時間：2023-10-11 10:12:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于生命價值的思考，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘要：結合高校生命價值觀教育現狀，提出醫學院校要充分利用學校教育資源，構建以醫學課堂為中心的生命價值觀教育課程體系，建立生命教育基地，同時結合社會實踐、主題教育活動、心理健康機構等，使學生能夠尊重生命、珍愛生命、敬畏生命。
關鍵詞：醫學院校；生命價值觀；教育途徑
醫學是研究人生命的學科，學生承擔著“健康所系、性命相托”的職業責任，他們對生命價值的理解與踐行直接影響他們將來從事的醫療衛生事業。近兩年來，我國醫療事件頻發，醫患矛盾不斷加深，這樣的現狀對學生價值觀的沖擊巨大。
1學生生命價值觀教育的內容
生命價值觀教育是教育者運用一定的教育方式和手段，引導受教育者正確對待個體和他人生命的實踐活動[1]。醫學院校通過一定的教育手段使學生樹立“生命至上”的職業信念，使學生認識生命、珍愛生命、尊重生命、敬畏生命。認識生命是生命價值觀教育的第一課，通過教育手段讓學生認識生命的誕生、存在和發展規律，了解身體結構，關注生命存在的意義；珍愛生命是學生將來從事醫務工作的基礎和前提，學生只有認識生命的可貴，懂得珍愛自己、家人的生命，才會真切關心每一位患者，才能用正確的態度去面對患者的生命和死亡；尊重生命是學生所需具備的最基本的職業素養，尊重生命不僅是指對人類生命的尊重，還包括對實驗動物、逝去者生命的尊重，醫學院校要引導學生善待實驗動物；敬畏生命是醫學院校生命價值觀教育的核心，學生懂得敬畏生命，將來在工作崗位才會有憐憫之心，才會心懷“仁術”，公平對待每一位患者。
2醫學院校生命價值觀教育現狀
我國關于生命價值觀教育的研究起步較晚，研究內容主要側重于對生命教育的必要性和內涵等理論層面，對實踐領域涉及不多，在中小學開展較多，對于大學生尤其是醫學生這一特殊群體的生命價值觀教育還較少，存在的問題主要體現在：一是多數醫學院校未開設生命價值觀教育課程[2]；二是醫學相關課程對生命價值觀教育內容涉及相對較少，醫學課程本身的教育資源未被充分發掘與利用；三是未形成尊重生命、關愛生命的文化氛圍；四是學生心理健康教育咨詢機構作用相對較弱，多體現為學生主動咨詢和發現學生存在問題后干預處理，涉及范圍較窄。
3醫學院校學生生命價值觀教育途徑探析
3.1構建生命價值觀教育課程體系
一是開設生命價值觀教育課程。將生命價值觀教育課程以必修課、選修課、講座課等形式列入教學計劃之中，內容應涵蓋生命價值觀教育的內涵、信念教育、挫折教育、品德教育、死亡教育等基礎教育內容。二是充分利用思想政治理論課教學加強生命價值觀教育。在醫學倫理學、護理倫理學等課程中，通過“緊張的醫患關系”、“安樂死”等話題，從哲學的深層次中尋找原因，啟發學生對生命價值的思考。三是構建醫學生命教育課堂。醫學院校相對于其他高校有較為豐富的生命教育資源，教師要將生命價值觀教育融入醫學課堂之中，潛移默化地影響學生。在人體解剖課上教師通過引導學生親自動手解剖尸體來認識人體結構，從而認識生命，體會生命的脆弱。面對遺體捐獻者，引導學生視他們為“人”而非“物”，引導學生對其要心懷感激，課前鞠躬致敬，通過莊重而肅穆的儀式，讓學生尊重生命。
3.2建立生命教育基地
目前，我國很多醫學院校都建有人體奧妙科教館、解剖標本陳列館、病理標本陳列館、生命意義展室等，這些展館能夠揭示生命的起源、人體的發生發育規律、病理變化等知識內容，醫學院校要將這些場所作為生命教育基地，以此為載體對學生尤其是剛剛進入大學校園的新生進行生命價值觀教育。除此之外，還可以通過讓學生參與遺體捐獻儀式、利用網絡建立捐獻者紀念館和墓碑、在校園石碑后篆刻捐獻者姓名等形式，使學生學會尊重生命。
3.3通過課外實踐促進學生感悟生命價值
真正的生命教育是觸及心靈的教育，生命教育必須通過體驗來實施[3]，社會實踐是最有效的載體。醫學院校通過組織學生到醫院產房見習，了解生命孕育過程，見證生命的偉大；組織學生到醫院見習；組織學生到農村基層開展健康體檢、義診、科普宣傳活動。通過社會實踐強化學生對生命、死亡及生存意義的理解，培養學生與病患交流溝通的能力，同時讓學生在實踐中體驗、感受、成長，從而使學生珍惜生命、尊重生命[4]。
3.4在主題教育活動中融入生命價值觀
教育醫學院校通過社團、班級、學校網站等載體開展生命教育主題活動，在校園中營造濃厚的教育氛圍，促使學生在活動中思考生命與價值的關系。組織活動形式應多樣化，包括征文比賽、辯論賽、演講比賽、攝影展、專題報告等，活動內容要緊緊圍繞生命教育主題，如“感恩教育”、“珍愛生命”等專題活動，也可以結合近年來的熱門話題如“復旦大學投毒案”、“富士康自殺事件”、“莆田系醫療糾紛事件”等組織學生討論，引發學生思考生命的意義與價值[5]。
3.5建立心理咨詢機構，加強學生心理健康教育
心理健康教育是生命價值觀教育的重要組成部分，醫學院校應建立專門的心理咨詢機構。新生入學后，相關部門要進行問卷調查、座談、訪談，建立學生心理健康檔案，對于較為特殊的人群以及自殺高危群體要予以高度重視。積極構建校、系、班級等多層次、全方位的心理健康網絡體系，建立積極有效的心理預警干預機制。通過心理講座、團隊輔導等方式，幫助學生提高心理素質，增強承受挫折、適應環境的能力。同時，可以借鑒團體心理咨詢的形式，組織學生開展主題討論和體驗活動，通過體驗使學生在面臨困境時做出正確的判斷和選擇。
綜上所述，學生生命價值觀教育是一項復雜的系統工程，貫穿于醫學院校教育活動的全過程。社會教育、學校教育、家庭教育要形成合力，這樣才能有的放矢地對學生進行生命價值觀教育。
參考文獻：
[1]鄧志平，石琳琳．當代大學生生命價值觀教育探討[J]．高教論壇，2013（11）：5-8.
[2]李敏智.淺談醫學生生命教育的新模式[J].河池學院學報，2014（3）：103-106.
[3]江歡，李芳，胡正娟，等.加強醫學生生命教育的實踐與思考[J].中國高等醫學教育，2013（3）：9-10.
[4]姚曉琳.關于醫學院校大學生生命價值觀教育有效途徑的幾點思考[J].時代教育，2014（8）：11-12.
在當前流行素質教育的時期，生命教育成為教育的重點，在各個學科中系統地開展生命教育，可以讓素質教育發揮到極致。小學美術教學是一種通過繪畫欣賞的形式對自然萬物生命的詮釋，因此可以通過特殊的教學方法把小學美術教學與生命教育有機地聯系起來，讓學生在一種輕松愉快的氛圍中領悟生命的真諦，學會熱愛自然、熱愛生命、尊重生命，從而使小學生形成科學的人生觀和價值觀，讓他們在陽光下健康地成長。讓我們的美術課堂彰顯生命教育。
一、小學美術課中滲透生命教育的意義
小學美術教育不僅僅是一種學習技能的教育，更是一種精神上的教育，把生命教育融入小學美術教學中的意義主要體現在以下幾個方面。
首先，把生命教育滲透在小學美術教學中可以讓學生產生更大的興趣學習美術，如對于一個很平凡的美術教學素材――蠟燭，可以賦予其靈動的生命意義以及崇高 的價值觀，即短暫卻無私奉獻的一生，可以讓學生投入更多的時間、真切的感情于繪畫之中，增強學習的積極性。
其次，把生命教育滲透在小學美術教學中有利于小學生人生觀價值觀初步輪廓的構建，從而提高學生自身的藝術修養和整體素質。美術教學應有人性化的選擇、精神化的詮釋以及從科學價值觀的角度對藝術的欣賞，對學生的審美情趣的培養，正確人生觀以及價值觀的構建具有舉足輕重的作用，從而激發學生積極樂觀的心態以及對生命的熱愛之情。
最后是把生命教育滲透在小學美術教學中可以提高學生繪畫的技巧。沒有注入情感的繪畫從某種程度上來說是一種沒有價值的作品。古往今來，多少畫家的作品無一不是在特殊的背景下融入了畫家的真摯情感于其中，這樣的作品才能震古爍今，具有舉世無雙的價值。如凡高的《向日葵》，在凡高所處的時代，向日葵這個繪畫素材毋庸置疑是他思想最恰到好處的表現，向日葵是一種向陽的花朵，在凡高的思想中，他是向陽的，但是現實的種種與他思想的相悖讓他走向了與向日葵短暫花期相似的道路。正是這種飽含情感的作品與高超的繪畫技巧的結合才成就了凡高的作品之聲譽。這也讓學生對美術作品有更深刻的認識。
二、小學美術課中滲透生命教育的方法
1.教學課題以及素材的選擇要具有生命價值的內涵
以小學美術課堂為滲透生命教育的載體，這就需要通過有效的教學模式讓生命教育的內容通過無形的方式恰到好處融入其中。從小學美術教學課題以及素材的選擇方面來看，可以通過挖掘與生命價值相關的物質以及精神方面的素材，創造性地進行生命價值教育的滲透，以提高學生的藝術素養，形成關愛生命和尊重生命的意識。
2.美術教學實踐中彰顯生命教育
美術教學實踐是十分注重人文教育的，因此在教學實踐中需要時刻彰顯生命教育。
首先要營造一個良好的學習氛圍。組織學生進行合作繪畫，引導學生在學習活動中學會分工合作、助人為樂，學會隨時為他人著想、換位思考，虛心向同學學習，樂于接受他們的批評，培養同學之間融洽的合作精神。
第二是在繪畫的教學實踐中，可以滲入關于生命價值的詮釋。如在進行色彩繪畫的講解時，可以先讓學生踴躍發言來表述自己對各種顏色的認識，以及對各種色彩的情感認識，然后引導學生對顏色進行一個淺顯易懂的生命的詮釋，讓學生學會在繪畫時把自身的感情以及情景等融入進去。
第三是在繪畫的過程中，可以在作品中融入更多關于生命價值的詮釋，讓學生可以在美術課堂上切身領悟生命的神圣。如在美術課本中有一個關于服裝設計的課題，可以把這節美術課設計成一個帶有環保性質的美術課，要求學生從環保的角度出發，設計一些使用環保材質的服裝，倡導學生愛護環境，共同保護我們共同的家園――地球。
3.在教學賞析中滲透生命教育
小學美術教學不僅僅是要教學生繪畫，同時還需要教會學生如何以一種積極全面的眼光來欣賞藝術美。通過老師引導，學生討論并踴躍發言，老師適當評論的模式進行美術教學欣賞，感悟蘊藏在藝術之中的生命內涵，從而陶冶學生的情操，循序漸進地提高其審美情趣。
如可以通過引導學生欣賞《燃燒的蠟燭》這類藝術作品，讓學生感悟關于蠟燭的短暫但卻輝煌的一生，僅為照亮他人，無私奉獻的精神，從而領悟到生命的價值不在于生命的長度，而在于它的寬度。又如欣賞《一雙手套》使生命教育得到進一步的升華，從手套聯系到送手套、送溫暖給需要幫助的人，體會到關懷可以讓生命變得更加和諧美好，讓每個人的心靈更加充實幸福。與此同時，需要通過美術欣賞教育學生關于逆境意識的認識和培養。生命總是變化無常的，每個人的生命不可能永遠都是風平浪靜的，它充滿了荊棘。如汶川大地震，讓我們看到了生命的脆弱，但是也讓我們體會到了中華民族自強不息、團結勇敢、勇往直前的精神，讓我們通過死亡與苦難重新發現更多關于生命的價值，引導學生學會在逆境中用樂觀豁達的心態勇敢地克服一切艱難險阻，最終到達勝利的彼岸。
【關鍵詞】生命 學校教育價值 轉換
一、理解學校教育價值
王坤慶教授認為：“所謂教育價值，是指作為客體的教育現象的屬性與作為社會實踐主體的人的需要之間的一種特定的關系。”[1] 也有學者主要從價值需求主體的“需要”角度認識，或者從“關系”的角度思考，認為“教育價值是關于教育價值主體和教育價值客體的關系的范疇。它表征著教育價值主體對于教育價值客體的認識、體驗和評價，教育價值客體對于主體需要的滿足程度，以及教育價值客體對于主體的意義和作用”。[2]
