的，缺乏有效的調(diào)節(jié)機(jī)制。2007年一項(xiàng)調(diào)查結(jié)果顯示，東部沿海地區(qū)人口所占比例為37.9%，卻集中了 54.0%的律師，中部和西部地區(qū)的人口所占比例分別為 33.1%和 28.6%，而律師所占比例分別只有 23.7%和 22.3%。⑧
筆者曾就全國31個(gè)省的律師人員數(shù)量、案件數(shù)量、人口數(shù)量、年人均經(jīng)濟(jì)總量、律師人員年人均受理案件數(shù)量等指標(biāo)進(jìn)行了考察，結(jié)果表明律師的數(shù)量和人口數(shù)量、案件的數(shù)量、經(jīng)濟(jì)指標(biāo)之間存在強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系。但是，律師年人均受理的案件數(shù)量和年人均經(jīng)濟(jì)數(shù)量之間的相關(guān)系數(shù)為-0.24851，兩者之間存在弱的負(fù)相關(guān)關(guān)系，也就是說，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，律師年人均受理的案件數(shù)量會(huì)有所減少。⑨這一數(shù)據(jù)表明律師在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的集中，已經(jīng)逐步呈現(xiàn)出飽和的趨勢(shì)，與之相反，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的律師需求卻難以得到滿足。另一份調(diào)查由日本神戶大學(xué)市場化社會(huì)法動(dòng)態(tài)學(xué)研究中心主持，這份調(diào)查顯示了律師業(yè)務(wù)結(jié)構(gòu)的分化與客戶類型的轉(zhuǎn)變。在民事案件的中，企業(yè)成為律師事務(wù)所的主要客戶，其中以中小企業(yè)比例最高，占到律師業(yè)務(wù)的40%以上，個(gè)人和行政機(jī)關(guān)在業(yè)務(wù)比例中所占的比重相當(dāng)。其中，個(gè)人客戶的平均值為6.02%，行政機(jī)關(guān)客戶的平均值為9.36%。從總體上看，北京、上海、廣州等8省市的指標(biāo)都顯示律師事務(wù)所的主要業(yè)務(wù)都轉(zhuǎn)向了企業(yè)，而個(gè)人業(yè)務(wù)所占的比重均低于10%。
職業(yè)危機(jī)的消解與律師業(yè)的未來
法學(xué)教育的反思與改革。廣泛的法律職業(yè)的分布要求法學(xué)院因根據(jù)市場的需求來塑造不同的職業(yè)角色。在經(jīng)歷了法學(xué)院招生人數(shù)的增長后，法學(xué)院學(xué)生的就業(yè)問題卻成為導(dǎo)火索，引發(fā)了對(duì)法學(xué)教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)和教學(xué)方式的反思。
2011年，教育部、中央政法委頒布的《卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃的若干意見》直指我國高等法學(xué)教育中存在不能完全適應(yīng)國家法治建設(shè)的需求，法治理念的培養(yǎng)和教育不深入，培養(yǎng)模式單一，培養(yǎng)的職業(yè)人員實(shí)踐能力欠缺，應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才培養(yǎng)不足等問題。因此，控制法律人才的產(chǎn)出和質(zhì)量，培養(yǎng)新型應(yīng)用型、復(fù)合型人才，成為卓越法律人才教育培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施的重點(diǎn)內(nèi)容。為此，法學(xué)教育應(yīng)當(dāng)適應(yīng)多樣化法律職業(yè)要求，強(qiáng)化學(xué)生法律職業(yè)倫理教育，強(qiáng)化學(xué)生法律實(shí)務(wù)技能培養(yǎng)，提高學(xué)生運(yùn)用法學(xué)與其他學(xué)科知識(shí)方法解決實(shí)際法律問題的能力，促進(jìn)法學(xué)教育與法律職業(yè)的深度銜接。這種改革的思路和學(xué)者提出的引入司法研修制度，培養(yǎng)專業(yè)型、復(fù)合型、理論型法律職業(yè)人才，從通識(shí)型教育模式向復(fù)合型專業(yè)型模式轉(zhuǎn)化的改革路徑不謀而合。⑩盡管卓越法律人培養(yǎng)計(jì)劃確立了培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型法律職業(yè)人員的培養(yǎng)模式，并制定了相應(yīng)了工作機(jī)制，從師資隊(duì)伍的培養(yǎng)、教學(xué)方式的改革、實(shí)務(wù)人員的引入等方面做出了工作部署。但改革措施對(duì)于職業(yè)倫理教育、法律教育與法律職業(yè)的深度銜接問題語焉不詳。
美國是職業(yè)主義發(fā)展較為成熟的國家，在職業(yè)人員的培養(yǎng)上，在重視應(yīng)用型、實(shí)務(wù)型人才的同時(shí)，也開始反思職業(yè)法律人的公共精神和職業(yè)倫理的養(yǎng)成。1972年的水門事件后，美國律師協(xié)會(huì)要求法學(xué)院開設(shè)法律職業(yè)倫理課程，96%的法學(xué)院開設(shè)了相關(guān)的課程。課程內(nèi)容主要包括向?qū)W生傳授律師職業(yè)規(guī)范。盡管法律職業(yè)倫理教育在美國取得了長足的發(fā)展，但是仍有學(xué)者指出，職業(yè)倫理教育并沒有受到應(yīng)有的重視。法律職業(yè)倫理教育課程應(yīng)該與主干課程相整合將其內(nèi)容融入到其中，貫穿于法學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)的始終，不僅如此，律師事務(wù)所還應(yīng)當(dāng)和法學(xué)院合作來開展公益活動(dòng)，借助法律診所式教學(xué)方式，要求學(xué)生提供慈善性的法律服務(wù)。
卓越法律人的培養(yǎng)不妨在現(xiàn)有改革舉措的基礎(chǔ)上，在職業(yè)倫理教育和促進(jìn)法律教育和法律職業(yè)銜接問題上有所著重。其一，在職業(yè)倫理教育中，法學(xué)院應(yīng)開設(shè)職業(yè)倫理相關(guān)的課程，并貫穿于法學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)的始終，在職業(yè)準(zhǔn)入考試和申請(qǐng)律師職業(yè)資格的實(shí)習(xí)中引入職業(yè)道德的問答和品質(zhì)測(cè)試的內(nèi)容，借助實(shí)習(xí)基地的實(shí)踐活動(dòng)，要求學(xué)生參與法律援助活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的法律職業(yè)的公共精神。其二，促進(jìn)法律教育和法律職業(yè)的深度銜接，在職業(yè)準(zhǔn)入上，應(yīng)明確從事法律職業(yè)必須具備法學(xué)本科的教育背景，同時(shí)將在入學(xué)期間無不當(dāng)行為、積極參與法律援助活動(dòng)等作為職業(yè)準(zhǔn)入的補(bǔ)充條件。探索法律教育與法律從業(yè)人員繼續(xù)教育的銜接問題，建立法律職業(yè)人員的終身學(xué)習(xí)機(jī)制。
法學(xué)院應(yīng)從通識(shí)型法律人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)用型、復(fù)合型法律人才的培養(yǎng)模式，從職業(yè)主義的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢呗殬I(yè)性、公共性、專業(yè)性的法律人員培養(yǎng)模式。法學(xué)院作為法律職業(yè)的看門人還應(yīng)建立動(dòng)態(tài)的機(jī)制，依據(jù)法律職業(yè)的特殊性和市場的需求控制法律職業(yè)人才的品質(zhì)和產(chǎn)出，在法律職業(yè)準(zhǔn)入、法律職業(yè)從業(yè)人員的繼續(xù)教育、法律職業(yè)的懲戒中，發(fā)揮應(yīng)有的功能。
律師的公共精神與商業(yè)化矛盾的消解。在市場機(jī)制的作用下，中國律師業(yè)完成了角色的轉(zhuǎn)變。律師從國家工作人員的角色轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)事人提供法律服務(wù)的職業(yè)人員。這種轉(zhuǎn)變使得律師的分布和業(yè)務(wù)結(jié)構(gòu)不再按照國家計(jì)劃和安排來進(jìn)行調(diào)整，而是依據(jù)市場的趨勢(shì)性，自發(fā)調(diào)節(jié)。其結(jié)果造成大城市的律師過分集中，中小城市、農(nóng)村的律師數(shù)量的普遍不足，律師的業(yè)務(wù)向企業(yè)和中高等收入人群集中，大量低收入人群和不發(fā)達(dá)地區(qū)所享有的法律服務(wù)的質(zhì)量和數(shù)量難得滿足。隨著法律援助條例的實(shí)施，在一定程度上改善了這一狀況，但法律援助條例的適用范圍僅僅包括依法請(qǐng)求國家賠償?shù)牡攘惽樾危瑢?shí)難滿足日益增長的法律需求。
法學(xué)教育在法學(xué)倫理教義和利他主義精神培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，需要形塑不同層次的法律職業(yè)人員。一方面，適應(yīng)世界多極化、經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展和國家對(duì)外開放的需要，培養(yǎng)一批具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際法律事務(wù)和維護(hù)國家利益的涉外法律人才，以滿足大城市對(duì)高端法律人才的需求。另一方面，把培養(yǎng)中、西部基層法律人才作為培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型法律職業(yè)人才的著力點(diǎn)，適應(yīng)中、西部跨越式發(fā)展和長治久安的需要，培養(yǎng)一批具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的基層法律人才。
商業(yè)化和公共精神的矛盾并非不可調(diào)和，作為行動(dòng)者的律師其關(guān)心的問題是在相對(duì)自由的競爭環(huán)境中如何獲得經(jīng)濟(jì)上的回報(bào)和獲取社會(huì)地位。而社會(huì)地位的獲取并不僅僅包含國家對(duì)于律師業(yè)自治、職業(yè)壟斷的承認(rèn)和保護(hù)，更是律師業(yè)通過公共服務(wù)，提供法律援助等行為以獲得大眾的認(rèn)同。非此，職業(yè)自治和國家的賦予律師業(yè)的種種特權(quán)就喪失了賴以存在的根源。羅斯科?龐德認(rèn)為“公共服務(wù)是法律職業(yè)的首要目標(biāo)”，法律職業(yè)只是“附帶地”謀生的一種手段。實(shí)際上，公益服務(wù)不是一種慈善行為，而是一種對(duì)職業(yè)壟斷的國家保護(hù)的報(bào)答義務(wù)。所有律師所接受的資助法學(xué)教育，還有他們享有的特別的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)特權(quán)使得從事公共服務(wù)成為強(qiáng)制的義務(wù)。試想每年法律援助案子的微不足道的負(fù)擔(dān)，如果由所有律師來承擔(dān)，將極大地增加法律援助的數(shù)量。同時(shí)，有組織的律師協(xié)會(huì)、法學(xué)教育機(jī)構(gòu)還應(yīng)當(dāng)利用其道德權(quán)威和政治影響力來增加政府在購買法律服務(wù)中的支出。
（作者單位：河南科技大學(xué)；本文系河南科技大學(xué)青年基金“中原經(jīng)濟(jì)區(qū)法律服務(wù)業(yè)的戰(zhàn)略發(fā)展研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：2012QN049）
【注釋】
①李學(xué)堯：《法律職業(yè)主義》，北京：中國政法大學(xué)出版社，2007年，第103頁。
②Richarad L. Abel， American lawyers， New York： Oxford University Press， 1989， p.125.
③Anthony T. Kromman， The lost lawyer：Failing Ideals of the legal Profession， Harvard College Press， 1994.
④Deborah Rhode， In the Interests of Justice： Reforming the Legal Profession， Oxford University Press， 2000.
⑤Paul Campos， The Crisis of American law School， Michigan Journal of Law Reform， October2012.
⑥陳建民：“從法律教育的目標(biāo)審視診所法律教育的地位和作用”，《環(huán)球法律評(píng)論》，2005年第3期。
⑦霍憲丹：“法律職業(yè)與法律人才培養(yǎng)”，《法學(xué)研究》，2003年第4期。
⑧冉井富：“律師地區(qū)分布的非均衡性―一個(gè)描述和解釋”，《法哲學(xué)與社會(huì)學(xué)論叢》，2007年第1期。
⑨郭國堅(jiān)：“轉(zhuǎn)型社會(huì)的律師業(yè)結(jié)構(gòu)變遷”，《武漢科技大學(xué)學(xué)報(bào)》，2011年第1期。
⑩季衛(wèi)東：“讓我們共同探討中國法學(xué)教育改革的最佳途徑”，華中大法律網(wǎng)，http：///Law2008/ShowArticle.asp？ArticleID=1697。
陳宜：“試論法學(xué)職業(yè)倫理教育”，《中國司法》，2005年第4期。
關(guān)鍵詞: 教師職業(yè)法律地位人事制度改革國家工作人員
對(duì)教師職業(yè)的法律地位的確定是影響教師人事制度改革的重要因素。建國以來,我國公立中小學(xué)教師人事制度一直實(shí)行的是任命制,由教育行政機(jī)關(guān)根據(jù)需要向各校委派教師,主管教師的調(diào)動(dòng)。這樣教師和學(xué)校都沒有選擇的自由,是以一種行政命令方式進(jìn)行的:教師被當(dāng)作國家干部使用,只有服從行政安排。因而教師與學(xué)校、上級(jí)教育行政機(jī)關(guān)是一種不對(duì)等的行政法律關(guān)系。從這個(gè)意義上說,教師應(yīng)歸為國家公務(wù)員。
但是,1993年公務(wù)員制度改革后,我國的《國家公務(wù)員暫行條例》中并沒有說明教師是國家公務(wù)員,而且在1994年頒布的《教師法》、1995年頒布的《教育法》及其它的一些法規(guī)性文件中多次提到:“教師的平均工資水平不低于或高于國家公務(wù)員平均工資水平。”把教師與國家公務(wù)員相比較,說明他們不是同一職業(yè)性質(zhì)。而在《教育法》中對(duì)教師的界定是:“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員,承擔(dān)教書育人,培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人,提高民族素質(zhì)的使命。”這里把教師作為一種專業(yè)人員,是首次從立法上完整地表述了教師職業(yè)的社會(huì)性質(zhì),確認(rèn)了教師社會(huì)地位的專業(yè)性和神圣性,它有助于促進(jìn)我國教師專業(yè)發(fā)展和提高師資質(zhì)量,也符合教師專業(yè)化的國際趨勢(shì)。但是,一方面,“‘專業(yè)人員’構(gòu)不成對(duì)教師法律身份的完整表述,‘專業(yè)人員’的定位并不能解決實(shí)踐中的各種聘任法律糾紛,也無法明確教師在各種教育法律關(guān)系中的地位、權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任”。[1]另一方面,從教師所肩負(fù)的歷史使命來看,教師又不應(yīng)是一般的專業(yè)人員,而是為社會(huì)主義事業(yè)和整個(gè)民族服務(wù)的,其地位應(yīng)當(dāng)受到國家的保護(hù)。在聘任條件下,教師是否是國家工作人員關(guān)系到教師的福利、社會(huì)保障等利益直接相關(guān)的問題。
由于我國目前教師的職業(yè)法律地位不明確,導(dǎo)致中小學(xué)教師處在一種既非完全的雇傭身份,又非國家公務(wù)員身份的兩難境地。在改革中出現(xiàn)了一些嚴(yán)重?fù)p害教師權(quán)益的現(xiàn)象,這職業(yè)法律地位的不確定性,在教師合法權(quán)益受到侵犯時(shí),很容易出現(xiàn)法律救濟(jì)上的空缺,從而不利于對(duì)教師合法權(quán)益的保護(hù)。[2]
在聘任條件下,教師是不是國家公務(wù)員是一個(gè)有爭議的問題。
有學(xué)者認(rèn)為,教師是自由職業(yè)者,因?yàn)楦鶕?jù)1993年國務(wù)院的《國家公務(wù)員暫行條例》第3條規(guī)定:“本條例適用于各級(jí)國家行政機(jī)關(guān)中除工勤人員以外的人員。”教師不屬于公務(wù)員。這意味著教師作為事業(yè)單位的工作人員與政府機(jī)關(guān)的公務(wù)員的法律地位有了不同。在聘任制度下,教師已由國家公務(wù)員變成自由職業(yè)者。[3]
也有學(xué)者認(rèn)為,應(yīng)把教師的法律地位確定為公務(wù)員。他們指出,現(xiàn)代國家的政務(wù)公務(wù)員(行政干部)、軍務(wù)公務(wù)員(軍事干部)和教育公務(wù)員(公立學(xué)校教師)是構(gòu)成公共事務(wù)及其管理的三大支柱。教師職業(yè)的公務(wù)員性質(zhì),起源于現(xiàn)代國家把普及義務(wù)教育視為國家的事業(yè),把義務(wù)教育的管理當(dāng)作政府行為,從而用國稅收入支付教育公務(wù)員――教師的工資,由他們執(zhí)掌這一國家事業(yè)和完成這一政府行為。因此,“應(yīng)該明確公立學(xué)校教師職業(yè)的公務(wù)員性質(zhì),并在《教師法》等法律中予以明確規(guī)定”。“相應(yīng)的,在有關(guān)法規(guī)中,應(yīng)明確規(guī)定教師――教育公務(wù)員有與其他兩類公務(wù)員相類似的義務(wù)和權(quán)利,明確教師的社會(huì)地位和政治地位”。[4]
筆者認(rèn)為,應(yīng)把教師的法律地位確定為公務(wù)性專業(yè)人員。政府舉辦并維持的公立學(xué)校是為社會(huì)公益而存在的,并且其獨(dú)立財(cái)產(chǎn)的很大一部分來源于國家財(cái)政撥款,這其中就包括教師的一部分工資。這些特點(diǎn)使得公立學(xué)校與一般的公司或社會(huì)團(tuán)體有較大差別。在這類學(xué)校任教的教師的身份也不會(huì)與一個(gè)外企的雇員完全相同,而是具有國家工作人員的性質(zhì)。[5]尤其在義務(wù)教育階段的學(xué)校,國家化程度高,教師職業(yè)具有極強(qiáng)的公共性,并為社會(huì)提供公共產(chǎn)品。教師受雇于學(xué)校,教師與學(xué)校形成的勞動(dòng)關(guān)系具有較強(qiáng)的勞動(dòng)合同的色彩,但是,公立學(xué)校的公法人性質(zhì)決定教師聘任合同不同于一般的勞動(dòng)合同,教師不同于一般的勞動(dòng)雇員。
而且,把教師定位為國家工作人員在現(xiàn)行法律體系中已具備條件。根據(jù)《刑法》第九十三條的規(guī)定,國家工作人員是一個(gè)確定的法律概念,其外延比現(xiàn)行《公務(wù)員法》所規(guī)定的公務(wù)員范圍更大,教師完全可以歸入這一范疇之中。“這一做法盡管不能從根本上解決有關(guān)教師地位的所有問題,但仍可從底線上保證教師職業(yè)的公務(wù)性質(zhì),強(qiáng)調(diào)其與政府所構(gòu)成的公法關(guān)系,不至于把教師職業(yè)蛻變?yōu)樽杂陕殬I(yè)者”。[6]
參考文獻(xiàn):
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[4]成有信.教師職業(yè)的公務(wù)員性質(zhì)與當(dāng)前我國師范院校的公費(fèi)干部學(xué)校特征[J].教育研究,1997,12:39.
