時間：2023-10-12 16:12:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒教學活動案例，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（河南大學現代教育研究所，開封 475004）
[摘 要] 開展“幼兒園多媒體教學”是當前信息技術在學前教育領域應用的主要方式之一。從信息技術應用時長、信息技術覆蓋率、媒體元素、信息技術應用策略等維度對《學前教育教師研修課程資源》中的“五大領域活動案例”進行視頻分析，結果發現當前信息技術在幼兒園教學活動中的應用還不是很完美。為促進幼兒身心健康和諧發展，幼兒園教師在運用信息技術時應遵循簡單、游戲化、適切的原則，熟練掌握設計和實施信息化教學活動的能力，同時幼兒園與相關管理部門應加強幼兒園數字化教育資源的共建共享。
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關鍵詞 ] 幼兒園教學活動；信息技術；教育媒介
一、問題提出
在信息技術迅猛發展的今天，教育信息化已然成為教育現代化的抓手、國家信息化體系的重要組成部分和國家發展的重要力量。在此發展背景下，學前教育信息化日漸興起，受到了學前教育領域和教育技術領域學者們的共同關注。學前教育信息化亦吻合國際上學前教育發展的趨勢，美國、英國、印度、新加坡等許多國家都開始了學前教育信息化的研究與探索。教學活動是幼兒園一日活動中具有較強計劃性、目的性的活動，也是短時間內教師對幼兒評價次數最多、最集中的活動。在學前教育信息化發展過程中，“幼兒園多媒體教學”是信息技術在學前教育領域應用的主要方式之一。本研究擬對當前幼兒園教學活動中信息技術應用的情況與存在問題進行分析，并提出相關解決策略。
二、當前幼兒園教學活動中信息技術應用現狀
（一）數據來源
本研究所分析的視頻數據來自《學前教育教師研修課程資源》，這是由中央電教館、陜西省教育廳聯合編制，電子教育音像出版社于2012年正式出版發行的一套DVD資源，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》為依據，具有系統性、權威性、針對性、實踐性、參與性等特點。整套資源包括“學前教育發展最新趨勢（2碟）”“學前教育課程改革：回顧與展望（2碟）”“學前教育基礎理論（2碟）”“解讀學前兒童發展（2碟）”“學前兒童營養與健康（2碟）”“教育活動設計流程及教案編寫（7碟）”“教育活動設計主要策略（8碟）”“教具、玩學具應用策略及案例示范（5碟）”“區角環境設置應用策略及案例示范（5碟）”“健康類活動案例示范與評析（10碟）”“語言類活動案例示范與評析（10碟）”“社會類活動案例示范與評析（10碟）”“科學類活動案例示范與評析（10碟）”“藝術類活動案例示范與評析（10碟）”“綜合活動案例示范與評析（5碟）”“探究活動案例示范與評析（5碟）”。在整套研修資源中，最能直接反映幼兒園教學活動的是與幼兒五大活動領域相對應的“健康類、語言類、社會類、科學類、藝術類活動案例示范與評析”（以下簡稱“五大領域活動案例”）。在這50張光碟中，每張光碟含有1個教學活動視頻，每個教學視頻20-45分鐘不等。這些教學視頻即是本研究分析的主要對象。
（二）幼兒園教學活動中信息技術應用的整體情況
本研究從信息技術應用總時長、信息技術覆蓋率、信息技術應用單次時長、媒體元素類別、信息技術應用策略、信息技術應用次數等維度，對上述“五大領域活動案例”中的教學活動開展視頻分析，獲得幼兒園教學活動中信息技術應用的整體情況，如表1所示。
（三）幼兒園教學活動中信息技術應用狀況具體分析
1．信息技術使用率。
信息技術使用率指使用信息技術的教學活動數量占全部教學活動數量的比例，它能從整體上反映出教學活動中信息技術的使用情況。由表2可知，在50個教學活動中，有56010的教學活動使用了信息技術，也有接近一半的教學活動沒有使用信息技術。在五大領域中，不同領域使用信息技術的狀況亦有所不同，其中語言類教學活動運用最多，比例達到90%，而健康類教學活動運用最低，僅為20%。
2．信息技術教學覆蓋率。
信息技術教學覆蓋率指在單位教學活動中，利用信息技術的時長占該教學活動總時長的比例，它可從時間維度上反映教學活動利用信息技術的程度。由表1可知，在本研究中，信息技術覆蓋率最高的達83.53%，即整個教學活動時長的83.53%都在運用信息技術，最低的為1.33%，即僅在1.33%的教學活動時長里運用信息技術。對其做單樣本T檢驗，Sig.值為0.000<0.05，可知不同教學活動之間的信息技術覆蓋率差異明顯，如表3所示。
3．信息技術使用頻次。
信息技術使用頻次指在單位教學活動中使用信息技術的次數。而對于“信息技術使用次數”的核算，本研究將“無明顯間斷地使用信息技術開展教學視為1次”。如表4所示，在本研究中，有12個教學活動應用了1次，有10個教學活動用了2次，各有1個教學活動應用次數達到“5次”或“6次”。總的來說，使用1-2次的占78.57%，使用“3次以上”的占21.43%。結合表1中的“單次應用時長”，不難發現，在幼兒園教學活動中，“粗獷式”應用占主流，將教學內容拆開、揉碎后與信息技術深度整合的僅占極少數。
4．信息技術應用策略。
信息技術應用策略指為達成教學目標，在教學活動中運用信息技術的方式、方法，它具有目標指向性、問題情境性、可操作性、靈活性等特點，可在一定程度上反映信息技術與教學活動的整合方式與適切情況，亦可為其他教學活動提供借鑒和啟示。在本研究中，幼兒園教學活動中信息技術應用策略主要包括“創設情境策略”“直觀演示策略”“自主探究策略”等三種，其中“創設情境策略”應用最多，比例達54.55%，“直觀演示策略”也是主要策略，使用比例達43.64%，“自主探究策略”僅用1次，占1.81%。
5．媒體元素應用情況。
常見的媒體元素有文字、圖形圖像、聲音、視頻、動畫，不同的媒體元素具有不同的信息傳播特征。“媒體元素應用情況”可在一定程度上反映教師的媒體使用偏好，亦可在一定程度上折射出媒體元素與教學活動的適切性。在本研究中，使用次數最多的是圖形圖像，達20次，占總使用次數的36.36%；視頻媒體和聲音媒體緊隨其后，使用次數分別為18次、12次，所占比例分別為32.73%、21.82%；動畫媒體應用次數不多，僅6次，占10.91%；文本使用次數為0。
三、幼兒園教學活動中應用信息技術的原則與條件
“五大領域活動案例”匯集了北京、陜西、杭州等地區省級示范幼兒園的一批優秀活動案例，凝聚了專家學者、一線教師的集體智慧，是學前教育優質資源的集體呈現。在這50個教學活動案例中，無論是教學素養、教學活動設計還是信息技術的應用，都有許多值得贊賞之處，不過從信息技術應用的視角來看，還非盡善盡美，一些教學活動在媒體選擇、應用時長、應用策略等方面仍有很大的改進空間。
（一）信息技術的應用須遵循簡單、游戲化、適切的原則
1．簡單原則。
所謂簡單原則指在信息技術支持下的教學活動中，無論是媒體素材的選擇、應用策略的設計還是信息技術使用的時間長度，均應以“簡單”為基本準則。“五大領域活動案例”充分遵循了“簡單原則”，具體表現在以下方面：首先，從信息技術使用時長來看，在本套活動案例中，很多教學活動的信息技術應用時間不長，使用次數不多，但課堂教學效果卻非常好。如在“孤獨的螢火蟲”教學活動中，教師僅僅為學習者提供了2張螢火蟲發光的照片，結合教師有節奏的提問和鼓掌，很快就把幼兒引入到教學活動中。單次使用時長如此，信息技術使用總時長亦能反映出同樣的特征。由表1可知，在28個教學活動中，“信息技術使用時長小于10分鐘”的就有20個，占71.43%，而“使用時長小于5分鐘”的有14個，占50%。其次，從信息技術應用策略來看，雖然信息技術應用于教學活動的策略有十幾種，但在本套活動案例中，運用最多的只有“創設情境策略”和“直觀演示策略”，兩者合計占總使用次數的98.19%。在信息技術與教學活動整合的策略體系中，“創設情境策略”和“直觀演示策略”無疑是最為簡單的，而對幼兒園教學活動來說，簡單的策略卻是相當湊效的。再次，從媒體元素的使用來看，縱觀全部活動案例，只有1次同時用到了“聲音、圖片”，其余均為素材的單一運用。較之多數信息化教學存在的“媒體堆砌、媒體過剩”等現象，本研究幼兒園教學活動中的媒體應用可謂十分簡單、純粹。
在幼兒園教學活動中應用信息技術，之所以需要堅持“簡單原則”，是與幼兒的思維認知發展水平直接相關的。心理學研究表明，“小班幼兒的思維直觀性很強，對事物的理解和掌握僅僅停留在事物的表面”；“中班幼兒的思維具有明顯的具體形象性。他們對事物的認識較多地依靠直接的感知，并常常因停留于事物的表面現象而不能認識事物的本質特點”；“大班幼兒盡管抽象思維開始發展，但仍以具體形象思維為主。”因此，面對以直觀思維為主的幼兒，在幼兒園教學活動中應用信息技術時，就應采取直觀展示的策略，在時間上盡可能簡短，媒體元素盡可能簡潔，不能增加幼兒的認知負荷，更不能剝奪對幼兒感覺器官的綜合訓練。總之，在完成教學目標的前提下，我們應盡可能讓信息技術的應用簡明、直觀、高效。
2．游戲化原則。
游戲是幼兒園的基本活動，鑒于此，在信息技術與幼兒園教學活動整合的過程中，亦須貫徹游戲化的原則，即應通過充分發揮信息技術的作用，讓教學過程變得更加愉快、有趣、輕松，充滿游戲色彩，進而調動幼兒的自愿心理，增加幼兒的自學性、主動性和投入感。在“五大領域活動案例”中，信息技術的游戲化運用隨處可見。如在“小豬睡覺”教學活動中，老師邊放音樂邊帶著學生進農場，而在進入農場后，又利用聲音，引出一個一個小動物，并設計了和小動物做游戲的環節。整個教學過程中，聲音、圖片運用得恰到好處，讓幼兒在充滿童趣的游戲環境中發展了自己。
在幼兒園教學活動游戲化的過程中，信息技術可以扮演多種角色。其一，演示游戲過程。對于較復雜的游戲，可采用“多媒體演示十老師輔以說明”的方法，讓游戲規則形象明了、淺顯易懂，幫助幼兒理解游戲要求，促進游戲活動的順利進行。其二，為游戲烘托氣氛。在開展游戲活動時，可發揮聲音、視頻等媒體獨特的傳播優勢，為游戲的開展烘托氣氛、營造氛圍，提升游戲活動的效果。其三，充當游戲載體。當前很多游戲是數字形態的，可以在計算機、手機上執行，經過教師的設計與選擇，幼兒是可以基于此類游戲軟件開展學習的。其四，充當評價共建。經過教師的設計，信息技術可以充當評價工具，為傳統游戲做出適當的評價。這種評價可以是一句贊美的話、一首兒歌、一段音樂，也可以是一幅漫畫、一個寵物、一串符號，還可以是一段動畫、一節舞蹈、一簇禮花等。總之，教師要善于發揮信息技術的游戲化角色，讓信息技術應用更遵循幼兒認知發展規律，更吻合幼兒園教學的特點。
3．適切性原則。
適切性原則指在幼兒園教學活動中，信息技術的運用要與幼兒的認知特點、教學內容適當、貼切。在上述大部分“五大領域活動案例”中，信息技術的應用都是比較適切的，但部分活動仍有改進的空間。如在“想吃蘋果的鼠小弟”的教學活動中，信息技術應用時長達23分25秒，信息技術課堂覆蓋率高達83.53%，雖然其絕對時長尚未突破幼兒園一次教學活動不超過30分鐘的基本要求，但長時間無間隔地應用信息技術，顯然有悖于幼兒的認知特點，甚至會在一定程度上影響到幼兒的健康。又如，在“寶貝愛寶貝”這一教學活動中，播放了成龍關愛老虎的公益廣告，由于該廣告中有很多成人的語言——“沒有買賣，就沒有殺害”“不要讓2010年成為最后一個虎年”等，這對幼兒來說就是很難理解的“反話或暗示語”，也就說明該活動中媒體的選擇不具備適切性。再如“我們的心臟”這一教學活動本可以借助視頻、動畫，讓孩子更直觀、形象地了解心臟的位置與作用，但是老師卻未用任何信息技術，不能不算一種遺憾。而在“守規則真好”的教學活動中，其實完全可不用播放視頻，只要設置幾個實踐活動，就能夠讓幼兒理解規則的意義，但該活動不但用了，而且還用了3次。這也就是說，幼兒“能夠通過與環境直接互動的實踐活動獲得的知識經驗就不要牽強使用信息技術。”同時，由于“計算機對早期兒童發展到底利弊如何，目前仍舊是一個備受關注的熱點問題……爭議仍在持續”，因此與其他階段的教育教學相比，人們對幼兒園教學活動運用信息技術提出了更高的要求，即是提醒成人應盡量規避信息技術可能給幼兒帶來的負面影響。
（二）教師應熟練掌握設計與實施信息化教學活動的能力