筆者認為研究“價值”時，除了關注“人”“目的”“需要”等共同主題外，更應在“可能性”的前提下思考事物的價值，即應更自覺地關注到“動態”“可能”的維度，更自覺地關注到價值內涵的豐富性。葉瀾教授提出，任何事物，其價值的性質與大小至少取決于三個方面，首先應是事物本身的構成及屬性，它決定了價值的可能性空間；其次是人的需求以及對這一事物的認識，就是人對這一事物的價值取向；再次是事物之外的條件，它決定了價值實現的現實空間。從這三個維度認識事物的“價值”，使得我們具備了更加立體的眼光，并有了多角度認識學校教育價值的可能。可以說，是人在感受價值、選擇價值、體驗價值，事物的價值與人的生命存在及成長需要密切相關。對生命而言，我們可以說，有價值的事物就是維護人的生命存在，推進著生命成長的事物。事物本身具有多樣的可能性，但正是人類對其價值的發現及選擇，使得事物對人類的積極作用不斷實現。由此可知，“價值”與“生命”“可能”密不可分，它是蘊藏在事物內部的，可能被人發現、利用和實現的，可以增強人的生命力量，促使人類更好生活的可能。那么，學校教育價值就是學校教育所具有的可以優化生命存在，喚醒生命自覺，提高生命質量的可能。
二、學校教育的生命價值
生命是寶貴的，因為人的生命具有一次性和不可逆性，在這一次性的生命歷程中，人所擁有的自然性的時空是確定的。而學校教育作為一段生活、一個世界介入到人的生命之中，它對個體有限生命時空的占據與對個體生命體驗的影響是無可置疑的。從時間上來看，至少九年的義務教育，占用了個體一個星期中至少五天，每天中的至少七八個小時；從空間上來看，個體參與到學校教育中，不可避免地與教師、同學發生著各種關系，它們構成了個體存在的空間環境，從而強有力地影響著他，制約著他。這段學校教育的體驗，同樣對生命意義的獲得造成重要影響。因此，有必要從生命的視域中發現學校教育的價值。
1.學校教育中的“人”，傳遞著豐富的生命信息
學校教育中每一個人都是相通而不同的，這意味著多樣多彩的生命信息的存在。他們具備統一的生命基礎，卻又隨著差異性個體的絕對存在而存在。這種差異性，不僅存在于教師和學生之間，而且存在于學生和學生、教師和教師之間。對個體而言，這種差異性就意味著新的可能的召喚。這種召喚，可能是意識層面的，也可能是對真實的生存狀態的體驗。在意識層面，它有助于個體在相互比較中進行思考：“我是怎樣的？我應該怎樣？我還可以怎樣？”這就構成了個體成長中反思和重建理想的資源，成為個體改變原有生存狀態的一個“誘因”。這種思考不僅提升著意識水平，而且在比較中個體的自我意識也會進一步提高，無論是反思水平還是構建能力，都有提升的可能。而因為不同的個體生存于不同的環境之中，就會有不相同的生存樣式，個體就呈現出不同的生命景觀和不同的生活風格，使個體在生命存在方面有了比較，有了領悟、嘗試新的生存方式的可能。可以說，學校教育就是眾多生命世界的匯聚，這是取之不盡、用之不竭的生命資源。
差異是生命的一個方面，但一切的不同，歸根結底又都是生命的體現。無論是“生”的本性，“生”的追求與向往，還是“生”的機制，不同的生命個體之間又都是相通的。因為這種相通性，人與人之間相互理解與體驗成為可能。我們能體驗到他人的痛苦與歡樂，能理解他人的選擇與決定，能欣賞他人的才華與智慧，能向往他人的理想與追求。
因此，學校教育不是要無視差異、消滅差異，而是要在生命的基礎上，將差異變為生命的財富，使它能促成個體的自我更新，成為個體生命的能量源，成為人與人相近、共生共榮的基礎。
2.學校教育中的“知識”，可以回歸為一種生命信息
從“知識論”與文明傳承的角度看，我們將知識視為對外界認識的反映，是可以傳遞的人類財富。這是有道理的，但是從生命的視域理解學校教育中的知識，這樣的認識，未免太凝固化、靜態化而喪失了生命的氣息，丟棄了人的生命需要。葉瀾教授將教育內容視為“精神營養”“滋養學生發展的營養品”。[3] 筆者認為，教育內容與知識的價值，在于它們可以成為生命成長的資源，為生命成長服務，并在生命成長之中不斷獲得新的改造。
以語文學科為例。語文教材中精選的文章都是作者生活感悟的表達，生命情感的抒寫。即使是簡單的字詞，我們也可以從中看到古人造字時所蘊含的文化意義。學生學習語文，應該是通過對語言文字的品味，進入作者的生活世界，體悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，從而重新思考自己的過程。這樣，我們在面對漢字、句子、文章時，想發掘的重點將不再是規則、道理，而是站在作者的角度，進入他們的生命，想作者想要表達什么，他基于此對人生的感受是什么。而絕不是簡單地用客觀的、外在的眼光去打量語文，將重點放在標準化的固定答案上面。事實上，其他學科也是這樣，站在生命的場域中理解“知識”，我們看到的不只是知識的客觀性和標準性，而且要賦予知識更多的、更深的生命內涵。學生是活生生的生命，從生命到生命的理解才應是知識的學習過程。
3.學校教育中的“關系”，形成著個體的生存方式
現實中的人在復雜的關系中從事活動，所以說，人的現實生存狀況是與人的活動以及關系的展開和發展一致的。學生所形成的不同的生存方式，就存在于學校教育生活里各種層次、各種類型的關系之中。
首先是對待他人的方式。人在與他人的交往中建構起與他人的關系形態，從而形成自己獨特的人際環境，并在與他人的交往中建構著“自我”。學校教育生活中學生與教師的關系、學生之間的關系，應該建構的是一種互動生成、共生共榮的人際關系。在傳統的教育形態中，學生對教師無條件地尊崇，教師擁有至高無上的“教育權”，這種師生關系帶來的是一種依附性、被動性的生存方式。不僅使學生在教育中習慣于無理由地依附教師，而且還會使他們在生活中依附家長、依附他人。只有在尊重、平等合作的關系中，才能造就另一種特質的人，他們獨立、勇敢、善于理解和表達，在以后的生活中才會勇于承擔生命的重任。
其次是對待自己的方式。個體能否認真對待自己，能否正確認識、評價自己，在很大程度上關系到個體的生活質量和生命成長。在學校教育生活中，我們會見到自以為是、驕傲自滿的學生，也會見到缺乏自信、人云亦云的學生。學校教育生活應該鼓勵學生善于剖析自己，正確認識自己的優點、缺點。
最后是對待事物的方式。即對待學校教育中的教材、教輔材料以及標準答案的態度。教師或學生是把教材作為唯一的學習內容還是作為一種學習對象，是將教學參考資料視為唯一的思考依據還是僅僅作為參考，是將標準答案視為唯一的評判標準還是僅僅作為可能的解答，這些都在一定程度上影響著生命個體對待事物的認識方式。
通過以上整理，不難發現：學校教育生活中富含寶貴的生命資源，需要我們去發現、開發，并將這些生命價值變為現實。然而，在現實的學校教育中我們卻看到了太多漠視生命存在、異化生命的現象。究其原因，是因為現代學校教育完全奉行一種工具化、功利性的教育價值取向。筆者認為，這是異化了的學校教育而非本真。生命視域中的學校教育在價值取向上應該有一個根本性的轉換。
三、學校教育價值軸心的轉換
以學校教育本體價值為軸心的學校教育應關注活生生的具體的生命，尊重生命品性，生命視域中的學校教育在價值選擇上應實現以下三個方面的轉向。
1.從崇尚“占有”到引導主動生存
現代學校教育是一種崇尚“占有”的教育，目標是為了實現“占有”某種“技藝”或“知識”，進而謀取一份好的職業或工作。學校教育遵循著這樣的命題和推論，大意如下：最大量的知識和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的產品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被這一公式的擁護者定義為一種“見識”，一個人憑借這種見識就能最有效地掌握一切最輕松賺錢的手段和途徑。于是，現代學校教育培養每個人的準則是使他從自己擁有的認識和知識水平中獲得最大額度的幸福和收益。教育必須做到正確地估計自己，從而知道他可以向生活索取什么，最后則主張，在“才智”和“占有”、“財富”和“文化”之間有一種天然的必然的聯系。現代社會中，人們爭相追逐的“熱門專業”正是體現這樣一種占有心態。
在生命視域中，人是“生存的主體”，而并非是“認識的主體”，教育應當是人之生存展開的一種方式，“學校教育的產生本身，就是人類試圖提高‘生存’關懷的程度和層次的一種努力”。[4] 學校教育應引導學生主動生存。對于自然界，學生能意識到自然的神秘、偉大與豐富，積極探索被原本視為客觀知識的信息。這樣，學生獲得的將不僅僅是“知識”，而是對自然生命世界的意識。對于物，學生獲得的不僅僅是對于“物”的認識，而是關于“物”的一種生命性關系。對于自己和他人，學生必須學會合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群體的智慧充實自身。這一過程，也必將帶來生命個體思維方式與行為方式的完善。
2.從病態適應到喚醒生命自覺
以“工具價值”為軸心的教育體現出學生的一種病態“適應”心理。學生對教師無條件的尊崇，使學生個體的獨特生命價值和創造性在這樣的學校教育中被抹殺和遮蔽。
卡西爾曾指出：“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物―― 一個在他生存的每時每刻都必須查問與審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值恰恰就在于這種審視之中，存在于這種對人類生活的批判態度之中。”[5] 這種對自身生存狀況的不斷審視與批判體現的正是個體生命自覺。就像身體需要鍛煉之后才能強壯，這種生命自覺，只有在喚醒之后，才能啟動。而學校教育對精神潛能唯一可做的就是“喚醒”。喚醒“生命自覺”除了能導致自由、主動地學習知識之外，還將導致相關的“責任感”。真實的“生命自覺”總會導致對自己和對他者“負責”的態度。這種“自覺”狀態不僅維護自己的自由，也因此而守護“不干涉他人的自由”的界限。當自己的自由行動與他人的自由行動發生沖突時，他會服從公共領域的交往規則（包括法律和道德約定），而不會野蠻地指望獲得特權而壓制他人。
3.從“制器”到培育完整生命
教育是以“育人”為核心的，學校教育應該培育完整的生命。然而，現代學校教育在某種程度上卻是一種培養“工具人”的教育，他們只會機械地學習、工作，不會選擇，沒有自主活動的能力，最突出的品質就是溫馴而守紀律。生命視域中的學校教育應關注具體的、完整的生命，一方面，應該培養學生形成一種高質量的活動方式，他們可以給自己確定明確而有意義的目標，并為之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活動過程中反思自身，從而實現更新。另一方面，應注重培養個體積極的生命情態。具有這種生命情態的個人，對待他人，能樂于接納，在人與人的不斷交往中，渴求并不斷實現自我的不斷完善。他有著“自我”，但能向他人開放，他相信人與人之間的相通性，相信人際對話，能夠引起生命共鳴。這樣的個人，對待自己，具有明確的自我意識，始終向往并勇于實踐自己的追求。他不會滿足于自身現存的狀態，而是不斷嘗試更新性成長；這樣的個人，對待事情，保有投入的勇氣，敢于實踐，充滿對辛勤勞作的熱愛，堅韌而富有力量。所以，學校教育應首先保護學生心中寶貴的歡樂和幸福體驗，并在教育過程中增進其對生活中苦難的體驗和認同，在體味和承擔之中讓學生成為一個真正的人，一個滿懷激情、耐心和技巧，勇于承擔的人。
（作者單位：山西大學教育科學學院，山西 太原，030001）
參考文獻：
[1]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢：華中師范大學出版社，1996.
[2]婁立志.論目前我國教育的主導價值[D].上海：華東師范大學，2001.