一、教育信仰：師范生專業(yè)成長的觀念前提
正如雅斯貝爾斯所言：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已。”[2]一般認(rèn)為，教育信仰是指教師、師范生對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)的理解而形成觀念體系，是實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的根本準(zhǔn)則和意識(shí)規(guī)范，它表現(xiàn)為一種理念的存在，是對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)產(chǎn)生的強(qiáng)烈認(rèn)同感和職責(zé)感的精神狀態(tài)，承擔(dān)著價(jià)值觀念引導(dǎo)的重要作用。從專業(yè)成長的角度來講，教育信仰對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)的理解產(chǎn)生根本性影響，已經(jīng)成為師范生專業(yè)成長的觀念前提。
1．教育信仰是教育活動(dòng)的前提性承諾
眾所周知，教育是教育者運(yùn)用一定的教育影響來促進(jìn)受教育者發(fā)展的主體性活動(dòng)，其內(nèi)容和形式都在價(jià)值指引下進(jìn)行。一方面，教育活動(dòng)本身自成目的性地含有一定的價(jià)值，教育活動(dòng)的展開就是這種實(shí)踐關(guān)系在現(xiàn)實(shí)中的表達(dá)。換言之，教育一開始就蘊(yùn)藉著一定的社會(huì)性目的和個(gè)體性目的，它既要為社會(huì)承擔(dān)傳播階層意識(shí)和主流價(jià)值的職能，又要通過文化教化達(dá)成人的培養(yǎng)，因此在其貫穿的一系列過程中并沒有脫離價(jià)值的影響。另一方面，由價(jià)值引導(dǎo)的教育活動(dòng)，要使其價(jià)值得到落實(shí)，其實(shí)質(zhì)就是把教育價(jià)值推擴(kuò)，以教育促成價(jià)值、立場和技能的活動(dòng)自覺，落實(shí)教育予以人的生存、發(fā)展的價(jià)值承諾。
教育信仰是一個(gè)觀念體系，“是一種前提性條件，是一種超越性、凝聚性和教育性的力量”[3]，在教育活動(dòng)的過程中發(fā)揮著價(jià)值引導(dǎo)的作用，是從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)的前提性承諾。第一，教育信仰就是師范生專業(yè)成長過程中的前提性條件，是對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)產(chǎn)生的強(qiáng)烈認(rèn)同感和職責(zé)感的精神狀態(tài)。從師范生專業(yè)成長的角度說，教育信仰就是為其未來從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)提供原動(dòng)力，培養(yǎng)對(duì)教育行業(yè)和教師職業(yè)認(rèn)識(shí)的觀念和情感。第二，教育信仰首先在一定的價(jià)值觀念上產(chǎn)生，但又不局限于一定的觀念，是教育觀念轉(zhuǎn)化為教育行動(dòng)的中介性力量。在師范生的專業(yè)成長階段，教育信仰依賴于一定的價(jià)值觀念，培養(yǎng)師范生的科學(xué)觀念，但最終要使這些價(jià)值觀念落實(shí)于實(shí)踐。第三，從根本上講，教育信仰是一個(gè)有序的價(jià)值觀念系統(tǒng)，為從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)提供價(jià)值目標(biāo)的引導(dǎo)。
2．教育信仰是形成教師職業(yè)信仰的精神支撐
師范生的專業(yè)成長包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情感等方面，其中專業(yè)情感對(duì)師范生日后從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)產(chǎn)生潛移默化的影響。師范生的專業(yè)情感是指師范生對(duì)教師專業(yè)所持有的理想、信念、態(tài)度和價(jià)值等的傾向系統(tǒng)，是從事教師職業(yè)的一種穩(wěn)定性的精神體驗(yàn)。在師范生的培養(yǎng)過程中，傳授師范生的專業(yè)知識(shí)是從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)的基礎(chǔ)，專業(yè)技能的形成直接指向教育實(shí)踐，而專業(yè)情感的培養(yǎng)則是長期的系統(tǒng)性工程。從相當(dāng)程度上講，師范生的專業(yè)情感的形成要為日后其從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)準(zhǔn)備認(rèn)同感和自尊感。因此，在師范生的專業(yè)成長階段，專業(yè)情感是為師范生從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)提供一生熱情的根本性條件。
在師范生的專業(yè)成長階段，教育信仰就是要把制度化學(xué)校教育傳授的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情感等整合、統(tǒng)攝，為師范生從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)提供職業(yè)信念、職業(yè)情感和職業(yè)道德的支撐，即形成教師職業(yè)信仰系統(tǒng)。教師職業(yè)信仰是教育信仰的結(jié)果，是教育信仰在職業(yè)層面的關(guān)于人的認(rèn)知、情感、意志的統(tǒng)一體，反映著人生的理想、境界和價(jià)值，具體是指：首先，“作為人類特有的一種精神現(xiàn)象，信仰是人生活的目標(biāo)、生活的激情，是人生的意義與歸宿的共同源泉，是人的世界觀的體現(xiàn)和反映”[4]，教育信仰為教師職業(yè)奠定價(jià)值目標(biāo)，為教師的教育生活創(chuàng)造人生意義，這是產(chǎn)生教師職業(yè)信仰的前提；其次，教育信仰是整體性的精神狀態(tài)，是在教育過程中凝結(jié)并升華出來的精神活動(dòng)，使人在教育實(shí)踐中追求職業(yè)進(jìn)步和人生境界，為教師職業(yè)發(fā)展?fàn)I造心靈家園；最后，教育信仰是提升教師價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力，是維系教師職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)價(jià)值的精神機(jī)制。
概而言之，教育信仰是選擇和形成教師職業(yè)信仰的內(nèi)在依據(jù)，貫穿著人的主體意識(shí)的自覺過程。在教師職業(yè)信仰系統(tǒng)中，其理想、信念、態(tài)度、和價(jià)值等確立，一方面是在師范培養(yǎng)階段教育所造就的，另一方面則由在師范教育之后的職業(yè)生涯實(shí)踐中得到升華。教育信仰作為教師職業(yè)信仰形成的重要來源，不僅是師范培養(yǎng)的結(jié)果，而且是實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)成長的精神力量。無論是師范生，還是從事教育行業(yè)的教師，教育信仰敦促其在職業(yè)生涯中，將教育之真、教育之善、教育之美作為職業(yè)的追求，為實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值和提升人生的境界而不斷創(chuàng)造性地、滿懷教育熱情地生活。
3．教育信仰是增強(qiáng)專業(yè)成長的意識(shí)規(guī)范
由于教育信仰是一種特殊的精神形式，在意識(shí)規(guī)范層面上能夠指引人們的實(shí)踐。因此，在很大程度上，教育信仰作為一個(gè)觀念價(jià)值體系，直接或間接地決定著教育過程乃至整個(gè)教育生活中人的行為和思維方式。在師范生專業(yè)成長階段，教育信仰就是要把教育中蘊(yùn)含的真、善、美的價(jià)值置于思想和行動(dòng)的核心地位，并以追求和實(shí)現(xiàn)真、善、美的教育價(jià)值為其最終目的。在這一階段，教育信仰并不直接為其承載主體——師范生提供直接的行動(dòng)指南，但是在意識(shí)層面和價(jià)值觀層面為師范生的成長起著規(guī)范的作用。就此而言，教育信仰并不能直接增進(jìn)師范生在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)情感，但在根本上樹立師范生正確的價(jià)值觀念。教育信仰以實(shí)現(xiàn)教育之真、教育之善、教育之美為最高準(zhǔn)則，以育人為最終歸宿，因而就形成了一個(gè)較為完整的精神體系，并調(diào)動(dòng)各種精神因素，為教育培養(yǎng)人服務(wù)。在教育信仰的導(dǎo)向下，從事教育活 動(dòng)和教師職業(yè)的主體，能夠堅(jiān)持一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和行動(dòng)準(zhǔn)則，自覺選擇適切的教育方式和教育行為。
二、育“人”：免費(fèi)師范生形成教育信仰的價(jià)值歸宿
從啟蒙運(yùn)動(dòng)開始，尤其是現(xiàn)代社會(huì)以來，信仰就從宗教的遮蔽下得以解放，信仰回歸人性重新使其獲得了來源于人的本體支持。同樣，教育信仰也不可能脫離精神主體而獨(dú)立存在，它需要以人作為其承載。換言之，以人為主體產(chǎn)生的教育信仰，最終要在“人”上體現(xiàn)其價(jià)值承擔(dān)。免費(fèi)師范生的培養(yǎng)，對(duì)未來教育發(fā)展起著舉足輕重的作用，培養(yǎng)免費(fèi)師范生的教育信仰，就是要培養(yǎng)其育“人”的觀念，尊重并實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。
1．教育信仰的人學(xué)價(jià)值意蘊(yùn)
信仰作為人的自我意識(shí)、自我理解和自我超越的主體性存在，要以人或者人性的選擇為根基。歸根結(jié)底地講，真正意義上的信仰是人類精神世界的特殊形式，是人類所特有的精神活動(dòng)。這就意味著，所有的信仰都與人發(fā)生著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。由于人是一個(gè)“不斷自我創(chuàng)造、自我發(fā)展和自我更新的開放性的存在”[5]，能夠有目的有意識(shí)地認(rèn)識(shí)世界和改造世界，就與動(dòng)物區(qū)別開來。與動(dòng)物所不同，人類的實(shí)踐活動(dòng)是在人的意識(shí)支配下完成的，在不同程度上受到精神信仰的推動(dòng)和指引。作為一個(gè)龐大的價(jià)值觀念系統(tǒng)，信仰并不能外在于人而被認(rèn)定為客觀的物質(zhì)性存在，其本身是直接面向于人和人的實(shí)踐而產(chǎn)生的教育之善、教育之真、教育之美的綜合系統(tǒng)，很大程度上來源于對(duì)外部世界和內(nèi)在人性的理解所形成的切己體驗(yàn)和尊重。在這個(gè)意義上，信仰首先不只是表現(xiàn)為人與動(dòng)物的區(qū)別，而且表現(xiàn)為生活的方式和人生的態(tài)度，是對(duì)人和人性的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)方式的基本認(rèn)識(shí)，具有著強(qiáng)烈的人學(xué)色彩。
教育信仰是構(gòu)成整個(gè)信仰體系的子系統(tǒng)，本身也含有深厚的人學(xué)意蘊(yùn)，其人學(xué)價(jià)值主要表現(xiàn)在：首先，教育信仰是根植于人性的價(jià)值承諾，超越了對(duì)信仰的流俗理解。教育的最終目的是要為了培養(yǎng)人，其根據(jù)在于人性的可超越性，教育信仰的價(jià)值承諾就是通過價(jià)值觀念的引導(dǎo)，使從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)的主體能夠正確理解自我、發(fā)展自我和創(chuàng)造自我，對(duì)從事的活動(dòng)產(chǎn)生持久的興趣與尊重，并對(duì)人性的完滿抱有高度的熱情和足夠的希望。其次，教育信仰是對(duì)教育活動(dòng)本身或教師職業(yè)的信仰的維持，乃至是對(duì)自身存在意義的終極性關(guān)懷，但由于教育直接面向的是人，使得其區(qū)別于具有超驗(yàn)主義性質(zhì)的宗教信仰，直接或間接地為教育實(shí)施培養(yǎng)人的實(shí)踐服務(wù)。最后，教育信仰是人的主體意識(shí)的覺醒，使人能夠尊重和實(shí)現(xiàn)自我的存在價(jià)值，從而獲得生活的意義和提升人生的價(jià)值，即意味著教育信仰本身就是一個(gè)價(jià)值性的存在，為實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值提供精神動(dòng)力。
2．培養(yǎng)完整的人：專業(yè)成長階段形成教育信仰的基本訴求
前文一再強(qiáng)調(diào)，教育信仰首先是在精神活動(dòng)的領(lǐng)域得到辨認(rèn)的，它本質(zhì)上是人的特殊精神活動(dòng)形式，是由人的情感、態(tài)度和價(jià)值觀等構(gòu)成的觀念系統(tǒng)，并以人為價(jià)值承載的主體。因此，教育信仰并不能直接解決種種教育問題，只能在最大程度上匡正人的價(jià)值觀念。在師范生的專業(yè)成長階段，培養(yǎng)師范生的教育信仰，最為根本的是要為師范生將來從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)樹立培養(yǎng)完整的人的觀念。正如有學(xué)者指出，當(dāng)前種種教育問題的根源，在于教育的信仰的缺損。但究其根底可以發(fā)現(xiàn)實(shí)際上是對(duì)人的培養(yǎng)的偏離，培養(yǎng)完整的人的教育觀念是實(shí)踐中沒有得到落實(shí)。因此，具體而言，在師范生專業(yè)成長階段，培養(yǎng)其教育信仰，在觀念層面上應(yīng)當(dāng)包括如下幾大方面：
第一，“育人為本”的教師使命。在當(dāng)代，教師的基本任務(wù)主要是通過教育教學(xué)來傳遞人類文化、傳播優(yōu)秀精神、培育良好道德等，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)人的培養(yǎng)。從相當(dāng)程度上說，實(shí)現(xiàn)對(duì)人的培養(yǎng)，是教師最為本真的使命。換言之，教師要以育人為教育的起點(diǎn)和原點(diǎn)，在實(shí)踐中要堅(jiān)持育人為本的理念。在“國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）”中，明確提出了“育人為本”的工作要求，一方面表明國家力圖在培養(yǎng)觀念和培養(yǎng)模式上有所更新，另一方面也說明“育人為本”理念正在被接受并成為教育實(shí)踐的重要原則。免費(fèi)師范生教育是國家提高教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平的舉措，“育人為本”不僅關(guān)乎整個(gè)師范生教育的人才培養(yǎng)，而且關(guān)乎教育的未來發(fā)展走向。在師范生培養(yǎng)的過程中，明確育人為本的教師使命，恪守教育信仰的行動(dòng)準(zhǔn)則，是其順利過渡到職業(yè)生涯，履行教育培養(yǎng)人的使命的前提和準(zhǔn)備。教育的根本功能在于促進(jìn)人的發(fā)展，“處在‘人的革命’時(shí)代的中國教育必以人的轉(zhuǎn)型為己任”[6]，而教師則要以育人為根本。
第二，“以人為本”的教育立場。長期以來，教育便承擔(dān)著維護(hù)階層利益、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的職能，“人”在教育中被湮沒，出現(xiàn)了“人學(xué)空?qǐng)?rdquo;。教育要填補(bǔ)人學(xué)空?qǐng)觯鸵D(zhuǎn)變其立場，要始終是以人為出發(fā)點(diǎn)的，“教育的根本要旨就是為了促進(jìn)人的發(fā)展，這已經(jīng)是古今中外公認(rèn)的通理。教育本姓‘人’。為此，‘以人為本’對(duì)于教育來說是不言自明的。”[7]只有堅(jiān)持“以人為本”教育立場，才可能使被僣越的“人”真正成為在場者，成為真實(shí)的存在者，才可能找到個(gè)體存在的事實(shí)、意義與價(jià)值，最終使教育真正歸屬于人。在師范生專業(yè)成長階段，“以人為本”的教育立場主要是指教育要樹立以人為價(jià)值衡量的尺度，培養(yǎng)師范生對(duì)人的價(jià)值的認(rèn)識(shí)，明確教育發(fā)揮作用的邊界，本著教育為人的發(fā)展服務(wù)的職責(zé)，在最大程度上促進(jìn)人的發(fā)展，而不是以教育之外的目的來限制人的發(fā)展。從教育信仰的角度講，“以人為本”的教育立場就是積極為人的發(fā)展創(chuàng)造條件、貢獻(xiàn)精力、傾注熱情，以人的發(fā)展為價(jià)值標(biāo)桿，以現(xiàn)實(shí)中的“人”作為立足點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。
第三，“完整的人”的教育關(guān)懷。在人類的信仰體系中并不缺乏對(duì)人自己的認(rèn)識(shí)，而正如前文所言，教育信仰要以人和人性的選擇為基礎(chǔ)。教育要實(shí)現(xiàn)“育人為本”和“以人為本”并不單純是基本原則的遵循，其內(nèi)在還應(yīng)當(dāng)包含著這樣的價(jià)值理想，即教育所面向之人和培養(yǎng)之人應(yīng)當(dāng)是總體性的完整的人，而不是 支離破碎的片面的人。教育信仰所確立的人的尺度，是要以人的總體性發(fā)展和全面性發(fā)展為依據(jù)。馬克思就曾對(duì)總體的完整的人作出過描述：“人以一種全面的方式，也就是，作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)。”[8]因此，在終極意義上，從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)的主體，應(yīng)當(dāng)具有對(duì)“完整的人”的教育關(guān)懷。但“個(gè)人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和觀念關(guān)系的全面性”[9]，即教育培養(yǎng)“完整的人”的情懷需要關(guān)照“人”的現(xiàn)實(shí)性。在師范生的教育過程中，就不僅是從價(jià)值層面上傳達(dá)這一觀念，還需要培養(yǎng)其技能，創(chuàng)造一定的實(shí)踐可能。