幼兒園的教學活動設計指由幼兒園依據幼兒教育目標，有目的、有組織地對各類教育教學活動所進行的預設和安排。呦兒信息化教學活動設計是指依據教學設計的原理，對信息化環境中的幼兒教學活動所進行的預設和安排，包括對幼兒認知特征和學習經驗的分析、對教學內容的分析、對信息技術選擇與應用策略的設計、評價設計等具體內容。幼兒園教學活動中信息技術應用成功與否，與教師信息化教學活動設計與實施能力直接相關。“五大領域活動案例”中的教師都是省級示范園里的優秀教師，其教學基本素養都非常高，但教學效果卻有差別，其中教學效果突出的往往信息技術利用合理，信息技術與教學活動結合貼切、巧妙，而教學效果差強人意的則往往信息技術應用不合理（該用不用、不該用的用了或者不合理的運用等）。對于幼兒園教師來說，信息化教學活動設計與實施能力的提升需要行之有效的系統培訓，然而目前多種培訓中，信息化教學活動的設計與實施還未引起足夠的重視。在后續的“國培計劃”以及馬上實施的“全國中小學教師（含幼兒園）信息技術應用能力提升工程”中，都應將“信息化教學活動設計與實施能力”作為重要的培訓內容。此外，還應通過《現代教育技術》等相關課程的扎實推行，培養和提高學前教育專業在校學生的信息化教學活動設計與實施能力。
【關鍵詞】 美術課 有效教學
案例：某日上午，我們到一所幼兒園去聽一節大班教師的美術課《手型變變變》，主要是讓幼兒學習不同的手指造型變化，并把不同數量和形狀的手指造型以繪畫的形式表現出來。進行了簡短的手指律動操后，教師就開始了教學示范，從1個手指開始，直到5個手指。然后就是幼兒自由創作階段。剛進入自由創作階段不久，進來了一位男小朋友。原來，他今天起床晚了，遲到了。到了座位之后，老師給了他紙筆，只說了一句話：“請你像他們一樣，用筆把手指造型畫下來”，這位小朋友坐下后，又左右看了看，然后就開始了創作。最后的結果是，這位因為遲到而沒聽課的小朋友，是全班28名小朋友中做得最好、學得最好的：他的作品充滿變化，他甚至想到了與身邊幾個小朋友的手重疊……
“為什么沒聽課的孩子反而成了學得更好的人？”這一現象引起了現場所有聽課人的震動，大家不約而同地關注到了本次活動一個重要環節——教師的教學示范。
1 我們為什么要示范？
示范，一直被認為是幼兒園集體教學活動中的一個重要環節和重要教學手段。特別在美術、體育、音樂等藝術領域的教學活動中，更是如此。適當的教學示范，可以更快地集中幼兒的注意力，更好地激發幼兒的學習興趣，加深幼兒對學習要求的準確理解。但必須明確的是，我們為什么要進行教學示范？教學示范是為了更好地實現教學目標、促進幼兒的發展，還是僅僅為了教學活動的順利完成？
集體教學活動中的示范，主要是通過思路、方法、技能的范例引領，突破制約幼兒思維能力發展、操作能力發展的瓶頸問題和節點，使幼兒的學習活動過程更順暢。這在部門操作性問題上的價值更為明顯，對部分學習困難和發展水平相對滯后的幼兒也形成直接的學習支持。
2 我們要示范什么？
就本文中的案例而言，我們應該思考的是：我們要示范什么？是要示范“什么是手型？”還是“怎么把手型畫下來？”還是“怎么才是值得鼓勵的手型創作學習？”還是“怎么用畫下來、剪下來的手型組合成什么？”
案例中的執教教師的示范點之一是“什么是手型？”而且是非常單一的從“伸出1個手指是什么造型”開始，一直到“伸出5個手指是什么造型”，直接導致了有17名幼兒在自由創作中也最多用了5個手指進行造型變化；其中7名全部是伸直的手指造型。示范點之二是“怎么把手型畫下來？”教師用的是簡單的用畫筆沿著手的輪廓描下來的方法，大部分幼兒也學用了此法。而對于大班幼兒而言，這應該是個別能力較弱的幼兒所用的方法。可以說，教師的示范直接決定了本次教學活動中幼兒的學習效果和本次活動的質量。
3 我們要如何運用示范？
是否需要教學示范、具體示范什么內容、如何進行教學示范等問題，需要我們在教學活動的準備和實施階段加以認真分、及時調整，才能真正收到應有的示范效果。
一是根據對學習領域的特點、教學內容，要求對幼兒已有生活經驗及發展水平進行全面分析，決定是否進行教學示范，以及示范的具體內容。相對而言，藝術領域教學更多地需要運用示范。幼兒年齡段越低，越需要進行示范引領。朗誦等含有標準化要求的教學內容，也需要進行標準化的示范引導。
二是要準確把握示范的時機。以對幼兒現有經驗和發展水平的學情分析為基礎，以自主學習、探究學習為重要指導思想，及時觀察幼兒在學習過程中的需求，做到“按需示范”。幼兒探索在先、教師同時評估、后續示范跟進的路徑，不失為一個好的選擇。
三是正確把握示范點。以本文案例為例，教師的示范點選擇不當，漠視了幼兒的生活經驗和現有發展水平，封閉性的示范壓制了幼兒的學習興趣提升和創造性的發揮。如果選取另外的示范點，相信會取得截然不同的效果。
四是要重視示范對部分幼兒的學習支持。集體教學活動的特點本身，決定其在相同的時間、空間內要面向全體幼兒，而幼兒發展水平又不可能完全同步。此時，通過示范引領，對部分發展水平相對滯后幼兒的學習就非常有意義。一方面，教學示范并不總是適合所有領域、所有教學活動，另一方面，在每次集體教學活動中，又總是有個別幼兒需要教師的教學示范支持，需要教師在長期的教學活動實踐中及時觀察、靈活掌握。
4 我們要追求有效教學
究其根本，幼兒園集體教學和幼兒園教育要追求的是“不僅僅是使我們的孩子快樂地走得更快，而且要幸福地走得更遠”。我們要追求有效教學，在單位時間內，在特定的空間內，使我們的教學活動更有效益，使我們廣大幼兒教師的教學勞動更有效率，使我們的集體教學活動不斷優化，在幼兒園教育中繼續發揮其重要作用。
要開展有效教學，就要求我們廣大幼兒教師必須樹立現代素質教育觀。幼兒園素質教育是一種依據幼兒和社會發展的實際需要，以全面提高幼兒的基本素質為根本目的，以促進幼兒全面和諧發展為基本特征的教育。因而，幼兒園素質教育不允許搞拔苗助長，不允許搞“小學化”。
要開展有效教學，就要求我們廣大幼兒教師必須樹立正確的師生觀和教學觀。要明確幼兒是學習活動和發展的主體，幼兒的發展應該是積極主動的發展。教學活動要為學而教，為幼兒發展而教。在集體教學活動中，要構建民主、平等的師生關系，實現教學相長的共同發展。
要開展有效教學，就要求我們廣大幼兒教師必須樹立自我反思和終身學習的理念。自我反思是不斷優化教學、實現專業發展的必由之路和有效手段。樹立終身學習理念，不斷“加油、充電”，學習掌握現代教育理論和現代教育技術，不斷拓寬文化教育視野，培養造就良好的師德個性風范和教學個性特質。
情景一：大班語言活動《上課》中，一開始，老師出示掛圖，問：“圖上的小動物們在干什么？”兩名幼兒分別回答：“小動物在叫。”“小動物在唱歌。”老師有點心急，先用手點了點圖片中“動物學校”和圖片中的八哥鳥，然后畫了一個圈，接著問：“它們到底在干什么？”有一名幼兒回答：“小動物在動物學校讀‘媽媽、姑姑、哥哥、姐姐、娃娃。’”又一名幼兒答：“小動物在唱歌、跑步、拍球……”。當教學活動進行到一半時，老師根據內容，想培養孩子的觀察力和想象力，老師問：“小動物有沒有認真聽講，他們在干什么？”孩子對圖片中角色的行為有較多的描述，如小山羊想去吃草，小鵓鴣想拍皮球，小公雞、小喜鵲和小烏鴉在抬頭看樹上的小動物。但是對角色的具體形象如表情、動作的觀察并不多，此過程中，教師一直提醒幼兒：“再仔細看看”，終于有的幼兒指出小鵓鴣好像在打瞌睡，小公雞沒有坐端正，小動物們的眼睛都沒有看著老師。教師請幼兒把這些事情說得更有趣一點，并提醒幼兒可以猜猜小動物們心里在想什么，但幼兒的答案缺少想象力，很多都是前面回答的重復。
情景二：紫葉是大班新生，剛入園對幼兒園的一切都感到好奇，碰碰這兒，玩玩那兒，她看到教室里的圖書角投放的圖書，很感興趣，指著封面說：“爸爸，快看，這個小女孩真漂亮。”這時，可昕過去大聲說：“這是賣火柴的小女孩，你連這個都不知道啊。”與家長交流，才知道，紫葉原來就讀的托兒所并沒有區角的創設，每天看的都是同樣的幾本書。
大班幼兒在課堂上與生活中的表現告訴我們：孩子不會看圖。他們缺乏對圖片整體的把握，缺乏對圖片細節的關注，缺乏對圖片中相關符號的理解，缺乏對圖片隱含信息的挖掘，觀察沒有廣度也沒有深度。
一、形成大班幼兒閱圖能力低下的原因
1.教師的教學價值取向影響了幼兒對圖片的觀察與思考
教學價值取向是教師開展活動的核心驅動力，在有些教學活動中，個別老師的教學價值取向存在偏差：教學是為了走完一個活動流程，還是讓幼兒獲得更好的能力？是教師主導課堂，還是讓幼兒成為活動的主人？在一些教學活動中，看圖通常是作為達成目標的一種手段而不是目標，因此在引導孩子觀察圖片時，教師常以發現主要問題為標準，一旦孩子抓住了基本信息，教師引導就戛然而止，如案例一中教師一開始希望幼兒能把握住小動物不專心上課的信息，然而一旦找到這些信息，教師并沒有很好地引導幼兒對小動物的具體形象進行觀察，造成幼兒讀圖比較粗淺，所謂只抓住形而沒有抓住神，縱使教師在形式上完成了教學目標，而幼兒卻失去了學習閱圖的機會。
2.教師的提問與回應影響了幼兒觀察的深度與廣度。
教師的提問與回應是師幼互動的主要形式，有助于激發幼兒觀察思考的能力，因此教師的提問與回應應具有有效性。
案例一中，教師一共問了6個問題，分別是：（1）圖上的小動物在干什么？（2）它們到底在干什么？（3）小動物們有沒有認真聽講，他們在干什么？（4）請你再好好看看，他們是什么樣的？（5）你能不能說得更加有趣一些？（6）猜猜小動物心里在想什么？其中（1）、（2）、（3）、（6）屬于教師提問，（4）與（5）屬于教師追問。
從以上提問中我們可以發現，教師的提問與追問都存在問題。
首先，教師的提問缺少層次性與信息性。如前三個提問，教師都在重復同一個問題“他們在干什么”，除了偶爾的肢體提示，教師在言語上的引導既不存在遞進，也缺少信息傳遞。教師的問題起不到承上啟下的作用，因此，幼兒的觀察與回答始終停留在原地。
其次，教師的回應缺少針對性。案例中教師的回應比較籠統，如“請你再好好看看，他們是什么樣的？”缺少信息引導，而“你能不能說得更加有趣一些？”，這樣的追問容易讓幼兒摸不到門道，不知道從何著手，“更有趣些”對幼兒而言更適合表演而不是表述，幼兒通常能夠發現自己說得不夠好，但是不知道怎么去說得更好，當探究找不到一個著力點時，幼兒較容易出現無助感。
3.教學環節設計影響幼兒對圖片的感受能力。
閱圖可以是視覺的，也可以是肢體的。視覺上的閱圖可以幫助幼兒掌握畫面直觀的信息，而肢體模仿可以讓幼兒在情感上獲得體驗，讓幼兒對圖中主人公的狀態有更加清晰的了解。在案例一中，教師并沒有為幼兒閱圖創造情境，只是單一地通過提問來讓幼兒獲得信息，如教師一直說“請仔細觀察”“請你好好看看”，讓幼兒僅僅通過觀察獲得信息，幼兒的表述就比較平淡，看起來像在羅列信息，情感色彩比較少。
4.教師的教學經驗影響孩子對圖片的觀察與思考
教師是教學活動的實施者，新教師由于缺少教學經驗，往往對目標的達成度看得比較重，教師常常怕孩子觀察畫面時天馬行空，所以，很多時候，他們會犯同一個錯誤——太過心急，孩子觀察剛剛開始，教師就開始干預，拼命引導孩子往自己預設的目標靠攏，這種干預導致孩子的觀察面越來越窄，思維活動越來越受限，影響幼兒觀察的深度與廣度。
5.幼兒園物理環境創設影響幼兒閱圖的廣度和深度。
幼兒園環境是促使幼兒發展的載體。而一個良好區域的創設能使幼兒得到豐富的刺激，并獲得相關的知識經驗。在區角中投放數量充足的，色彩艷麗的圖片材料，給幼兒充分的自，讓幼兒按自己的方式去探索，去學習，去發展閱圖的能力。情景三中《賣火柴的小女孩》是一個耳熟能詳的經典童話故事，圖書封面的小女孩手拿火柴，在冷風中瑟瑟發抖。幼兒紫葉，由于原托兒所中硬件環境的不到位，造成幼兒認知的片面性，可見幼兒園環境創設的重要。
6.孩子的年齡特點影響孩子看圖的深度和廣度。
大班孩子的觀察力有了顯著提高，但與學齡兒童、成人比，其觀察水平仍缺乏細致性、獨立性、持久性。他們觀察時常常伴有強烈的情緒，對他感興趣的東西可能去反復觀察，對那些不感興趣的則視而不見；他們的觀察易受老師、同伴的暗示，常會復述別人說的話；他們觀察持續的時間比較短，較易受無關刺激的干擾而轉移觀察的目標，這些影響著孩子看圖的廣度和深度。
二、提高大班幼兒閱圖能力的策略
1.明確教學活動的價值取向。
我們在教學活動開展之前要明確活動要達成何種目標，要帶給幼兒何種活動體驗，教學活動如何體現教學價值。在活動過程中，我們要明確幼兒在教學活動中的主體地位，履行引導作用，讓幼兒做活動的主人，讓幼兒學會去發現、去表達、去探究。如案例一中，教師不必讓幼兒的思路鎖在“他們在干什么？”，在幼兒回答完后，可以允許幼兒對圖片有自己的新發現，如問一問幼兒“你認為這是一只怎樣的小山羊？”或者讓幼兒說一說“你猜會發生什么故事”，讓幼兒結合圖片進行聯想，讓幼兒對圖片有更全面、更深入的認識。
2.注重教學活動的有效設計。
教學活動的設計影響著教學活動的實施與成果。在集體備課時，我們應有側重地進行備課，我們可在每次備課前確定與閱圖有關的備課主題，如：“如何通過提問與追問提高幼兒閱圖能力”“如何通過備環節提高幼兒的閱圖能力”，在集體教研過程中，可開展以“提高幼兒閱圖能力”的教研活動。對于有教學掛圖的活動，我們應在教學活動前認真研讀掛圖，發掘圖片的信息，以圖片為素材，充分領會教材的價值。
3.注重教學活動中的提問與回應。
首先，我們應多一些信息式提問，提高問題的有效性。
如案例一中我們可以這樣提問：“這張圖上有哪些小動物”“他們在什么地方”“他們在干什么”“請你仔細觀察他們的表情、眼神，說說看他們是什么樣子的”“你猜他們心里在想什么”可能會更加有效。