[3]葉瀾.教育研究方法論初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
內容摘要：課程關于且面向生命的經驗的增長與智慧的生成，在促進生命發展的同時也轉變著課程自身，我們存在、生活、發展于課程之中。師生作為學習共同體真實參與于課程之中，課程致力于使學生成為睿智的人而不僅僅是具有豐富知識的人。
關鍵詞：生命存在 課程 學生
課程要為生命對事物的洞察、感悟和把握提供機會與空間，使課程成為關于生命的存在，不再是蒼白的他人意識的“強加”。不要讓生命游離于課程之外，個體生命在課程中得以彰顯并愈發形成更為強烈的個體存在特性，最終使課程本身演變為生命存在的形式，使生命蘊于課程之中，使課程閃爍生命之光。面對生命存在的課程需要光，那么生命之光何來，是師生彼此敞開心扉，回歸生活，呼喚已經黯然失色的生命存在意識，圍繞著生命令人驚訝的創造性，重拾其正在消逝的未知的可能性，尋求生命經驗與智慧的攀升。具體的我們要樹立三種觀念：
（一）教師樹立正確的價值觀，正確認識生命發展的真諦與蘊藏的巨大潛能，成全并回應生命的存在、促進其發展。生命存在的價值是課程訴求與魅力實現的承擔與前提，正視課程中存在的生命個體的價值與潛能，是課程得以展開與實現的基點與前提。“不好好了解自身，外在的知識就會成為膚淺的無意義的東西。”認識并把握生命存在所蘊藏的巨大潛能、凸顯生命的靈動，滋養生命不斷地實現自我的創造、升華與超越，使生命存在獲得意義，也使課程本身由無關生命的被動、灌輸性活動轉化為一種關于生命的價值性活動。這要求教師要解讀生命存在的內涵、傾聽生命存在的律動、發現生命存在的寓意，充分地挖掘課程中個體生命蘊藏的巨大價值、給予生命內在的天賦、本心發展的時間與空間、找回生命自主的色彩、喚醒生命發展的動力。
（二）扭轉學生的功利主義傾向的思維方式。接受學習是傳統的課程規定的學生的基本學習方式，它是把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎之上的，長期處于這種狀態之中，人就會逐漸習慣于接受、依賴和順從，逐漸失去主宰自己的精神信念，并在無意中養成一種依附性的人格狀態。面向生命的課程的實現首先要使學生擺脫對教師與教科書的盲目崇拜與依附狀態，打破學生對課程幻想式的功利主義期待，扭轉學生在把課程看做在考試中取勝的工具。改變被動的課程學習觀、封閉的課程內容觀、呆板的課程組織觀。學生工具主義價值觀的轉變與面向生命的課程的實現是相輔相成、相互促進的，學生認識到自身生命存在的潛能與課程的價值是課程主體生命化轉向的基礎與前提。課程對生命存在性的觀照與回應應首先樹立與培養學生確立一種自我主宰、熱情奔放的自由狀態，善于懷疑、勇于批評、敢于否定、樂于創造的生活態度。
（三）確立學習共同體，形成平等、開放、自由的不斷交流與互動的關系。實現課程的生命主題的轉向要處理好課程中每位生命個體——師生、生生的關系問題。首先，教師與學生們不再是相互對立、涇渭分明的矛盾體，也不再是壓迫與權威的兩極，而是協作學習的交互主體。課程中反對任何形式的知識霸權和語言壟斷，反對任何形式的思想宰制與規訓，鼓勵奇思妙想，允許質疑與批判，讓每一位學生都能夠平等地享有表達自己意見或看法的權利與機會，體驗到獨立思考與自由探究的樂趣。同時，教師不再是課堂上真理的壟斷者、傲慢的批判者、孤獨的布道者，而是學生的合作者、課程的參與者、互動的引導者，并應不斷鼓勵學生大膽質疑和積極探究，并鼓勵不同觀點的爭鳴與交鋒。
課程不是獨立生命而存在，僅僅成為生命適應自然、實現眼前利益的工具，也不是把課程凌駕于生命而存在，成為規劃、束縛學生發展的枷鎖，而課程的真正理念、追求應是實現知識與生命的“相遇”，使知識真正在生命的發展過程中發揮作用、賦予學生以自我成長的意義。這樣的課程使生命存在的情感的得到了滿足、精神獲得了意義、意志獲得了自由、個體得到了解放、智慧得到了生長，課程使師生生命的存在性獲得了實實在在的體現。真正的課程是不可被復制，是即時的，當下的，不斷進行，不斷生成的。只有當下的、涌自個體真實生命之中的創造性思維與活動才是真正的課程。如果放之四海而皆準，在哪里都能那樣講，那生命就被束縛在自身所設計的框架之中了。
趙原，渤海大學教育與體育學院研究生。
關于精選最新《匠人精神》讀后感范文 進入作業場所前，必須先學會聯絡、報告、協商。
這一條我覺得屬于做好工作的基本素質，首先確定自己的工作職責，發現問題，或者需要聯絡，或者需要報告，協商，減少錯誤的決策，錯誤的判斷，這樣才能更好的解決問題，提高工作效率，減少重復的工作。
進入作業場所前，必須成為注重儀容的人。
儀容整潔的人，說明他是能夠管理好自己，有素養的，意氣風發的人。想要把工作做好，提高工作效率，首先要是一位講求職業道德，精益求精，嚴于律己的人。儀容整潔的人，可以給同事朋友更好的視覺感，不會產生厭惡，討厭的人，這樣才能和他們有更好的溝通，了解問題解決問題，提高工作效率。
進入作業場所前，必須成為能夠撰寫簡要工作報告的人。
每日撰寫工單反饋，得失心得，是我們現在每日必做的功課，讓同事領導過目改正，做的好的大家分享，做的不好的進行改正，解決工作中產生的問題。通過這種方式，形成領導，同事的合力氛圍，使大家意識到周圍所有人都支持自己，大家共同學習進步，提高自己。
進入作業場所前，必須成為能夠積極思考的人。
積極地思考，不僅會幫你掌控自己的生活，使你每天活得更加快樂，也會對你的精神和生理健康、處理事情的能力帶來無窮的好處。積極地考慮問題是一個選擇。選擇一個積極的生活態度，你可以消除心中消極的想法，讓你自己的生活充滿可能性，而不是充斥著憂愁和苦難。積極思考，才能發揮自己最大潛能。學會思考，做事前思考可以提高工作效率。
關于精選最新《匠人精神》讀后感范文
第一次讀到付守永先生的《工匠精神》一書，是在今年3月中旬到河南許昌胖東來游學參觀時，封面并不花哨的這本書卻用燙金工藝突出了“工匠精神”四個字，好奇引導我繼續讀下去。
我看書的習慣是先看目錄，翻開目錄看到了我熟悉的企業案例，比如德勝洋樓，比如熱門的喬布斯。這都是讓我尊敬和敬畏的企業與企業家，我倒想看看作者都會怎樣來剖析和介紹。
重新翻開封面，扉頁上的第一句話牢牢的吸引了我：“工匠平靜、安適、充實、愉悅、幸福，活在當下，強在內心;打工者焦躁、憂郁、惶恐，永遠為看不清的明天奔忙，外表強悍，內心空虛。”在當今這個浮躁的社會里，每時每刻都在熱議商業模式、盈利模式的這天，在時代熱情鼓噪快公司大跳躍的時刻，我們距離平靜、安適、充實、愉悅、幸福都貌似太遠了，所以為什么中央電視臺會在新聞欄目中發起“你幸福嗎”的問話。我也問過身邊很多朋友，多數朋友都會覺得并沒有到達自己想象的幸福，問及他們想要的幸福，回答是“農婦、山泉、有點田”或者“在海邊有一套房，面朝大海，春暖花開”。也許物質程度能滿足，卻唯獨失去了內心的幸福。前幾天羅永浩的錘子手機因為質量問題給當初宣傳自己的工匠精神一個響亮的耳光，其實互聯網時代，怎樣營銷、推廣、吸引粉絲，那都是后話，互聯網時代，產品仍然是最本質的核心。
何謂工匠精神工匠精神就是有信仰的踏實和認真!小野二郎的壽司店、蘇州德勝洋樓、河南許昌胖東來都是對工匠精神最純真的呈現。
用一生為代價去做一件事情，那是一種純粹的偉大。用修行的價值觀代替浮躁功利的工作觀，才能讓你的生命沉淀下來，才能讓你拒絕身邊無窮無盡的誘惑，才能抑制你的貪欲，才能讓你專注、聚焦，才能讓你把“簡單的動作練到極致就是絕招”。很多企業都在追求做大、做強;很多員工都在追求只想做“大事”而不想做“小事”。試問：什么是真正的大，什么是真正的小小的事業做到極致并一向去追求更高的極致，這事業就是“大”，就是“強”;一旦你決定好職業，就務必全心投入到工作中去，你務必愛自己的工作，千萬不要有怨言，怨言會扼殺你的激情和價值。成功其實很簡單。成功不在大小。工作無論大小，如果畢其一生去做，那就是一種巨大的成功。敬畏自己的工作，用正確的工作理念指導自身工作，才會有善果。
我們經常被宣導，“知識就是生產力”“知識就是力量”其實這話是不對的，單純的知識儲備不會成為生產力，更不會給你力量，只有將這些知識應用到實踐中才有可能產生生產力和力量。所謂明白并不必須會做到，做到不必須會做好，做好才能產生成就感。手工藝的匠人們從來不貪多求快，任何一點的小細節都會深思熟慮、仔細斟酌。匠人們把自己的一生奉獻給一門職業，埋頭苦干，孜孜不倦，精益求精，視工作為修行，視品質如生命，這樣的人最有魅力，也最能打動自己與別人的心弦，感動自己的靈魂。所謂“慢就是快”“不走捷徑就是最快的捷徑”。“砍掉剩余的野心，專心地做一件事，要勝過馬馬虎虎地做一堆事。”不要讓自己走的太快，有時也要停下來，等一等我們的靈魂。
西方人找工作的觀念是：只選對的，不選貴的;中國人找工作的觀念是：只選貴的，不選對的。其實，打工的狀態不可怕，打工的心態很可怕。敬畏自己的工作，因為你所做的工作就是你生命價值的體現，敬畏工作就是敬畏自己的生命。
實踐正確的為人之道，磨練自己的靈魂，提升自己的人格，在工作中體悟生命的正道。真正的踐行者，必須是工匠精神的受益者，推薦朋友們必須要有機會仔細品讀這本書。我做不到像人民幣一樣人人都喜歡，我更做不到像太陽一樣普照大地，但我期望能做一盞明燈，哪怕只能照亮身邊的幾平米，也是對我生命價值的尊重與體現!做一名“明燈式”的合格匠人!