三、由規(guī)限到自覺：免費(fèi)師范生教育信仰的培育途徑
在整個(gè)精神領(lǐng)域，教育信仰與其他信仰一樣，并不是憑空產(chǎn)生的，它需要借助一定的教育力量和實(shí)踐機(jī)制，綜合各方面的因素，經(jīng)過長期的積淀和培育才能形成。教育信仰是一個(gè)價(jià)值觀念系統(tǒng)，進(jìn)行教育信仰的培育，主要是情感、態(tài)度和價(jià)值的熏陶和培養(yǎng)，但也離不開知識(shí)和技能的傳授。因?yàn)椋R(shí)的傳授首先清理認(rèn)識(shí)誤區(qū)，塑造理性思維，培養(yǎng)理性選擇能力；而技能的傳授則是為了將知識(shí)、情感和價(jià)值付諸實(shí)踐。因此，培養(yǎng)師范生的教育信仰是一個(gè)系統(tǒng)性工程，但總體而言，應(yīng)當(dāng)遵循由外在規(guī)限到主體自覺的路向。即教育信仰的培育不能是外部的強(qiáng)制性要求，而是出于內(nèi)在的需要和自覺的選擇。
1．積極學(xué)習(xí)教育學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念
教育信仰主要是教師、師范生對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)的理解而形成觀念體系，很大程度上來源于對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)的理性認(rèn)識(shí)。因此，在免費(fèi)師范生教育信仰的培育上，首先要傳播教育理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性選擇能力。只有師范生的專業(yè)知識(shí)即教育理論知識(shí)得到真正的充實(shí)，師范生才能夠較為客觀地認(rèn)識(shí)整個(gè)外部世界，對(duì)教育活動(dòng)和教師職業(yè)有正確的認(rèn)識(shí)，并能較為直觀地把握教育活動(dòng)中的現(xiàn)實(shí)關(guān)系和客觀規(guī)律，形成科學(xué)的教育觀念體系。只有在科學(xué)掌握教育知識(shí)的基礎(chǔ)上，才可能產(chǎn)生科學(xué)的教育信仰，才能對(duì)紛繁復(fù)雜的信仰現(xiàn)象和價(jià)值現(xiàn)象作出理性判斷和正確選擇。培養(yǎng)科學(xué)的教育觀念，對(duì)師范生的教育信仰的形成起著根本性的影響。正如前文所述，教育信仰要重新樹立“人”的尺度，就依賴于對(duì)人的科學(xué)認(rèn)識(shí)，而要落實(shí)“育人為本”的基本原則和“以人為本”的人學(xué)關(guān)懷，都不可能脫離科學(xué)的教育觀念的有效引導(dǎo)。教育學(xué)知識(shí)要為師范生教育信仰的形成提供理性根據(jù)，而科學(xué)的教育觀念則起著價(jià)值導(dǎo)向和觀念糾偏的作用。
2．正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，樹立教師職業(yè)信仰
正確認(rèn)識(shí)教師職業(yè)，首先需要認(rèn)識(shí)教師職業(yè)的特殊性：第一，教師職業(yè)的對(duì)象是教育活動(dòng)中現(xiàn)實(shí)的人，而不是無生命表達(dá)的物體；第二，教師職業(yè)的基本職能是開展教育教學(xué)，目的在于培養(yǎng)人，其過程是極其復(fù)雜的；第三，教師職業(yè)的勞動(dòng)成就是長期的、潛移默化的，而不是即時(shí)見效的，即教師發(fā)揮的教育影響具有時(shí)間上的無限性和作用上的潛在性。由于教師職業(yè)的特殊性，決定了從事教育活動(dòng)和教師職業(yè)的主體應(yīng)當(dāng)是具備一定專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的專門人才。同時(shí)，由于教師職業(yè)所具有的上述特殊性，又要求具備深厚的情感，并逐漸形成教師職業(yè)信仰。從很大程度上說，教育情感是產(chǎn)生教育信仰的重要精神機(jī)制，也是形成教師職業(yè)信仰的內(nèi)在動(dòng)力源之一。“教師的教育情感首先潛留在教師的內(nèi)心，作為一種自我體驗(yàn)而存在，其次還以各種方式表露出來，外化為一種積極的、肯定的情感追求，表達(dá)的是一種喜愛的、神圣的、高尚的情感體驗(yàn)，成為一種現(xiàn)實(shí)的教育力量，參與到教師開展的各項(xiàng)教育實(shí)踐活動(dòng)中，促使教師飽含熱情和激情地執(zhí)著于所從事的教育實(shí)踐活動(dòng)。”[10]因此，在師范生培養(yǎng)階段，培養(yǎng)師范生的教育情感，樹立其教師信仰信仰，是形成教育信仰的重要條件。
3．開展價(jià)值觀教育，提升自身的綜合素養(yǎng)
在大工業(yè)和市場經(jīng)濟(jì)的浪潮中，浸于現(xiàn)代性的人們?cè)谟^念上出現(xiàn)了嚴(yán)重的“去道德化”，生活變得支離破碎，出現(xiàn)了鮑曼所言的“碎片化”：“現(xiàn)代社會(huì)的突出之處在于它使道德責(zé)任脫離了道德自我這一趨勢(shì)……。其結(jié)果是，形成了一種用倫理，即規(guī)則和習(xí)俗的法律般的準(zhǔn)則，取代道德情感、直覺和自主自我所產(chǎn)生的強(qiáng)烈要求的趨勢(shì)；另一方面，形成一種‘不可置否’的趨勢(shì)——即是免除了相當(dāng)大的一部分人類行為的道德判斷，以及實(shí)際上免除了道德意義。”[11]尤其是在當(dāng)前，價(jià)值觀的偏離、道德底線的崩潰，業(yè)已成為整個(gè)社會(huì)的頑疾，并蔓延至整個(gè)教育領(lǐng)域。在教育領(lǐng)域，種種教育弊病的產(chǎn)生，其根源不在于制度建設(shè)的基本框架是否合理，更根本的在于基本框架背后的價(jià)值導(dǎo)向是否是合人性的、合理的。在相當(dāng)程度上，價(jià)值觀的混亂和道德的背棄，加速了種種教育問題的產(chǎn)生，加劇了教育問題的復(fù)雜性，教育為實(shí)現(xiàn)人的培養(yǎng)的使命逐漸失落。要解決種種教育問題，首先是促進(jìn)觀念的變革，而師范生教育是整個(gè)教育觀念更新的重要場地。對(duì)師范生開展價(jià)值觀教育，培養(yǎng)師范生的道德意識(shí)和道德素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)師范生的教育信仰，有利于提高師范生的思想境界和人生境界，貫徹教育對(duì)人的培養(yǎng)的使命。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：中專；又是學(xué)生；良好職業(yè)價(jià)值觀；培養(yǎng)；策略
隨著人們生活水平的提高和教育事業(yè)的不斷進(jìn)步，學(xué)前教育成為當(dāng)前教育事業(yè)的發(fā)展重點(diǎn)。家長都不想讓孩子輸在起跑線上，十分重視學(xué)前教育，希望通過學(xué)前教育能夠使孩子養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。在這種強(qiáng)開下，中專幼師專業(yè)人才培養(yǎng)引起社會(huì)各界的高度關(guān)注。中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀直接影響了中專幼師學(xué)生的職業(yè)選擇。因此，中專院校十分重視學(xué)生良好職業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生的就業(yè)。但是，中專幼師學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀受很多因素影響，注重穩(wěn)定性和物質(zhì)生活。中專幼師專業(yè)積極重視學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀，并積極探索學(xué)生良好職業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)策略。研究中專幼師學(xué)生良好職業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)策略不僅有利于培養(yǎng)中專幼師學(xué)生良好的職業(yè)價(jià)值觀，而且對(duì)中專幼師學(xué)生的就業(yè)有著深刻的現(xiàn)實(shí)意義。
1.中專幼師學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的影響因素
1.1母親職業(yè)
母親職業(yè)對(duì)中專幼師學(xué)生的價(jià)值觀有著重要影響。例如，在家庭中，如果母親的職業(yè)收入較高并且擁有較高的地位，那么子女在選擇職業(yè)的過程中，受母親職業(yè)期望的影響比較大，就會(huì)十分重視工作的收入和威望。而在家庭中，母親的職業(yè)收入不高，并且地位較低，那么子女在選擇職業(yè)的過程中會(huì)十分正是職業(yè)的工作和物質(zhì)生活。所以，中專幼師學(xué)生在選擇職業(yè)的時(shí)候，容易受母親職業(yè)狀況和職業(yè)期望的影響，去考慮所從事的幼師職業(yè)是否符合自己的要求。
1.2父母受教育程度
父母的受教育程度影響著家庭的物質(zhì)生活、人際關(guān)系、家族地位和家庭威望等各個(gè)方面。父親受教育程度越高，其對(duì)物質(zhì)的生活的重視程度越高。父親受教育程度越低越不重視物質(zhì)生活。而子女職業(yè)的選擇會(huì)受到父親的意見影響。因此，父親的受教育程度會(huì)影響中專幼師學(xué)生的職業(yè)選擇。同時(shí)，母親的受教育程度會(huì)影響中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀。母親學(xué)歷越高越重視人際關(guān)系和職業(yè)威望，而母親學(xué)歷越低，越不重視職業(yè)威望和物質(zhì)生活。子女在選擇職業(yè)的時(shí)候也會(huì)受母親建議的影響。因此，母親的受教育程度會(huì)影響中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀。
1.3家庭人均收入
家庭人均收入直接影響著家庭的生活水平，從而影響子女的職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)選擇。例如，在人均收入較高的家庭中，家庭會(huì)十分重視子女所選職業(yè)的物質(zhì)生活、人際關(guān)系、職業(yè)威望等各個(gè)方面的額因素。而在人居收入較低的家庭中，家庭會(huì)重視子女所選職業(yè)的工作水平和穩(wěn)定程度而忽視了職業(yè)威望、人際關(guān)系等方面的因素。因此，家庭人均收入會(huì)影響子女的中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀，進(jìn)而影響中專幼師學(xué)生的就業(yè)和日后工作。
1.4戶口
戶口對(duì)中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念有著重要影響。例如，城市戶口和農(nóng)村戶口的中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念就存在著很大差異。城市戶口的中專幼師學(xué)生十分重視職業(yè)的物質(zhì)生活、人際關(guān)系、家族地位和社會(huì)威望。而農(nóng)村戶口的中專幼師學(xué)生傾向于工資水平和工作的穩(wěn)定程度。同時(shí)，在定向招生情況下，學(xué)生的工作由學(xué)校進(jìn)行分配，很多學(xué)生在畢業(yè)后回到生源地工作。而在當(dāng)前雙向選擇職業(yè)的背景下，很多農(nóng)村戶口的中專幼師學(xué)生不再選擇回到生源地工作，而是選擇發(fā)展機(jī)遇較好，生活水平較高的大城市生活。但是，在大城市中，他們與城市戶口的中專幼師學(xué)生相比處于劣勢(shì)地位。因此，大多農(nóng)村戶口中專幼師學(xué)生在求職的過程中并不重視工作的威望以及工作對(duì)家庭的幫助。因此，戶口對(duì)中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀有著重要影響。
1.5升學(xué)
升學(xué)對(duì)中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀有著重要影響。中專幼師學(xué)生在畢業(yè)后可以選擇工作也可以選擇生活。而大部分中專幼師學(xué)生在畢業(yè)后都不再選擇升學(xué)，而是選擇工作。但是初中起點(diǎn)的中專幼師學(xué)生有一大部分在中專畢業(yè)之后會(huì)選擇繼續(xù)升學(xué)。升學(xué)會(huì)影響學(xué)生的價(jià)值觀念和職業(yè)選擇。大多數(shù)選擇升學(xué)的中專幼師學(xué)生在就業(yè)過程中都十分重視自身的貢獻(xiàn)度，而沒有選擇升學(xué)的學(xué)生在就業(yè)時(shí)更重視職業(yè)的物質(zhì)生活。由此可見，升學(xué)對(duì)中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念有著重要影響。
2.中專幼師學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀的特征
2.1注重物質(zhì)生活
目前，大多數(shù)中專幼師學(xué)生具有積極向上的職業(yè)價(jià)值觀，其價(jià)值觀念符合幼師的價(jià)值要求。同時(shí)，隨著社會(huì)的發(fā)展，中專幼師學(xué)生的合作能力和團(tuán)隊(duì)意識(shí)受到幼師專業(yè)的高度重視。大多數(shù)中專幼師學(xué)生十分重視自身協(xié)作能力的提升，同時(shí)也注重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，追求個(gè)性發(fā)展。在當(dāng)今社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制下，中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念也十分重視職業(yè)的物質(zhì)生活，以滿足中專幼師學(xué)生的生活需求。很多中專幼師學(xué)生都希望畢業(yè)后能夠獨(dú)立，不再向服務(wù)要錢，希望能夠回報(bào)父母。
2.2注重穩(wěn)定性
中專幼師學(xué)生十分重視職業(yè)的穩(wěn)定性，希望有著穩(wěn)定的收入和工作。這是因?yàn)椋?dāng)前，大部分中專幼師學(xué)生多為女生，她們希望在畢業(yè)后能夠有一份穩(wěn)定體面的工作。同時(shí)，女生相對(duì)于男生來說，生活壓力較小，不用面臨買房、買車等生活壓力。她們只需要養(yǎng)活自己，維持自己的日常生活就行。但是，也有部分中專幼師學(xué)生希望在畢業(yè)后再社會(huì)上闖一闖，積累豐富的經(jīng)驗(yàn)，因而不太注重工作的穩(wěn)定性。由此可見，大多數(shù)中專幼師學(xué)生在畢業(yè)后希望選擇較為穩(wěn)定的工作和職業(yè)。
2.3期望值過高
隨著人們生活水平的提高，人們的消費(fèi)水平也在不斷提升。在這種情況下，中專幼師學(xué)生對(duì)工資的要求普遍偏高，他們希望通過工作能夠豐富自己的物質(zhì)生活。同時(shí)，部分中專幼師學(xué)生在畢業(yè)后感覺自己擁有專業(yè)的職業(yè)教育，對(duì)職位待遇、工資水平的要求比較高，忽視了當(dāng)前幼師行業(yè)的競爭壓力。對(duì)工作的期望值過高導(dǎo)致中專幼師學(xué)生在求職的過程中找不到合適的工作。另外，很多中專幼師學(xué)生在求職的過程中無法接受私立幼兒園和鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村幼兒園，認(rèn)為這些幼兒園沒有發(fā)展前途。中專幼師學(xué)生的期望值過高。
3.中專幼師學(xué)生良好職業(yè)價(jià)值觀的培養(yǎng)策略
3.1提高幼師的待遇
現(xiàn)階段，我國幼師的待遇較低，在社會(huì)中，沒有予以幼師足夠的尊重，和客觀的評(píng)價(jià)，認(rèn)為幼師工作沒有前途。幼師的工作待遇、社會(huì)地位以及社會(huì)威望遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如小學(xué)教師。尤其在農(nóng)村地區(qū)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的幼兒園，很少有人愿意從事幼師職業(yè)。這些地區(qū)的幼師工資水平很低，并且沒有過高的專業(yè)要求，只要能教給學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生玩游戲就行，沒有繪畫、音樂、舞蹈等專業(yè)要求。甚至，在有些農(nóng)村地區(qū)，幼兒教師只承擔(dān)領(lǐng)孩子的工作，以方便孩子的家長工作。在這種情況下，幼師的待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于中小學(xué)教師。因此，國家相關(guān)部門應(yīng)積極提高幼師的待遇，規(guī)范幼兒園的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，提高幼師的社會(huì)地位和社會(huì)威望。