我們認為，這樣的提問有助于幼兒從人物、地點、時間、狀態等各個當面有層次地觀察圖片，避免讓幼兒一下子捕捉太多的信息，也避免幼兒遺漏信息，同時，我們在提問中幫幼兒提煉了觀察的要點，如“表情”“眼神”，這樣的問題更具有信息點，幫助幼兒有目的、有條理地閱圖。其次，我們的回應要有針對性。案例二中，如果我們用“你從哪里看出來？”“你怎么知道的”等問題進行啟發，并根據幼兒的回答進行補充，如當幼兒說道“山羊想吃草”時，我們可幫助幼兒演繹成一段話“小山羊的眼睛呆呆地望著天空，心里卻在想念著那片草地，我猜它的嘴巴里快要流口水了”。我們對幼兒的回應既可以追問也可以演繹，還可以提煉，總之，要讓幼兒獲得觀察的線索，表述的信息與模仿的機會。
4.注重教學情景的創設。
我們可在教學活動中為幼兒創設良好的閱圖情境，為幼兒提供多樣的閱圖方式，讓幼兒的閱圖不僅僅是視覺的，更是感官肢體共同參與的。例如，在繪本閱讀活動《小綿羊生氣了》中，我請幼兒說說小綿羊生氣了是什么樣子的，很多幼兒觀察到小綿羊“眼睛瞪得大大的”“臉很紅很紅”，但當我請一個幼兒模仿小綿羊后，大家的描述就豐富了，如“眼睛快要冒火了”“全身發抖，拳頭握得緊緊的，好害怕呀”。幼兒通過觀察、體驗獲得對圖片的全新認識。
在日常教學活動中，我們常常為如何設計一個好的導入部分而頭疼，設計起來有時不盡人意，有時平淡無奇，所以在導入活動的設計中，我們可以從以下兩點進行嘗試：
一 方式上要精挑細選
導入的方式很多，不同的活動內容可以有不同的導入方式，同一活動也可以有不同的導入方式，關鍵在于教師對教材的理解和根據教材的特點與幼兒的心理特征來精挑細選導入的方式。我們常見的導入方式有：情境激趣法、舊知誘導法、懸念置疑法、故事激趣法、感觀刺激法、開門見山法等。哪一種方式更能激發幼兒的學習興趣，使他們很快地達到最近發展區呢，這就要我們花一番心思了，否則將起不到預期的效果。
［案例一］：中班科學活動《認識橢圓形》的導入環節。
教師：今天，老師從圖形王國請來了一位小客人，你們猜一猜是誰？
幼兒：正方形娃娃、三角形娃娃、圓形娃娃……
教師：到底是哪個圖形娃娃？我們一起來看看吧！
幼兒：橢圓形娃娃。
我們看到這樣一個教學活動的導入時，似乎看不出有什么不妥，但我們來聽一聽專家對教師提出的幾個問題，我們就會從中悟出一定的道理。
專家提問：你預設這個問題的目的是什么？它的價值在哪里？
教師：我是以“猜一猜”的形式導入，一方面是激發幼兒的學習興趣，另一方面是為了培養幼兒的發散性思維。
專家提問：從幼兒回答中可以看出幼兒習慣在稱呼某個圖形時加上“娃娃”兩字，這是為什么呢？
教師：我在教幼兒認識圖形時，為了貼近幼兒的年齡特點，經常將圖形擬人化，幼兒就自然而然地稱呼圖形為“娃娃”。
就這個案例，我們來診斷分析一下。對于教師的第一個問題，她的出發點固然很好，但實際陷入了形式主義，教學雙方都在做著看似有趣但毫無意義的游戲。為什么這樣說呢？幼兒或許一開始就被教師神秘的語氣所吸引，說：“老師從圖形王國里請來了一位小客人，你們猜一猜它是誰？”幼兒投入到猜想中，但當幼兒盲目地猜了幾遍仍不切主題時，隨之而來的是一種失落感。他們會想“哎呀，真沒有意思，怎么都猜不到啊？”這時，不但沒有激發起幼兒的興趣，反而使幼兒喪失了信心，甚至失去對活動的興趣。
對于教師的第二個問題，這也是教學中普遍存在的問題。為了體現兒童化、游戲化，教師刻意地追求童言童趣，將每個教學活動都冠以“王國”、“娃娃”之類的情景出現。如果在小班運用這種方式也沒什么不妥，但對于中班和大班的幼兒來說，他們更喜歡貼近他們生活的身邊的真人真事，如果經常把漢字、數字、圖形等以“娃娃”的身份出現，幼兒未必真的感興趣。相反，有時會使幼兒在虛擬與真實的環境中產生混淆，無法建立正確的科學概念。為什么幼兒一說到圖形就習慣稱呼為“娃娃”呢？這說明在教師形成教學思維定勢的同時，也在無意中讓幼兒形成了思維的定勢。
了解了這樣的概念后，如果我們換一種方式，以舊知誘導法來設計此環節，我們可以來比較一下，哪個效果會好一些。
教師：“小朋友，我們前幾天認識了幾個圖形，你們還記得它們的名字嗎？誰能來說一說啊？”
幼兒：“有三角形、長方形、圓形、正方形”……
教師：“恩，小朋友真聰明，都記住了他們的名字。今天，老師又帶來一個新的圖形，你們看（出示橢圓形），它啊，有個好聽的名字叫橢圓形，讓我們一起來認識一下它吧！”
這個導入設計簡單明了，先讓幼兒復習學過的圖形，教師同時了解了幼兒掌握知識的情況，緊接著就介紹今天要學習的新圖形，讓幼兒的思維沒有斷路，很自然地接受新的活動。它沒有花俏的外衣，很直接很輕松地讓幼兒進入了學習參與的狀態，較之前面的案例，大家是不是也覺得這樣的導入更實際、更節省時間并來讓幼兒進行實質性的探索。
［案例二］：大班科學活動《認識時鐘和整點》的導入設計。
教師：“今天老師給大家猜個謎語，你們聽‘有方也有圓，指針告時間；響聲十二下，開始新一天’，你們能猜一猜它是什么東西嗎？”
有的幼兒可以猜出是時鐘，有的則猜不出亂說一氣。
教師：老師告訴你，它是時鐘。今天啊，時鐘也來到了我們大班一。哎，它在哪里呢？我們快把它喊出來吧！（做呼喊狀）時鐘，時鐘，快出來啊！時鐘，時鐘，快出來吧！（教師尋找一圈后，在小椅子下面拿出時鐘）哦，原來你在這里。
看，這就是時鐘，今天，就讓我們一起來認識一下它吧！”
說到這里，相信老師們已經知道這位老師運用了情境激趣法來設計導入部分，但我們也會有一樣的看法，是什么？就是導言過于繁瑣，在尋找時鐘時也有神秘后的失落，幼兒在與教師一起呼喊時也消耗了一些體力與精力。如果我們運用開門見山法的導入，直接進入主題：“小朋友，你們知道什么東西可以幫助我們看時間嗎？”幼兒會回答是“時鐘”或“鐘表”。“你們真不錯，都說對了。老師這也有一個時鐘，你們誰認識時鐘，誰知道時鐘上有什么嗎？”幼兒這時回答的對與錯教師先不去做任何評價。然后說：“我們今天就來認識時鐘”。這樣的導入直接切入主題，便于教師掌握幼兒對時鐘的了解情況，哪些幼兒能認識時鐘，哪些幼兒不認識，這就使教師在開始部分就初步掌握了幼兒的情況，從而在教學過程中能夠讓幼兒在原有水平上獲得發展，使教學過程更有彈性。
［案例三］：中班美術活動《小雞》的導入設計。
一位教師在設計中班美術活動《小雞》的導入部分值得我們借鑒。她在設計教學活動《小雞》時，想到了一些導入的方法，有猜謎導入法、木偶激趣法、范畫出示法、變魔術法等，但后來考慮到這是一個美術活動，要讓孩子有興趣去畫小雞，同時又能了解小雞的畫法，覺得它畫起來并不復雜，于是就采用了變魔術的方法。因為中班孩子對變魔術很有興趣，讓孩子看到老師用一個圓圈、又一個圓圈、加小點畫出小雞的形態，孩子們的注意力一下子就集中過來了，從一開始的迷茫到后來的恍然大悟，顯得是那樣興奮，那樣躍躍欲試，同時也對小雞的畫法有了初步的了解，也為下面的作畫做了鋪墊，在接下來的活動中，老師就著重講解不同的動態變化就可以了。所以，我們在選擇導入部分的方法時，一定要根據教學內容和幼兒特點來精挑細選，讓導入部分起到良好、恰如其分的作用。
二 幅度上要精煉簡潔
導入的設計在于激發幼兒的興趣，引導他們去積極探索，它在教學的全過程中雖然有著舉足輕重的作用，但在時間量上也只能是其中的一小部分，不能做得太大、太羅嗦，以致有喧賓奪主的感覺，使整個教學過程厚此薄彼。 現在我們幼兒園的教學活動時間是25分鐘左右，那么，我們的導入時間則不能夠超過2～3分鐘。
［案例一］：中班科學活動《好玩的電動玩具》的導入設計。
我曾經聽過一節中班科學活動《好玩的電動玩具》，老師先給自己確定了這樣的活動目標：（1）初步培養幼兒動手動腦能力。（2）教育幼兒要愛惜玩具，懂得好玩具要大家一起玩。（3）了解電動玩具的特點，初步學會電動玩具的正確玩法。
她是這樣設計導入部分的：教師：“小朋友，你們家里有玩具嗎？”幼兒回答：“有。”教師：“都有什么樣的玩具啊？”幼兒回答：“有恐龍，有機器貓，有大汽車，有布娃娃，有奧特曼……”真是各種各樣，而且幼兒在教師這樣的提問下，說起自己的玩具來也興奮不已。這時教師不得不又是拍手又是弄腕花，將幼兒的注意力集中到老師這邊來。接下來老師又問：“小朋友，你們的玩具里，有哪些是會動的啊？”于是，幼兒又開始挑選自己家會動的玩具說起來：“飛機、坦克、陀螺……”。教師又再次組織幼兒后問到：“那你們知道，它們為什么能動嗎？怎樣才能讓他們動呢？”幼兒似乎沒有了答案，不作聲，老師說：“今天，老師給你們帶來了許多會動的玩具，它們都靠安裝上電池才能動的，所以叫電動玩具。你們想玩嗎？老師來教你們。”說到這里，老師這才引到正題上來，結果時間已經過了很久，當然這后面的內容只能是匆匆而過，點到為止。很顯然，教師在導入時，把問題問得太散，不易集中，這樣的引題導入，孩子的積極性雖然很高，興趣很濃，但卻使活動沒有緊扣到主題上，相當不妥當。
我想，要是讓我來設計這個活動的開始，我會運用感觀刺激法，讓幼兒進行對比觀察：小朋友，你們喜歡玩玩具嗎？（喜歡）今天老師就給你們帶來了兩只可愛的玩具小狗。（出示玩具，一只是打開開關的電動小狗，一只是毛絨小狗，讓幼兒觀察它們有什么不同。幼兒會發現一只會動一只不會動。讓幼兒說說自己更喜歡哪一個？）這樣的安排，使活動能夠緊扣主題，導入的效果也會較好。然后我發給每個小朋友一個電動玩具，讓幼兒自由探索各種電動玩具的玩法，然后請個別幼兒向全班小朋友演示他的電動玩具的玩法，并讓小朋友試探說說這些電動玩具有什么特點。接下來，啟發引導幼兒探索沒有電池玩具還會動嗎？讓幼兒知道電動火車、電動手槍等許多玩具必須裝上電池、打開開關才能動，所以他們叫電動玩具。并與幼兒一起尋找各個電動玩具放電池的位置和開關，并講解正確的操作方法。最后請幼兒互換玩具玩，使幼兒懂得大家一起分享好玩的玩具，培養幼兒愛惜玩具的品德。這樣的導入設計簡潔精練，能夠引起幼兒的興趣，有效地調動幼兒的積極性，引導幼兒一步步地進行探索，為幼兒后面的活動做了很好的鋪墊。
［案例二］：大班綜合活動《各種各樣的繩子》的導入設計。
還有一個教學案例，相信老師們都還記得，是我園教師在進行大班綜合活動《各種各樣的繩子》教學時，她的導入部分是這樣的：先講一個故事《阿里巴巴和四十大盜》，故事講完后，引出他們得到的寶箱已經來到了我們班，然后出示寶箱，猜猜寶箱里是什么？要求幼兒用手去摸，把摸出來的寶物（指各種各樣的繩子）放到相應的組里。幼兒開始摸寶物，直到把寶物摸完，我們計算了她導入的時間用了11分42秒。正是因為導入的時間過長，從而使她后面的教學過程環節變得急促，落實得不扎實，重點不突出，幼兒疲憊不堪。
同樣是一節活動《各種各樣的繩子》，有位老師卻是這樣設計導入部分的：
教師：小朋友，現在我們來玩跳繩游戲“我能跳多少”，看看你們在30秒時間里能跳多少個？我來記時間，你們自己記數，大家愿意嗎？（幼兒跳繩，并依次問跳繩數目，及時鼓勵幼兒。）
音樂是學前兒童生活、學習和成長不可缺少的領域。每個孩子都有著天生的音樂能力，音樂不僅能培養和提高兒童的聽辨能力，增強兒童對音樂美的敏感性，更是兒童得以全面和諧發展、健康成長的重要手段。角色扮演是小班幼兒開展音樂活動的有效手段。它能使音樂活動更加地生動興趣，讓幼兒能更加樂意參與活動。為此，我們結合課題研究，關注孩子的興趣及課的類型特征多元實踐進行教學研究，為幼兒創設交流、互動、溝通的時間與空間，使幼兒享受學習中角色扮演的快樂，促進幼兒對音樂活動的興趣。
關鍵詞
角色扮演 小班 音樂活動 運用
一、研究背景
音樂是人類社會生活的重要組成部分，它能夠有效地刺激孩子的大腦，提高孩子的想象力和邏輯思維能力，不僅如此，孩子在音樂在的長期熏陶下還能克服孩子的性格弱點，培養孩子的健全人格。幼兒對音樂的感受往往是通過各種動作表現出來，而動作的表現主要來源于角色和情景的需要，因此角色表演這一形式會經常被運用到音樂活動中。角色扮演根據教學目標，在教師的組織下由幼兒扮演一定角色或模擬現實社會中的人物。通過角色表演可以加深幼兒對角色的觀察、了解，也可以加深幼兒對表演內容的理解和記憶，養成具有對周圍事物的正確的態度和良好的行為習慣。角色表演還可以延續幼兒活動的興趣，促進幼兒語言能力、扮演能力、創造能力等各方面能力的發展。
小班幼兒愛模仿的特點非常突出，模仿、扮演是這一時期兒童的主要學習方式，他們通過模仿掌握別人的經驗，習得良好的行為習慣。在學習音樂方面，它們處于語音發展的飛躍期，喜歡跟唱歌曲，尤其會對那些情節鮮明彩的、生動形象的歌曲產生很大的興趣，會反復地跟著唱。因此，教師或幼兒扮演與音樂活動相關的角色在小班音樂活動能起到突顯的作用。通過課題研究，探索如何運用角色扮演有效促進幼兒在音樂活動中的興趣的方法和途徑。
二、角色扮演在音樂教學活動中策略探索
皮亞杰的游戲理論中肯定了游戲在兒童發展中的作用。我們的音樂活動并不是簡單的跟唱，也不只是教會幼兒學唱一首歌，而是在音樂聲中展現自己，感受快樂。通過角色扮演游戲，即可以幫助幼兒更快更準確的記住歌詞。同時能更好的提高幼兒參與活動的興趣。在音樂活動中，通過角色扮演，讓幼兒在玩中學，將歌曲、律動、節奏等活動貫穿在游戲中，讓幼兒能積極愉快的參與到我們的音樂活動中來。