關于精選最新《匠人精神》讀后感范文 想“從工作中學習”，就要非常認真地過好每一天。唯有對每件事全力以赴、從不后悔、堅持到底的人，才能成長為一流的人才。年輕的時候縱然有大把的時間，可以揮霍，可以放縱，但也可以珍惜當下，分秒必爭。那些吃得苦中苦，持之以恒自律的人，最后一定是成大器的人。因為總是在意時間的人，一定也是走在前面的人。
“我想培養的，不是‘會做事’的工匠，而是‘會好好做事’的一流匠人”。所謂“會好好做事”，就是一心想讓客戶滿意，而且擁有在發生意外事件時，能夠從容、自信解決問題的判斷力，無論面對什么樣的客戶都能侃侃而談、如數家珍。”
馬克思說：“價值”這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的。“價值不是一個實體范疇，而是一個生成性關系范疇，價值存在于主客體之間的相互關系之中。”只有把作家和作品置放于一個有空間維度、有審美與文學坐標的體系中，才可能管窺作品的價值。中洋先生創作的歷史價值何在？筆者認為，兼具個人美學特殊性與社會群體普泛性，是他創作價值的重要體現。美學特殊性是作家主體的“這一個”特殊風格，是隸屬于審美層面的自由性與個性風格；而普泛性，莫過于是文本能否提供作為內容層面的深度空間和思辨性、社會性等形而上精神緯度的東西。
一、肆意的美學風格
文學風格是作家的創作個性在文學作品的有機整體和言語結構中所顯示出來的能引起讀者持久的審美享受的藝術獨創性。由于氣質稟賦、世界觀、藝術觀、審美趣味、藝術才能、審美追求等主觀因素的不同，作家的創作個性也迥然不同。創作個性決定和制約著文學風格的產生與呈現。也許是由于養育中洋先生的海派地域的豁達寬闊，也許是受到外國現代思潮與文風的熏染，也許是源自主體才華橫溢的詩意氣魄，也許是體制外商海的自由與酣暢……這些富有養分的元素催生和成就了作家中洋先生肆意、酣暢淋漓的美學風格。思辨、自由、勇敢、赤城、激情與夢想、焦灼與苦痛裹挾著中洋先生風一樣的寫作歷程。
中洋先生的寫作是自由的、個性化的、生命化的。文學是他個性精神的訴求，猶如靈魂在月光下的舞蹈，其字里行間都洋溢著他對自由生命噴薄的熱情。他在文學的天地里縱橫移情，暢快馳騁，并在自我精神徜徉的旅途中以文字的方式瀟灑行走，遂施著文即人心、人心化文之心愿。文字已成為他美學精神的音符，隨時隨地舞動著靈魂體操的狐步。他用生命的感悟和生活的體驗來演繹著文字，同時又用文字來闡釋生命、解讀生活。他的作品超脫出形象與情節的束縛，其心里流動的河流讓文字與自由的精神個體進入了一種融合之態，而這種融合之態使文字與生命的體驗已達至高峰的融合之態，其表現為簡單、直接、快意、靈動、豐盈而飽滿。正如他所說：“一個人能把自己活在世上真實的感受、思考和體驗通過偉大的文字表述出來，應該算是一件痛快淋漓的事情。文學就是要讓文字在紙的舞臺上跳起動人的芭蕾。由此，我確已感到一個人如果能在文學的世界里親歷一次，那無疑是生命中最值得眷戀的一次舒心的旅行。我是一個愛好文學且在業余時間愿意在墨跡中感受文學恬靜之美的玩味者……我只求在寫作過程中能夠品味出生命少許的那份超脫的美感。”
中洋先生無疑是赤誠、勇敢裹挾痛苦的歌者。深厚的哲學功底、對生命意義執著的思考以及偉丈夫的赤誠與坦蕩，讓文本的生命體驗多了形而上的追問與痛楚。他的文字充滿著激情與夢想，又飽含困頓、頹廢、錯愕、焦灼、激憤等等復雜情緒。作家主體一直沒有停止對客觀世界的探求。他一直在尋求答案，其文本都在不斷地對人生的表象進行著展示、質疑、顛覆以及再思考、再重構。而這種考問、顛覆與重構是對生命本相、真與假、善與美、高尚與卑賤、價值與犧牲等的哲學思考與判斷。雖然作家的心路曾如同《在醫生診斷之后》中主人公出逃的漫漫長夜般的無邊、迷茫和痛苦，但中洋先生始終對終極的美好愿景戀戀不舍。《在醫生診斷之后》的自我精神是在不斷尋求解救，或者是通過“小老鼠”的他者視角的辯解釋懷，或者是面對菩薩進行的宗教自我清潔，或者是對真性情的認賭服輸。他在《伊蘇爾小站》后記中寫道：“該作品是我寫下一部拙作的新起點。我愿在滾滾紅塵中繼續情系孤獨與寂寞，繼續把自己關進文學的囚室里，繼續忍受普通人的內心世界里的真實故事對我的折磨。但愿我那憂郁而快樂的聲不要驚動遠在天際的死神，但愿死神有一天惠顧我時能夠讓我的靈魂看到它笑靨的面龐。”作家忍了精神之痛，并用堅韌與勇敢的氣魄穿過魍魎之地去尋求荊棘上的野花，呼喚和迎接破壁內心荒蕪的曙光，如中洋先生對“”、對戰爭、對災難、對宗教、對信仰、對文明的思考等。他說：“一個人在孤獨中會使自己變得空靈、深邃乃至將自己極端地異化，或者超然物外，或者蛛網塵封。總之，肉體與心靈在相互依戀、相互支持、相互背叛中會把一種無法言表的痛苦視為甜蜜的紀念。因此，這就需要我們寫作的人要懷著大仁大義的心態去關注，以此來實現把個人的苦難變成世界光明的目標。”作家以心靈化寫作、詩化抒情性和哲理性的語言來表達個體最真實的、最灼熱的情感體驗與心態。文風與意義之間的奇妙組合，宛如冰層下淙淙的暖流涌動，總帶著希望與暖意。
從敘述手法來看，中洋先生又是那么地不安分。他總想讓直抒胸臆的敘述方式千變萬化、獨樹一幟。這顯然是他如行云流水般敘事能力的無意識發揮，似乎一切都顯得那么自然隨性，該怎么寫就怎么寫，完全摒棄了那種約定俗成的僵化模式。他的語言天賦和駕馭語言的能力是新奇而詭異的，是天賦與后天染鍛的潛移默化，體現出他把有形化于無形的氣韻風度。與此同時，他的自我藝術自覺和敏感度也相當地高，高到完全自給并可以代言自己的敘事特色。在談《伊蘇爾小站》創作時，他不無自信地說道：“我完全按照主人公在小站生活的時間軌跡，采用自然敘述與心理寫實的手法，發揮想象的作用并以能喚起讀者真切感受和理性思辯的語言，來揭示和再現主人公對自然、社會、政治、戰爭、歷史、動物、情感、、婚姻、利益、自我等諸多方面的思考與覺醒。我想，這是一個作為有著社會屬性和自然屬性的人所必須面對的思考與覺醒”。“散文化”“空靈化”、荒誕手法的運用，整體寓言結構的設置，一個時間段里的所有意識流動與翻滾的個人于封閉空間里的意識流程的設置等等，其各種傳統的、現代的、新奇好玩的藝術手法不絕如縷、目不暇接。尤其是作為詩人小說創作，西方現代詩學精神氣質與意象倔強地貫穿始終，彌漫著現代詩歌“惡之花”的氤氳。
二、浮世繪眾生相與深度考問
當代文學的價值是否能經得起考驗，文本的深刻性、現實性以及本土化思考是關鍵。從這個意義上講，熱衷于技術層面的80、90年代先鋒文學必然衰亡。莫言也聰明地運用敘事的技巧打了個關于當下本土與思辨的球。筆者以為，未來最優秀的中國小說，必然是直面當代，敢于思考與揭示批判的作品。
中洋先生作品的重要價值與可貴之處在于，作品如同浮世繪，始終關注現代中國“生活樣式”的社會生態分析，截取現世生活的眾生圖像，全面立體展示時代與社會方方面面的喜樂悲歡、常態、非常態、抵牾、摩擦、困頓、際會離合，可謂直面當代并使自己成為不折不扣的當代弄潮兒。
他的作品是眾生萬象的，橫向而寬闊，涉及性、人性、時代以及社會方方面面、林林總總。《在醫生診斷之后》是關于欲望、情愛性、道德與文明浮世繪般的深度思考，《廢墟上的云》更為關注的是改革時代人的內心焦慮與自我價值尋找的思考，《伊蘇爾小站》是對特殊時代人的精神孤獨與異化及時代背景下個人苦難的思考，《丘明達》是對當代人如何堅守良知、如何行天道公道與人道及自我救贖的思考，而《沉重的海》則是對百余年前生活在殖民地的中國商人怎樣忍辱負重、怎樣和而不流、怎樣選擇實業惠民的心路歷程的探窺與詮釋。中洋先生的作品極具歷史縱深感。為此，我們不難看出，他的作品是以歷史為軸的眾生浮世繪。應該說，在民族與時代的宏大歷史敘事背景下，善于曲徑通幽的他極為注重人的內心和精神世界的展示，并以此來管窺處于時代夾縫中的人性、人情和人倫的浮沉幻滅。
批判與思辨是中洋先生作品的精魂。五部作品都將浮世繪的眾生相與深層精神與價值血脈聯通，給予想象與思辨，揭開世相的庸常與瑣碎，并進行深度的善察能悟，以思想的深邃與犀利，進行自覺的審視與考問。視角的由外至內、想象地域的縱深與遼闊的交融、時代的幽暗與宏大的并軌，賦予了中洋先生浩瀚慧通的冷靜、思辨和批判性。這種批判性與思辨性，是對一切不合理的批判與反思。至此，我們很難用現代性或者后現代性來界定中洋先生的作品。或含有對特殊時代反現代性的批判，比如《伊蘇爾小站》；或含有對現代物質文明與欲望的后現代批判，比如《在醫生診斷之后》；或含有對精神與自由的思辨與批判，比如《廢墟上的云》；或含有對、改革開放及過程中的生命與人的充滿現代人文精神的獨特思考與展示，比如《丘明達》；或含有對歷史、地域、傳統、革新、文化、人倫等的思考與辯證，比如《沉重的海》。
可以說，在中洋先生的洋洋灑灑的五卷小說中，他對幾乎所有的現世和普世問題，都有自己獨到的理解與闡釋。他的批判與思辨沒有固定模式，也沒有統一的邏輯套路。或許正因為如此，便形成了他獨有的碎片化、空靈化、語錄式、截面式的藝術特征。雖然有時可能略顯偏激或表現出實用主義經濟哲學，但不可否認的是，他的作品始終充滿著理想主義色彩，即在浪漫主義和現實主義之間擺動，似同鐘擺，可謂獨到、鋒利、豐富而高尚。文學作品的使命就在于要使人獲取高尚的境界和純化心靈的能動。中洋先生的作品便是如此。
三、具有時代標本價值
有學者強調中洋先生作品的普泛性，認為其作品關注人性、存在、生命、價值以及性等具有普世意義的主題，相對缺乏時間節點與時間標志，時代性似乎并不突出。而筆者恰恰認為，中洋先生作品的時代性極強。就主題類型而言，作者直面的是普世性命題。這種命題的闡釋與演繹是在基于濃厚的時代底色之上的。他對命題的理解與展示方式，恰恰是融匯特殊時代的體驗與思考，并著眼于時代性癥候問題與現象的。筆者不敢說中洋先生的作品具有史詩的價值，但作家有意或無意對時代眾生相的識讀、理解和詮釋，在文化、精神、文明等方面卻以自己的視野真實地記錄了時代的變化。而這種真實的記錄正是時代標本價值的體現。筆者敢斷言，中洋先生的作品會因“時代標本價值”而使之具有進入中國文學史的可能。事實上，作家本人也立志于要對時代進行標記與展示――“我知道文學作品不應該像出土文物那樣在交易中去上演墮落的悲劇。我祈禱自己在這個鬼魅的紛亂的黑黢的世界里能夠成為一個無為而安恬的文學探窺者，并且不要受任何外界因素的影響、刺激、干擾和約束而老老實實本本分分地寫下去，為活著不遺憾辭別這個世界而作一個小小的標記”。
中洋先生對時代命題的理解是快意酣暢和波瀾跌宕的，同時又暗流涌動并經常不一而足，呈現多重價值的沖突與雜糅及非開放性之態。一方面，他代表和展示了當代社會生活當中新的、更符合歷史發展方向的事物。另一方面，道義與文學的擔當又拉扯著他不斷陷入對人的精神生活、文化生活、社會價值生活等當下時代合法性的辯證性解讀之中。闡釋的時代有限性、時代可闡釋的有限性與復雜性，又往往使他陷于價值漸愈迷人眼的苦悶、惶惑與糾結之中。本文僅以作家筆下的思考與解讀為例。
“性”在文學中經常被作為巨大的時代隱喻。從現代社會走來的性已經對性的追求和標榜展示出了對個性價值與自由的張揚與認可。“發展個人的個性”是五四的核心。鑒于前現代社會對個性的壓抑與束縛，五四時期中國文學的書寫大都以抗爭與獨立自由為核心基調：呼吁個性的自由。而《在醫生診斷之后》這部作品里，主人公尤其是女性往往詮釋的是新時代各種性壓抑、扭曲與變異的各種癥候。每個女人都是現代社會精神與文化、傳統與現代沖擊下的畸形變異癥候。郁達夫、張恨水等作品的普泛時代意義與價值在于，以個體的“性”的晦暗書寫，隱喻和折射了國人在“現代性”沖擊下個性的復蘇，新舊“自我”與社會保守勢力的沖突、抗爭與撕裂。而相比較現代社會外在勢力對性的禁忌、扭曲以及主體的渴求與逾越的書寫，中洋先生的表述要復雜而深刻得多。