3.2加強(qiáng)中專幼師學(xué)生的奉獻(xiàn)精神
中專幼師學(xué)生的奉獻(xiàn)精神對(duì)中專幼師學(xué)生的職業(yè)選擇和日后工作有著重要影響。幼師職業(yè)不僅要求幼師具備完善的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，而且要求幼師擁有足夠的耐心來教育幼兒。在這個(gè)過程中，幼師的職業(yè)奉獻(xiàn)精神必不可少。因此，中專院校應(yīng)積極培養(yǎng)幼師專業(yè)學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)精神。為此，中專院校應(yīng)將幼師專業(yè)學(xué)生奉獻(xiàn)精神的培養(yǎng)納入校園文化建設(shè)體系，積極創(chuàng)造良好的精神氛圍，潛移默化地影響學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念，培養(yǎng)中專幼師學(xué)生的職業(yè)奉獻(xiàn)精神。
3.3提高中專幼師學(xué)生的價(jià)值選擇能力
培養(yǎng)中專幼師學(xué)生的良好的職業(yè)價(jià)值觀要求不斷提高中專幼師學(xué)生的價(jià)值選擇能力。中專幼師學(xué)生在職業(yè)選擇的過程中十分重視單位的選擇而忽視了自身的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。尤其在當(dāng)前高校擴(kuò)招政策下，大學(xué)生的數(shù)量不斷增多，中專幼師學(xué)生在畢業(yè)之后能夠找到一份工作已經(jīng)很不容易。但是，一味重視用人單位的要求而忽視的自身的能力和條件會(huì)降低中專幼師學(xué)生的價(jià)值。因此，中專院校應(yīng)不斷提高幼師專業(yè)學(xué)生的價(jià)值選擇能力，使中專幼師學(xué)生能夠充分認(rèn)識(shí)自身的價(jià)值，引導(dǎo)中專幼師學(xué)生在求職的過程中選擇能夠充分發(fā)揮自身價(jià)值的職業(yè)。
3.4完善中專幼師專業(yè)教學(xué)
首先，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，完善學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)技能。這是因?yàn)樵冢蠖鄶?shù)中專幼師學(xué)生沒有形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并且基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，不注重思考問題，在學(xué)習(xí)的過程中一味被動(dòng)接受理論知識(shí)，缺乏學(xué)以致用的能力。在這種情況下，中專幼師專業(yè)應(yīng)不斷改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)積極性；其次，中專幼師專業(yè)教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮教師的示范作用，鼓勵(lì)教師積極創(chuàng)新教學(xué)方法和教學(xué)理念，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。
3.5重視中專幼師學(xué)生的德育工作
首先，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極開展德育主題班會(huì)，將學(xué)生的德育教育納入人才培養(yǎng)規(guī)劃中，并積極開展辯論賽、講座、演講等活動(dòng)，加強(qiáng)學(xué)生的德育教育，提高中專幼師學(xué)生的職業(yè)道德素養(yǎng)，使中專幼師學(xué)生及時(shí)發(fā)展自身思想意識(shí)存在的錯(cuò)誤，并積極改進(jìn)，進(jìn)而培養(yǎng)中專幼師學(xué)生良好的職業(yè)價(jià)值觀；其次，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極開展讀書活動(dòng)，提高學(xué)生的文化內(nèi)涵，利用書籍中的知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹立良好的職業(yè)價(jià)值觀念。
3.6加強(qiáng)中專幼師學(xué)生的實(shí)習(xí)鍛煉
首先，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極組織學(xué)生進(jìn)行見習(xí)，使學(xué)生了解幼師工作環(huán)境，了解現(xiàn)實(shí)的幼師工作與理論的差距，積極發(fā)現(xiàn)并解決幼師工作中存在的問題；其次，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極組織學(xué)生參加實(shí)習(xí)，使學(xué)生深入到幼師工作中，了解幼師工作的具體內(nèi)容，增強(qiáng)中專幼師學(xué)生的責(zé)任感和工作積極性。
小結(jié)：
隨著學(xué)前教育的發(fā)展，中專幼師學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀念的培養(yǎng)受到中專院校的高度重視。中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念直接影響著中專幼師學(xué)生的就業(yè)，對(duì)幼兒教育也有著重要意義。但是，中專幼師學(xué)生職業(yè)價(jià)值觀念受到很多因素影響。例如，父母的受教育水平、母親的職業(yè)、戶口、家庭收入、升學(xué)等都會(huì)影響中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念。目前，中專幼師學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀念十分重視穩(wěn)定性和物質(zhì)生活，很多中專幼師學(xué)生的期望值過高。為了培養(yǎng)中專幼師學(xué)生良好的職業(yè)價(jià)值觀，相關(guān)部門應(yīng)積極提高幼師的待遇。同時(shí)，中專幼師專業(yè)應(yīng)積極加強(qiáng)中專幼師學(xué)生的奉獻(xiàn)精神和價(jià)值選擇能力。另外，中專幼師專業(yè)應(yīng)不斷完善教學(xué)工作、德育工作，加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)習(xí)鍛煉，在教學(xué) 和實(shí)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)價(jià)值觀。培養(yǎng)中專幼師學(xué)生良好的職業(yè)價(jià)值觀不僅有利于促進(jìn)中專幼師學(xué)生的就業(yè)，而且對(duì)幼兒教育的發(fā)展有著巨大的推動(dòng)作用。
參考文獻(xiàn)：
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一、關(guān)于職業(yè)與職業(yè)特征
職業(yè)一詞最基本的定義，按《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是：“個(gè)人在社會(huì)中所從事的作為主要生活來源的工作。”職業(yè)的特征，從職業(yè)學(xué)的觀點(diǎn)可以從宏觀和微觀兩個(gè)層面描述。在宏觀層面，職業(yè)具有四個(gè)特征：群集式工作資格，即由專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力決定的職業(yè)從業(yè)能力；規(guī)范性工作領(lǐng)域，即由職業(yè)資格以及工作手段、工作對(duì)象、工作環(huán)境決定的社會(huì)的職業(yè)勞動(dòng)分工；層級(jí)型工作空間，即由從業(yè)者的職業(yè)資格與工作崗位的基本要求并根據(jù)勞動(dòng)組織結(jié)構(gòu)決定的職業(yè)活動(dòng)范圍；社會(huì)化工作價(jià)值，即由勞動(dòng)者的職業(yè)貢獻(xiàn)所決定的社會(huì)的職業(yè)價(jià)值認(rèn)可。在微觀層面，職業(yè)也具有四個(gè)特征：確定的工作對(duì)象，如材料、產(chǎn)品或人；確定的工作手段，如機(jī)器、工具、儀器、計(jì)算機(jī)等；確定的工作地點(diǎn)，如產(chǎn)業(yè)部門、行業(yè)領(lǐng)域所決定的勞動(dòng)場所；確定的工作崗位，如單位、部門和機(jī)構(gòu)里的具體勞動(dòng)位置（操作、檢驗(yàn)、維修、管理等）。
由此，職業(yè)至少具有三個(gè)維度：即個(gè)體從事職業(yè)活動(dòng)所必備的職業(yè)資格，個(gè)體職業(yè)活動(dòng)在勞動(dòng)分工中的地位所具有的職業(yè)功能，個(gè)體通過職業(yè)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自我融入社會(huì)價(jià)值體系所體現(xiàn)的社會(huì)形態(tài)。這表明，職業(yè)有著豐富的社會(huì)學(xué)內(nèi)涵，職業(yè)是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會(huì)里所具備的最重要的社會(huì)保障因素之一。國際上，德國職業(yè)教育界在從社會(huì)學(xué)角度研究職業(yè)方面，處于比較領(lǐng)先的地位。在德國人看來，職業(yè)不僅是個(gè)體所習(xí)得的職業(yè)資格與所獲得的工作經(jīng)驗(yàn)的一種組合，更重要的是個(gè)體與社會(huì)融合的一種載體，是個(gè)人社會(huì)定位的一種媒介，也是個(gè)體與社會(huì)交往的最本質(zhì)的一個(gè)空間。正是通過專門的職業(yè)勞動(dòng)這樣一種特殊的社會(huì)組織形式，才能對(duì)社會(huì)環(huán)境穩(wěn)定與個(gè)人心理穩(wěn)定實(shí)施有效的調(diào)節(jié)與控制。職業(yè)是社會(huì)安全、社會(huì)穩(wěn)定和社會(huì)融入的最本質(zhì)的要素。
二、關(guān)于專業(yè)與職業(yè)的關(guān)系
職業(yè)的上述特征就決定了與職業(yè)緊密相關(guān)的職業(yè)教育專業(yè)的職業(yè)屬性。這種職業(yè)屬性，即專業(yè)與職業(yè)的緊密關(guān)系，體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是專業(yè)劃分的基礎(chǔ)與相關(guān)職業(yè)在職業(yè)資格（包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能）方面所具有的一致性；二是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)制定的依據(jù)與相關(guān)職業(yè)在職業(yè)功能方面所具有的一致性；三是專業(yè)教學(xué)過程的實(shí)施與相關(guān)職業(yè)在勞動(dòng)過程、工作環(huán)境和活動(dòng)空間（職業(yè)情境）方面所具有的一致性；四是專業(yè)的社會(huì)認(rèn)同與相關(guān)職業(yè)在社會(huì)上的地位及其社會(huì)價(jià)值判斷方面所具有的一致性。由此，根據(jù)職業(yè)性原則劃分的專業(yè)，應(yīng)具有職業(yè)定向功能、生計(jì)主導(dǎo)功能和社會(huì)保障功能。但是，如前所述，職業(yè)教育的專業(yè)并不等同于職業(yè)。
專業(yè)是社會(huì)分工、職業(yè)歸并和價(jià)值認(rèn)可的產(chǎn)物。鑒于此，專業(yè)的數(shù)量既與職業(yè)分工的專門化程度相關(guān)，又受科學(xué)的合理性與效益的最大化的制約，所以專業(yè)劃分應(yīng)盡可能多地覆蓋社會(huì)職業(yè)或工作崗位。根據(jù)專業(yè)與職業(yè)的關(guān)系，應(yīng)從一組已有的或新出現(xiàn)的相關(guān)職業(yè)或崗位分析入手，通過職業(yè)分析的方法列出這些職業(yè)或崗位所需要的知識(shí)點(diǎn)、技能點(diǎn)以及對(duì)工作態(tài)度的要求，然后再根據(jù)職業(yè)環(huán)境和職業(yè)能力的同一性原則，對(duì)各職業(yè)或崗位的共同點(diǎn)進(jìn)行歸納。如果一組相關(guān)職業(yè)或崗位具有共同的基礎(chǔ)文化要求、共同的專業(yè)基礎(chǔ)、相近的專業(yè)技能，而且具有共同組織專業(yè)教學(xué)的可行性，有適宜的培養(yǎng)規(guī)模和必要的教學(xué)條件，就可以將其作為一個(gè)新的專業(yè)進(jìn)行教學(xué)試驗(yàn)。
經(jīng)過一定周期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，成功者就可以列為正式專業(yè)。這種職業(yè)分析的方法具有系統(tǒng)設(shè)計(jì)的性質(zhì)，是對(duì)顯性的職業(yè)客觀實(shí)際的科學(xué)描述，也是對(duì)潛在的職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的科學(xué)判斷。各國中等職業(yè)教育專業(yè)的數(shù)量不盡相同，多者高達(dá)500個(gè)，少的只有50個(gè)左右，但大多數(shù)國家在200個(gè)到300個(gè)之間。同一行業(yè)領(lǐng)域里若干個(gè)專業(yè)組成專業(yè)大類，一般在10個(gè)左右。一個(gè)專業(yè)往往覆蓋一個(gè)或若干個(gè)職業(yè)崗位。前者成為典型的“窄專業(yè)”，后者成為典型的“寬專業(yè)”。在專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)上，為適應(yīng)社會(huì)多樣化需求并確保學(xué)校教育的統(tǒng)一性，在“寬專業(yè)”下可以開設(shè)若干專門化的培養(yǎng)方向。我國的社會(huì)職業(yè)分類與中等職業(yè)學(xué)校的專業(yè)劃分，充分體現(xiàn)了職業(yè)與專業(yè)的緊密關(guān)系。%&&&年，勞動(dòng)部頒布的《中華人民共和國職業(yè)分類大典》將我國的職業(yè)分為八個(gè)大類，66個(gè)中類，413個(gè)小類，1838個(gè)細(xì)類（職業(yè)）。而教育部1999年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》，將專業(yè)分為農(nóng)林類、資源與環(huán)境類、能源類、土木水利工程類、加工制造類、交通運(yùn)輸類、信息技術(shù)類、醫(yī)藥衛(wèi)生類、商貿(mào)旅游類、財(cái)經(jīng)類、文化藝術(shù)與體育類、社會(huì)公共事務(wù)類和其他類等13大類，覆蓋了國家職業(yè)分類大典類職業(yè)領(lǐng)域中的第二類專業(yè)技術(shù)人員，第三類辦事人員和有關(guān)部門人員，第四類商業(yè)、服務(wù)業(yè)人員，第五類農(nóng)、林、牧、漁、水利業(yè)生產(chǎn)人員，第六類生產(chǎn)、運(yùn)輸、操作人員及有關(guān)部門人員等上千個(gè)職業(yè)崗位。
國際上，“職業(yè)性原則”的鼻祖———德國還以這一原則為基礎(chǔ)創(chuàng)立了專業(yè)劃分的“職業(yè)性方案”。根據(jù)職業(yè)性原則與職業(yè)性方案，德國“雙元制”職業(yè)教育和學(xué)校形式的中等職業(yè)教育，其專業(yè)也分為13大類職業(yè)領(lǐng)域，包括68個(gè)職業(yè)群共450個(gè)專業(yè)，其中“雙元制”職業(yè)教育專業(yè)為350個(gè)，覆蓋了德國上萬個(gè)職業(yè)或職業(yè)崗位。綜上所述，職業(yè)性原則是對(duì)專業(yè)的職業(yè)屬性的高度概括，是職業(yè)教育基礎(chǔ)理論研究的重要領(lǐng)域。專業(yè)與職業(yè)這種密不可分的關(guān)系，即專業(yè)的職業(yè)屬性，正是職業(yè)教育作為一種主流教育的最本質(zhì)的特征。由此，職業(yè)教育與培訓(xùn)只有以職業(yè)性原則為根基，才能使課程開發(fā)、教學(xué)過程以至質(zhì)量評(píng)估，真正體現(xiàn)職業(yè)教育專業(yè)辦學(xué)的特色。
【關(guān)鍵詞】學(xué)業(yè)情緒；職業(yè)認(rèn)同；相關(guān)性；體育專業(yè)學(xué)生
1.職業(yè)認(rèn)同及學(xué)業(yè)情緒研究情況
1.1 學(xué)業(yè)情緒研究
心理學(xué)上將“情緒”認(rèn)為是影響人類行為的重要原因。就大學(xué)生群體而言，良好的學(xué)業(yè)情緒有助于學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)順利開展，形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)良好師生關(guān)系的建立，增進(jìn)學(xué)生的身心健康等。國內(nèi)有研究者認(rèn)為，學(xué)業(yè)情緒是指在教學(xué)或?qū)W習(xí)過程中，與學(xué)生的學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn)，包括高興、厭倦、失望、焦慮、氣憤等，它不僅指學(xué)生在獲悉學(xué)業(yè)成功或失敗后所體驗(yàn)到的各種情緒，還包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、日常作業(yè)以及在考試期間的情緒體驗(yàn)等[1]。
1.2 職業(yè)認(rèn)同研究