（一）梳理教材、分類扮演，讓音樂活動動起來
教師首先要梳理本次音樂教學活動的內容，挖掘起教材本身的角色扮演素材。
1.選取歌詞內容直接進行角色扮演。
教師抓住歌詞中主要角色進行扮演，增加孩子參與活動的興趣，提高孩子的表達表現能力。
案例1：《蝴蝶飛飛》
教師出示蝴蝶背飾，問幼兒你們看我現在變成誰了？而且還有一首歌在贊美我哦！欣賞歌曲，并問幼兒他們是怎么贊美我的？教師開心的邊聽著音樂邊做優美的跳舞動作！你們想不想也來變成蝴蝶呀？變成蝴蝶首先要有魔力，教師演唱，鼓勵幼兒拍手，一拍一下打節奏。教師用魔力讓幼兒變成蝴蝶，教師演唱，幼兒跟唱后變成蝴蝶，在情景花園里做蝴蝶飛舞的動作。然后教師出示背飾，讓幼兒扮演蝴蝶演唱歌曲，進一步激起幼兒的興趣，并進行難句跟唱。最后讓全體幼兒完整的邊演唱邊做動作。最后音樂游戲“蝴蝶找花”。 將幼兒分為蝴蝶和花的角色（戴上頭飾或胸飾），花在花園里（蹲著）蝴蝶聽音樂飛舞找到自己喜歡的花，然后帶著花一塊跳舞。教師和幼兒一起隨著音樂旋律在花園里飛舞，表現蝴蝶在花叢里飛舞的動作，教師示范和提示，鼓勵幼兒模仿表現蝴蝶和花朵的各種動作。
2.挖掘音樂教材中的隱性角色，借助他人或物品進行角色的扮演。
案例2：歌曲 《媽媽我要親親你》
教師出示媽媽的照片問幼兒這是誰呀？我們可以如何親親自己的媽媽呢？我們可以親親媽媽的什么地方？摸摸媽媽的哪里？教師根據歌曲的內容，引導孩子們親親媽媽的臉蛋，摸摸媽媽的耳朵等（出示親、摸和五官圖譜，并整句示范唱）從而學習歌曲的內容。歌曲里的寶寶是按什么順序親親、摸摸媽媽的？（請幼兒按照順序貼圖譜）那我們也一起來試試看吧。（教師帶領幼兒一起做夸張的動作）我們可以讓幼兒一邊看著媽媽的照片，邊唱邊親一親、摸一摸媽媽，學唱歌曲數遍。我們借助媽媽的照片作為道具，或者老師作為媽媽，讓幼兒有一個對象進行角色扮演活動。孩子們學得像模像樣，同時通過角色扮演能更好的幫助孩子們理解記憶歌詞的內容，學唱歌曲，整個活動孩子們的興趣比較高漲。
3.運用主題或語言活動中的主要角色，創設情境，引導幼兒進入角色扮演。
如果音樂教材中沒有任何角色可以挖掘，我們教師可以結合主題，創設情境，讓幼兒扮演角色。
案例3：律動《洗臉刷牙梳頭》
這是小班主題《清潔寶寶》中的一個音樂活動，我們可以結合清潔寶寶中的灰灰先生的角色進行音樂活動。小朋友你們喜歡灰灰先生嗎？可是今天灰灰先生來到我們的班級里，把你們都變成了一個不洗臉不涮牙的小灰灰先生哦！你們愿意嗎？你們怎么樣可以讓自己變得干凈呢？從而引導幼兒跟著音樂做洗臉刷牙梳頭的律動。小朋友們都不想做灰灰先生，因此他們都很認真的參與到教學活動中來。為了激起活動中的興趣，可以加入一定的情景。
4.創設角色游戲情境，開展一些枯燥的節奏活動。
既沒有角色又不能與主題相結合的音樂活動，我們教師可以自編創設游戲情境
案例4：跟我一起拍的節奏活動。
在音樂活動中，孩子們圍圈地坐下，教師帶領孩子雙手輕輕地拍出穩定節拍。然后教師創設情境，我們今天要去一個快人國和慢人國的地方，你們要去嗎？去快人國有一個快人國的密碼哦！但是你們要聽清楚他們的要求哦！教師示范×× ××| ×× ××|，然后讓幼兒嘗試一遍后，教師帶領幼兒去快人國 ，在路中也會碰到快人國的密碼，小朋友拍對了，就可以去快人國了。用同樣的方法，教師示范× 0|× 0|帶領幼兒去慢人國。教師帶領孩子通過角色扮演去快人國，慢人國循環多次拍手后，孩子們基本上能掌握這兩種節拍。平時我們根據音樂活動的素材和孩子的興趣，創設參加音樂會的密碼，小動物的生日派對等，也可以利用已有的頭飾或胸飾讓扮演某一個動物來激起幼兒參與活動的興趣。
小班音樂教學活動中，一般有以下幾個類型：歌曲、律動、音樂游戲、節奏等，除了音樂游戲本身就是一種游戲，能較好的激起幼兒參與活動興趣外，其他的內容相對來說比較枯燥，但是通過我們課題的研究相對來說第一、二種的角色扮演的方法在學習歌曲的運用中較多，第三、四種在節奏、律動中都可以使用。
（二）創設氛圍，勇于扮演，讓音樂活動熱起來
我們平時的大多數的音樂課都是坐著不動，讓幼兒聽教師范唱，學唱，跟唱，幼兒常常會感到無聊煩躁、興趣不濃厚。教師應創造一個輕松愉快的氛圍，調動情感情緒，讓幼兒更快的融入到角色表演當中，發揮他們的想象空間。只要孩子們有了興趣，就愿意積極、主動地參與到教師組織的活動之中，既感受到了音樂的情緒，又加深了對音樂形象的理解。
1.利用頭飾、胸飾、木偶等直觀教具讓幼兒表演。
根據小班幼兒的年齡特點，充分利用直觀形象的教具、頭飾、手飾、胸飾來激起幼兒更好地參與活動的興趣，投入到角色扮演中。 教具不一定要如何的精致，給孩子有一個形象的物體，每個孩子們都可以擁有的。如：打印頭、手飾，既省時又實用，孩子們玩的也不亦樂乎。
2.發揮小小舞臺或布景臺的作用。
挖掘教材中的隱性角色借助他人或物品進行角色的扮演時，我們教師可以減省時間自己做一個頭飾或借助物品，幫助幼兒進入到角色扮演中，但是如果想讓孩子們有一個表現展示的機會，我們可以在教學活動場地中設置一個固定的表演舞臺，讓角色扮演的教學活動中都有一個展示和表現的機會。（可以是圈地設舞臺，也可以背景設置舞臺。）舞臺背景可以做幾個，在不同的音樂活動中可以換景，能更進一步激起幼兒參與活動的興趣。這個即比較方便實用，同時能較好的激發幼兒勇于表演的機會，給孩子有個大膽表現自我的空間。
3.創設教師積極的言語氛圍。
角色扮演的氛圍除了外界物質創設氛圍外，還有教師言語創設角色扮演的氛圍，即就是言語創設情境，幫助孩子們進入一定的角色中。例如：節奏活動：跟我一起拍，是一個典型的的言語創設情景的角色扮演活動。（詳見案例4）
（三）一個教學，多種扮演，讓音樂活動玩起來
角色扮演是多種多樣的，單組扮演、多組扮演、個體扮演、群體扮演、教師幼兒對比表演等，在一個教學活動中我們可以利用多種扮演方法，讓幼兒玩起來。在平時的教學活動中，我們教師通常會運用到的是群體扮演或小組扮演。但是通過我們這次的研究發現，多種的扮演能較好的激起幼兒參與活動的主動性，表演性。
案例5：歌曲活動《小羊過生日》，
教材里有小貓、小雞、小鴨、小青蛙的不同的角色，因此我激趣引題：今天小羊過生日，它會請哪些小動物來和它一起過生日呢？欣賞歌曲《小羊過生日》。然后學唱歌曲幼兒群體扮演小動物，教師扮演小羊，也可以互換角色，讓每位孩子都積極參與到活動中來。到孩子們對歌曲有所熟悉，減少積極性時，我們進行分組表演，一組幼兒扮演小貓、一組扮演小雞，一組扮演小鴨等，讓孩子在學唱歌曲時，又能注意傾聽他人演唱。小組角色可以互換。最后到個體表演，小羊還邀請了誰參加生日晚會？請個別幼兒進行角色扮演，個別幼兒角色扮演的好，讓個體扮演帶動群體，讓群體幼兒扮演。進一步激發孩子們的個體表演的欲望與能力。我們可以根據歌曲內容及幼兒的現狀來選擇多中扮演的方法。因此一個教學活動可以運用多中扮演方法，讓幼兒在音樂活動中玩起來，不斷地激發幼兒參與音樂活動的興趣。
三、角色扮演在音樂教學活動中的成效
（一）角色扮演促進幼兒多元發展
1.角色扮演的方法中形式多樣，形象生動，能較好的激起幼兒參與音樂活動的興趣。
2.通過角色的扮演能較好的讓幼兒在玩中學，學中玩，并幫助幼兒理解、記憶歌詞的內容，提高他們的理解記憶能力。
3.通過角色扮演不但提高了幼兒角色扮演能力、同時也幫助幼兒樹立他們能大膽表演的自信心和自我表現能力。
4.角色扮演中有多種的扮演方法，提高了小班幼兒的相互共同交流合作能力。
5.角色扮演“因人施教”促進個體孩子發展。如：我們班××性格孤僻，不太愿意表現，甚至有時連回答問題都覺得難為情。通過角色扮演法，××已經你在自己原來的基礎上有選擇性的進行扮演。
總的對幼兒來說角色扮演法在音樂教學活動中是比較有效學習的一種方式。它能充分調動幼兒參與學習的積極性，讓他們能主動參與各種音樂活動中來，能較好的培養幼兒的表演力，合作力和豐富的情感。讓音樂活動變得生動有趣，讓幼兒能想唱想演、敢唱敢演。
（二）角色扮演促進教師音樂教學的組織能力
【關鍵詞】早期閱讀 集體教學 課程游戲化
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.08.207
隨著“課程游戲化”的推進，對我們老師教學理念上也有了新一層次的認識和理解，但在真正的實施過程中，我也有著很大的困惑，我也希望依托在課程游戲化的指引下能夠使我們的早期閱讀活動開展的更加扎實、有效。但怎樣發揮幼兒自主閱讀的主動性，提高幼兒自主閱讀的能力，讓幼兒在閱讀中發揮自由、自主、創造、愉悅的心情，感受到閱讀帶來的快樂，我想游戲化的閱讀會給幼兒帶來一次新的閱讀之旅，開啟新的閱讀能量，為此我以中班幼兒及適合中班幼兒年齡特點的閱讀材料為藍本，做了以下分析：
一、游戲在早期閱讀教學活動中的合理運用
1.挖掘――游戲與早期閱讀教學的結合模式。
朱家雄教授認為游戲與教學的結合從形式上大致可分為分離式、插入式和整合式三種類型，但一般在開展閱讀活動時，重心大多放在插入式游戲模式上，因為插入式即在教學中插入游戲，可以將游戲安排在導入環節，也可以安排在中間的展開部分和最后的結束部分。所以插入式游戲經常被運用，因為符合當今的“在玩中學、在學中玩”的教育思想，而且相對于整合式而言比較容易掌握，所以開展早期閱讀集體教學活動時也可以借鑒其他集體教學活動，以插入式游戲為主，整合式游戲為輔開展閱讀活動。下面通過兩個閱讀案例，清晰地展示插入式和整合式這兩種游戲形式與早期閱讀教學的結合模式。
案例1：繪本活動――《一根羽毛也不能動》
觀察時間：2016年10月17日下午
觀察對象：中班幼兒
結合模式：插入式
主要活動過程：這是一本繪本故事，難點在于孩子需要大膽地揣測角色的心理變化，一次又一次的心理變化讓故事推向一個又一個。在教學中，孩子們揣測角色心理時，各有各的想法，意見各不相同，這時，老師可以插入一個游戲活動“木頭人”，讓幼兒有一個角色體驗的過程，使他們感受堅持的難度和說說堅持時自己的親身感受，老師也無需直接口頭傳輸經驗而是通過這種方式讓幼兒自己去體驗和感受，這也是實現課程游戲化最關鍵、最有效的方法之一。
案例2：閱讀活動――《水果屋》
觀察時間：2016年10月27日上午
觀察對象：中班幼兒
結合目視：整合式
主要活動過程：首先教師和幼兒一起看圖閱讀故事，并且結合幼兒帶來的各種水果引導部分幼兒根據故事內容像熊媽媽一樣進行“搭建水果屋”游戲。再將幼兒分成六個小組進行游戲，每人把帶來的一樣水果嘗試搭建水果屋，并學著故事中對話仿編《水果屋》故事，最后每組請一個代表講一講自己小組仿編的故事，看看哪一組仿編“水果屋”故事既好，“水果屋”搭得又穩。
案例一是插入式的結合模式，在教學中插入游戲，調動幼兒主動閱讀的積極性，中間插入游戲環節，不僅僅是教師主導，幼兒也在潛移默化的氛圍中感受故事中角色的心理變化，為后面的討論講述的環節形成一個承上啟下的重要紐帶。案例二是整合式的集體閱讀活動，整個集體教學活動以“搭建水果屋”的游戲情境為背景，幼兒在閱讀故事過程中教師請個別幼兒運用自己帶來的水果搭建“水果屋”；之后分小組搭建，并像身臨其境一樣，邊合作搭建邊仿編故事，讓幼兒在游戲中學習、在學習中閱讀，不但提高了幼兒仿編閱讀能力，還讓幼兒懂得了團隊合作的重要性，整個閱讀學習的氛圍輕松，學習效果也較好。
2.體驗――早期閱讀本身攜帶的互動游戲形式。
一些經典的閱讀作品，很大程度上都熟知孩子的心理發展特點，特別是繪本故事，能夠巧妙地運用“游戲”的語言來展現主題和故事。作為執教者，要善于發現閱讀作品中包含的游戲環節和游戲情節，利用游戲幫助孩子理解故事中角色、話、動作、內容和意義等。這樣，孩子的思維和語言能力才能得到拓展和提升，有效的想象或聯想才能得以發揮。
（1）表演互動
很多早期閱讀故事、繪本等作品情節一般都是生動、有趣、充滿意境的，這些依托在生活背景下的故事情節豐富而有層次，所以更有利于我們去挖掘和正確地引導，使故事情節游戲化，融入游戲的閱讀活動往往帶給孩子的發展是無限的。如故事《拔呀拔呀拔蘿卜》中，孩子們充分把故事中人物之間的對話融入到了表演中，自己就是故事中的一員，每個幼兒都在幫助老爺爺拔蘿卜，只要沒輪到小老鼠，每個幼兒都在“使勁”的拔蘿卜，所以在最后的表演環節每個孩子都能夠上臺來表演并說出故事中的對話，因為孩子們已經慢慢變成故事中的那個角色。表演故事情節帶給孩子游戲的快樂與情節體驗是不言可喻的。
（2）角色互動
有些故事在某一環節中就包含了游戲內容，利用故事中的角色開展游戲互動，這也是讓幼兒走進閱讀，感受故事，體驗角色最佳的方法。如故事《藏在哪里了》，故事中最后一環節就是玩捉迷藏的游戲，我們借助故事特有的環境，讓幼兒自己脫離故事本身，去做一個游戲的尋找者，大家在游戲中享受互動的快樂，體會故事帶來的愉悅。角色是真實的，是自我的，孩子在特有的環境中假象、游戲、像這樣引人入勝的故事游戲環節，往往使孩子全情投入，享受游戲帶來的快樂。
（3）操作互動