首先，中洋先生代表和展示了當代社會生活當中新的、更符合歷史發展方向的事物。眾所周知，性的神秘與禁錮，在當代已經被大量商業寫作、被下半身寫作的裸欲望取而代之。男主人公以及其中的女主角們的性自由和追求幾乎很少看到社會制約的影子，幾近唾手可得，似乎已經達到了所謂現代人文主義文藝復興的自由與任性的狀態。但值得慶幸的是，無論從生理的自由需求還是從情感的自我體認，以及自我存在價值的堅守而言，都能看出《在醫生診斷之后》這部作品，遠比現代作品理性得多且底氣十足，同時也比當代很多作品更有深度。抒情與理性的介入使得該作品遠遠超越了金錢、欲望與下半身的敘事水平線，具有當代作品所少有的馥郁人文氣息。其次，中洋先生表達了一種積級向上的觀點。他對女大學老師畸形的、充斥欲望與金錢的交易是鄙夷而批判的。他對純粹欲望的放縱是懊惱與自責的。他對女鄰居的懸崖回避，不無彰顯主人公對純粹的欲望的節制與敬畏。
政治書上有這么一段話：“人的價值就在于創造價值，就在于對社會的責任和貢獻，即通過自己的活動滿足自己所屬的社會、他人以及自己的需要。對一個人價值的評價主要看他的貢獻。人的貢獻是多方面的，可以是對某個人或某個集團的貢獻。但最根本的是對社會發展和人類進步事業的貢獻。在今天，人的貢獻主要是對工人階級為代表的廣大人民群眾的貢獻。評價一個人的價值大小，就是看他為社會、為人民貢獻了什么。”
這段話幾乎被所有人認可，并奉為真理，但我認為它有點問題。研究個體的意義需要放眼于整體，看它對整體的作用。這段話把個人放在了人類社會這個大集體中，把人對這個集體的貢獻當作人最根本的意義。這無疑有些狹隘了。須知人類存在于地球之上，或者再大一點，存在于宇宙之中，人類是宇宙的一部分。人類是個體，宇宙是整體。所以，研究人的意義是不是要把它放在整個宇宙中呢？
之所以要拿出人類和宇宙這么大的概念，是因為我有這樣一個假設：如果我們認為的個人對于人類社會的意義與實際上人類對于宇宙的意義不相符，那么，我們所認為的便是錯的，這不是人類的真正意義。
人類對于宇宙的意義究竟是什么？這個問題太大了，那我們先從小的開始。一個生命體，比如說，你，對于一個非生命體，比如說，一支筆，存在的意義是什么？即你存在的意義是什么？是好好運用它，拿它寫字畫畫，還是要好好保護它，不讓它受傷破損？我認為，這兩者都是不成立的。
你對于筆的意義，在于能滿足它的需求，你做的與它的需求相符，那你就表現出了你對于它的意義。但是一支筆的需求是什么？它是由一堆原子組成的非生命體，沒有思想，所以也就沒有所謂的需求。因此，我只能得出一個無奈的答案：人對于筆而言沒有任何意義。據此類推可得：在非生命體面前，生命體不存在任何價值。如此，我們便能解決人類對于宇宙的意義這個問題了，答案是：人類的存在毫無意義。
想到這兒，不免覺得我的人生瞬間黑暗了。Hello，夏烈，你怎么看這個問題？
佚名
尊敬的無名氏：
你好！
我前所未有地采用敬稱，是因為你的來信表現出本專欄開設以來前所未有的哲學精神。在我接待過的你的同齡人中，有熱衷娛樂的，有少年懷春的，有厭倦父母的，有焦慮高考的……記憶中只有你，不是和我談如何勵志，而是談人的價值，并且不是就張三李四談具體誰的價值，而是從宇宙看個人，追究人類的終極價值。你的問題突破了“小我”，很牛！
你所提的問題其實是一個比較基礎的哲學命題，我本可以用一堆術語和你高深地探討一番，不過編輯們警告我，不準玩虛的，談哲學也能談得通俗易懂那才是大師。好吧，那我就先把你的問題用通俗易懂的語言表述出來：
（1） 每個人的個體價值為什么要通過對群體的貢獻來評判？
（2） 如果每個人的個體價值要通過對更高級的整體的貢獻來評判，那么，人的最高價值應該是對宇宙的貢獻。但我們知道宇宙要我們做什么嗎？我們能怎樣為宇宙做出貢獻？
（3） 如果宇宙的要求人類不可知，或者宇宙根本就是個沒啥想法的“非生命體”，那我們做人的意義不就瞬間“黑暗”了？人世間說的該怎么做人的那一套套“東東”，不就是些騙人的玩意？
你的提問環環相扣，很給力！不過不少讀者看到這里，一定會覺得這個推論非常“黑暗”：人生的意義和價值原來是個窟窿，里面裝滿了虛無，小心臟不由得怕怕！
好！現在輪到我，萬能的人生導師來一一解答，讓各位的心臟歸位。
每個人的個體價值為什么要通過對群體的貢獻來評判？
關于個體價值，我以為個體的第一價值在于自我認識，而不是跳過自我認識談什么社會貢獻。人的首要優勢就是關于“我”這一概念的確立。我們都知道自己是“一個個”的與眾不同的、有血有肉的、情感豐滿的“個體”，而不是其他什么模糊不清的物質。
五四以來，我們建立了這樣一個共識，就是魯迅先生說的“立人”，要求社會和我們自身都尊重和建立個體意識。如今，公民社會的個人權利被法律保護，這也正是中國社會發展和奮斗的方向。否認或者過分忽略個體的第一價值而強調群體貢獻，我覺得是不合時宜的。
當然，個人最終還是要通過與他人、與社會的互動、互助、互利來獲得更高級別的價值滿足。完全孤立的自我是偏頗的，很難證明他的人生價值究竟有多高。這個你可以查看一下20世紀美國心理學家馬斯洛的“需要層次理論”。他將人的需要分為五個層次，認為人的需要是分層次加以實現的，由低到高分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求、自我實現需求。越往上走，越要依賴與他人和社會的關系才能獲得。
所以，如果換我教哲學，我會說：一個人的價值在于創造價值。創造的價值要綜合個人的自我發現、自我完成、自我提升以及自我為社會、為他人做出的貢獻來評價。自我世界的完善創造了人類生命的內在價值，為社會、為他人的貢獻創造了人類生命的外在價值。這兩種價值是相互關聯的，前者的存在將為后者建立一個良好的人性基礎。
回答到這里，我好像局部地破解了你的第一個問題。但人的價值仍然跟更高級的整體有關，所以我得接著回答第二個問題。
如果每個人的個體價值要通過對更高級的整體的貢獻來評判，那么，人的最高價值應該是對宇宙的貢獻。但我們知道宇宙要我們做什么嗎？我們能怎樣為宇宙做出貢獻？
我們為什么要對更高級的整體負責呢？很簡單，我們雖然是一個個的單體，但單體不可能獨活，他們互有“關系”，互相依存。
正如某個名為“善的傳遞”的著名公益廣告：
一個學生摔倒了，一位修理工扶起了他學生看到路邊的老太太掉了東西，便幫她撿起并扶她過馬路老太太看到路邊停車的女子似乎沒有零錢，將手中的硬幣遞給她……最后，我們看到的是一家咖啡店的服務生倒了一杯水，遞給正在辛苦工作的曾幫助過學生的第一位修理工。
這個三分鐘的公益廣告很好地說明了我們每個個體與他人、與社會最基本的血脈相連。由此類推，人和自然有關系，人和宇宙也有關系，關系鏈都可以如上面這個公益廣告一般描繪出來。所有的物理、化學、地理、生物、歷史、文學、數學……歸根結底也都是有聯系的。科學的證明、哲學的思辨、文學的想象，目的都是要探索從“個體”到“宇宙”中的種種存在者的關系，關系研究得越清楚、越透徹，人生意義的版圖就越明朗，你的自我認識和外在貢獻就更靠譜。這也就是人類那么多最智慧的頭腦一直在做的工作，也就是我們學習這些學科知識的意義所在――你不會真以為人類忙忙碌碌的事業本身毫無目的、毫無意義、毫無出路，就是一代代人在傻轉悠和亂忽悠吧？你不相信教科書、不相信我，這都沒關系，但還是可以相信牛頓、愛因斯坦、霍金，喜愛老莊、莎士比亞、羅素的。
“從宇宙看人生”，無疑，你的這次思考和提問已經觸及了人類認知中最高級的整體存在，恭喜恭喜！固然人類依然在探索宇宙奧秘的邊緣處尋尋覓覓，還未知究竟，但你要知道，宇宙每天都在影響我們，我們本身就生活在宇宙之中。恰如著名的“蝴蝶效應”：一只蝴蝶在巴西輕拍翅膀，可以導致一個月后美國得克薩斯州的一場龍卷風。個體的每一個舉動，都可能對他人、社會、自然、宇宙產生意想不到但真實存在的影響。舉一個負面的例子：當下中國的“霧霾天氣”聞名世界，每一輛家用汽車的尾氣排放都在為這樣一種覆蓋地域和全國的污染做出“貢獻”，而長期的地球霧霾說不定正影響著銀河系中生態的某些改變……
如果宇宙的要求人類不可知，或者宇宙根本就是個沒啥想法的“非生命體”，那我們做人的意義不就瞬間“黑暗”了？
在回答這個問題之前，我得先攻謬。你在信中拿“一支筆”比喻“宇宙”，這顯然是錯誤的。理由有二：
第一，我們思考的對象――宇宙――是一個生命體的集合，不是一個“非生命體”。
第二，我們探討的對象“人的價值”，并不僅僅限定于已知的世俗承認的價值，那樣就狹隘了，沒有為科學和哲學的未來進展留出余地。
這就好比一個高中生說他目前的學習都是為了高考有個好分數，從而推定別人的學習、研究也都是為了功名利益而存在的。這難免坐井窺天。要知道人類很多學習、研究的最終目的是為了人類進步和未來世界的可知性而進行的。雖然我們目前還不了解宇宙的奧秘即人類存在的全部意義圖景，但就此做出宇宙靜默所以人類的追索毫無意義的判斷，是從立論到結論都錯位的說法。
我想你其實也并不希望我的結論跟你的推論一樣，是眼前一黑；你希望我說出面對宇宙的靜默，面對那些科學稱之為“原子”的東西，我們到底是在與誰交流、為誰實現自身價值。而我的反問恰恰是，你難道沒有感覺到已知的科學告訴我們的這些“原子”們有著如此精妙的結構和運動規律？它的設計者是誰？創造者是誰？我們和他們共同的“父母”是誰？宗教所說的“上帝”以何種方式存在于何處？這些猜想不是失望，我感覺都是希望。
回到我們的現實生活，大多數人應該就此明白，個體獨立但不孤立；我們生活在關系當中，請認真思考這些關系，尊重自己的同時也選擇尊重他人、社會、自然和宇宙，而非狂妄肆意地違逆、玷污這些關系之間的和諧共處――這是一個成熟、智慧的當代人的文明程度。
再次感謝你，無名氏，讓我們討論這么牛又這么經典的話題。
夏烈推薦
近年來，隨著社會經濟的發展，人才競爭的激烈，就業壓力的逐年增大，在知識的象牙塔，部分大學生價值觀出現多元化傾向，對他人缺乏信任，幸福感偏低，因為人際關系、就業壓力等原因輕視生命的悲劇事件屢屢發生，給家庭、學校和社會帶來了嚴重影響。不得不引起學校、家庭和教育工作者關于生命教育的深度思考。
一、生命教育
生命教育思想最早是由美國著名學者杰?唐納?華特士于1968年在《生命教育》一書中首次提出。20世紀90年代，隨著中國社會的發展，人們思想境界的提升，對生命意義和價值的不斷追求，生命教育開始在遼寧和上海等地興起并逐漸輻射全國。2012年5月人力資源與社會保障中國就業培訓技術指導中心推出的職業培訓課程《生命教育導師》指出，生命教育是直面生命和人生死問題的教育，目標在于使人們學會尊重理解生命的意義及生命與天人物我之間的關系，學會積極的生存、健康的生活與獨立的發展，從而實現自我生命的最大價值。樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，減輕、消除負面情緒帶來的影響這是大學生成長、成才教育的重要內容，也是高等教育的最高追求。