就目前的研究來看，各研究者關(guān)于“職業(yè)認(rèn)同”的概念有不同的強(qiáng)調(diào)。本文認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同是個(gè)體對(duì)某一職業(yè)的積極態(tài)度和強(qiáng)烈的投入感，體現(xiàn)為個(gè)體維持該職業(yè)的愿望和對(duì)該職業(yè)的喜歡程度[2]。對(duì)大學(xué)生而言，職業(yè)認(rèn)同具體指學(xué)生是否喜歡所學(xué)專業(yè)、依據(jù)所學(xué)專業(yè)選擇職業(yè)，認(rèn)可專業(yè)和職業(yè)的社會(huì)價(jià)值，感到自己能夠在專業(yè)工作中體現(xiàn)自身價(jià)值，自愿接受專業(yè)和職業(yè)規(guī)范，承諾將這一職業(yè)作為個(gè)人終身發(fā)展的目標(biāo)等，這些層面的和諧統(tǒng)一稱為職業(yè)認(rèn)同[3]。職業(yè)認(rèn)同對(duì)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要影響。體育專業(yè)學(xué)生將來所從事的職業(yè)具有高專業(yè)性，他們對(duì)自己將來所要從事職業(yè)的認(rèn)知、評(píng)價(jià)和態(tài)度對(duì)他們目前的專業(yè)學(xué)習(xí)有重要影響。如果他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)階段對(duì)自己將來要從事的職業(yè)不認(rèn)同，就可能會(huì)對(duì)現(xiàn)在的專業(yè)學(xué)習(xí)失去興趣，甚至感到厭倦。相關(guān)研究也證明，職業(yè)認(rèn)同度越高，越不容易產(chǎn)生專業(yè)學(xué)習(xí)倦怠[4]。因此，為進(jìn)一步理清體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與其學(xué)業(yè)情緒之間的關(guān)系，本研究試圖從體育專業(yè)學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，對(duì)體育專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒和職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系進(jìn)行研究，意圖探討職業(yè)認(rèn)同對(duì)學(xué)業(yè)情緒的具體影響。為體育專業(yè)院校培養(yǎng)出符合社會(huì)需求的高素質(zhì)體育專業(yè)人才提供借鑒。
2.研究過程
2.1 研究工具
本研究采用問卷調(diào)查法，應(yīng)用國內(nèi)研究者編制的《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》[5]，和筆者編制的《體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同問卷》進(jìn)行調(diào)查研究。《青少年學(xué)業(yè)情緒問卷》包括四種學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)，分別為：積極高喚醒學(xué)業(yè)情緒，積極低喚醒學(xué)業(yè)情緒，消極高喚醒學(xué)業(yè)情緒，消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒。本研究中，邀請(qǐng)了部分高校體育專家對(duì)部分題項(xiàng)表述進(jìn)行了修改，使之更符合體育專業(yè)本科學(xué)生的實(shí)際情況。
筆者依據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)資料[6,7,8]，并在學(xué)習(xí)關(guān)于“量表的編制原則”[9]和“問卷設(shè)計(jì)的一般步驟”[10]后，進(jìn)一步結(jié)合對(duì)體育專業(yè)學(xué)生實(shí)際情況的考察，編制了《體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同問卷》，該問卷包括四個(gè)維度，分別為職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)期待、職業(yè)信念、職業(yè)效能感。采用五級(jí)評(píng)分，要求被試從“非常不符合”到“非常符合”分析題項(xiàng)與自己的符合程度。本研究中四個(gè)分問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.881，0.798，0.802，0.783。經(jīng)過探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析，問卷具有較高的信度和效度。
2.2 研究對(duì)象及方法
本研究從某市5所本科院校體育專業(yè)學(xué)生中抽取部分學(xué)生作為被試，共發(fā)放問卷380份，有效問卷360份，有效率為95%，男生223人，女生157人，大一104人，大二116人，大三98人，大四62人。由課題組其他老師擔(dān)任主試統(tǒng)一施測(cè)。即時(shí)回收問卷后剔除無效問卷，使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS16.0 for Windows進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
3.體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)性分析
本研究使用了皮爾遜雙變量相關(guān)分析對(duì)體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果見表1。
注：*代表P＜0.05；* *代表P＜0.01； ***代表P＜0.001；
通過對(duì)表1的分析可以看出：體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同與積極學(xué)業(yè)情緒成正相關(guān)，與消極學(xué)業(yè)情緒成負(fù)相關(guān)。具體表現(xiàn)為：積極高喚醒、積極低喚醒與體育專業(yè)學(xué)生職業(yè)認(rèn)同各維度均有中等程度的正相關(guān)（相關(guān)系數(shù)在0.252-0.480之間），而且之間的相關(guān)達(dá)到顯著水平，即職業(yè)認(rèn)同維度均分越高，積極高喚醒維度和積極低喚醒維度的均分也越高；反之，積極高喚醒維度和積極低喚醒維度的均分越高，職業(yè)認(rèn)同維度的均分也越高。另外，消極高喚醒和消極低喚醒維度與職業(yè)認(rèn)同各維度之間存在不同程度的負(fù)相關(guān)（相關(guān)系數(shù)在0.149--0.207之間），其中消極低喚醒與職業(yè)認(rèn)同各維度之間的相關(guān)不顯著，而消極高喚醒與職業(yè)認(rèn)同維度中的職業(yè)效能感相關(guān)顯著。以上分析說明職業(yè)認(rèn)同各維度與學(xué)業(yè)情緒各維度之間有一定程度的關(guān)系。即體育專業(yè)學(xué)生對(duì)未來職業(yè)的認(rèn)同感越高，感受到的積極學(xué)業(yè)情緒越多，若認(rèn)同度低，就更多出現(xiàn)消極的學(xué)業(yè)情緒。反之，體育專業(yè)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒的情況也會(huì)直接影響到他們對(duì)將來所要從事的職業(yè)的認(rèn)知、評(píng)價(jià)、態(tài)度等。
具體分析還可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)信念維度與學(xué)生學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系最密切。職業(yè)信念越堅(jiān)定的學(xué)生，學(xué)業(yè)的積極情緒體驗(yàn)越多。反之，職業(yè)信念越不堅(jiān)定的學(xué)生，其消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒越明顯。消極低喚醒學(xué)業(yè)情緒包含厭倦、沮喪、無助、心煩四種情緒，它體現(xiàn)的是情緒耗竭的一種狀態(tài)。在學(xué)業(yè)倦怠研究中，情緒耗竭表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)喪失熱情、挫折感增加、對(duì)學(xué)習(xí)感到厭倦、冷漠、心煩等。可見，對(duì)所學(xué)專業(yè)的職業(yè)是否喜歡直接影響到學(xué)生對(duì)從事該職業(yè)所需專業(yè)知識(shí)的態(tài)度，態(tài)度上的影響又通過學(xué)業(yè)情緒體現(xiàn)出來。而就職業(yè)效能感而言，具體為職業(yè)效能感越高的學(xué)生越多體驗(yàn)到滿足、平靜、放松等積極情緒，越少體驗(yàn)到焦慮、羞愧、惱火等消極情緒。滿足、平靜、放松、焦慮、羞愧、惱火等情緒是體育專業(yè)學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)（如考試）時(shí)的典型情緒反應(yīng)。而職業(yè)效能感指體育專業(yè)學(xué)生對(duì)自身能力是否能勝任現(xiàn)在的專業(yè)學(xué)習(xí)和將來所要從事的職業(yè)，并取得滿意成績的信念。職業(yè)效能感越高說明個(gè)體對(duì)自己的專業(yè)知識(shí)和技能越有信心，職業(yè)效能感越低說明個(gè)體對(duì)自己的專業(yè)知識(shí)和技能缺乏足夠的信心。因此，職業(yè)效能感高的學(xué)生在面對(duì)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)成績時(shí)較多的是滿足、平靜和放松，而職業(yè)效能感低的學(xué)生則體驗(yàn)到更多的羞愧、焦慮、惱火。
4.對(duì)策與建議
研究結(jié)果表明，體育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同與其學(xué)業(yè)情緒存在著顯著的相關(guān)，而學(xué)業(yè)情緒與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就密切相關(guān)。可見，體育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同不僅會(huì)影響到他們現(xiàn)在專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)情緒，也勢(shì)必會(huì)影響到他們的學(xué)業(yè)成就。因此，有必要采取有效措施提高體育專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同。其一，開展職業(yè)認(rèn)同教育。新生入學(xué)后，就采取多種渠道、多種形式加強(qiáng)對(duì)體育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)教育和職業(yè)認(rèn)識(shí)教育，幫助新生了解體育專業(yè)的就業(yè)渠道和職業(yè)發(fā)展前景，以增強(qiáng)學(xué)生對(duì)未來職業(yè)的信心。其二，改革專業(yè)課程設(shè)置和專業(yè)教學(xué)方式，增加能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生實(shí)際能力的課程和增加學(xué)生參與專業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)，使學(xué)生在校期間能真正學(xué)到對(duì)將來職業(yè)發(fā)展有益的知識(shí)和技能，為其就業(yè)和將來的職業(yè)發(fā)展做好準(zhǔn)備。其三，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)和教育，使學(xué)生在新形勢(shì)下，必須依據(jù)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)和自身的實(shí)際條件，不斷地調(diào)整目標(biāo)和學(xué)習(xí)行為，有規(guī)劃、有目的地發(fā)展自己的職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能。其四，拓寬學(xué)生就業(yè)渠道。就業(yè)情況是影響學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感的關(guān)鍵因素之一，因此，要想提高體育專業(yè)大學(xué)生職業(yè)認(rèn)同感，就必須通過多種途徑擴(kuò)大畢業(yè)生的就業(yè)渠道，提高畢業(yè)生的就業(yè)率。
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關(guān)鍵詞 民國時(shí)期；職業(yè)教育學(xué)著作；職業(yè)教育目的論
中圖分類號(hào) G719.29 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2014）25-0073-06
民國時(shí)期，我國近現(xiàn)代職業(yè)教育興起并不斷發(fā)展，職業(yè)教育學(xué)學(xué)科體系在這一時(shí)期經(jīng)歷了從無到有的過程。此階段是我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要階段，與職業(yè)教育相關(guān)的著作多達(dá)數(shù)十部。朱景寬、朱元善、黃炎培、莊澤宣、楊鄂聯(lián)、江恒源、何清儒是當(dāng)時(shí)職業(yè)教育倡導(dǎo)者和研究者的主要代表，其職業(yè)教育學(xué)專（譯）著代表了當(dāng)時(shí)我國職業(yè)教育研究者對(duì)職業(yè)教育學(xué)科基本問題的思考。本文以民國時(shí)期有代表性的職業(yè)教育學(xué)著作為基礎(chǔ)，分析著者的職業(yè)教育目的論，以為當(dāng)前正確認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的目的和價(jià)值提供參考。
一、民國時(shí)期職業(yè)教育目的論要義
職業(yè)教育目的是對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格的預(yù)期，反映一定社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者基本職業(yè)素養(yǎng)的要求，是職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。本文所涉及職業(yè)教育學(xué)代表性著作成書于1916～1941年間，包含了20世紀(jì)上半葉職業(yè)教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)和代表人物思想，這些著作主要有：朱景寬譯述《職業(yè)教育論》（1916），朱元善編譯《職業(yè)教育真義》（1917），莊澤宣著《職業(yè)教育》（1929），楊鄂聯(lián)著《職業(yè)教育概要》（1929），廖世承編《中國職業(yè)教育問題》（1929），熊子容著《職業(yè)教育》（1931），江恒源、沈光烈編著《職業(yè)教育》（1937），何清儒著《職業(yè)教育學(xué)》（1941）。這些著作不同程度都涉及教育目的論這一職業(yè)教育理論的核心問題，有共性也有差異。
（一）職業(yè)教育目的的個(gè)人-社會(huì)論
首先，職業(yè)教育為個(gè)人職業(yè)生活作準(zhǔn)備。朱元善《職業(yè)教育真義》從產(chǎn)業(yè)革命帶來農(nóng)、工、商業(yè)的發(fā)展及其社會(huì)生活的變化入手，依據(jù)“適者生存”觀點(diǎn)，引用斯奈登“教育即順應(yīng)”的說法，提出“適應(yīng)于生活之教育與職業(yè)教育二者實(shí)必不可離者也”[1]。其次，職業(yè)教育要更好考慮國家的職業(yè)生活和經(jīng)濟(jì)能率。教育不可但使個(gè)人為自己而有為，尤當(dāng)使其為社會(huì)而有為。“吾人非主張孤立之職業(yè)教育，乃欲施組織復(fù)雜國家的職業(yè)生活之教育耳。”“要之，使國民各個(gè)人有能有為，增高經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的能率，而又泯除私心，盡瘁效忠于國家社會(huì)，以國家之經(jīng)濟(jì)能率，進(jìn)國民之公共福祉，使實(shí)現(xiàn)一大倫理的國家社會(huì)，此職業(yè)教育之最高目的也。”[2]國家的繁榮與否，關(guān)鍵在國民實(shí)業(yè)能率如何。農(nóng)、工、商為國家社會(huì)全體的基礎(chǔ)，從事其業(yè)之人當(dāng)有準(zhǔn)備，并且也是從事其他職業(yè)不可或缺的。為個(gè)人的職業(yè)和生活、為國家經(jīng)濟(jì)能率的提升奠基，是職業(yè)教育目的一體兩面的過程。黃炎培在闡述什么是職業(yè)教育時(shí)也開宗明義地指出：“職業(yè)教育的原理，是造成社會(huì)上優(yōu)良的分子，能為自己謀生，能為社會(huì)服務(wù)。”[3]此目的論既考慮到個(gè)人生計(jì)又重在具有社會(huì)責(zé)任職業(yè)教育意義的引入，個(gè)人和社會(huì)通過職業(yè)融合為一體[4]，尊重自己的職業(yè)，就是擔(dān)負(fù)國家（社會(huì)）職務(wù)一部之責(zé)。
（二）職業(yè)教育目的的知能-道德論