對于大多數故事在沒有游戲環節和情節的同時，很大程度上需要教師結合故事內容開發生成一些游戲內容，通過操作達到互動的目的。如繪本故事《月亮的味道》，我們在活動中設計了與故事內容相匹配的壘高操作，讓每一組的幼兒必須相互配合達到共識后逐一壘高并學著故事中的對話邊說邊進行游戲，最后“夠到月亮”獲得成功。這樣富有趣味性的操作游戲能讓幼兒獲得多方面的發展，幼兒也樂在其中，動在其中。
二、游戲在早期閱讀教學活動中的正確定位
游戲是教師更好的開展教學活動的一種手段和方式，不管是早期閱讀活動還是其他教學活動，如果教學游戲的設計內容不符合教學活動的內容，就會失去增加游戲環節的初衷，不能為了游戲而游戲，要恰當地設計游戲，插入游戲，早期閱讀活動既是如此。
1.課程游戲與早期閱讀內容的關聯。
游戲環節的增加是教師提高閱讀效率的手段和方式，但老師只是單純地插入游戲環節，游戲內容和故事內容之間沒有太大的邏輯關系，只是為了調動閱讀氛圍，增加幼兒的閱讀積極性，那是為了游戲而游戲。如《好餓的毛毛蟲》這一故事繪本，老師讓孩子模仿故事中的毛毛蟲在地上爬，表現出毛毛蟲餓肚子時的狀態。其實這種游戲形式只是為了游戲而游戲，與故事理解沒有邏輯上的聯系，幼兒也沒有學會用表征的方式去表達毛毛蟲為什么很餓？每天都會吃些什么？甚至會擾亂教學秩序。那我們可以運用一些簡單的手指游戲讓幼兒學一學毛毛蟲的樣子，使原本大幅度的爬行游戲變成小幅度的手指游戲，不但讓孩子的注意力更加集中，也提高了幼兒參與活動的積極性，跟著老師的節奏在情景教學中了解毛毛蟲找食物、感受毛毛蟲吃水果的過程，從中發現一個數量的變化。有時候一個簡單手指游戲就可以串聯整個閱讀活動，而并非需要太大的游戲方式來輔助閱讀，所以課程游戲中游戲的設計和運用恰當是教學策略的重要關鍵。
2.課程游戲在早期閱讀中的目的與價值。
游戲的目的在于娛樂和享受，游戲的價值在于幼兒從游戲中學到有用的知識，但我們有時候往往更多地考慮游戲的價值而忽視游戲的目的。對于早期閱讀活動，游戲不單單是娛樂和享受，更多的是讓幼兒在游戲中感受到閱讀的趣味性，體現游戲在閱讀活動中的價值。如《拍花蘿》這一早期閱讀圖書，不是以故事為主，是一首比較長的游戲兒歌，單一的誦讀冗長而無趣，但是通過拍手游戲的插入使幼兒在學習童謠的過程中感受語言的詼諧有趣，幼兒邊念邊唱邊拍手表演，同伴之間還可以根據童謠格式互問互答，充分給幼兒提供了很好的游戲參與機會；其次，這首童謠還是一首有趣的數數歌，幼兒在邊拍手邊口述表演之間便自然學習了數的概念；此外，這首童謠還是融合了中國傳統兒歌的“一字歌”的因素，妙就妙在從頭到尾以“呀”押韻，一韻到底方式使得童謠具有了語音游戲的幽默感，增加了幼兒念唱表演的趣味性。整個閱讀活動讓幼兒感受到游戲在閱讀活動中的趣味性，也體現了游戲插入的目的性，發揮了游戲的真正價值。
3.課程游戲在早期閱讀中的創造性和趣味性。
早期閱讀的內容選材大多色彩豐富、動態鮮明的畫面組成，簡潔明了，富有情趣。同樣，創設閱讀活動中的游戲也要簡潔明了，富有創造性和趣味性，這樣幼兒才能通過游戲活動不知不覺融入其中，更好的理解故事的內涵。如《我的連衣裙》這一故事中，我們可以設計小兔子找連衣裙的游戲，教師提供不同場所背景，鼓勵幼兒去不同的背景圖片中找一找小兔子的連衣裙，并且運用故事中的對話說一說連衣裙變成的花樣。這樣的游蚍絞講壞簡單而且有效，使幼兒身臨其中把自己當成一名小兔子去尋找自己的連衣裙，并在找到連衣裙后運用故事中的對話進行仿編講述，不但使閱讀活動的趣味性大大提高了，更加提高了幼兒的語言表述能力和仿編能力。可謂是一舉多得，也進一步顯示了游戲在閱讀活動中的價值，游戲內容有助于幼兒的閱讀發展。
三、對改進游戲在早期閱讀教學活動中運用的建議
為了讓游戲在早期閱讀活動中更加有效的運用并找到正確的定位，發揮其目的和價值，體現游戲在閱讀活動中的真正意義。為此，針對游戲在早期閱讀活動中還存在的問題和不完善的地方，提出了以下幾條建議：
1.重視游戲在早期閱讀活動中的設計。
游戲的設計和插入看上去簡單，但要設計得出彩卻是一件不容易的事情。首先要從幼兒的年齡特征出發，既要吸引幼兒興趣，又要促進幼兒的發展。其次，教學游戲不能與閱讀內容脫節，不能為了游戲而游戲，而是讓游戲輔助閱讀教學，幫助幼兒理解故事內容。最后，游戲的設計還要有創新性，不能使幼兒出現游戲疲勞和無畏游戲，我們可以讓幼兒自己參與游戲的設計，增加新鮮的元素，當然這些也必須建立在教師充分了解幼兒的發展水平和認知水平基礎上進行的。
2.改變教師的教學觀念，形成“以兒童為中心”的教育觀。
我們一線教師是和幼兒學在一起、玩在一起的“家人”，我們更要樹立“以兒童為中心”的教育觀，游戲中要有正確的角色定位，保證幼兒是游戲的主體，教師是環境的創設者、材料的提供者、規則的保護者、活動的觀察者以及指導者，在早期閱讀活動中運用游戲的融合形成自己的一套教育模式，為幼兒良好的閱讀習慣和閱讀能力打下基礎。
3.提高自身的專業修養和教學技能。
我們有時覺得在活動中插入游戲會很難控制游戲場面，但只有不斷嘗試、不斷提高自身的教育技能和專業修養，積累經驗，對課程游戲的運用進行及時反思，不斷改進，學會將游戲的價值和目的相結合，從而慢慢實現教學游戲化，改變以往的灌輸式教學。這樣，我們也自然而然地在早期閱讀活動中增加教學游戲，并且謹慎地考慮游戲的設計和組織，從而達到更好的效果。
通過早期閱讀活動與課程游戲化的融合這一實踐發現，游戲是提高幼兒閱讀能力的有效途徑之一，雖然對于這方面研究只是一個開始尚未成熟，還在摸索實踐的過程中，為此，我們要秉持一顆善于思考的心、還要有一雙善于觀察善于發現的眼睛，并善于溝通，使早期閱讀活動與課程游戲化的融合更加有效！
一、活動案例實錄
【活動目標】
1.認真傾聽故事，初步理解故事內容，并感知小鳥與大樹的真摯情感。
2.引導幼兒懂得誠信，知道答應的事情一定要做到。
3.激發幼兒愛護樹木，保護環境的環保意識。
【活動準備】
1.小鳥的圖片一張。
2.沒有小鳥的教學掛圖四幅。
【活動過程】
1.以談話的方式引出故事，激發幼兒傾聽的欲望。
（1）出示小鳥的圖片，請幼兒說說小鳥的好朋友都有誰？
（2）今天小鳥給小朋友帶來了它和它的好朋友的故事，讓我們一起來聽聽吧。
2.完整講述故事《去年的樹》。
提問：（1）故事的名字是什么？（2）故事里都有誰？講了一件什么事情？
3.請幼兒觀看教學掛圖分段欣賞故事。
（1）出示掛圖一，請幼兒觀察并和老師一起講述。
（2）出示掛圖二，請幼兒觀察并和老師一起講述。
（3）出示掛圖三，請幼兒觀察并和老師一起講述。
（4）出示掛圖四，請幼兒觀察并和老師一起講述。
4.討論：
（1）你喜歡小鳥嗎？為什么？
a.請幼兒自由講講為什么喜歡小鳥？
b.教師小結：小鳥很講誠信，答應的事情一定做到。
（2）小鳥找不到大樹的心情怎樣？說明小鳥和大樹的感情怎樣？
小結：小鳥和大樹有著深厚的感情，找不到大樹很傷心很著急。
（3）如何不讓小鳥和大樹分開？我們如何愛護環境。
小結：愛護環境，不亂砍樹木，少用一次性紙巾、一次性筷子等。
5.讓我們一起幫小鳥去找個新大樹朋友吧。
活動結束。
二、案例診斷分析
1.活動目標表述主體不一致，目標把握不到位。
在教學活動中，常見的目標表述方式有兩種：教師作為行為主體，用教師做的事加以表述，如：“使幼兒……”，“啟發幼兒……”，“引導幼兒……”；幼兒作為行為主體，用幼兒的行為變化加以表述，如：“會……”，“體驗……”，“感受……”。在同一活動中，表述的方式不統一是不恰當的。一般來說，活動目標的表述，以幼兒作為行為主體，表述其行為變化較合適。從以上明顯可以看出，目標1“認真傾聽故事，初步理解故事內容，并感知小鳥與大樹的真摯情感”是以幼兒作為行為主體的，而目標2“引導幼兒懂得誠信，知道答應的事情一定要做到”和目標3“激發幼兒愛護樹木，保護環境的環保意識”出現“引導幼兒”和“激發幼兒”這兩個行為動詞均是用教師所做的事情表述目標的，可見目標1和目標2、3的行為主體是不統一的，目標2、3的行為主體改為幼兒比較合適。因此，筆者認為活動目標可以改為：目標1“認真傾聽故事，初步理解故事內容，并感知小鳥與大樹的真摯情感”；目標2“懂得講信用，答應人家的事情要做到”；目標3“萌發愛護樹木，保護環境的意識”。
2.活動材料表述不夠清晰，不能不目了然。
一般活動準備包括物質準備（或材料準備）、經驗準備和情境創設三方面內容，但是不是說每次活動都必須考慮三方面，而是根據自己的實際需要安排活動準備。此次活動需要的材料比較簡單，沒有過多的材料，但是無論材料是多是少，均應該表述清晰，讓人一目了然。比如本次活動的活動準備就顯得表述模糊，不夠清晰，且活動準備不夠豐富。以上的“小鳥的圖片一張”和“沒有小鳥的教學掛圖四幅”均應歸類為物質準備（或材料準備）。此外，因為開頭是以談話“小鳥的好朋友都有誰？”進行導入的，所以小朋友應該掌握“好朋友”的概念是什么，筆者認為應該添加一個經驗準備“基本理解好朋友的概念”。
3.活動設計不合理，內容過于空泛不生動。
活動過程一般分為以下三個部分：活動開始（或導入部分）、活動進行（中心環節）和活動結束。其中活動進行部分是整個活動過程的核心部分和中心環節，在語言活動中，尤其是故事活動中，更應該循序漸進，各環節層層遞進。在第一環節通過談話教師導入故事之后，第二環節教師通過完整講述故事，幼兒認真傾聽故事，知道故事的名字和里面的人物，大概了解講了什么事情，但幼兒仍然不能理解故事的具體內容。接下來第三環節“請幼兒觀看教學掛圖分段欣賞故事”，通過掛圖可以具體直觀地幫助幼兒更深刻地了解故事的每一段內容，教師可一邊操作掛圖一邊講述故事。因此筆者認為可以把原案例的第三環節改為“邊操作掛圖邊講述故事，幫助幼兒進一步完整理解故事內容”。第四環節就是在教師的引導下，幼兒集中自由討論交流，可以圍繞小鳥和樹的友誼，也可以圍繞小鳥講信用的品質，還可以圍繞愛護樹木和珍惜環境等方面自由討論，無論從哪個角度，教師都應該充分讓幼兒自由表達想法并大膽說出理由。
此外，從原教案的活動過程內容可以看出，活動過程的內容比較簡單，不夠具體生動，而且教師在原案例中沒有具體呈現師幼互動，而是以肯定陳述的語言表達出來，筆者認為這也是案例存在的不足之處，有待改進。
三、活動方案修訂
【活動目標】
1.認真傾聽故事，初步理解故事內容，并感知小鳥與大樹的真摯情感。
2.萌發愛護樹木，保護環境的意識。
【活動準備】
材料準備：小鳥的圖片一張，沒有小鳥的教學掛圖四幅等。
經驗準備：基本理解“好朋友”的概念。
【活動過程】
1.以談話的方式引出故事，激發幼兒傾聽的欲望。
（1）出示小鳥的圖片，通過提問引發幼兒的思考。
師：小朋友們開動腦筋想想看：小鳥的好朋友都有誰？
（2）教師正式導入主題。
師：（小結）原來小鳥的好朋友有這么多，有天空、白云、森林，對了，還有樹。
2.完整講述故事《去年的樹》。
師：今天，老師給小朋友們帶來了有關小鳥和好朋友“樹”的一個故事，故事的名字叫：去年的樹。下面，老師把這個故事講給小朋友們聽一下。
教師講完故事后提問。
師：故事的名字叫什么？
師：故事里都有誰？講了一件什么事情？
3.邊操作掛圖邊講述故事，幫助幼兒進一步完整理解故事內容。
（1）出示掛圖一，請幼兒觀察并和老師一起講述。
師：小鳥和樹為什么是好朋友？你從哪里聽出來的？分別的時候它們說了什么？
（2）出示掛圖二，請幼兒觀察并和老師一起講述。
師：春天來了，小鳥為什么要回來？
師：小鳥回來了之后找到樹了嗎？看到了誰？
師：樹樁告訴小鳥樹到哪里去了？小鳥聽到后做了什么事情？
（3）出示掛圖三，請幼兒觀察并和老師一起講述。
師：小鳥來到了山谷，看到了誰？找到了大樹嗎？
師：工廠的大門告訴小鳥大樹變成了什么？小鳥聽到后做了什么事情？
（4）出示掛圖四，請幼兒觀察并和老師一起講述。
師：小鳥來到了村子里，看到了誰？找到火柴了嗎？
師：小女孩告訴了小鳥什么？最后小鳥找到大樹了嗎？大樹變成了什么？
師：看到火光小鳥心情怎么樣？小鳥做了什么事情？
師：現在請小朋友們一邊看著掛圖，一邊聽老師再講一遍這個故事。（教師邊操作掛圖邊講述故事）
5.集中自由討論交流。
教師引導并請幼兒自由表達想法，并大膽說出理由。
（1）師：小鳥每次找不到大樹的心情怎么樣？說明小鳥和大樹的感情怎么樣？
師：（小結）小鳥和樹是好朋友，它們感情很好，小鳥找不到大樹時很傷心很著急。
（2）師：你喜歡小鳥嗎？為什么？
師：（小結）小鳥很講誠信，答應了好朋友“樹”的事情就一定會做到。
（3）師：那么小朋友想想看，怎樣才能不讓小鳥和大樹分開？
師：我們要怎么樣才能保護大樹，愛護環境呢？
【關鍵詞】 幼兒教師培訓；專業成長；視頻教學案例
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2013）11—0088—05
一、引言