對大學生實行積極的生命教育需要社會、家庭、學校和學生本人共同的努力。目前很多高校開始加大生命教育的重視力度，例如很多學校建立了心理咨詢中心、開設相關的生命教育課程和生命實踐教育。而除了家庭、社會和學校的努力，大學生自身的內在因素也極為重要。大學是人生觀、價值觀和世界觀形成的重要時期，生命教育不是識記性的知識，它不像數學公式或語文課文需要靠練習或者背誦來學習，它是一種觸動、感受型教育，更多的需要親身的體驗和經歷，才能獲得深層次的感受。
書籍是人類進步的階梯，文學欣賞是大學生精神生活的重要組成部分，優秀文學作品中飽含的生命教育對青年大學生的影響是潛移默化的。“文學的認識屬性和審美屬性決定了它在欣賞知、情、意、信諸心理要素互相作用和思想矛盾運動轉化過程中具有特殊作用”[1]。相較于專業課程的影響，文學作品讓學生對生命意義的認識可以滲透到情感和知識的層面，影響也更為深刻。2010年，有研究者認為“通過電影和文學作品的欣賞對大學生開展生命教育之所有有效，關鍵在于遵循了生命知識的學習規律”[2]。
二、畢淑敏小說中生命主題對當代大學生的影響
畢淑敏作為當代文壇頗具實力和個性的女作家，其作品中飽含著濃厚的對生命無私的詮釋和熱愛，充滿著對生命的追求、禮贊及悲天憫人的人文情懷。這種對生命的堅持、尊重和關注影響了一代又一代大學生。在網絡飛速發展的今天，玄幻、穿越、言情小說沖擊文壇，畢淑敏尊重生命、關愛生命的創作主題無疑成為當代文壇的一股清泉，對當代大學生的生命觀、價值觀產生積極的影響。
1.生命禮贊
畢淑敏作為當代文壇具有特殊經歷的女作家，她的作品更貼近生命，人物、故事更具有生命氣息，讀她的作品就像故事就真切的發生在我們周圍一樣。從早期的《昆侖殤》、《阿里》到后來的《生生不已》、《血玲瓏》、《紅處方》等作品充滿著濃濃的對生命的尊重、追求和熱愛。《生生不已》中甜甜患腦瘤死亡，作者對甜甜母親喬先竹孕育孩子過程的詳細描述，向我們傳達了生命的傳承這一主題。長篇小說《紅處方》中戒毒醫院院長簡方寧美麗、溫柔、善良，被病人莊羽陷害染上毒癮，必須切除主管人的痛苦和快樂的大腦中樞“藍斑”，熱愛生命的她不愿意失去對生命真實的感覺，不得不選擇離開這個世界。在《雪山上的少女》中她說“我在這一瞬痛下決心，從此一生努力，珍愛生命。”[3]。小說《屋脊上的女孩》中阿里女兵在極度惡劣的自然條件下生活，她們克服了重重困難學習醫學知識和技術，自己織毛衣、制作花生糖，與嚴酷的大自然進行斗爭，展示了崇高的生命力和人格魅力。這對沒有經歷過苦難生活和挫折的95后的大學生在潛移默化中起著教育、引導作用，使他們在閱讀作品之余思考生命的可貴。
2.超越死亡的生命關懷意識
在表達生命關懷意識過程中，畢淑敏的作品從來沒有離開過死亡主題，通過對死亡的描述，表達了生命的價值和尊嚴。畢淑敏曾經說過：人的生存是一個向著死亡的存在，知道有一個大限，人才會去思索這個生命的意義，生命的價值。小說《教授的戒指》中，“神醫”陶教授用一枚具有微型人體生物電流傳感器的戒指來為病人診病，通過對癌癥、心肌梗塞等不同病痛的真切感受，為病人治療。陶教授死后，他的學生才領悟了他的大愛和奉獻精神。《昆侖殤》中參謀鄭偉良、號長李鐵、女兵肖玉蓮等人的死表達了作者悲天憫人的生命情懷，也引起讀者對生命意義的思考。小說《源頭朗》中的苦孩子火石，媽媽跑了、爸爸摔死了、爺爺賣血讓他上學，有機會進城的火石并不希望自己的貧窮成為被人憐憫的對象。在城里，頭上的蟣子、身上的虱子、甚至是引以自豪的家鄉讓他與城市格格不入，當夏導再一次為了節目效果讓他說土話時，他大吼：“你就想讓我說家鄉土話，想讓我出丑，我偏不！我說的話，從匣子里放出去，我媽媽也能聽見，我就要讀得棒棒的，讓人家知道我火石是好樣的！”15歲孩子對生命尊嚴的堅持，不得不引起讀者的震撼和思考。
畢淑敏曾經說過“一個作家寫一部小說一定有原因，對我來說由于年輕時候的經歷便一直對人有興趣，充滿著探索自我的愿望。我特別想傳播‘死亡是成長的最后一個階段’這樣一個積極的心理學觀點，希望我自己的文字對所有面對病魔承受心理壓力的讀者有所幫助”。在她看來，死亡是我們每個人必須要經歷的最后人生歷程，死亡并不可怕，可怕的是沒有目標的虛度生命。正如她曾經說的那樣，人生本沒有什么意義，人生的意義便在于我們要努力賦予它的意義。生命教育對大學生的意義，不僅要教會他們珍愛生命，更要啟發他們理解生命的意義，規劃自己的人生，創造自我生命的價值。同時，學會關心、關愛他人，尊重、關注、熱愛他人的生命。
三、文學作品對大學生生命教育的深遠影響
關鍵詞 科學主義 人本主義 生命思考
中圖分類號：B082 文獻標識碼：A
我們知道，19世紀30年代以來的實證主義（孔德）是科學主義思潮的發端，這標志著科學主義思潮對傳統哲學的總體態度，也蘊含著科學主義思潮的走向。現代哲學中的科學主義思潮，是以邏輯實證主義為典型代表的。邏輯實證主義不僅受到人本主義的批判，而且也受到之后的科學哲學派別的批判。波普爾的批判理性主義、庫恩的歷史主義、拉卡托斯的精致證偽主義、費耶阿本德的認識論的無政府主義等等。波普爾認為科學只能證偽不能證實，同時指出科學也是嘗試性的猜想和實驗的反駁。因此可以看出，科學自身的基礎和前提是可錯的，因此科學主義如何永恒是一個問題。庫恩的科學范式是科學家作為科學發展歷史模型的框架，強調文化心理因素與科學發展中的作用。費耶阿本德認為，科學的理性沒有秩序，不能把科學當成宗教作為現代信仰。因此，通過邏輯實證主義可以看出科學主義自身的問題，追求邏輯追求分析總有不可解決的方面。但是科學主義的探索對人類是有意義的，但是不能唯科學主義。這值得注意和警惕。
西方現代哲學中，都稱存在主義是一種人本主義。特別是以德國的海德格爾和法國的薩特為代表人物。海德格爾重點分析了特殊的存在，稱為“此在”。將此在與時間結合為一進行分析，這樣就會顯示出人的本質價值地位尊嚴這些作為此在的意義。但是他受到胡塞爾現象學的影響，這樣一來把人這樣一種此在推向永恒，并且他有此在的死亡之意向。這都存在一些問題。薩特認為，人是“存在先于本質”，人的存在是自為的。人以外的存在是“本質先于存在”，這種存在是自在的。然而，存在主義確實表達了人的存在的方方面面，也體現出生命的獨特性和豐富性。人本主義對人的生存來說，是有很多生命價值的。但是也要避免進入唯人本主義的境況之中，這樣生命才有微調的空間。
英國著名學者A.F.查爾默斯力圖為科學進行辯護，他對科學的定義是“科學是從經驗事實中推導出來的知識”這樣界定科學是有一定道理的。但是哲學要追問的是，關于“事實”的本質，科學家是怎樣判斷出來的？經驗都是可靠的嗎？即使獲取了事實，那么科學知識是怎樣從事實中推導出來的？但是A.F.查爾默斯是這樣界定科學家與哲學家各自的工作關系的：“科學家本人是最有能力從事科學的實踐者，而且不需要哲學家的建議，但是，科學家并非特別擅長脫離他們的工作而對那種工作進行描述和表征。在推動科學進步方面，科學家們通常是很出色的，但在闡明那種進步由什么構成方面，他們并不是特別出色。這就是科學家并不是特別善于進行有關科學的本質和地位的爭論的原因。”這樣為科學辯護，把科學奉為敬仰。這是值得反思的。
人類的生命追求普遍性和永恒性的東西，這并沒有錯。或許人類確實是這樣一種存在，但是必須要警惕將一個學科作為信仰而凌駕于其他學科，這一定是不合理和不恰當的。如果一旦這種趨勢上演，那么人類的生命長河一定是有問題的。人類的這種探索固然是好的，但是絕不能陷入一種獨斷論中，而否認其他一切。特別是現代科學的興起，我們更要值得注意和警惕。科學主義思潮決不能代替人本主義思潮，相反亦然。
西方哲學中科學主義與人本主義兩大思潮，不僅是現代西方哲學所談論的問題，而且也是從西方傳統哲學中所演變而來的問題。不僅牽涉到橫的因素，而且也關涉到縱的問題。從方方面面來看，生命所延伸出來的問題是非常復雜的，同樣也是非常豐富的。生命不僅有著獨特性，而且又有著圓融性。對于科學主義與人本主義的生命思考，我們就會重新認識哲學和科學的關系。這也是一種對生命的自我理解。
參考文獻
[1] 林超然.現代科學哲學教程[M].浙江大學出版社，1988.
[2] 張志偉.西方哲學史[M].中國人民大學出版社，2009.
[3] 葉秀山.哲學要義[M].世界圖書出版公司，2010.
關鍵詞 教育的生命價值 灌輸 對話
生命是教育之本，是教育的元基點，生成具有完整生命價值的人是教育的本真追求。然而，在科技發展日新月異、物質資源極大豐富的今天，建立在權威主義、科學主義基礎上的教育，在某種程度上忽視了人生命的完整性、獨特性和創造性。“如何擺脫生命價值喪失的尷尬處境，走出灌輸式教育的誤區？基于理解、愛與平等的對話式教育或許能給人們以啟迪。
一、迷失之途：稍顯冷漠的灌輸式教育
本真的教育需要促進人身、心、靈的融合；極大發揮人的創造潛能；需要展現人的獨特個性，實現人自由而全面的發展。然而，灌輸式教育在一些價值觀的影響下，或多或少地偏離了教育的本真追求，使人生存的和諧、生命的激情有所喪失，似乎也使教育的生命價值有所迷失。主要體現在以下幾方面。
1.對立的人性觀影響了生命價值的完整性
“人的生命是一個復雜的綜合體，是道德、認知、體征、情感等的和諧統一，是自然性與社會性、物質性與精神性的有機結合”[1]。促進生命體全面協調的發展乃是教育的內在價值、本體功能與終極目的之所在。在灌輸式教育中，關于人的思考是二元對立的，人們一方面建立起一個完全的和可以用自然科學研究而發現的客觀世界，另一方面又確立了一個認識的主體――主觀世界，它是一個負責觀照自然的東西，不存在于可以理解的自然中。在這種價值觀的影響下，教學中人和人之間的交流溝通一定程度上受到阻礙，人們似乎不能再那么靈敏地感知外界世界。
2.權威主義知識觀影響了生命的創造性
生命本身就是一種創造，生命沖動無時無刻不在創造自身和新的東西。作為人的創造物的知識理所當然的應是“茍日新，日日新，又日新”。灌輸式教育下，知識的超現實性、永恒不變性、神圣不可侵犯性受到增強，擁有知識的數量成為衡量人能力高低的主要指標。這種知識觀認為，真正的知識是揭示了世界“本體”的知識，它是由概念和邏輯所構成的命題，是抽象的、絕對的、永恒的知識，一旦獲得就具有了神奇的效果。似乎只有那些受過嚴格訓練的少數人才可能獲得；這種知識觀不怎么考慮知識產生的時間、地點、境遇，不太關心知識應用的具體情境，不過分提倡對原有知識進行再加工和再創造。這種知識觀可能會使人們陷入對知識的狂熱追求和對知識絕對性和終極性的崇拜，有時部分學生在學習過程中變得不太關注對生命的體驗，只顧重復儲存知識、訓練技能，這種知識本位導向，單一追求知識學習和智力發展的教學傾向不太會刻意關注學生的情感體驗、心理需求和創造性發展，培養出了“單向度的人”也未可知。
3.“人類中心主義”的自然觀影響了人與自然的關系
“人的生命是存在于上天和大地之間的，既有上天的神性，也有大地的泥土之氣。這樣一種存在性現實，決定了人的生命應是以與萬物共生、眾生平等的姿態留存世間的”[2]。“泛愛萬物，天地一體也”是生命教育展開的基本前提，對世界萬物生命懷著包容、接納與仁愛之心，才有可能實現人生命價值的提升。灌輸式教育中主張“人類中心主義”的價值觀，奉行“人定勝天”的處世法則，體現了“科學至上”的功利主義，其教育教學優劣的標準設定在學生掌握的“為未來完滿生活做準備”的科學知識基礎之上，將人的道德、價值觀放在了次要地位。在人與自然的關系中，人是活的觀察者和實際的支配者，使人與自然之間的關系變得有些緊張。教師和學生之間的關系變得較為疏遠。綜觀人類的發展歷史，人類每向文明邁進一步，其生命的靈氣和自然的完整性似乎就減少了一些，其與自然的完整性也在一定程度上就減少一些，人與自然的關系也變得不再那么親密，可謂“其奢欲深者，其天機淺”。