職業(yè)教育不僅使個(gè)人獲得從事職業(yè)的知識(shí)和技能，能夠從事職業(yè)，還需要在能力之外考慮職業(yè)道德的陶冶。朱景寬譯述的《職業(yè)教育論》在論述教育目的時(shí)提出，“教育當(dāng)以養(yǎng)成完全人格為目的”，“所謂職業(yè)教育者，尚當(dāng)擴(kuò)其范圍，不得僅以職業(yè)二字為限也”[5]。朱元善在《職業(yè)教育真義》中提出了知能與道德并重的職業(yè)教育目的：“在于發(fā)達(dá)農(nóng)、工、商初步之基礎(chǔ)的知能，其在女子則增進(jìn)母及主婦的職務(wù)之知能，更進(jìn)而圖職業(yè)道德之陶冶焉。”[6]相對(duì)于職業(yè)知能作為職業(yè)教育專門性的目的外，代表性專著都強(qiáng)調(diào)不能忽視職業(yè)道德，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育對(duì)公民的道德意義和國家精神的價(jià)值。“……是故養(yǎng)成工人一般之品性最為急務(wù)，須厲行含有職業(yè)道德之職業(yè)教育，而使之發(fā)達(dá)。”[7]在黃炎培看來，要認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的價(jià)值，必須認(rèn)識(shí)職業(yè)的社會(huì)意義；職業(yè)教育是兼具修行和功利的教育，職業(yè)在于個(gè)人，實(shí)有道德的及知識(shí)的意義，而于社會(huì)亦然。《職業(yè)教育真義》還列舉德國國民從事職業(yè)而努力發(fā)舒愛國精神、鞏固國家意識(shí)，以完成真正的人格為例，說明“吾人對(duì)于理想的全人，以具體的論之，則必職業(yè)之技能卓越而識(shí)見高遠(yuǎn)，而心情溫順、意志鞏固、體力剛健者，又必能以此等識(shí)見、心情、意志自其一身一家進(jìn)而實(shí)現(xiàn)于國民團(tuán)體諸關(guān)系之中者也”[8]。具體言之，職業(yè)道德可分為兩方面，一是個(gè)人的、利己的職業(yè)道德；二是社會(huì)的、利他的職業(yè)道德。利己的職業(yè)道德首要的是職業(yè)能率及職業(yè)知識(shí)之卓越；利他的職業(yè)道德即以自己從事之職業(yè)共享于社會(huì)的精神和努力。有利他的職業(yè)道德方可限制利己之心，更多顧及社會(huì)公眾之利益。
（三）職業(yè)教育目的的專門-普通論
職業(yè)教育不但具有專業(yè)教育價(jià)值，也具有普通教育的意蘊(yùn)。朱元善《職業(yè)教育真義》特別突出職業(yè)教育之于個(gè)人不僅有職業(yè)專門教育的意義，還有知能、心理和道德發(fā)展等普通教育的意義。知能上，因?yàn)槁殬I(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)多者相同，故需擇其代表以教養(yǎng)之即為足。心理上，因?yàn)閮和淖匀换顒?dòng)多再現(xiàn)人類實(shí)業(yè)活動(dòng)，職業(yè)教育充分發(fā)展兒童的活動(dòng)主要使其理解社會(huì)活動(dòng)，陶冶其意志。道德方面，以技能練習(xí)和共同作業(yè)等，養(yǎng)成受教育者愛重勤勞、勤勉職業(yè)的習(xí)慣，是職業(yè)教育具有的道德意義。“職業(yè)教育之目的，凡有種種，而其主要?jiǎng)t在授以生產(chǎn)品之一般知識(shí)，使理解現(xiàn)時(shí)之產(chǎn)業(yè)組織，使知國家產(chǎn)業(yè)發(fā)達(dá)之如何，以涵養(yǎng)職業(yè)上之道德性，且與以農(nóng)工商職業(yè)初步之基礎(chǔ)知能，使為實(shí)際職業(yè)及職業(yè)教育之準(zhǔn)備也。故于職業(yè)教育，不可不要求一般之知識(shí)教授與職業(yè)特別之教授。其增進(jìn)職業(yè)道德上之識(shí)見者，當(dāng)由一般教科之教授。……其授以職業(yè)之知能，使為實(shí)際職業(yè)及職業(yè)教育之準(zhǔn)備者，則為農(nóng)業(yè)、手工、商業(yè)、家事及簿記等之特別教科。”[9]“由如斯事實(shí)觀之，則職業(yè)教育，非唯為職業(yè)之教育而已，實(shí)于職業(yè)以上含有種種之價(jià)值者也。”[10]“職業(yè)教育，……簡言之，用教育的方法使全民獲得生活的工具與情趣，以盡其群居生活的義務(wù)，實(shí)為職業(yè)教育。”[11]“職業(yè)教育的價(jià)值，決不僅為狹義的功利主義與生產(chǎn)主義，即自由教育、文化教育、人格教育，亦都包含于其中。”[12]職業(yè)教育課程的具體內(nèi)容，除了傳授職業(yè)知能外，還對(duì)公民的訓(xùn)練、體格的鍛煉、休閑的教育等負(fù)有相當(dāng)責(zé)任。
（四）職業(yè)教育目的的職業(yè)-生活論
職業(yè)教育首先在讓受教育者通過教育獲得職業(yè)和從事職業(yè)，以職業(yè)解決生計(jì)問題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生活的豐富和提升生活質(zhì)量。自古以來職業(yè)就是獲得生活資料的手段，職業(yè)能“治生”“生業(yè)”，職業(yè)是個(gè)人生計(jì)的依靠和生活的主體（某種程度上職業(yè)-生計(jì)-生活同義）。朱元善、楊鄂聯(lián)等提出職業(yè)教育應(yīng)使受教育者皆有“治生”的觀念與知能；莊澤宣則明確提出，職業(yè)教育的目的是在養(yǎng)成能從事有益職業(yè)的人，教人一種生活技能。民國時(shí)期最重要、最困難的社會(huì)問題是生計(jì)問題，職業(yè)教育能否解決個(gè)人生計(jì)問題，不但關(guān)乎個(gè)人生活，還影響國家民族存亡。“個(gè)人自立的生活的存在，實(shí)為萬事之基礎(chǔ)。若常動(dòng)搖而不安，則個(gè)人之道德生活，亦必不能穩(wěn)固，更何由盡瘁于社會(huì)國家乎……衣食足而知禮節(jié)。”[13]江恒源、沈光烈著書中直接把中華職業(yè)教育社“三大準(zhǔn)備”（為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備，為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備，為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備）奉為職業(yè)教育目的；并指出“職業(yè)教育的第一責(zé)任，固在教人習(xí)職業(yè)以謀生；其第二責(zé)任，還須能服務(wù)社會(huì)，注意做人的道理。二者的關(guān)系，如鳥之翼、車之輪，不可或缺”[14]。職業(yè)教育者，要用科學(xué)方法教育群眾，解決其衣食住行問題，然后才是在此基礎(chǔ)上的體育生活、智育生活、精神生活、社交生活等。
（五）職業(yè)教育目的的生活-人生論
在代表著作作者看來，職業(yè)教育不但要為職業(yè)的獲得、生活的豐富作準(zhǔn)備，還為主體的個(gè)性發(fā)展和存在價(jià)值奠定基礎(chǔ)。黃炎培指出：“教育之目標(biāo)，非為知識(shí)而為幸福。幸福者何？依近今心理學(xué)之解釋，不外各各適應(yīng)于自然的及社會(huì)的環(huán)境之謂耳。以此目的而各自從事于適宜之職業(yè)，實(shí)為必要。”[15]“教育的總目的，是使生活更加充實(shí)……教育和人生的關(guān)系是雙方面的：教育以人生為對(duì)象，人生以教育為工具。”[16]“教育即人生”，一個(gè)人人生的總目的，可以概括為個(gè)人福利及社會(huì)發(fā)展兩方面。“凡用教育方法，使人獲得生活上之供給樂趣，同時(shí)盡其對(duì)于人群之義務(wù)，此種教育，名曰職業(yè)教育。”[17]人生的活動(dòng)單元包括體育生活（凡衣食住以及行動(dòng)、衛(wèi)生等活動(dòng)，都包含在其中）、智育生活、精神生活、社交生活、職業(yè)生活。職業(yè)教育是專以職業(yè)生活為對(duì)象，目的是供給職業(yè)的知識(shí)技能，并培養(yǎng)職業(yè)的精神、道德，以充實(shí)職業(yè)的效能，滿足職業(yè)的需要，使人從事對(duì)個(gè)人及社會(huì)有益的工作。何清儒概括為，職業(yè)的知能、體格的鍛煉和性格的培養(yǎng)。職業(yè)的知能（職業(yè)教育主要的使命，即在供給與職業(yè)有關(guān)的知識(shí)技能，使個(gè)人有從事職業(yè)的能力）、體格的鍛煉（若求職業(yè)生活的圓滿，必須將身體的鍛煉包括在職業(yè)教育之中）、性格的培養(yǎng)（對(duì)人的態(tài)度，對(duì)事的心理，都是于性情品格的事，都應(yīng)作為職業(yè)教育的一部分）[18]。
（六）職業(yè)教育目的的多元統(tǒng)整論
代表著作不但涉及職業(yè)教育目的的不同維度，突出不同重點(diǎn)，也試圖給出職業(yè)教育一個(gè)統(tǒng)整的目的觀。職業(yè)是職業(yè)教育的邏輯起點(diǎn)，黃炎培、莊澤宣、熊子容、楊鄂聯(lián)、江恒源的著作不但論述職業(yè)與教育的關(guān)系，還從職業(yè)對(duì)職業(yè)教育的內(nèi)在規(guī)定性出發(fā)界定職業(yè)教育的目的。“蓋職業(yè)與教育，本有密切之關(guān)系。無教育價(jià)值之職業(yè)訓(xùn)練，往往流為狹義的功利主義，致陷于機(jī)械化之境地；而無職業(yè)目的之教育，又往往帶有貴族色彩，而變?yōu)橛虚e階級(jí)之專利品。”[19]“職業(yè)是對(duì)于社會(huì)間接或直接增加生產(chǎn)力的一種役務(wù)”；“職業(yè)教育是用教育的方法，使人人獲得適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)，俾成社會(huì)健全分子”[20]。職業(yè)教育培養(yǎng)能獲得職業(yè)的健全的社會(huì)人，體現(xiàn)個(gè)人-國家-社會(huì)三維一體、職業(yè)知能培養(yǎng)和道德形成統(tǒng)一、促進(jìn)生計(jì)-生活和人生完滿及社會(huì)和諧的價(jià)值。中華職教社關(guān)于職業(yè)教育目的的論述，即職業(yè)教育：一為謀個(gè)性之發(fā)展；二為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備；三為個(gè)人服務(wù)社會(huì)之準(zhǔn)備；四為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備，終極目標(biāo)在于“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”，體現(xiàn)了職業(yè)教育“為己治生”與“為群服務(wù)”的統(tǒng)一、“職業(yè)技能訓(xùn)練”與“職業(yè)道德教育”的融合，以及職業(yè)工作與“完滿生活”、“個(gè)性發(fā)展”、“全面發(fā)展”的結(jié)合，呈現(xiàn)了職業(yè)教育整體性的功能和價(jià)值。
二、民國時(shí)期職業(yè)教育目的論的特點(diǎn)
教育目的反映了一定社會(huì)的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、是對(duì)教育產(chǎn)品總的設(shè)想和價(jià)值選擇，具有理想性、現(xiàn)實(shí)性、動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性、具體性等特點(diǎn)[21]。民國時(shí)期代表性職業(yè)教育學(xué)著作中的“教育目的論”蘊(yùn)含了教育目的的基本范疇、體現(xiàn)了職業(yè)教育目的發(fā)展的基本線索和層次性特點(diǎn)，對(duì)當(dāng)前正確把握職業(yè)教育目的具有重要參考價(jià)值。
（一）蘊(yùn)含職業(yè)教育目的的基本范疇
民國時(shí)期關(guān)于教育目的的論述，蘊(yùn)含了職業(yè)教育目的的基本范疇。一是反映個(gè)人發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。職業(yè)作為個(gè)人和社會(huì)聯(lián)系的紐帶，作為培養(yǎng)個(gè)體從事某項(xiàng)職業(yè)所需職業(yè)素養(yǎng)的教育，首要目的是促進(jìn)個(gè)人謀生和發(fā)展社會(huì)生產(chǎn)力。人的生存發(fā)展需要與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的矛盾構(gòu)成了職業(yè)教育的主要矛盾，職業(yè)教育必須協(xié)調(diào)好“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”取向的矛盾，在個(gè)體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值間找到平衡點(diǎn)。二是職業(yè)教育的過程本身是一個(gè)知情意行合一的過程，職業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)道德均不能偏廢或只突出某一方面。職業(yè)教育不但要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)“做事”，還要會(huì)“用心”做事，是“做事”與“做人”的結(jié)合。三是超越簡單的功利主義偏向，在生計(jì)、生活、人生三個(gè)層次上體現(xiàn)出職業(yè)教育獨(dú)有的價(jià)值，且三個(gè)層次并不是簡單的遞進(jìn)關(guān)系，在不同受教育者身上體現(xiàn)出“整合”發(fā)展的意義。同時(shí)正是由于對(duì)個(gè)人完滿生活和人生價(jià)值的重要意義，職業(yè)教育全面的社會(huì)價(jià)值才得以體現(xiàn)。四是體現(xiàn)基于職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的主體的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展，即職業(yè)教育除了專門外，還具有通識(shí)教育的價(jià)值和意義。雖然這些著作的具體論述各有側(cè)重，但著者都能用動(dòng)態(tài)的、歷史的視角來審視職業(yè)教育目的，提出較為全面客觀的、符合當(dāng)時(shí)社會(huì)實(shí)際的職業(yè)教育目的觀。
（二）呈現(xiàn)職業(yè)教育目的的發(fā)展線索
職業(yè)教育目的具有歷史性，無論中國還是外國， 其發(fā)展歷程大致相似，總體可概括為：生計(jì)目的論-實(shí)業(yè)振興目的論-人的全面發(fā)展目的論[22]。代表作都不同程度地論述了職業(yè)教育的起源和教育目的，展現(xiàn)了其發(fā)展的基本線索。從發(fā)展的歷史看，職業(yè)教育起初是因從業(yè)需求而產(chǎn)生， 施教者與受教者完全為了適應(yīng)和從事某種職業(yè)而自發(fā)進(jìn)行，因而“治生”是職業(yè)教育的首要目的；工業(yè)革命后近現(xiàn)代職業(yè)教育產(chǎn)生，其對(duì)國家經(jīng)濟(jì)和實(shí)業(yè)的支撐作用更為直接，職業(yè)教育“生業(yè)”、“利群”的目的得到凸顯；現(xiàn)代社會(huì)人的全面發(fā)展已成為世界各國教育普遍重視并努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，職業(yè)教育也被作為國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇，其目的也發(fā)展到謀求主體的自由全面發(fā)展。民國時(shí)期職業(yè)教育論者首先看到職業(yè)教育對(duì)個(gè)人生計(jì)和國家實(shí)業(yè)的重要作用，但作為一種獨(dú)立的教育類型，其目的不能僅限于為個(gè)人“治生”和為國家“利群”的工具價(jià)值，其作為促進(jìn)人本身發(fā)展和對(duì)人生意義的本體價(jià)值也需得到重視。論者雖然也力圖展現(xiàn)全面和諧的職業(yè)教育目的觀，重視職業(yè)教育的工具價(jià)值和本體價(jià)值，但由于當(dāng)時(shí)社會(huì)所限，真正能滿足需求和落實(shí)的只能是有限目的，即論著中呈現(xiàn)的職業(yè)教育目的具有一定的理想性。
（三）體現(xiàn)職業(yè)教育目的的復(fù)合性
職業(yè)教育作為教育的一種類型，其目的具有復(fù)合性，表現(xiàn)為多重性和多層性，在發(fā)展的不同階段，其被突出的方面和內(nèi)容有所差異。民國時(shí)期的相關(guān)論述重視職業(yè)教育對(duì)人的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的全面性，突出職業(yè)教育在滿足個(gè)人生計(jì)基礎(chǔ)上促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的社會(huì)功能，論述了職業(yè)教育所具有的通識(shí)教育的價(jià)值，進(jìn)而展現(xiàn)職業(yè)教育培養(yǎng)“和諧發(fā)展的人”的本體價(jià)值，并賦予受教育者實(shí)現(xiàn)人生意義的教育理想。從職業(yè)教育目的的內(nèi)涵看，涉及到多重目的，且突出了深層次的本體價(jià)值。以外，職業(yè)教育目的具有鮮明的層次性，即期望或要求的水平和范圍存在差異。相關(guān)論述都涉及職業(yè)教育在生計(jì)-生活-人生三個(gè)層面的目的（中華職教社的教育目的論成為共識(shí)），既注重低層次的“謀生”，又注重高層次的“樂業(yè)”，力圖實(shí)現(xiàn)“謀生”與“樂業(yè)”的統(tǒng)一。教育是人與人之間特有的文化交往活動(dòng)，其核心是“人性”，民國時(shí)期職業(yè)教育家都強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育的“人性”發(fā)展價(jià)值，“人性”是多重和多層目的的統(tǒng)領(lǐng)和精神旨?xì)w。雖然當(dāng)時(shí)社會(huì)中作為主體的人的價(jià)值更多被迫切的生計(jì)解決目的所代替和掩蓋，但教育家們?cè)诼殬I(yè)教育目的建構(gòu)中突出“人性”的發(fā)展無疑具有前瞻性。
（四）彰顯職業(yè)教育目的的和諧性