新課改過程中，教師的專業成長主要依托自我反思和研討合作能力，而提升反思和研討合作能力的有效途徑之一便是案例研究，案例研究成為架設教師專業化成長的重要階梯。在信息技術廣泛使用的今天，一種新型的教師培訓方式——視頻教學案例研修——應運而生。視頻教學案例是一種動態生成性資源，對于幼兒教師研修所發揮的作用尤為明顯。與傳統案例研修相比，視頻教學案例更具有直觀性、情境性、真實性和啟發性，結合幼兒教師的工作特征，能幫助教師更有效地感受課堂進程與玩具和教具使用，有利于教師多角度、全方位地重復捕捉教學信息。
本文以課題階段性研究成果——《學前教育教師研修課程資源》——為例，重點探索視頻教學案例在幼兒教師專業成長中的意義與價值。作為一整套針對幼兒教師遠程研修的視頻教學案例課程資源，其目的在于提高幼兒教師專業素質、理論水平和實踐能力，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱“《綱要》”）為依據，以幼兒教師的現狀為背景，以課題研究為依托，按照幼兒教師的學習特點和專業構成，從理論學習和實踐研討兩個方面系統研制，以此探究視頻教學案例在幼兒教師研修中的作用。本套課程資源已在2012年由中央電教館電化教育電子音像出版社正式發行。
二、視頻教學案例課程資源研制的必要性
（一）順應時代教育形態轉變，使用信息技術提高培訓效率
傳統教師研修受到教育行政管理的約束，模式單一，培訓教師沒有參與選擇的余地，教授方式以講授為主，以集中培訓為主要形式，往往起不到培訓提升的作用，讓培訓成為一場拉鋸戰、消耗戰。視頻教學案例課程資源的明顯優勢在于，利用當前廣泛應用的信息技術，將枯燥的傳統培訓轉變成靈活性、生動性、可重復性強的培訓模式，學員可根據自己的實際需要，自行選擇學習內容，并根據自己的學習進度制定學習計劃，增強學員的自主性，調動教師研修中每名成員的能動性，提升單位時間的培訓效率。
（二）打破傳統幼師培訓瓶頸，建設新型培訓模式
根據陜西省學前教育專項調研報告，在職幼兒教師接受培訓的形式趨于單一化，培訓效果不佳。目前，陜西省各縣市，特別是農村幼兒教師的培訓形式主要有兩種：一是“引進來”，即聘請專家教學；二是“走出去”，即參與研修的幼兒教師進入指定的研修學校學習。實際情況是，外請專家費用昂貴，對于大部分農村地區幼兒園而言開支甚大，難堪重負；其次，教師走出去不僅會擾亂正常的教學秩序，同時走出去所學到的先進理念和方法，對于農村現有教學發展水平又不能完全適用。因此出現了教師接受培訓后仍舊按部就班教學的情況，達不到培訓的預期效果。
視頻教學案例課程打破了時間與空間的局限，研修教師可以根據自身的工作需求選取相應的教學課程，在節省外請專家高額費用的同時，還達到了幫助教師直接與專家“對話”的目的，讓教學任務繁重的幼兒教師不必走出去也可以接觸到先進的教育方式與全新的教育理念，為廣大幼兒教師培訓創設了一種新型的培訓模式。
（三）豐富培訓內容，增強培訓效果
伴隨著《綱要》的頒布，各省市陸續出臺《學前教育三年行動計劃》。陜西省深入基層調研，發現幼兒教師在職培訓實效性不強，最主要的問題集中在幼兒教師培訓內容過于理論化，實踐性較差。對于剛入職一、兩年的新手教師來說，他們更渴望接觸實操性較強的培訓內容，以達到對活動現場主導的教學效果。而側重理論培訓的教學內容，不僅起不到提升教育教學能力的作用，過于抽象的理論概述反而使得教師缺乏實實在在的體驗，對幼兒教師解決教學實際問題成效不大，特別是對幼兒教師專業發展沒有實際幫助。因此，在培訓會場常常會出現教師聽課不認真，培訓后缺乏深刻的總結和思考，導致事倍功半。
視頻教學案例課程資源在內容選取上嚴格按照幼兒園教學內容制定，在豐富教學內容的基礎上，分門別類，既有按照幼兒年齡的分班培訓內容，也有按照五大領域課程標準劃分的教學實踐；既有宏觀上分析現行國家幼兒教育政策的學習資源，也有幼兒園特色課程、玩具教具制作和使用介紹，能滿足研修教師全方位的學習需求，使幼兒教師能充分利用優質教學資源，幫助教師在工作上精益求精，提高培訓的實效性。
三、視頻教學案例課程資源
研制的基本思路
教學案例是教學情境中一種有效的行動研究，是對教育過程中典型事件的深層剖析和反思，其目的在于發現問題和解決問題，最終提升教學效果。視頻教學案例是在傳統教學案例基礎上，以視頻為手段，以主題為核心，將含有問題和典型疑難教學情景的教育教學事件以及相關研究，通過多種媒體，借助信息技術編輯而成的作品集。[1]優質的視頻教學案例記錄了師生的互動和教學過程，可以為師生提供高質量的輔導觀摩功能，是提升教師專業水平的有效途徑。[2]
伴隨著3G網絡核心技術的應用與推廣，超媒體對傳統視頻通訊技術進行了融合，新媒體意識與教育思維有機結合，將視頻、音頻、動畫、圖片、文字有機整合到視頻教學案例中，并與Web等信息傳播和存儲技術互通，為教師培訓特別是幼兒教師專業成長提供了一種新的模式。
（一）研制原則
1. 系統性原則
研制本資源的落腳點就是要立足于不同層次幼兒教師的研修需求，系統地設計研修課程，全面融合幼兒園五大領域課程中幼兒教師需要掌握的專業理論和活動實踐，全方位支持和引領幼兒教師的研修。
2. 針對性原則
本視頻案例研制的各個環節都針對學前教育發展的現狀及教育活動中可能出現的問題與困惑，以此為依據設計課程內容，以期轉變教師教育理念，開拓教師視野，充分使用教育機智，有效提升教師在教育活動中的設計與組織能力。
3. 實踐性原則
緊密結合教育實踐活動，圍繞大量真實的教學案例以及一線教師的感悟和反思來組織主體資源的研制，通過專家的詳細講解，通過分析活動案例，達到為教師的教育活動提供指導和幫助的目的。
4. 參與性原則
本資源中選取的教學案例，通過適時設問、創設案例情境等方式引導教師積極參與學習，在學習活動中產生共鳴，在過程體驗中反思自己的工作實踐，在互動分享中學習他人的長處，在潛移默化中生成新的思路，從而實現自我提高。
（二）課程資源的使用對象
首先，一套完備的視頻教學案例要立足于幼兒教師的研修需求，一定程度上滿足不同地區、不同學歷幼兒教師的專業成長，對于新手教師縮短上崗適應時間，對于成熟教師豐富拓展知識能力結構，順應新時代的新要求；其次，為幼教教研員提供一手研究資料，推動幼教更全面、更深入的課程改革，實現幼兒教師向專家型教師轉變的個體定位。
（三）課程資源的基本框架
本套課程資源包括專業理論學習和教學實踐研討兩個篇章，每個篇章又由若干學習模塊組成，根據課程框架錄制，以DVD媒體光盤形式出版（詳見表1）。
1. 專業理論學習篇
本篇章包含兩個模塊。模塊一主要介紹學前教育的最新動態和發展趨勢；模塊二則介紹了學前教育的基礎理論。兩大模塊分五大主題授課，以講座形式呈現，配合PPT演示文稿說明，共10課時。通過本篇章的學習，可以不同程度地了解學前教育發展的最新趨勢和課程改革的近況，學習學前教育專業的基礎理論，解讀幼兒發展規律，了解學前兒童的營養與健康常識，內容豐富，形式多樣，提升教師的專業理論素養，促進教師的專業意識形成。
2. 教學實踐研討篇
教學實踐研討篇是本課程資源的主體部分，共分八個模塊，內容涵蓋教育活動設計、教育資源應用、特色課程分析以及幼兒園的五大領域課程，其主要形式為案例分析+專家座談，教學對象為3-6歲幼兒。根據年齡分段，在小中大班各選取1-2個典型案例，通過視頻呈現完整流暢的教學過程，授課結束后專家對授課教師、教學過程和教學中的情緒情感體驗進行詳細介紹和深度剖析，分析教學實踐中的優勢與不足，有針對性地點評教學過程。
四、視頻教學案例課程資源的設計與開發
（一）課程資源設計
1. 組建研制隊伍
優質的教學資源研發隊伍主要包括幼兒教師、相關專家學者和技術人員。其中，幼兒教師是視頻教學案例錄制的主體，既是學習者也是實踐者；專家學者在對教學案例深度剖析后，對視頻案例起到整體把握作用，對授課教師的教學過程提出相應的指導和建議；技術人員主要對授課過程進行錄制，并對視頻素材進行后期設計與編排，是課程資源的創制者。[3]
2. 確定課程方案
課程方案主要包括課程目標、課程內容、每個模塊中主持專家的人員以及拍攝計劃。
課程目標是課程錄制的首要工作，是在教學活動中促進幼兒全身心發展的一種預期效果，是幼兒園課程構成的首要成分，是學前教育目的的具體化，為課程的內容和組織提供依據，并為課程實施后的評價提供基本準則。從縱向看，幼兒園課程目標可分為課程總目標、年齡段目標、單元目標和教育活動目標。本課程資源在課程目標的設定上嚴格按照幼兒園課程目標的基本要求，包括：目標具體、核心突出；適合幼兒不同年齡階段的特點；目標表述遵循幼兒優先的原則；目標的結構包括認知領域、情感領域和動作技能領域。
視頻教學案例的核心在于案例的設計與選取，它是整個培訓活動的觸發因素，是開展交流研討的基礎和載體。[4]因此，選取的案例應具有代表性，不是課堂中發生的所有事件都會被錄制成案例。要圍繞課程目標選取教學中的典型事件，重在質，不在量，并具有實踐和研究價值。[5]針對幼兒教師的職業特點和教學環境，為了幫助教師在有限的時間內觀察學習、深度理解并提升自我反思能力，本課程資源選取了如下課程內容：
（1）理論學習點評案例
本課程資源對近年來學前教育的發展動態和趨勢進行了深入解析，包括《綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》等一系列國家教育政策，旨在幫助幼兒教師從宏觀上建立起“21世紀是幼兒的世紀”這樣的認識。歷史不只提供了一種時間上的巧合，它還預示著人類自身觀念的變革：對幼兒以及學前教育的再認識；幼兒作為獨立的個體有別于成人，同時，應得到成人的尊重和理解。這無疑是整個社會對“幼兒”的民主認識，從觀念上建構人與人之間的平等和尊重。“人生百年，立于幼學”。只有具有這樣的認知，才能在教學實踐中從更高層面理解和把握學前教育的重要性。
（2）優秀教師示范案例
作為幼兒教師理論學習與實踐反思的動態教學敘述，我們在全國多個省市的幼兒園進行了聽課和評課，選出優秀的幼兒教師課例作為教學范例。這些案例能夠對教師起到示范作用。教師通過觀摩、分析和反思，找到自己在教學實踐中的困惑與解決途徑，從而內化成自己的教學風格。
（3）技能示范案例
對于一名從事幼兒教育的教師來說，教育對象的特殊性，決定了其必須具有不同于一般教師的全面能力。其中，環境創設和玩具教具制作是幼兒教師除教學能力之外最重要的技能。作為一名幼兒教師，也許對教室沒有選擇的余地，但卻有機會，也有責任有效地組織這塊空間，并通過安排空間和組織材料讓幼兒成為積極的人，讓幼兒在與物質世界和他人的交往中學習。[6]因此，本課程資源也把環境創設和玩具教具制作的過程利用視頻手段記錄下來，作為教師專業成長的重要組成部分。
（4）教育機智示范案例
幼兒園課堂教學是一項處于多種變化和可能的綜合活動，教案設計與編寫很難達到全面覆蓋教學活動的目的。因此，需要參與教學的幼兒教師時刻保持高度的“警惕性”，對教學環節中出現的突發事件及時做出反應并予以解決。這類案例在課程資源中貫穿于五大領域的教學中。每個案例中可能包含一個或多個疑難問題，也會包括解決這些問題的方法。[7]由于這類案例是幼兒教師課堂教學、課后總結的真實感受，容易引發培訓教師的共鳴，通過示范案例中教師教育機智的展現。豐富教師應對類似教學疑難的解決方法，培養教師的問題意識和反思能力。
整個課程資源的拍攝從2011年11月15日起，在確定專家人員名單、腳本形成等多項工作完成后正式實施，歷時一個月，于2011年12月20日一期拍攝完成。
（二）課程資源的特色
問題導入是本課程的一大特色。問題導入機制始終強調課程錄制以問題為先導，理論學習為基礎，教學實踐為關鍵。視頻開始前會根據幼兒教師設計的教學內容提出相應的教學疑難，以此明確教學目標，突出教學重點和難點，引導學習者有針對性地觀看教學案例，尋找并發現問題的答案。
授課過程中，主講教師圍繞所選教學內容實施課堂教學，整個過程完整連貫，真實再現了幼兒園的教學過程。根據教學案例的編排，教學過程主要分為四個部分：課程導入、教學本體、結束和教學延伸。在課程的后期編排中，會在四個教學部分的轉換處進行適當的文字提示，使教學過程更清晰、更明確。同時，對于教師在每一部分的教學處理和引導會做簡單的文字評價，例如，如何導入教學、本體教學中教師的教學方法與玩具教具的使用情況、教學結束的形式以及教學延伸的意義與價值等，都會在視頻下方做同步文字分析。課程結束后，專家學者針對視頻中的教學過程進行詳細的點評，從教學目標、教學內容、教學方法及工具使用等方面進行深度剖析，在給予肯定的基礎上，提出值得借鑒的教學建議，以便對學習者起到良好清晰的示范作用，幫助學習者有效提升。
（三）課程資源的開發
教師的教育核心能力，是教師的內在素質，是作為教師各項能力的重要基礎，是不受外在教育設備和教育手段制約、在不同教育條件下都能遷移的能力。總的來說，教育核心能力是教師的教育判斷能力和教育行為的選擇能力。
我們希望通過幼兒教師培訓課程資源的建立，為本省廣大在職幼兒教師提供一個培養教育核心能 力、促進教師群體專業發展的快捷路徑，通過大量教學實例指導幼兒教師進行高效教學，從而幫助教師更快地適應新形勢下的幼教改革，幫助教師縮短教學 過程中的無效探索，提升業務能力，形成初步的教學結構，促進新教師專業成長；對熟練教師則力求在已有大量教學經驗的基礎上，豐富專業知識與能力結構。