4.對立的師生關系影響了生命的自主性
灌輸式教育課堂中，常會出現教師在講臺上唱獨角戲、一些學生在臺下默默無聞的狀況。部分教師竭盡全力地調動學生積極性，或者調高聲音，或者轉變教學方法，但是往往只是舊瓶裝新酒，難以調動學生的積極性，師生之間的互動多少流于表面。生命的靈動和自由在教師所謂的“人道主義”精神中有些遺忘。“教師與學生在教室里存在，在知識的場域內相遇，卻不在生命的視域里交互。”[3]在這樣的教學實踐中，教師主導學生主體作用的發揮變得有些僵化，教師有時感受不到教的樂趣，學生也較少體驗到生命的新奇和自由。師生雙方獨特的生命價值和教育的自由精神在某種程度上受到忽視。
5.灌輸式教育影響了生命的獨特性
教育作為獲得生命價值或意義的手段或途徑，需要發揮每個個體的獨特個性，讓一個個鮮活的生命自由地在塵世間飛翔。灌輸式教育下的學校，似乎不是生命的“精神殿堂”和學生“心靈的棲居地”，而是類似于進行機械化生產的工廠，教學過程是流水線作業，學生有時則被視作毫無差別的標準件。
首先，灌輸式的師生關系影響了學生的自我意識。作為教師對立面的學生，他們有的可能受身心發展的制約，有的或者受生活環境所限，有的受傳統文化影響，在處理復雜問題時，他們本身或多或少地會存在一點點自卑，加之教師的影響，似乎強化了他們的無知感。他們可能會無形中放大教師的形象，藐視自我。孔子的愛徒顏回在回答對老師評價的問題時，“喟然嘆曰：‘仰之彌高，鉆之彌堅，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才，如有所立卓爾。雖欲從之，未由也已。’”難道真的是不知老師所指？或許是對老師的尊重，謙虛淡化了自我。尊師重道是一件天經地義的事情，但是過于尊師重道，諾諾不敢言，尤其是在這個競爭日益激烈，知識碎片化、爆炸式增長，就業壓力如此之巨大的今天，真的好嗎？這似乎是個值得商榷的問題。
其次，應試教育的考試機制助長了學生的“阿Q”精神。時常的壓迫，麻木的心靈似乎擁有了一定的忍耐力，部分學生似乎習慣了所處的被動地位，并且變得溫順，只要他們能夠順利讀書，即使在差強人意的小學、初中、高中、大學就讀，也貌似無所謂。至多他們會抱怨一句“我只是一個學生而已，除了讀書我還能做些什么？”是的，面對“分分分，命根”、“只要學習好，就能上好大學，就能光宗耀祖”的重重壓力，他們還能怎么辦呢？面對這樣的狀況眾多教師們也是充滿無奈。
二、回歸之境：理解、愛與平等的對話式教育
灌輸式教育在權威主義和功利主義的蒙蔽之下背離了教育的初衷，從“為人”的教育淪為了“人為”的教育，影響了生命的自由和個性，一定程度上忽視了生命的創造性，使人之為人“海納百川，有容乃大”的博懷變得略顯狹隘，貌似走向了生命價值虛無的境地。“你必須以價值觀念，支配你的生活。你當體驗一切事物之價值，你當認識一切似無價值的東西，似乎只表現負價值的東西之價值，你當自實現價值處，去看人間社會，你當使你之日常社會流滿價值之實現，以豐富你的生活，完成你之人格。”[4]由此，“個體生命”何以安頓自己的生活，為自己的存在植入意義，實現生命的價值？對話教育給了人們探尋生命真諦的一條捷徑，即教育作為實現生命價值的手段和途徑，教育的生命價值應發端于理解之中，生長于萬物之間，繁盛于愛與平等之內，要在對話式教育的融合中實現。
1.教育的生命價值發端于理解之中
教育應該教會人們善待自己的心靈，在“自我理解”中善待自己，修行于心，以致“自我實現”。“自我”理解的最終關鍵就在于消除傳統的形而上學“內在”和“外在”的二元對立，它既不向外，也不向內尋找對“自我”的理解，而是到一個超越了一切二元對立的地方去尋找，這個地方就是自我向“別人”敘說自己的語言，勇敢地與自己對話。從一次次富有成果的對話中突顯出來的自我，它是一個比過去更加擴大了的自我。“自我既是解釋者和理解者，又是解釋的目標，它不再被掩蓋在科學抽象和客觀之真理帷幕的后面，也不再被包裹在概念的外衣下面。”[5]自我在歷史或故事的交融中自己構成自己，創造自己，實現生命的自我更新和升華。
“愛人者，人恒愛之”，生命價值的張揚體現在對他人的關照之中。對話教育中的人們與他人交談，彼此坦誠相見，互相感染，無形中擴大了自我，超越了自我，變得勇敢、質樸，會哭、會笑，更富有人情味。社會中的壞人和壞事被視為暫時的現象，消滅和殺戮觀念逐漸淡化。對話意識立足于人與人之間的平等，既追求人與人的共性，又承認人與人之間的差別，它反對人與人之間的對立，相反它致力于消除這種對立，努力創造一種人與人相互包容、勇于接納的環境。它要求人應該透過現象看本質，看到深藏在一個人背后的精神特質：當教師了解到某個學生上課睡覺是因為他感冒了或者是熬夜寫作業時，對學生的“厭惡感”是不是會減少，對他的批評是不是會變成贊揚和鼓勵？正如伽達默爾說的，“只有通過他人我們才真正地認識我們自己。”[6]在這種理解式對話中人人都向他人開放，能夠設身處地地站在他人的角度思考，對他人及時熱情地給予同情、關懷，對話進程中彼此的生命活動得以張揚，生命潛力得到開發，人始終保持一種開放和改革的心態。世間百態千差萬別，相生相息，為何只拘于自己的狹小天地，而不關照他人？超脫門戶之見，淡然接受不同觀點，使思想全面開花，也未嘗不可！
“后現代哲學家主張知識不再是一個追求把握某個絕對真理的過程，知識的屬性也不再是客觀性、普遍性、必然性與確定性。相反地，他們認為，知識是可以在不同的語境下形成的不同理解來不斷生成的東西，它是一個不斷解釋與不斷生成過程的統一”[7]。知識的占有量不再是衡量一個人才能高低的標準，不再單純關注掌握知識的多少。對話意識中，知識不再是不可侵犯，相反知識是主觀見之于客觀的人的經驗的產物，知識的本質是人創造的一系列用于社會交往或者生存發展的符號。掌握知識不再是教育的中心，相反，教人知道事物本源為何，為何如此，打破知識絕對永恒不變的意識，相信知識的相對性、人為性。既擁有關于事物的知識，又擁有一套如何發現、創造知識的知識將成為教育的中心。“對話”作為發現知識的重要途徑，能夠較好地解放人的思想，使生命始終富有打破常規、藐視權威的創新精神，始終高唱開拓進取的生命之歌。
2.教育的生命價值生長于萬物之間
生命之自然天性是神圣的，眾生是平等的。“在平等的生命觀中，人類，沒有權力為滿足自己的生活，任意剝奪動物的生命。人類只有慈愛一切生命，才能真正有益于自己的生命。”“泛愛萬物，天地一體也”，是生命教育的終極追求。對話式教育追求人與人、人與自然、人與世界的和諧統一。在這種教育中，“非我族類，其心必異”被“天地與我并生，而萬物與我為一”[8]而代之。對話式教育主張，“人應該有一種偉大的情懷，對他人的關心，對動物的憐憫，對生命的愛護，對大自然的感激之情。他應當與某種永恒的東西照面，把生活的意義與某種比個人更宏大的過程聯系起來。這種永恒的東西和偉大的過程就是生命（包括人的生命）的生生不息和綿延不絕，就是大自然的完整、穩定和美麗”[9]。擁有對話式意識的人是謙卑的，他虔誠地履行著尊敬守護自然的責任，深切意識到自己是這個巨大有機體的一份子，理解自然，信賴自然，致力于實現人與自然的和諧統一。人是世間會思想的一葉蘆葦、一粒塵埃，天地浩瀚，人類只不過世間匆匆過客，我們不可自恃一切，應在萬物之中，順應天理，隨從萬物，讓自然之神守護我們永恒的心靈，讓天理萬物昭示我們的崇高信仰，與萬物和諧共生。
3.教育的生命價值繁盛于平等與愛之內
教育是與人格平等的求知識、獲智慧的人進行的富于愛心的交流，教育是教師與學生共同享受生命的過程。最為重要的是“人的生命是存在于上天和大地之間的，既有上天的神性，也有大地的泥土之氣。這樣一種存在性現實，決定了人的生命應是以與萬物共生、眾生平等的姿態留存世間的”[2]。進而，在某種程度上講教育不應游離于生命之外，而應建筑于師生之間的平等對話之上。立足于彼此的關愛之中，在師生和衷共濟的喚醒、引領和啟迪基礎之上，實現教育塑造生命、發展生命的價值和功能。
對話式教育中，師生之間，不是壓迫與被壓迫、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是平等的、對話式的雙向交流關系。對話意識形成的關鍵在于教育者世界觀和態度的轉變。在教育者與受教育者的不斷對話實踐過程中，這里沒有師生，只有平等的、無外物羈絆的本真的人。教師認識到，在對話中，學生是平等的伙伴，從心底里樂于接受學生提出的不同意見，虛心接受學生的質疑，鼓勵和贊揚學生的不同見解。起初可能那些對話意識弱的學生提不出有價值的意見，甚至會擾亂正常的課堂秩序，濫用對話策略，可是這種大膽發言的勇氣也是值得大加贊賞的。一方面，天生就能夠提出有價值問題的人就是鳳毛麟角；另外，教師通過靈活機智的教學方法和推心置腹的姿態為學生解疑答惑，會增長自己的知識，鍛煉心智；再者，學生在一次次發問、對話中，會提升發問技巧，學會觀察思考，形成批判思維。最后，面對循循善誘，真誠耐心解答的教師，學生會愛戴教師，教師的權威會在學生的心目中樹立，師生的生命之花會充分綻放。
在對話式教育中，師生進行批判性的思考，追求雙方的人性化，教師的努力充滿著對人及人的創造力的深信不疑。教師不再把學生看作是抽象的范疇，而是把他們看作是擁有學習自、富有創造力的人。教師不會擺出偽善、傷感、自私的姿態，而是敢于做出慈愛的行動，這種愛的行動中，不是出于憐憫、同情，也非產生于權威、特權，而是坦白無私的謙虛的愛。學生不認為教師是“可望不可及”的神，而是活生生的有血有肉的現實的人，他們真正的“親其師，信其道”。學生通過自己思考的真實性，進而證實教師思考的真實性。師生雙方通過真正的思考，即是對現實的思考，不是發生在孤立的象牙塔中，而是基于對生活的思考，對生命的熱愛。師生在這心靈的約會中實現身、心、靈全人生命的成長。
從生命的高度俯瞰對話式教育，從生命的視野洞察對話式教育，我們會發現其超乎了事功、走向了生命。在這里，師生在真正意義上的教育里體味生活的價值，領悟生命的意義，收獲完滿的發展。
參考文獻
[1] 皮國粹.教育之于生命：敬畏、回歸與塑造[J].當代教育科學，2011（19）.
[2] 何仁富.生命教育引論[M].北京：中國廣播電視出版社，2010.
[3]袁丹，等.教育實踐的人文品性：迷失與回歸[J].中國教育學刊，2012（8）.
[4] 康君毅.人生之體驗[M].北京：中國社會科學出版社，2006.
[5] 滕守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社，2001.
[6] 伽達默爾.解釋性的社會學[M].伯克利.加利福尼亞大學出版社，1979.
[7] 侯愛榮.基于綠色視角的大學建設研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014.
[8] 陶發美.莊子隨筆[M].武漢：華中師范大學出版社，2015.