民國時(shí)期關(guān)于教育目的的論述，體現(xiàn)了和諧的教育目的觀。不管是個(gè)人-社會(huì)論、知能-道德論、專門-普通論、職業(yè)-生活論、生活-人生論，還是包含多個(gè)維度的多元統(tǒng)整論，學(xué)者們從教育的工具-本體、應(yīng)然-實(shí)然、永恒-動(dòng)態(tài)、個(gè)人-社會(huì)、專門-通識(shí)、職業(yè)-人生等角度出發(fā)，依據(jù)職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)需求和本體功能，全面客觀地論述其目的，構(gòu)建立體和諧的職業(yè)教育圖景。另一方面，通過對(duì)職業(yè)教育起源及人類學(xué)意義的考察，對(duì)不同國別和類型的職業(yè)教育實(shí)踐進(jìn)行分析，力圖論證職業(yè)教育目的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)的路徑，將職業(yè)教育目的落實(shí)在可操作層面，體現(xiàn)了民國時(shí)期職業(yè)教育家特有的胸懷與擔(dān)當(dāng)。但也正是由于職業(yè)教育目的包含的內(nèi)容越來越多，承載的責(zé)任越來越重，在應(yīng)然層面，出現(xiàn)如黃炎培所言“在理論上，較從前圓滿得多”；而在實(shí)然層面有多大價(jià)值，就值得商榷[23]。在民國時(shí)期以解決生計(jì)問題為首要目的的背景下，職業(yè)教育的受眾是普通勞苦大眾，教育目的太豐滿、太抽象，缺乏對(duì)當(dāng)時(shí)實(shí)然層面職業(yè)教育情況的意義融入，實(shí)際價(jià)值就要大打折扣。
（五）體現(xiàn)民國時(shí)期職業(yè)教育的特點(diǎn)
職業(yè)教育目的的不斷演變有其所處時(shí)代需要的合理性和適切性。民國時(shí)期是我國近代社會(huì)動(dòng)蕩和思想大交融時(shí)期，職業(yè)教育基本理論問題的研究雖有大致的主線，但也呈現(xiàn)紛繁雜陳，有時(shí)可能是相互矛盾的現(xiàn)象，但正是通過零星閃亮的思想火花，讓人們看到了關(guān)于某個(gè)問題論述的全貌。民國時(shí)期職業(yè)教育作為國家振興和民眾基本生計(jì)問題解決的手段被寄予厚望，但實(shí)然與應(yīng)然存在較大差距，職業(yè)教育目的論也體現(xiàn)了過渡時(shí)期的基本特征。即既突出“為我”的功利目的，又重視“大家”的國家振興；既重視專門教育的職能，又強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人修身和國家精神的體現(xiàn)；既突出實(shí)用主義的效果，又突出對(duì)受教育者人性的陶冶；既吸取世界多國發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和理論觀點(diǎn)，又體現(xiàn)本土化特別是文化環(huán)境的影響。因此，當(dāng)時(shí)在職業(yè)教育理論及實(shí)施上并未形成相對(duì)統(tǒng)一的論點(diǎn)，職業(yè)教育研究從總體上看沿襲了西方職業(yè)教育研究的體例和框架，以介紹和引入為主，針對(duì)職業(yè)教育目的論述的具體措施，如職業(yè)學(xué)校辦學(xué)、專業(yè)設(shè)置、課程安排等方面的論述，更多還是理想藍(lán)圖的描繪。
三、民國時(shí)期職業(yè)教育目的論的啟示
職業(yè)教育目的觀與一定社會(huì)發(fā)展的歷史條件以及理論方法緊密聯(lián)系。民國時(shí)期職業(yè)教育目的論包括的基本范疇和發(fā)展線索，體現(xiàn)的復(fù)合性、和諧性等特點(diǎn)，揭示了教育目的的主要矛盾，即個(gè)人本位與社會(huì)本位的矛盾、職業(yè)本位與生活本位的矛盾、專門性與通識(shí)性的矛盾，工具性與本體性的矛盾、理想性與現(xiàn)實(shí)性的矛盾、永恒性與動(dòng)態(tài)性的矛盾。當(dāng)前，我國職業(yè)教育發(fā)展中功利主義現(xiàn)象嚴(yán)重，過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)功能，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展，偏離人的全面發(fā)展目標(biāo)；偏重職業(yè)知識(shí)和技能的獲得，忽視職業(yè)道德和職業(yè)精神的培養(yǎng)；重視就業(yè)謀生，忽視職業(yè)發(fā)展對(duì)個(gè)人生活及人生意義的價(jià)值等，職業(yè)教育目的仍處于矛盾交織之中。有針對(duì)性地梳理這些矛盾及其在當(dāng)前的主要體現(xiàn)和發(fā)展，將為職業(yè)教育實(shí)踐發(fā)展提供諸多啟示。
（一）協(xié)調(diào)“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”的關(guān)系
無論是“個(gè)人本位”還是“社會(huì)本位”，對(duì)教育目的的論述都是圍繞著如何解決個(gè)體自身發(fā)展、個(gè)體與群體之間、個(gè)體與社會(huì)之間的矛盾展開的。解決這一矛盾需要在教育目的中實(shí)現(xiàn)“人”的回歸，即通過人的充分、自由、全面、個(gè)性發(fā)展來實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)目的的統(tǒng)一。縱觀職業(yè)教育的發(fā)展歷程，作為主體的人的發(fā)展及其自由沒有得到應(yīng)有重視。職業(yè)教育對(duì)“人”的忽視，已經(jīng)從實(shí)質(zhì)上改變了教育的本性，導(dǎo)致教育的簡單化、實(shí)用性和功利性。現(xiàn)代職業(yè)教育在教育目的上應(yīng)體現(xiàn)人的本性，以人為本，體現(xiàn)出教育的終極關(guān)懷，即對(duì)人的生命和人性的關(guān)懷；以人的全面和有個(gè)性的發(fā)展為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)人的生存發(fā)展需要與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要的有機(jī)結(jié)合。
（二）認(rèn)識(shí)職業(yè)教育的“專業(yè)”和“通識(shí)”價(jià)值
職業(yè)教育雖是專門教育，但并不排斥文化修養(yǎng)、人文道德等通識(shí)性教育目標(biāo)，而是融知識(shí)、技術(shù)、技藝、工作任務(wù)與過程及行動(dòng)、道德、價(jià)值、精神等于一體。從人的全面、自由發(fā)展和教育的終極目的而言，職業(yè)教育也具有通識(shí)教育價(jià)值，都是以促進(jìn)人性提升為基礎(chǔ)的個(gè)體能力發(fā)展，且通識(shí)教育是職業(yè)教育的基礎(chǔ)。如熊子容在論著中提出的：“普通與職業(yè)兩種教育，綜合言之，都是去培植個(gè)人活動(dòng)能力，追隨各種活動(dòng)，分析言之，普通教育，為職業(yè)教育之基礎(chǔ)，職業(yè)教育，為普通教育之效用。”[24]將職業(yè)教育理解為“二流”教育和“唯職業(yè)”教育，只重視職業(yè)教育的工具價(jià)值，忽視職業(yè)教育的終極價(jià)值和專業(yè)教育的人文情懷，都難以使職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)其應(yīng)有價(jià)值。在專業(yè)教育加大通識(shí)教育和人文教育的背景下，職業(yè)教育更應(yīng)重視其“育人”價(jià)值的發(fā)揮。
（三）兼顧“謀業(yè)”和“樂業(yè)”目標(biāo)的統(tǒng)一
受功利主義價(jià)值觀的影響，當(dāng)前職業(yè)教育更多地強(qiáng)調(diào)滿足學(xué)生以就業(yè)為目的的職業(yè)，部分學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)片面集中在學(xué)生的專業(yè)技能培訓(xùn)上。這種做法容易使學(xué)生淪為工作和生活的工具，難以敬業(yè)樂業(yè)、享受職業(yè)的快樂和人生的樂趣。從這一角度而言，有學(xué)者提出職業(yè)教育的目的不僅僅是就業(yè)，而是實(shí)現(xiàn)“完美的就業(yè)”，即要使學(xué)生經(jīng)過職業(yè)教育后， 能夠順利地從事某一職業(yè)，并樂意從事這一職業(yè)，在從事職業(yè)的過程中體驗(yàn)到職業(yè)的樂趣和生命的意義[25]。謀業(yè)是基礎(chǔ)，樂業(yè)是成長和升華，職業(yè)與個(gè)人完滿生活和豐富人生意義緊密相連。職業(yè)教育既要突出專業(yè)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)和職業(yè)能力培育，也要兼顧職業(yè)道德、職業(yè)倫理和職業(yè)精神的熏陶。
關(guān)鍵詞：“愛”的教育 中職學(xué)生 職業(yè)道德
中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： C 文章編號(hào)：1672-1578（2015）02-0248-01
中職學(xué)生作為未來的技能生力軍，對(duì)其開展中職學(xué)生職業(yè)道德教育工作是有效激活其技能學(xué)習(xí)動(dòng)力、技能創(chuàng)新潛力的內(nèi)源性工作。鑒于中職學(xué)生職業(yè)道德教育對(duì)其職業(yè)道德培養(yǎng)與塑造的預(yù)設(shè)性，延續(xù)、創(chuàng)新與提升“愛”的教育是強(qiáng)化職業(yè)道德教育的實(shí)效路徑。
1 中職學(xué)生職業(yè)道德教育中“愛”的教育展開路徑
為了避免“愛”的教育的說教模式所導(dǎo)致的逆反與抗拒等消極學(xué)習(xí)心理，把其融入到各種活動(dòng)中與技術(shù)技能的學(xué)習(xí)中以體驗(yàn)推動(dòng)內(nèi)化。
1.1融入團(tuán)隊(duì)合作活動(dòng)中教育
根據(jù)當(dāng)前中職學(xué)生教育教學(xué)和技能培養(yǎng)的基本模式，按照不同的專業(yè)為學(xué)生設(shè)計(jì)不同的團(tuán)隊(duì)合作活動(dòng)，讓中職學(xué)生在多樣性的“愛”的體驗(yàn)中去自覺地培養(yǎng)自己的職業(yè)道德。具有操作性的路徑有兩種：一是，班級(jí)性團(tuán)隊(duì)合作活動(dòng)。具有針對(duì)性的活動(dòng)有班級(jí)學(xué)生專業(yè)性社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、班級(jí)性企業(yè)見習(xí)活動(dòng)、班級(jí)之間的技能競賽活動(dòng)與其他規(guī)模的技能比賽等，以此來激發(fā)學(xué)生之間相互關(guān)愛、對(duì)班級(jí)的熱愛、對(duì)學(xué)校的熱愛與對(duì)專業(yè)熱愛的情感，為其未來專業(yè)發(fā)展和職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)性的“愛”意識(shí)、習(xí)慣和能力。二是，小組性合作活動(dòng)。是指班級(jí)內(nèi)部的小組性合作，包括不同學(xué)科教師根據(jù)學(xué)科內(nèi)容組織的職業(yè)環(huán)境模式、職業(yè)過程訓(xùn)練與職業(yè)道德角色性表演等，讓中職學(xué)生在小組同學(xué)之間的相互配合下，實(shí)現(xiàn)更多具有社會(huì)真實(shí)性的以“愛”為內(nèi)容的職業(yè)道德見習(xí)和角色性體驗(yàn)，不斷地“提高學(xué)生心理素質(zhì)和社會(huì)適應(yīng)能力”，進(jìn)而“增強(qiáng)職業(yè)道德教育實(shí)效性”[1]。
1.2融入技能學(xué)習(xí)實(shí)踐中教育
對(duì)中職學(xué)生而言，技能不僅是其中職階段學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也是他們未來職業(yè)發(fā)展和職業(yè)奮斗的基礎(chǔ)性能力，更是他們職業(yè)道德賴以存在的物質(zhì)性與知識(shí)性統(tǒng)一的載體。教學(xué)實(shí)踐中有兩種展開辦法：一是，關(guān)于技能的“愛”的教育。從學(xué)生未來的就業(yè)、擇業(yè)、職業(yè)發(fā)展、個(gè)人理想實(shí)現(xiàn)與職業(yè)理想實(shí)現(xiàn)等方面，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)自己必須學(xué)習(xí)與關(guān)系到自己未來生存、發(fā)展和創(chuàng)新的技能熱愛教育，進(jìn)而轉(zhuǎn)化與提升為他們的專業(yè)精神、職業(yè)精神和敬業(yè)精神。二是，關(guān)于職業(yè)的“愛”的教育。從中職學(xué)生他們所學(xué)習(xí)的技能與職業(yè)存在著直接地關(guān)系，即學(xué)習(xí)和掌握什么技能就有什么技能資格也就會(huì)從事什么職業(yè)，通過技能學(xué)習(xí)的“愛”的教育開展和強(qiáng)化對(duì)職業(yè)的“愛”的教育是自然而然的。如讓學(xué)生從自己不斷提升的技能水平中預(yù)設(shè)和展望自己美好的未來職業(yè)發(fā)展前景，以培育對(duì)職業(yè)的“愛”的美好情感。當(dāng)前，通過“校企合作進(jìn)行職業(yè)道德教育”是“有效性和針對(duì)性”雙贏的“必備手段和途徑”[2]。
2 “愛”的教育對(duì)中職學(xué)生職業(yè)道德教育的作用
在中職教育中，“愛”的教育、德育與職業(yè)道德教育具有統(tǒng)一性的關(guān)系，在中職學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展中會(huì)以職業(yè)道德集中地體現(xiàn)出來。
2.1培育團(tuán)隊(duì)精神
在科技快速發(fā)展和現(xiàn)代企業(yè)制度與其他制度建立健全和完善的時(shí)代背景下，任何一個(gè)人都是處在某個(gè)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)與職業(yè)的一個(gè)終端，都需要其他人的支持、配合，團(tuán)隊(duì)精神成為了新時(shí)期職業(yè)道德的核心內(nèi)涵之一。以“愛”的教育為內(nèi)源動(dòng)力，對(duì)培養(yǎng)職業(yè)過程中的團(tuán)隊(duì)精神具有兩個(gè)積極作用：一是，同事之間的相互關(guān)愛提升凝聚力。在中職學(xué)生中開展“愛”的教育，讓他們養(yǎng)成關(guān)愛別人的意識(shí)、習(xí)慣和培養(yǎng)關(guān)愛別人的技巧和能力，以此為他們未來的職業(yè)過程去關(guān)愛同事打下善良、理解與寬容的心懷，由此同事之間充滿愛進(jìn)而形成“愛”的氛圍，和諧的同事關(guān)系與工作關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)且不斷提升，職工之間的凝聚力也會(huì)隨著時(shí)間的推移得到提升性地積累。二是，同心同德的單位員工的大愛提升發(fā)展力。這是團(tuán)隊(duì)精神在整個(gè)單位的體現(xiàn)，同事之間的凝聚力會(huì)直接轉(zhuǎn)化和提升為單位的合力性的發(fā)展力，大家都飽含著對(duì)單位熱愛的主人翁精神，心往一處想、勁往一處使，在各種問題的解決中、困難的客服中與技術(shù)技能的創(chuàng)新中，推動(dòng)單位或企業(yè)提升競爭力。
2.2培育專業(yè)精神
結(jié)合中職專業(yè)教育的實(shí)際，是否具備專業(yè)精神是其專業(yè)發(fā)展、專業(yè)創(chuàng)新、技能提升與技能創(chuàng)新的關(guān)鍵之一。開展以“愛”的教育為核心的職業(yè)道德教育，是培育專業(yè)精神有效的內(nèi)容選擇和模式選擇。其積極作用表現(xiàn)在兩點(diǎn)：一是，教育學(xué)生從創(chuàng)造美好人生去熱愛專業(yè)。專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能作為中職學(xué)生未來發(fā)展的基礎(chǔ)，只有有著滿腔真誠地?zé)釔郏拍苷嬲赝度雽W(xué)習(xí)和鉆研中，把其轉(zhuǎn)化為自己在企業(yè)或單位得到重用或晉升的資本。二是，教育學(xué)生從實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想去強(qiáng)化專業(yè)學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。專業(yè)素養(yǎng)和技能的不斷提升，是技能人員實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的基礎(chǔ)，也是他們藉此開展技能創(chuàng)新的基礎(chǔ)，讓他們的技能崗位得以優(yōu)化、薪酬得以提升、職位得以晉升，甚或開展更具有遠(yuǎn)大理想的成功創(chuàng)業(yè)活動(dòng)等。
3 結(jié)語
“愛”作為一種積極地情感，在職業(yè)發(fā)展是職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，會(huì)支持、激勵(lì)與推動(dòng)中職學(xué)生以更高的人生熱情、專業(yè)激情與職業(yè)豪情，投入到專業(yè)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)和創(chuàng)新中，為他們的人生理想、職業(yè)理想的實(shí)現(xiàn)蓄積力量。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：職業(yè)訓(xùn)練；意義生成；中心地位；啟示
一、職業(yè)訓(xùn)練的尷尬處境