1. 課程資源整合
基于學前教師培訓計劃建立一個以“強化核心能力，打造專業師資”為主題的幼兒教師培訓資源庫，通過教學視頻采集和后期審查制作，按照課程框架進行資源分類，將后期制作的幼兒教師教學視頻案例刻錄成光盤（DVD）出版發行。
2. 課程資源實現
由于幼兒教師專業提升是一項長期工作，在對不同幼兒教師教學需求了解的基礎上，制定課程資源的“三年行動計劃”。
第一年，提供一批與視頻案例配套的實操性教育教學與課堂管理的教師用書，打造一批充滿活力、業務精良、適應能力強的新手教師群體；幫助陜西省新入職1-3年的幼兒教師加強教學觀察與指導幼兒生活的能力，打下扎實的基本技能功底。
第二年，幫助趨于熟練的老教師完善其知識結構和能力結構，設計充滿新意的教學活動，增強老教師的教學靈活性和教育機智，制定適合本園發展的園本課程。
第三年，在已有兩年不同層次的教師教育能力提升實踐基礎上，因地制宜，尋找陜西本土文化特色，探索幼兒教育的獨特元素，進入本省各市幼兒園活動現場，通過優秀教學視頻案例的培訓，給本省甚至全國廣大幼兒園教師提供示范、指導與評估，幫助他們更快地形成自己獨特的、受幼兒歡迎的教學風格。
五、結語
伴隨著信息技術的迅猛發展，視頻教學案例的開展為幼兒教師培訓開辟了一條嶄新的專業成長道路，這種新型的培訓模式也被越來越多的幼兒教師和專家所認可。信息技術的推廣，給教育教學活動注入了新的活力，視頻教學案例的數字化、信息化、多媒體化使得教師研修更為自主，從過去的被動接受式轉變為主動參與式，充分發揮教師在研修學習活動中的主體地位。一種高效、個性和順應時代的研修方式正在逐步走進幼兒教師的教學活動中，為幼兒教師研修搭建起更為廣闊的現代化平臺。
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《基于農村資源融入集體教學 提升教師的教學實踐能力》
二、教師隊伍現狀分析
經過三年在總園帶動園本培訓活動中，我們的教師在活動教材的運用、活動組織、隨機教育、班級組織等方面的能力有了較大的提高，特別是民間游戲在我園的開展，經過我們老師不斷的學習、探討，讓我們在民間游戲的運用上把握得很到位。但我們的教師群體在教育教學的領域上多多少少還仍存在一些問題，如：在主題中，怎樣的生成活動是孩子們需要的？教師該如何發現、取舍生成活動；強調把握好生成與預設的關系，教師要善于捕捉教育的契機，做到有效生成。教師往往在生成活動時看到了活動的價值，但是如何發揮教學內容的價值，老師們就做不好了。這一現象說明教師缺少教學活動探究主動性和深入性。此外，課程意識比較淡薄，在教學內容選擇上，教師以教材作為確定課程內容的依據，將教學內容與教材等同，認為教學要“以教材為中心”，忽略了課程目標、幼兒興趣及身心發展水平等在確定課程內容時的重要作用。
所以立足我園實際，開展有針對性的培訓，讓教師的成長與工作進展同步，讓師資隊伍的建設和幼兒園的發展與時俱進，形成具有我園特點的培訓工作，已成為我園園本培訓工作的重點。
三、問題的提出
大自然就是活的教育，廣闊的自然資源一直是農村幼兒園廣為運用的。孩子們用泥土來構建和塑造；用石頭、豆類來裝飾；用樹葉、麥稈來操作；用種植和飼養還勞作等等。如何讓散發著泥土氣息的鄉土材料與現代化有效結合，成為擺在老師們面前的一個課題。這就需要我們教師走進身邊的大自然，去發現、探索自然中隱藏著的教育價值與智慧，并不斷學習相關的理論知識，以此為基點，將我們身邊的自然力量引進集體教學課堂。
我園的園本培訓，將從“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”方面入手，引導教師將“農村資源”融入集體教學活動中，在總結提升和反思主題活動的過程中尋求專業的引領、理論的支撐；對老師的自我修養、基本技能、知識結構的更新和提高都有很大的促進作用。
四、園本培訓目的
1．以“基于農村資源融入集體教學，提升教師的教學實踐能力”為載體，指導教師有效地開展教學實踐活動，逐步提高教師對農村資源的開發和利用、創造性運用教材、有效生成活動的能力。
2.讓老師成為“農村資源融入集體教學”研究的主體，不是旁觀者，不是陪襯，而是真正的研究者、親身體驗者，推動教師對教育教學理論的渴求、學習和應用，提升教師教育教學理論水平。
3．以“農村資源融入集體教學”為研究主體，注重發掘教師的實踐智慧，教師的團隊協作精神，注重發揮教師集體的教育合力，在設計活動、實施活動、反思活動的過程中促進教師個體專業化發展。
五、培訓對象及形式
培訓對象：全體在職教師
培訓形式：采取以集中參與式、教師的自我反思為主的多種培訓形式。包括專題學習、主題研討、案例教學、教學觀摩、協作交流等。
六、培訓內容
（一）教育理論學習
1.學習《幼兒園指導綱要》。通過教師自學、集體學習了解教育目標與內容要求、教育活動的組織與實施、教育活動評價等方面的關鍵點。
2．預設理論學習：“什么是農村資源”
“農村資源的開發與利用”
“農村資源如何融入集體教學活動中”
以上理論的學習將根據培訓的實際情況采用自學、集體學、相互交流的形式開展。
3.教師自學摘記若干篇文章，并開展理論交流活動2次。
（二）專題的講座：邀請園長就“如何剖析教材”進行一次講座。
（三）經驗共享：“目標的有效落實”（分年齡段、分領域）
（四）集體教學活動設計評比
（五）現場觀摩與研討
以“農村資源融入集體教學”為主體，通過討論活動思路——觀摩教學實踐——自我評述——集體研討——形成改進方案——重返教學現場——匯集實踐經驗——分享教育智慧為模式進行一課二研活動。
七、主要措施
1.理論學習支撐園本開展
（1）繼續學習貫徹新《綱要》和新課程理念為核心，組織教師重溫幼教專業理論，學習前沿理論，使教師不斷更新知識儲備，拓寬知識結構，轉變傳統的課程觀念，逐步提高自身專業素養，以適應素質教育的需要。
（2）通過現代多媒體手段、網絡技術等，學習圍繞主題為“農村資源融入集體教學活動”的相關內容。不斷積累相關的理論知識，為研討活動做好有力的鋪墊。
（3）延續“讀書活動”的良好習慣，自我學習一些與“農村資源”相關的知識，并能及時做好摘抄、記錄工作，在不斷為自己充電的同時，加強此方面的理論知識。
2. 讓經驗分析成為動力的起點
通過教研活動平臺，集結教師們在自我不斷學習、發現、探索中，暢游經驗分析方，運用經驗來觀察、分析決策對象和環境，提出來出咨詢意見和方案的方法。
3.思維碰撞，形成觀點交集
在園本培訓活動中，把教師們提出的觀點進行探討、交流、總結，選取一些有教育價值的觀點，并根據這些觀點收集相關的材料，去深入集體教學活動。
把討論的觀點作為進行集體教學的有力理論基礎，通過材料的收集、教學活動的設計，把農村資源融入到集體教學中。
【1】
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4.案例剖析，自我反思
案例分析是我們自身成長的一個好方法。通過真正走進課堂，將在集體活動中發生的片段，圍繞某一個點，進行闡述，將自己是如何更好將農村資源利用在課堂上的策略或者活動過后的點滴反思進行案例交流。
5.一課二研，進一步提高教學能力
對于活動設計的基本格式和要求做了一下全面的梳理，使教師們對于規范的設計方案有所了解。在觀摩后，從目標的定位，整合的形式、內容、方法等不同地方進行分析，經過討論提出了更完善的設計思路和活動內容，然后，教師再次實踐、觀摩并討論，在總結梳理中教師們的理念能得到進一步的提升。
6.互相聽課，取長補短
本學年我們以“農村資源融入集體教學中”為主題，通過同事間相互聽課，發現其活動中的亮點，并能結合實際談談自己的想法，利用交流的平臺提升教育教學經驗。
八、培訓管理
1．參培教師必須準時參加培訓，無故不能遲到、早退、缺席。
2．參培教師必須嚴格遵守學習紀律，認真做好學習培訓筆記。
3．學習過程中，積極參與討論，大膽發表自己的意見和見解，及時總結。
九、考核辦法
（一）培訓學時、學分
集中理論學習：9課時；專題講座：5課時；教學活動展示及研討：36課時；活動評比：2課時；案例探討：8課時；共計60課時。計24學分。
（二）考核辦法
過程考核：20?；教學展示活動：50?；案例撰寫於分析考核；10?；活動設計評比10?；摘記理論考核：10?。
考核分優秀、良好、合格、不合格四級。
注：
過程考核：考核參訓教師平時的學習表現、態度、參與程度、作業情況、出勤情況。
教學展示活動：主要以教學量表為依據，考核教師的教學實踐能力。
案例撰寫與分析、觀察筆記、摘記理論考核：各兩篇，有由教研組長進行檢查，考核期適量與質量。
【2】
【案例一】中班體育教學“有趣的球”。教師A的活動是這樣安排的：1，熱身運動。播放音樂《健康歌》，教師帶領幼兒一起熱身。2，我會玩球。①分散活動，引導幼兒各自想出球的玩法。②集中交流、學習玩球的方法。教師先提問“剛才小朋友們都是用身體的哪些部位玩球的?”然后請幼兒逐一演示自己的玩法。3，集體游戲“趕小豬”。用球拍趕著小豬(球)去散步――走過一條小路，穿過一片樹林，繞過小山。(游戲進行兩遍)。4，結束活動。播放一段輕音樂。幼兒跟隨教師做全身放松運動。
教師A將“探索球的多種玩法”作為主要教學內容，活動只是讓幼兒展示、練習已會的玩球動作。這樣缺乏挑戰性的教學活動，對促進幼兒能力的發展幾無價值。
【案例二】中班數學活動“打扮新年樹”(感知7以內的數量，認識數字7，能初步進行數與物的匹配)。教師B的活動是這樣設計的：1，復習6以內的數量。2，感知7以內的數量。認識數字7。3，運用各種感官感知7以內的數量，如聽鈴聲找數卡、看圓點找數卡、看數卡學叫聲、看數卡做動作。4，打扮新年樹。每人一棵新年樹，樹上貼有數字，請幼兒根據數字貼上對應的新年禮物。5，跳新年舞。請二名幼兒做新年老人，其余幼兒7人一組拉成圓圈圍著“老人”跳舞。
就活動的設計來看還算可以，但看了整個教學過程卻發現問題比較嚴重。整個教學過程關于7的形成“即6添上1是7”一次也沒呈現。活動從頭到尾，幼兒感知數量7的學習機會總共才4次。即第二環節：出示數量為7的星星卡――這上面有什么?共有幾顆?應該用數字幾來表示?出示數字7，數字7像什么?7除了可以表示7顆星星外還可以表示什么?第三環節：8次的感知活動中只有一次涉及到數量7――看圓點找數卡。第四環節：提供的數字是2個4、3個5、4個6和7個7，即16位幼兒全體參與操作活動中只有7位幼兒有感知數量7的機會。最后環節：讓動態中的幼兒自由組合成7人，因難度太大幼兒難以做到而失去了存在的價值。
【案例三】中班音樂活動“表情歌”。教師C的活動是這樣設計的：1，將歌曲中的節奏拍打(××× XXX)作為重點來學習。2，教學程序：先小手高興(拍打節奏)嘴巴高興(學唱歌曲)小手和嘴巴一起高興(歌唱與拍打結合)。
幼兒在小班就已學會了拍打節奏，將節奏拍打作為重點內容來學習脫離了幼兒已有知識經驗和水平。教師C若按歌曲要求唱拍結合一氣呵成，則更利于幼兒建構新的知識經驗，但教師C沒有考慮歌曲的完整性，生硬地將演唱與拍打分開后又重新組合。顯然，教師C將簡單的事情復雜化了，不經意間增加了幼兒學習的難度，最終導致事倍功半。
幼兒已會的技能，教師還在花精力與時間去組織教學，致使幼兒的學習缺乏挑戰性；教師理解教材出現偏差，無法突出教學重難點，教學成了“走過場。趕程序”：教師為體現“新意”隨意將簡單事情復雜化，違背了幼兒的認知特點與教學規律……像這樣因教不“準”、教“什么”不明等而導致的低效或無效教學活動在幼兒園教學中仍較為常見。
要教得準，首先要選擇適宜的教學內容(既貼近幼兒的生活，又具有挑戰性)。教師要通過多種形式解讀、理解教材的本意與新意，準確把握教材的核心價值與重難點，合理有效地使用教材。其次要了解幼兒的認知特點和原有知識水平。教師要關注幼兒已有知識經驗和生活經驗，設定符合幼兒實際水平和“最近發展區”的教學目標和內容。最后，要根據教學與幼兒的實際創設蘊含新經驗的教育情境，找準揭示內容的主線，從教學全程到每一環節都做出詳細的策劃，力求使教學目標明明白白、教學環節清清楚楚、教學方法實實在在，從而使教學既真實又有效。
一、創設生活性的教學情境，讓幼兒在感知中快樂學習
陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”任何有效的教學都始于對幼兒已有經驗的充分挖掘和利用。
案例一：在大班科學活動《有用的工具》中，教師設置和使用了三個與幼兒的生活經驗有關的教學情境：
教學情境（一）：教師向幼兒尋求幫助：“有沒有好辦法能很快地打開一個用透明膠帶密封的紙箱？”幼兒建議用剪刀或裁紙刀來開啟紙箱（幼兒的建議來自對自己生活經驗的回憶）。教師采納了幼兒的建議，用裁紙刀很快就將紙箱打開了。
教學情境（二）：請幼兒分別用手和工具在規定的時間內完成四個任務：把大豆和綠豆分開來，把棉花從瓶子里取出來，把米裝進飲料瓶中，把玩具修好。讓幼兒通過實踐操作和比較后認識到在工具的幫助下完成任務更為容易。