一、為什么要關注中學生生命教育
中小學生的健康成長是家庭、學校和社會的核心，不僅關系到學生自身的成長問題，還關系到每一個家庭是否幸福，社會是否和諧的大問題。而激烈的社會競爭，使學校教育側重于知識的傳授，學生在道德品質、文化素養、人格人性方面存在程度不同的問題，在生存、生活及生命方面存在錯誤的認識，少數人甚至走上殘害自我及他人的道路。富士康屢屢發生的跳樓事件就給我們這樣的警示。另外，班主任工作中遇到一些學生，動不動打架斗毆，遇到不合自己心意的事就以死相逼，很難下手，工作非常被動。這些現象說明人們在對待生命問題上缺乏足夠的重視。
二、什么是生命教育
1.生命教育簡單的說即是關于“生命”的教育
這里的“生命”既指“教育的內容”，又指“教育的對象”，還涉及“教育的方式”。從更廣泛的意義上去理解，生命教育應當是一種更為根本的“教育理念”。
“生命”的基本內容：包括自然生命與人文生命。相對于前者，生命教育是指對自然生命的保護教育。這方面很多學校都有開展，尤其在汶川大地震后，學校更加注重安全教育活動；相對于后者，則是對生命價值的開拓教育。這里所說的生命教育更加側重于后者。
2.什么是人文生命
人文生命包括三層內容：血緣性親緣生命：人的生理性生命顯現為血緣性親緣生命，其在生理層面傳承的父母的血脈都非完全自然生理的，而是千百年人類生命、文化與文明凝聚而成的血脈，其稟賦的是社會性的親緣關系。
人際性社會生命：社會性是人的本質屬性，人生活在社會之中，生活在與社會其他人組織而成的復雜的社會關系之中。必須從社會的角度考量生命。
超越性精神生命：其內涵是精神、意識、思維，能對各種事物進行價值判斷，是一種研究、分析、反省、思考對象的智慧，是一種情感、心理的綜合體，也是人類文化與文明的承載體。比如，學生就是對老師生命的傳承。
可見，人的生命萌發之初便是文化與文明的凝聚，但是現代市場經濟卻導致了物質化的生命觀和個我化的人生觀。人們只重感覺，而不能透過生活的感覺把握生命的存在和價值。
3.正確認識生命教育
我們要把青少年自然生命的保護放到前所未有的高度來認識，但是，生命教育不能簡單等同于安全教育。自然生命安全保護的教育主要是掌握如何獲得安全的知識，比如消防演習、緊急疏散演習。單純的知識學習不足以保護自我生命。
生命教育還是人文生命之性質、價值和意義的教育。僅僅是自然生命的安全教育保護是不夠的，還必須有生命存在價值的教育。現在中學開設的思想政治課就包含有生命教育一些的內容。比如，人生觀、價值觀、如何處理人際關系。生命教育中要告訴學生：生命是“我”的，卻也不完全是“我”的。必須將個人放在復雜的社會關系中去思考。放棄自我的生命并不是個人的權利，一個人沒有任何理由可以采取自殺的手段結束自己的生命。
生命不完全等同于生活。我們通常講的人生包括兩部分：一是“生命”，二是生活。生命是人生的存在面，而生活是人生的感受面。講生活就是當下存在的感受，過去的生活已經過去，未來的生活還未開始。所以人之生活只是一個“點”。講生命則是過去、現在和將來的集合體。沒有過去的生命，不可能有現在的生命；沒有未來的生命，你是一個死人。所以生命是一條“流”。生命的過程必然是起伏曲折的，在生命教育中要培養學生承受各種挫折和失敗的氣度和能力，要從生命的意義上去理解生活的感覺。
推行合理的生死觀教育。以往生死觀教育的內容可以歸結為三點：人固有一死，或輕于鴻毛，或重于泰山；生得偉大，死得光榮；一不怕苦，二不怕死。從理論上說，這屬于生死抉擇問題，從根本上說，英雄主義“不怕死”的生死觀是正確的，也是我們青少年應該有的生死觀。但關鍵是英雄主義“不怕死”的出現是有條件的：一是特定的時代背景，二是在特定的時刻，比如救人于千鈞一發之際。在今天和平年代下，不是每個人必然都要面對的。而在學校教育當中，除了英雄主義生死教育之外，就沒有了其他的生死教育。
另外，社會大眾在生死問題上的一些負面認識也在影響學生。
不可否認人是必然要走向死亡的，但這僅僅只看到人的自然生命，人的人文生命的生死與自然生命的生死并非同步。死是生活的終止，但人的精神生命可以延續，比如錢學森。所以必須重構死亡教育的核心價值。不能用“生死抉擇觀”代替“生命價值論”，這是在生死教育觀上的錯位。不應該不怕死，，而是要重死、貴生、保生、珍生、惜生。要懂得生命的神圣性和最為寶貴性，珍愛自己的生命，也尊重別人的生命，承擔自我的公民、家庭和社會的責任。強調生命價值論，以人的生命為“本”，為“體”，其他一切都是“末”，是“用”，努力去創造去實現人生的理想，人生的價值。正如赫曼·赫賽所說：“生命究竟有沒有意義并非我的責任，但怎樣安排此生卻是我的責任。”
三、生命教育的教學方法
在這里介紹兩種生命教育的操作方法。
1.生命時光計算法
為了讓學生體驗生命之可貴，生命時光之不可倒轉和有限，從而珍惜生命，奮發努力，獲得人生在成功，可以嘗試此方法。
2.由“死”觀“生”法
先讓學生觀看生命誕生的影片。告訴學生的存活期是五天，而卵子必須在排出后的24小時內受精，否則就會死亡，這是一場生與死，成與敗的特殊戰斗。然后讓學生自由討論，說說自己的感受。
再播放根據汶川地震一個真實故事改編而成的短片。讓學生感受到死亡正步步逼近被壓在廢墟中的孩子，然后讓學生換位思考，假如自己是片中的主人翁將如何面對死亡。
關鍵詞：生命教育；思想政治教育；實施路徑
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）36-0208-02
生命教育是擺在教育者面前的重要課題，更是大學生思想政治教育不可或缺的一部分。對大學生開展生命教育，引導大學生珍視生命的價值，理解生命的意義，樹立積極健康的生活理念和人生態度，具有重要的理論意義和實踐價值。大學生的思想政治教育不僅要強調其政治性目標，更要體現對個體生命、自然存在、個體價值等應有的關注，從而推動大學生的全面發展，保證大學生健康成長成才。因此，生命教育必須納入到思想政治教育的體系之中，將教育生命化，在思想政治教育過程中凸顯生命，實現生命，超越生命。
一、生命教育的必要性
改革開放三十多年來，中國社會在政治、經濟、思想、文化等各方面發生了深刻變化，也從根本上改變了人在社會生活中的地位和生存方式，人的發展從“依附性人格”走向“獨立性人格”。教育要真正做到“以人為本”，凸顯生命價值，就必須對生命有正確的理解和感悟。
首先，中國社會的發展為生命教育開辟了空間。在物質生活基本滿足的基礎上，人們開始注重享受精神生活，提高精神境界。思想政治教育要適應這一發展要求，將生命教育提上日程，引導大學生對生命有一個全面的認識。新時代的大學生不能只專注于追求享受個人精神生活，還應該思考生命。如何讓生命更有價值，生活更有意義？如何關愛他人、社會及自然？這是思想政治教育迫切需要解決的問題，也正是生命教育的價值所在。
其次，生命教育是思想政治教育社會化和現代化的發展要求。思想政治教育，是一種激發國民實現自我價值的重要途徑，理應是關心人，鼓舞人，激勵人的教育。思想政治教育要將人培養成為“社會人”，就要在對青少年進行理想信念教育的同時，引導他們如何更好地適應社會發展需求，在社會這個大家庭中更充分的創造生命的價值。思想政治教育要在現代化這個大語境中發揮自身的獨特優勢，就必須關注生命，以“人”為本，體現其人文關懷。
最后，生命教育的實施有利于和諧校園、和諧社會的構建。和諧社會的構建需要現代化的“和諧人”，“和諧人”包括人與自身、人與人、人與社會、人與自然的和諧，而生命教育本身就包含這幾方面的內容。和諧社會是一個以人為本的社會，珍惜生命，尊重生命的價值。生命教育的有效實施可以使大學生對自己有更清醒的認識，對自己在家庭、社會中的角色有更明確的理解，從而能更好地、更自覺地承擔并履行責任。
二、生命教育的蘊意
大學生的思想政治教育是指向并提升大學生的教育，它不僅要關注基本的政治素質、道德素質、科技素質、能力素質以及知識素質的培養，更要把大學生當“人”來理解，尊重他們的需要、自由與人格，關注大學生人生意義的實現和價值生命的實現。雅斯貝爾斯認為，教育是人對人的主體間的交流活動，既有知識內容的傳授，也包含對生命內涵的領悟。人作為個體的存在，是自然生命和社會生命、工具生命和價值生命的統一。無論是自然生命的發育成長，還是精神生命的發展完善，都離不開教育，尤其是生命教育。大學階段是世界觀、人生觀、價值觀形成的重要時期，在遵循青少年身心發展規律及掌握其階段特征的基礎上，將生命教育貫穿在大學生思想政治教育過程中，以珍惜、關懷生命為前提，教育青少年尊重生命，積極詮釋生命的意義，引導他們探尋生命的真諦，提升精神境界，實現生命的價值并走向超越。同時，倡導在人與人、人與社會、人與自然之間建立一種美好、和諧關系。
（一）尊重生命，珍視生命
“人生天地間，忽如遠行客。”生命對于人只有一次，脆弱而且短暫。每一次大學生自殺事件的發生都深深刺痛著教育者的神經，讓我們深感責任重大。生命教育就是要讓大學生在有限的生命中體會生命的珍貴，感受生命的驚奇更要讓他們明白，每個人的生命不僅屬于自己，還與父母等所有關心其健康成長的人的生命相聯系，也與整個社會、民族、國家的生命相互依存。
（二）感悟生命意義，實現生命價值
大學生在成長的同時也開始關注自己的前途命運，他們渴望得到他人、社會的認同。但在成長的過程中又難免會遇到挫折和磨難，比如人際關系問題、學習問題、戀愛問題、就業問題等，這些挫折有時甚至會使他們對自己存在的價值產生懷疑。生命教育就是要將他們的思想引導到正確軌道上來，樹立正確的挫折觀，在堅強與抗爭中，更好的發現生活的真諦，領悟生命的意義。挫折是一本教科書，磨難更是一種力量，它提供給青少年寶貴的生活經驗與教訓。經歷過這樣人生的人，才對人生有更深理解和感悟，從而找準目標，實現生命價值。
（三）反思生命、創造生命、走向超越
這是生命教育的深層蘊義。隨著大學生的逐漸成熟，他們對自己的生命價值已有一定的了解，并能在以后的人生中澄清自己的價值觀念，反思自己的人生。他們期望創造更高價值，希望自己的人生更精彩。有些大學生可能受部分錯誤思想和不良社會風氣的影響，把生命的意義異化為物欲、權欲的滿足和虛榮的表現。教育者要通過生命教育，激勵青少年反思自己的生命歷程，摒除不良思潮的影響，樹立正確的生命價值觀，理性看待生命，點燃他們創造生命的激情，培養生命責任感，放眼社會、民族、國家，自覺履行自己的職責義務，在創造價值中一步一步走向超越。正如前人所說：教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火。
三、生命教育的實施路徑
生命教育是思想政治教育永恒不變的主題，也是大學生思想政治教育的題中應有之義。關愛生命是思想政治教育的時代轉向，創造生命的卓越價值是思想政治教育的時代責任。大學生思想政治教育要凸顯生命，要彰顯生命意義，落實“以人為本”，就必須加強引導，承擔起強化生命意識的責任與使命，引導大學生思考“我是誰？我該做什么？我為什么要做？我該怎么做？”，自覺踐行科學的生命價值觀。
（一）發揮學校的主導作用
首先，以社會主義核心價值體系為指導，加強大學生理想信念教育。理想信念為大學生健康成長提供精神支柱，是他們人生的航向和燈塔，是民族繁榮、國家穩定的支撐。現代思想政治教育要跟上時代步伐，必須將理想信念教育貫穿于生命教育過程中。擁有堅定的理想信念，才會讓大學生更加珍視自己的生命，在充滿競爭和誘惑的復雜社會中保持清醒的認識，從而對如何實現生命價值有更科學的把握。
其次，充分利用思想政治理論課，講授生命教育課程，激發青少年的生命意識。生命意識不僅僅是有關生命“何以存在”的認識，更重要的是對生命“為何存在？如何存在？”的領悟，有意義的生命是驅使人不斷向上，不斷追求的動力，社會的發展更離不開有責任感的大學生。近年來，大學校園中游戲生命、漠視生命、否定生命的行為需要我們反思思想政治教育的“瓶頸”。我們可以根據自己的實際情況，借鑒國外和我國臺灣地區的經驗，根據大學生的特點和需求，開設一定的生命教育課程，讓學生多接觸諸如馬克?吐溫的《熱愛生命》、海倫?凱勒的《假如給我三天光明》、史鐵生的《我與地壇》等有積極教育意義的作品。思想政治理論課是大學生思想政治教育的主渠道、主陣地，要讓學生感受生命教育無處不在，欣賞生命的無限魅力，領悟生命的真諦。
第三，轉變教育模式，開展人性化教育。人性化教育以現實的人為出發點，在教育過程中“以人為本”，尊重生命本身，遵循生命性原則，肯定人的價值和意義，使“人成為人”。人性化教育改變了重智輕情的教育模式，不僅傳授知識和技能，而且要激發生命潛力，提高生命質量。一方面要注重人文關懷：教師要充分發揮其人格魅力，挖掘學生閃光點，讓學生體會自身生命的獨特；另一方面要加強心理疏導：利用各種形式開展心理教育，建立心理咨詢機構，指導幫助青少年解決矛盾、緩解壓力、消除心理障礙，提高他們的抗挫折能力以及心理承受能力。另外，可開展豐富多彩的校園文化活動，組織學生參觀育嬰室、病房，組織學生參加生命體驗的實踐活動等，引導他們正確看待生命，敬畏生命。
（二）加強大學生的自我教育
人塑造著現代化的社會，也塑造著現代化的自我。教育不是萬能的，其功能要充分顯現還需自我教育的配合。大學生要使生命充實，使生存境界不斷提升，就需要強化角色意識、責任意識，在每一角色中都能體現生命的價值。大學生應該在校園中就注意培養團隊精神和合作意識，這樣才能在步入社會之后，盡快適應新的工作環境，更好地融入到新的團隊中去；要通過學習和實踐，學會堅強，學會抗爭，學會感恩，學會承擔；要認識到人由父母孕育而生，由父母養育而成，人之為人，要承擔對家庭、社會的責任；要保持旺盛的生命意識和積極的人生態度。學校教育是點化和潤澤生命，而自我教育是用自己的行動，用永不屈服的靈魂來詮釋生命，成為優秀自己，實現自己的個人價值和社會價值。
（三）整合學校、家庭、社會的力量
家庭是青少年成長的永遠課堂，父母要為青少年的健康發展提供一個良好的環境。教育家蘇霍姆林斯基曾指出沒有家庭教育的學校和沒有學校教育的家庭都不可能造就全面發展的人。家長要多與孩子溝通，了解他們的思想動態，適時加以引導，對心理承受能力還不是很強的大學生不要施加過大壓力，給予他們一定的自由和空間來思考自己的人生。家長應積極與學校配合，加強與老師的溝通和交流，給孩子生活上和精神上的關懷。此外，社會環境也對大學生關于生命的認識有著潛移默化的影響。信息化時代，大眾傳媒要堅持正確的輿論導向，弘揚社會主旋律，傳播正確的價值取向。在對大學生的生命教育中，學校、家庭和社會要形成合力，構建育人的“大教育體系”，引導生命發展的方向，提供生命發展的動力，喚醒生命發展的意識，弘揚生命的個性，挖掘生命的潛能。
參考文獻：
[1]馮建軍.生命與教育[M].北京:教育科學出版社，2004.
[2]李凌峰.梁飛琴.和諧社會視角下對大學生生命價值觀的思考[J].成都大學學報（教育科學版）,2008，（5）:38.