當(dāng)前，職業(yè)訓(xùn)練一方面處于知識(shí)與價(jià)值等級(jí)的底層，另一方面，國家和社會(huì)對(duì)職業(yè)教育又有很高的期望。職業(yè)教育是“低成就者”可獲得的一條學(xué)習(xí)途徑，它的內(nèi)容與過程的自由度被家長式方式高度限制了。它僅是在工業(yè)和其他功利性領(lǐng)域取得合法性，而并未在各種意義生成領(lǐng)域占有一席之地。職業(yè)訓(xùn)練的概念在當(dāng)前的學(xué)習(xí)話語中被誤解了。通常，訓(xùn)練常被用作是職業(yè)訓(xùn)練的同義詞，僅被當(dāng)作是能被刺激的、被程式化的、被細(xì)心指導(dǎo)的行為。盡管有關(guān)于重申職業(yè)教育重要性的種種動(dòng)聽言辭，職業(yè)教育仍被牢固地保持在它的位置上，被從其他種類的學(xué)習(xí)話語中分離出來。
而其他形式的學(xué)習(xí)，如普通教育、學(xué)術(shù)訓(xùn)練或高等教育及專業(yè)發(fā)展，作為精深的、理論的和概括化的知識(shí)形式，通常指“教育”或“發(fā)展”，它們被清楚地、被賦予價(jià)值的并合法化地發(fā)展。盡管最近高等教育在擴(kuò)招，這種價(jià)值形式仍為“高成就者”提供，包括未來的學(xué)術(shù)精英和專業(yè)人才；被認(rèn)為能夠思考、分析、歸納并批評(píng)分析的人；被認(rèn)為在他們進(jìn)一步的學(xué)術(shù)追求或?qū)I(yè)工作中需要這些價(jià)值形式的人等。那些被賦予這一象征權(quán)力的人知道沒有人會(huì)把他們同接受職業(yè)教育的人或從事職業(yè)學(xué)習(xí)的人相提并論。
然而，職業(yè)訓(xùn)練的有效的社會(huì)分層作用，它對(duì)工業(yè)發(fā)展的益處又使它頗具政治吸引力，受到越來越多的重視，這使得職業(yè)教育總為這種緊張所困擾而處境尷尬。職業(yè)教育對(duì)促進(jìn)就業(yè)和消除貧困的作用也是顯而易見的，許多職業(yè)都成為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的奠基石。因?yàn)樗鼈円月殬I(yè)訓(xùn)練的可預(yù)言性和充分性滿足了工業(yè)發(fā)展的適應(yīng)性、生產(chǎn)性和驅(qū)動(dòng)利益的高要求。人們認(rèn)識(shí)到了“職業(yè)技術(shù)教育的規(guī)模和水平影響著產(chǎn)品質(zhì)量、經(jīng)濟(jì)效益和發(fā)展速度”，國家法律也明文規(guī)定“職業(yè)教育是國家教育事業(yè)的重要組成部分，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)的重要途徑。”許多這些職業(yè)的從業(yè)者都能獲得高收人。近年來還出現(xiàn)了一種情況，有些職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生參加大學(xué)課程也能學(xué)得很好，而許多“高成就者”常常對(duì)他們的高等教育學(xué)習(xí)和他們的專業(yè)追求之間的關(guān)系表示不滿。而且，人們?cè)诖罅康穆殬I(yè)教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，結(jié)合職業(yè)場景和工作實(shí)踐實(shí)行全面素質(zhì)教育能夠獲得意想不到的效果，職業(yè)教育在這一方面比普通教育具有明顯優(yōu)勢(shì)。
另外，在澳大利亞和歐洲，即使對(duì)于職業(yè)教育和訓(xùn)練的目標(biāo)職業(yè)，工業(yè)代言人也一直在呼吁職業(yè)訓(xùn)練的學(xué)習(xí)者要能具有做事成熟、明智的性情，這些為培養(yǎng)個(gè)人性情為目的的言論不管怎么說打破了職業(yè)教育的工具性的話語，使我們開始注意職業(yè)訓(xùn)練在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展方面所作的貢獻(xiàn)。
二、兩個(gè)理論視角
職業(yè)訓(xùn)練和其他重要的日常活動(dòng)應(yīng)該被看作處于意義生成的中心地位，通過職業(yè)活動(dòng)和日常活動(dòng)，一個(gè)人就能生成或再生意義。兩個(gè)理論視角支持了這一觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為，職業(yè)活動(dòng)很重要，因?yàn)橐饬x從中生發(fā)；凡?歐斯認(rèn)為，在職業(yè)活動(dòng)中思想被具體化，部分融進(jìn)更大的整體并與整體相一致。
(一)職業(yè)與意義的活動(dòng)理論觀
杜威對(duì)“職業(yè)”的含義進(jìn)行了闡釋。他認(rèn)為，“職業(yè)是指任何形式的連續(xù)不斷的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是智力和道德的生長”。㈤他認(rèn)為，我們不僅要防止把職業(yè)的概念局限于生產(chǎn)直接有形的商品的職業(yè)，也不要認(rèn)為職業(yè)的區(qū)分是相互排斥的，每個(gè)人只有一種職業(yè)。首先，可能我們每個(gè)人一生中都有各種各樣職業(yè)的需求，并且常常是同時(shí)的，我們很容易把他從他的一個(gè)職業(yè)中與別人區(qū)分出來，而不是從他與別人有共性的一些方面。但我們應(yīng)該不讓自己主觀地忽視或否定他的其他行當(dāng)。其次，任何一個(gè)職業(yè)如果與其他興趣相分離達(dá)到一種專溺于某事的慣常狀態(tài)，就會(huì)失去它的意義。
意義可被認(rèn)為是一種心智現(xiàn)象，盡管它源于實(shí)踐，屬于實(shí)踐，應(yīng)用于實(shí)踐。杜威指出：“判斷身體刺激與意識(shí)行為的不同在于后者包括對(duì)事物意義的反應(yīng)，而前者則不包括。當(dāng)事物對(duì)我們有意義時(shí)，我們就會(huì)想去弄清我們所做之事的意義；否則的話，我們就會(huì)盲目地、無意識(shí)地、不動(dòng)腦筋地去做。”“在只是盲目的反應(yīng)中，方向也是盲目的。可能會(huì)有訓(xùn)練，但沒有教育……(習(xí)慣)占有了我們，而不是我們駕馭習(xí)慣……除非我們能意識(shí)到他們的結(jié)果并對(duì)結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷，否則我們就不能控制他們……”即是說，杜威所說的有意義的活動(dòng)是心智活動(dòng)，而非機(jī)械行為。杜威接著指出了意義與行為之間的關(guān)系：“個(gè)體的意識(shí)主要是一種根據(jù)對(duì)事物的使用來理解事物的力量。社會(huì)化的意識(shí)是根據(jù)對(duì)連接在一起或在共同的情境中的事物的使用來理解事物的力量。”所以追求他們的職業(yè)的人們，并不是盲目地或機(jī)械地在行動(dòng)，他們建構(gòu)著意義，他們也理解在這些聯(lián)合和共享的情境中他們的所做對(duì)于別人的意義。
按照活動(dòng)理論，杜威認(rèn)為，個(gè)體同時(shí)是許多系統(tǒng)中的一員，正是這些活動(dòng)系統(tǒng)中的關(guān)系成為活動(dòng)系統(tǒng)目標(biāo)中“多種聲音”的來源。在職業(yè)工作中，個(gè)體參與組織目標(biāo)的方式依賴于個(gè)體在他們生活意義的其他源泉的關(guān)系中如何建構(gòu)意義。即職業(yè)活動(dòng)與個(gè)體在生命中其他活動(dòng)中生成意義的方式不可分離。
基于杜威的理論，職業(yè)訓(xùn)練被認(rèn)為在意義生成中具有重要作用，職業(yè)訓(xùn)練在生活、工作和學(xué)習(xí)中處于中心位置。當(dāng)一個(gè)人追求這樣的活動(dòng)時(shí)，它就在每一個(gè)領(lǐng)域中生成意義，并把這些意義相互聯(lián)系起來，以使具體情境中的部分變成整體的一部分。職業(yè)活動(dòng)和個(gè)體在活動(dòng)中扮演的重要角色建構(gòu)了意義。職業(yè)與意義的活動(dòng)理論動(dòng)搖了所謂抽象的、去背景的、理論性的、可概括的知識(shí)的優(yōu)先性的觀念。
(二)意義的具體化和概括化
凡?歐斯最近的關(guān)于概括化本質(zhì)的研究是基于杜威的活動(dòng)理論得出的。他指出，沒有“去背景化”這樣的知識(shí)，即所有的意義都與背景相關(guān)。凡相信我們?cè)趹?yīng)付新情境要求時(shí)是把“再背景化”知識(shí)而不是把“去背景化”知識(shí)應(yīng)用到新的情境中。對(duì)于凡來說，背景從來都不是既定的或由情境本身的特點(diǎn)客觀地決定的，背景化是根據(jù)所能(應(yīng))做的事為了表現(xiàn)情境特點(diǎn)而對(duì)特定情境賦予新意義的過程。
由此，凡認(rèn)為，概括化最好被看作是再背景化，而不是去背景化，再背景化即“以一種新的方式背景化某事物”以獲得新的結(jié)果。即，在任何活動(dòng)中，當(dāng)然包括在職業(yè)的活動(dòng)中，個(gè)體都是從先前的活動(dòng)中再背景化著意義。這些意義并不是能直接轉(zhuǎn)換的，他們是在新的情境中為了能使職業(yè)活動(dòng)與其他活動(dòng)協(xié)調(diào)一致而重新生成的。
凡認(rèn)為背景提供“兩個(gè)必要的過程：它通過強(qiáng)行進(jìn)行意義建構(gòu)的認(rèn)知過程，通過去除在既定時(shí)刻看似不充分的模棱兩可的或同時(shí)發(fā)生的意義，使意義具體化。
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另一方面，背景也使意義具體化過程中避免與更大的一致整體相脫離。”根據(jù)凡的分析，職業(yè)場所中生成的意義更是一種“心智環(huán)境”，更是一種動(dòng)態(tài)背景下的概念和程序。總之，意義是在動(dòng)機(jī)、目標(biāo)、經(jīng)驗(yàn)(過去的和現(xiàn)在的)和環(huán)境的積極互動(dòng)中獲得的。
三、當(dāng)前職業(yè)訓(xùn)練中存在的一些誤區(qū)
在當(dāng)前的職業(yè)訓(xùn)練中用諸如“知識(shí)”、“能力”、“技巧”之類的術(shù)語來表示職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)在意義是成問題的。首先，因?yàn)椤爸R(shí)”一詞暗含了它是能外在于活動(dòng)的穩(wěn)定的、編碼化的思維實(shí)體。其次，“能力”一詞暗示著一種可編碼的技能，這種技能是能轉(zhuǎn)移的，是與性情或觀念毫不相干的程序性方面或行為主義方面。相似的是，“技巧”一詞也被限制在這些方面，強(qiáng)調(diào)某種特殊行為的可重復(fù)性的本質(zhì)。而只有從事這些活動(dòng)的人知道他們?cè)谧鍪裁矗芸吹剿麄兊墓ぷ鲗?duì)團(tuán)體工作的貢獻(xiàn)，能以集體的目的指導(dǎo)他們的行為，有效地進(jìn)行工作，這些才有意義。“信息”、“技術(shù)”和“能力”三者是相關(guān)聯(lián)的，本文僅探究一下職業(yè)訓(xùn)練中的能力問題，而信息技術(shù)、問題解決等常被認(rèn)為是核心能力，因而以此二者為例。
比如，旅館業(yè)中的創(chuàng)建(更新或取消)預(yù)定單、來客登記單、結(jié)賬單等行為都可以被稱為數(shù)據(jù)操作，能增、變、刪數(shù)據(jù)庫中信息就可構(gòu)成信息技術(shù)的組成部分。問題是，這些能代表個(gè)體在工作活動(dòng)中建構(gòu)意義的方式嗎?這種“知識(shí)”可轉(zhuǎn)移嗎?即可在旅館和其他要求處理數(shù)據(jù)的工作之間轉(zhuǎn)移嗎?我認(rèn)為有許多問題，相信上面列的知識(shí)是普通的、可直接轉(zhuǎn)移的是一種誤解，即認(rèn)為一個(gè)人能在某個(gè)旅館使用計(jì)算機(jī)軟件從事諸如上面的活動(dòng)就認(rèn)為這個(gè)人具有“數(shù)據(jù)操作知識(shí)”是一種誤解，認(rèn)為這種能力能被直接用到另一個(gè)旅館中更是一種誤解。其實(shí)每一個(gè)旅館都有十分不同的菜單結(jié)構(gòu)，表面上相似的功能其主要組成要素不同，每個(gè)旅館都有它自己的實(shí)踐文化。不能認(rèn)為職工能自動(dòng)并直接地把這種“數(shù)據(jù)操作知識(shí)”轉(zhuǎn)移到另一個(gè)工作或其他職業(yè)。認(rèn)為那些職業(yè)的工作人員都把他們的“數(shù)據(jù)操作知識(shí)”作為自己的主要能力就走得更遠(yuǎn)了。一個(gè)人熟悉數(shù)據(jù)庫是一回事，而用這一工具在實(shí)踐中成功地取得所在行業(yè)的集體目的是另一回事。而提供識(shí)別意義的機(jī)會(huì)，開發(fā)這些意義并把它們用于其他領(lǐng)域中在職業(yè)訓(xùn)練中應(yīng)處于中心位置。
問題解決可以有多種類型。例如可把它看作是處理時(shí)間壓力的問題，處理存在各種矛盾因素的問題。這些問題被稱為復(fù)雜問題。復(fù)雜問題是通常人們?cè)谌粘；顒?dòng)中發(fā)現(xiàn)的與書本上的解決辦法不同的問題。如米道頓指出的，對(duì)于這些問題，既有的條件很不明確，必須得去尋找去發(fā)現(xiàn)，這些問題向前發(fā)展的趨勢(shì)并不清晰，常需要新的技巧。而且通常有超過一種的令人滿意的解決方法。
在此存在的誤區(qū)是認(rèn)為所有的時(shí)間壓力問題都是相同的，能以相同的方式解決或認(rèn)為一個(gè)人能證明他具有某種解決問題的能力，能把這種能力轉(zhuǎn)換成應(yīng)付所有不同的或矛盾的目標(biāo)的問題。認(rèn)為在問題解決名目下的知識(shí)是可教的這種觀點(diǎn)在職業(yè)學(xué)校教學(xué)中是不可行的，授予某人具有解決問題能力的榮耀也是不可行的。把問題解決能力同讀寫能力、計(jì)算能力和信息處理能力相脫離是沒有意義的。簡言之，問題解決依賴于在活動(dòng)系統(tǒng)中對(duì)物品、規(guī)則和勞動(dòng)分工等各種因素的考慮。可以說，正是對(duì)職業(yè)活動(dòng)中問題解決的種類的研究，提升了職業(yè)訓(xùn)練在獲取這種能力中的地位問題。
四、對(duì)我國職業(yè)教育及職業(yè)教育者的啟示
職業(yè)訓(xùn)練在意義生成中的中心地位對(duì)于我國職業(yè)教育和職業(yè)教育者的啟示是：并非理論概念形式的公共意義在個(gè)體理解世界、理解自己和理解工作的方式中處于中心位置。這些公共意義也不是可直接獲致的，他們也不能為學(xué)習(xí)提供最好的工具。另一方面，來源于職業(yè)訓(xùn)練的意義是直接的，可獲得的和有力的。它們能在那一職業(yè)背景中使行動(dòng)和活動(dòng)成為可能。在任何背景中的學(xué)習(xí)都需要基于那一背景的有意義活動(dòng)，這樣學(xué)習(xí)者才能生成意義。然而，源于工作中的意義如果不與更廣闊的公共認(rèn)知途徑相結(jié)合就會(huì)毫無生氣。這樣，對(duì)從事各種職業(yè)有各種職業(yè)期望的個(gè)體來說，不僅要發(fā)展這兩種認(rèn)知途徑，還要把兩者很好的結(jié)合起來。職業(yè)教育的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該包括學(xué)習(xí)者與其他生成意義的方式(如理論和學(xué)術(shù)方式)相結(jié)合，反之亦然。任何一種生成意義的方式都不能被看作是先天優(yōu)越的或更有價(jià)值的。但職業(yè)訓(xùn)練處于中心地位，因?yàn)樗鼇碓从谒鼘?duì)個(gè)體和對(duì)集體活動(dòng)的重要性。因而在生成新意義當(dāng)中扮演重要的角色。
雖然職業(yè)訓(xùn)練在獲得和生成意義中占有中心地位，但它不是自足的，職業(yè)中意義的生成需要日常意義和源于進(jìn)行中的人類活動(dòng)中的意義相協(xié)調(diào)一致。能否保證所教內(nèi)容能與更廣闊的工作和生活世界相聯(lián)系是對(duì)教育者或課程開發(fā)者的挑戰(zhàn)。人類事務(wù)中公共交易的意義和個(gè)體從職業(yè)活動(dòng)中獲取的意義是相互依存的。個(gè)體在活動(dòng)中的有意義的行為是最好的和最有效的經(jīng)驗(yàn)來源。而個(gè)體從童年起所進(jìn)行的有意義的活動(dòng)是意義生成的主要來源。這樣，為創(chuàng)設(shè)有意義的活動(dòng)就需要正式的學(xué)習(xí)環(huán)境。而由于職業(yè)含有理智與文化因素，這就使職業(yè)與文化修養(yǎng)的結(jié)合有一種內(nèi)在的聯(lián)系，“工業(yè)方面的職業(yè)有了比過去多得無限的理智的內(nèi)容和大得無限的文化修養(yǎng)的可能性。這就需要一種教育，使工人了解他們職業(yè)科學(xué)的和文化的基礎(chǔ)，以及他們職業(yè)的意義。現(xiàn)在這種教育的需要變得非常迫切。因?yàn)闆]有這種教育，工人就不可避免地降低到成為他們操作機(jī)器的附屬角色。”
因此把學(xué)習(xí)分為職業(yè)訓(xùn)練和非職業(yè)訓(xùn)練兩類似乎這樣就有意義，似乎這樣是符合預(yù)期，似乎這樣就能提升每個(gè)領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)就是一種誤會(huì)。不把職業(yè)訓(xùn)練與公共編碼意義的一致關(guān)系擺正不僅對(duì)接受職業(yè)教育的人有很大危害，對(duì)否定職業(yè)教育價(jià)值的學(xué)習(xí)者也有很大危害。保爾?朗格朗在其代表作(終身教育引論)中說普通教育“只有在它培養(yǎng)了人們從事職業(yè)的能力時(shí)才獲得其充分的意義，也才能獲得最強(qiáng)大的動(dòng)力。”在今后的終身學(xué)習(xí)體系中，職業(yè)教育將向所有人開放。1999年舉行的第二屆世界技術(shù)與職業(yè)教育大會(huì)指出：“技術(shù)與職業(yè)教育和培訓(xùn)應(yīng)能使所有群體的人都能人學(xué)，所有年齡層的人都能人學(xué)，它應(yīng)該為全民提供終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。”那么進(jìn)一步說，在某種意義上，所有的教育都是職業(yè)教育，如果它包括新意義的生成。