教學情境（三）：教師播放了一段有關機器人潛水打撈作業的錄像，幫助幼兒體驗與積累了“高科技的工具比一般的工具更為便利”的經驗。
在這節活動中教師以幼兒的生活經驗為基礎層層遞進，從回憶生活經驗到實踐生活經驗，再到積累新的生活經驗，一氣呵氣，讓幼兒主動發現問題，解決問題。
二、創設形象性的教學情境，讓幼兒在想象中體驗快樂
我們所創設的教學情境，首先應該是感性的、可見的、摸得著的，它能有效地豐富幼兒的感性認識；其次，應該是形象的、具體的，它能有效地刺激和激發幼兒的想象和聯想，促使幼兒形象思維與抽象思維互動發展。
案例二：在繪本閱讀《兔子先生去散步》教學中，教師扮成兔子先生，散步時每遇到一個標志時，就請幼兒來提醒兔子先生，接下來可能會發生什么事情。想一想、說一說的過程中，幼兒更喜歡這個故事了，而且還鍛煉了語言組織能力和想象能力。
在教學活動中，我們可以抓住教學過程中可持續發展的教學“延伸點”，引導幼兒根據自己的已有知識和生活體驗大膽的展開想象，促進幼兒思維能力和想象能力的發展，并樂在其中。
三、創設探究性的教學情境，讓幼兒在操作中體驗快樂
在成長過程中，幼兒要探索的事物是無窮的，對每件新事物幼兒均會嘗試著以不同的方法試圖發現新的變化，當事物的奧秘被——發現了時幼兒則會無比興奮。
案例三：中班活動“吹泡泡”中，教師安排了多次探索性的教學情境，讓幼兒不斷操作，不斷記錄，不斷反思。
情景（一）：教師請幼兒做泡泡水，并將用肥皂、洗手液、洗潔精做泡泡水的實驗結果記錄下來。
情境（二）：教師拿出不同形狀的吹泡泡器，讓幼兒猜一猜這些吹泡泡器吹出來的泡泡是什么形狀，然后在記錄本上記錄下來。
情境（三）：教師請幼兒用不同的吹泡泡器吹泡泡，并記錄下來
讓幼兒在此類實驗操作中進行比較、分類和綜合，判斷和推理，這一過程既是幼兒獲得知識的過程，也是幼兒思維能力獲得發展的過程。調動多種感官、運用多種方式進行嘗試，從而體驗科學發現的樂趣。
四、創設問題性的教學情境，讓幼兒在思考中體驗快樂
一個好的教學情境應該蘊含一個學習問題，以激發幼兒學習的興趣和積極性，而幼兒探索問題、解決問題的過程就是學習新經驗或新知識的過程。
案例四：在大班科學活動“不倒的蛋寶寶”中，當幼兒面對一個個直立著的雞蛋這一情境時，他們既驚訝又好奇，便自然而然地產生了一個問題——這些蛋寶寶為什么不倒呢？
研究與實踐證明：當幼兒面對的情境或事件與自己的已有經驗、認識之間有差異，或者是當幼兒之間對同一事件或現象的認識、看法不同時，幼兒易于發現問題，并產生探索欲望與興趣。
五、創設游戲性的教學情境，讓幼兒在玩耍中快樂學習
在幼兒生活中，再也沒有任何其他活動能比他們在游戲中獲得的感知更加深刻的了。
案例五：在小班科學活動《快樂果園》開始部分時，教師發給幼兒每人一張“火車票”（各種各樣的水果圖片），請幼兒找一個與“票”一樣的圖片“對號入座”，開著列車來到果園。在水果樂園里，孩子們各種感官進行了摘果子、嘗果子、認識果子等游戲活動，活動結束教師同樣安排幼兒乘列車回家，不過這次孩子們手中的“票”與開始部分已有不同（各種各樣切開來的水果圖片），請孩子們“對號入座”，教師做驗票員進行檢查，整個教學活動在愉快的游戲情境中結束。
[關鍵詞]早期讀寫；幼兒讀寫課程標準；學前兒童讀寫能力發展評價標準
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)05-0011-04
有效的早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發展評價標準有助于教師合理組織教學活動，并對幼兒的讀寫行為進行有效評價和適宜指導。為此，許多國家和地區的政府及學者從各自對早期讀寫的理解及研究的需要出發，制訂了若干早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發展評價標準。筆者選取美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”與我國臺灣地區的“學前兒童讀寫能力發展評價標準”進行對比分析。以期為我們開展早期讀寫教育提供借鑒。
一、美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”介紹
美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”強調要給予每個幼兒平等的教育機會。幫助幼兒養成良好的策略性讀寫技能，它有助于教師制訂適宜的讀寫課程計劃。該標準強調幼兒讀寫課程標準不是一成不變的，教師可以根據實際情況，結合幼兒發展水平，對“幼兒讀寫課程標準”進行修改。
“幼兒讀寫課程標準”涉及閱讀、文學作品、書寫、探究四個方面，每個方面均包括標準、指標和水平三個等級。標準是對幼兒讀寫發展水平進行概述，描述幼兒應該做什么；指標是幼兒讀寫行為的具體表現。教師可以根據指標了解幼兒具體應該做什么以及能夠做什么；水映幼兒的直接表現。是幼兒為達到指標應該具體掌握的知識和技能。“幼兒讀寫課程標準”還在每個水平之后附有相應的示范性教學活動。每個標準包括若干指標，不同指標規定的水平不同，提供的具體示范性教學指導也不同。例如，“閱讀”方面的標準強調讓幼兒理解閱讀內容的意義，它包括四個具體指標，分別是“幼兒通過識別字母理解意義”“幼兒流暢閱讀”“幼兒逐步擴大詞匯量”“幼兒熟悉不同體裁的閱讀內容”。其中“幼兒流暢閱讀”又包括不同的水平，每級水平的相應示范性教學活動也不同。水平1――了解閱讀的一般順序。在幼兒閱讀過程中，教師會提出要求并進行示范，開展各種形式的練習活動。水平2――理解閱讀材料的節奏和情感特點。教師通過正確的語音練習。使幼兒養成正確的節奏意識。水平3――根據閱讀材料的節奏特點進行閱讀。教師鼓勵幼兒進行分享閱讀活動，大聲朗讀閱讀材料。
二、我國臺灣地區的“學前兒童讀寫能力發展評價標準”介紹
我國臺灣地區制訂“學前兒童讀寫能力發展評價標準”的目的在于發現在未來正式讀寫學習上可能遇到困難的幼兒，采取進一步的補救措施，使“早期干預”的理念落在實處。
“學前兒童讀寫能力發展評價標準”包括三個方面，即閱讀發展、圖畫及文字的概念發展、書寫發展。每個方面包括不同數量的評價項目，每個項目包括行為描述和得分兩項內容。行為描述主要記錄和評價與項目相關的幼兒讀寫行為表現，作為評價的補充依據。例如，“書寫發展”具體包括“請人寫他/她想要寫的話”“嘗試著寫或自創字形(不強求書寫的程度或正確性)”“自己選擇書寫或涂鴉的主題(平時會自發地涂鴉，而不是被動執行書寫指令)”“將所寫的內容說給他人聽”“能寫自己的名字”等評價項目。每個項目的得分分為0、1、2三個等級，分別代表“兒童不曾這樣做”“兒童有時這樣做”“兒童總是這樣做”。
三、“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力發展評價標準”的比較
雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區的“學前兒童讀寫能力發展評價標準”都從幼兒讀寫萌發的角度對幼兒早期讀寫能力進行評價，但在具體的評價維度上存在一定差異。
1、評價基礎不同
“幼兒讀寫課程標準”較關注幼兒語言技巧的學習情況。突出體現幼兒早期讀寫技能的發展水平。“學前兒童讀寫能力發展評價標準”則較關注幼兒語言的功能性使用水平。評價項目與幼兒讀寫的日常表現緊密聯系。
以“書寫”為例。“幼兒讀寫課程標準”中關注幼兒根據不同對象、目的進行書寫的能力，注重評價幼兒是否能夠“進行結構性書寫”“進行有效的詞語選擇”“根據約定俗成的習慣進行書寫”。“學前兒童讀寫能力發展評價標準”則強調考察幼兒是否能夠“寫自己的名字”“修正自己寫的字體”，并且能夠“為了某種目的和需要進行書寫”。
2、評價角度不同
由于“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力評價標準”的評價基礎不同，因此具體的評價角度也不同。前者選擇的評價項目大多屬于幼兒讀寫技能的范疇。強調技能獲得的階段性和連續性，因此制訂的指標都比較具體，甚至考慮到幼兒詞匯的掌握、不同體裁閱讀材料的閱讀情況的差異等內容。后者則從幼兒讀寫的實際出發，強調結合幼兒閱讀的實際情況(如閱讀圖畫書活動)進行評價，重視幼兒對讀寫功能性作用的了解程度，因此選擇的指標都是幼兒讀寫行為的經常性外在表現。
以“閱讀”為例。“幼兒讀寫課程標準”特別強調教師要幫助幼兒提高字母、語音、音韻、音調以及書面語言和口頭語言等方面的閱讀能力。“學前兒童讀寫能力發展評價標準”對“閱讀”能力的考察側重于幼兒的閱讀態度和閱讀理解能力的發展水平。強調幼兒在閱讀過程中自然發展閱讀能力。
同時，“幼兒讀寫課程標準”將對多元社會文化的認識納入評價體系，要求教師考察“幼兒理解故事內容對社會文化的影響作用”，要求幼兒能夠對故事體現的文化因素進行討論，而“學前兒童讀寫能力發展評價標準”則沒有這方面的要求。
3、評價方法不同
“幼兒讀寫課程標準”從讀寫技能發展的角度出發，按照幼兒發展水平高低制訂評價指標并進行評價。評價者可以根據每個幼兒的實際表現來判斷幼兒的讀寫能力處于哪種水平，并根據后續的教育建議開展針對性教學。評價方法較為客觀。例如，幼兒“在字母和語音之間建立關系”之后，教師要根據后續的教育建議開展語音練習，培養幼兒的語音敏感性；幼兒“識別字母表中的字母”之后，教師要通過語音和字母匹配活動，幫助幼兒運用多種感官體驗，掌握字母特征和發音。
“學前兒童讀寫能力發展評價標準”則由于考慮到幼兒讀寫行為的功用性目的，將評價與幼兒讀寫行為的具體表現相結合。這雖然能夠體現幼兒讀寫行為在實際生活中的確切表現水平。但是評價會受到幼兒當時所處情境的影響。同時，評價采取簡單的三級評分制，也比較容易受評價者的主觀因素影響。例如，對“與他人討論或合作書寫”的評價方式是讓幼兒以書寫或繪畫的方式。與
他人共同完成一個故事或一本圖書。這種評價方式會受到幼兒當時的情緒狀態以及周圍環境等因素的影響。
4、評價作用不同
基于上述分析可以發現，“幼兒讀寫課程標準”的作用在于幫助幼兒形成良好的讀寫技能，教育性意義較大。同時在具體的課程標準中，每一級水平之后都附有相應的教學建議，這有助于教師更好地開展相應的教學活動。而“學前兒童讀寫能力發展評價標準”則出于甄別讀寫困難兒童的目的，并沒有為教師提供相應的教學建議及措施。
同時，“幼兒讀寫課程標準”特別將“探究”列為讀寫評價的重要方面，希望“幼兒能夠利用已經掌握的讀寫技能進行有效的學習”。這也進一步說明，“幼兒讀寫課程標準”強調評價的教育目的，希望幼兒在今后的學習活動中不斷鞏固和提高自身的讀寫技能。“學前兒童讀寫能力發展評價標準”在這方面表現不明顯。
四、對我們開展幼兒早期讀寫教育的啟示
雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區的“學前兒童讀寫能力發展評價標準”在早期讀寫評價方面存在一些差異，但它們都對我們開展幼兒早期讀寫教育活動具有借鑒意義。
首先。幼兒早期讀寫能力的發展要與幼兒多方面能力的發展相協調，要與幼兒認知、情感和社會性等方面的發展相結合。過分重視按照預設目標引導幼兒參與讀寫活動，而對幼兒在其中的特殊表現以及他們可能出現的隨意讀寫重視不夠。過分重視利用專門時間、專門材料進行專項讀寫指導，而對讀寫活動與其他學習活動的整合，與游戲、日常生活環節相互結合考慮不夠，這是當前幼兒早期讀寫教育的主要問題。事實上，在早期讀寫活動中，教師不僅要了解幼兒的讀寫特點和發展特征，還要對幼兒通過讀寫活動獲得的情感、社會性等進行全面考察。在早期讀寫活動中，教師要考慮幼兒自身的文化特征，重視對幼兒的社會文化教育，形成幼兒正確的社會態度。早期讀寫課程標準要有助于教師拓寬讀寫能力培養課程的教學范圍，從而促進幼兒各個領域能力的發展以及整體素質的提高。
其次，早期讀寫課程標準要切實與教學相聯系，有助于教師主動性的發展。具體的讀寫課程標準能夠為教師的教學行為提供指導和示范。對教師的課程安排和教學設計有所啟發。當前，很多研究者和幼兒園根據《幼兒園教育指導綱要(試行)》精神制訂了一些幼兒讀寫應該達到的標準，但沒有進一步結合標準對教師的教學行為進行說明。教與學的關系沒有得到很好體現。教師在根據課程標準進行具體教學的過程中存在著對課程標準理解不透徹等問題。影響了教學效果。
全語言教育很重要的因素就是教師要做溝通的示范。教師不僅要做與幼兒溝通的語言促進者，而且要提供時間和材料引導幼兒傾聽他人，學習與他人說話。而怎樣示范、溝通和引導則需要指導。通過課程標準附帶的案例示范和說明，教師可以加深對課程標準的理解，掌握將課程標準運用于實際教學活動的方法。示范性教學案例雖然為教師制訂教學計劃提供了新的思路和視角，但教師有權自由選擇是否使用這些案例。教師可以根據實際情況和幼兒發展水平，制訂切實可行的教學計劃。發揮早期讀寫課程標準對教學活動的促進作用。
