時(shí)間：2023-12-15 15:50:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學(xué)的基本內(nèi)涵，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
1 對(duì)象性理論：教育的基本問(wèn)題、基本矛盾
1.1 教育的基本問(wèn)題
從對(duì)象性理論角度來(lái)看，教育基本理論研究，就是對(duì)教育中的基本問(wèn)題和基本矛盾進(jìn)行研究。關(guān)于教育的基本問(wèn)題，目前不存在統(tǒng)一的說(shuō)法，黃濟(jì)在《教育哲學(xué)》一書中認(rèn)為教育哲學(xué)是從教育的基本問(wèn)題出發(fā)，而他列舉的教育“基本問(wèn)題”主要包括教育的社會(huì)職能、人的發(fā)展與教育、教育目的、知識(shí)論與教學(xué)、道德論與道德教育、美學(xué)和美育、教育科學(xué)的發(fā)展等。而從楊小微、葉瀾的《在實(shí)踐變革與理論創(chuàng)新的互動(dòng)中發(fā)展中國(guó)教育學(xué)》中可以看出，他們認(rèn)為教育基本問(wèn)題是集中于對(duì)人、實(shí)踐和學(xué)科的關(guān)注。
因此，在教育基本問(wèn)題的具體范圍無(wú)法確定的情況下，必須了解教育基本問(wèn)題的本質(zhì)，一旦明確這一點(diǎn)，就相當(dāng)于給研究找到了靈魂和立足點(diǎn)，便不必再拘泥于確定一個(gè)具體范圍。
為了了解教育基本問(wèn)題的本質(zhì)，必須確定“基本問(wèn)題”的含義。在教育這個(gè)大范圍下，關(guān)于這一點(diǎn)，鄭金洲在《教育通論》中說(shuō)到：“所謂基本問(wèn)題，通常指‘根本性’、‘穩(wěn)定性’、‘綱領(lǐng)性’的問(wèn)題，它的變化和發(fā)展決定其他問(wèn)題的變化和發(fā)展；他自始至終存在，并不隨時(shí)代變遷而沉浮；他居于最高的抽象層次，籠罩著教育學(xué)的全部范疇，奠基著教育學(xué)的所有規(guī)律。”①因此，教育基本問(wèn)題具有以下兩個(gè)特征：一是貫穿教育始終，不會(huì)隨著時(shí)代變化、教育改革或其他任何原因而發(fā)生淡化、消亡；二是存在于各個(gè)教育領(lǐng)域、教育層次，不是某個(gè)具體教育領(lǐng)域特有的問(wèn)題。此外，無(wú)論基礎(chǔ)教育、高等教育，還是職業(yè)教育、民辦教育等，都有教育者和受教育者的存在。因此，它們屬于教育基本問(wèn)題，是教育基本理論研究的對(duì)象。而對(duì)它們進(jìn)行研究得到的成果又可以指導(dǎo)各領(lǐng)域、各層次教育的相關(guān)問(wèn)題，從而踐行了教育基本理論的普遍指導(dǎo)性意義。
因此，那些具有基礎(chǔ)性、決定性、普遍性特征并伴隨教育始終的問(wèn)題，便是教育基本問(wèn)題。而它們之間的關(guān)系也是教育基本理論包含的內(nèi)容。
1.2 教育的基本矛盾
基本矛盾也叫根本矛盾，是指貫穿于事物發(fā)展過(guò)程的始終并規(guī)定事物及其過(guò)程本質(zhì)的矛盾。②矛盾是普遍存在的，在教育中自然也不例外。教育中的要素除了自身會(huì)發(fā)展外，要素與要素之間也是互相關(guān)聯(lián)、互相影響的，它們之間的矛盾成為教育發(fā)展的推動(dòng)力。而教育基本理論要把握教育的基本矛盾是為了從根本上掌握教育發(fā)展的態(tài)勢(shì)。因此，教育的基本矛盾，即為普遍存在于教育中并貫穿教育始終的具有決定性的矛盾。如，教育者與受教育者的關(guān)系自教育誕生時(shí)就一直存在，隨著時(shí)代的變遷和社會(huì)制度的改革，他們之間的關(guān)系始終是教育中無(wú)法忽視和抹滅的存在，而且二者之間關(guān)系的變化會(huì)深刻影響著教育的其它問(wèn)題和關(guān)系。當(dāng)然，各個(gè)種類、層次的教育中都有這一關(guān)系的存在。
因此，了解了教育基本問(wèn)題和教育基本矛盾的本質(zhì)，就等于掌握了教育基本理論的對(duì)象性理論內(nèi)涵，從而教育研究和教育實(shí)踐更加有據(jù)可循。
2 方法性理論：教育研究方法論
“歷史上，教育學(xué)的理論發(fā)展每一次大的變革與突破，往往是由于在方法論上首先出現(xiàn)了革新與突破。”③因此，教育基本理論研究除了需要從對(duì)象性理論角度來(lái)探討其內(nèi)涵外，還必須了解其方法性理論方面的問(wèn)題。
教育研究方法論是關(guān)于教育研究的方法論，是關(guān)于教育研究的哲學(xué)，作為一門學(xué)科，它以教育研究中的哲學(xué)問(wèn)題為研究對(duì)象。④教育基本理論從根本上進(jìn)行教育哲學(xué)問(wèn)題的研究，形成教育研究方法論體系，從而可以指導(dǎo)教育研究方法的選擇、運(yùn)用，并決定著教育研究的走向和最終結(jié)果。
正因?yàn)榻逃芯糠椒ㄕ摏Q定著教育研究的方向，那么便存在著選擇何種教育研究方法論的問(wèn)題。在每個(gè)時(shí)期，占主導(dǎo)地位的教育研究方法論決定著該階段的研究方法、途徑和成果等。歷經(jīng)哲學(xué)方法論、科學(xué)方法論到目前的教育研究方法論，目前依舊沒有關(guān)于研究方法論的定論。《教育研究方法論探索》中堅(jiān)持和倡導(dǎo)的“教育研究的人文科學(xué)方法論”值得思考和學(xué)習(xí)。
（一）教育電影運(yùn)用的作用
教育電影是蘊(yùn)含深刻的教育思想、理念的電影，通常以教師或?qū)W生為主人公，講述發(fā)生在學(xué)校里關(guān)于教師和學(xué)生的一些故事，通過(guò)這些故事情節(jié)來(lái)反映學(xué)校、教師、學(xué)生在解決教育問(wèn)題中的認(rèn)識(shí)的矛盾和沖突，從而傳遞出電影所要引導(dǎo)我們?nèi)ニ伎嫉膯?wèn)題，建立我們自己對(duì)于教育問(wèn)題的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，以及相應(yīng)的教育觀點(diǎn)、理念。
1.調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性
教育電影作為一種新的方式運(yùn)用于教育學(xué)教學(xué)中，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。過(guò)去，教育學(xué)課程基本上采用的是傳統(tǒng)的授課方式，教育學(xué)教師大多采用講授教育學(xué)書本知識(shí)作為教學(xué)的重點(diǎn)，重理論是教學(xué)的一大特點(diǎn)。因而，學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程時(shí)，往往顯得非常被動(dòng)，“態(tài)度端正”的學(xué)生通過(guò)記筆記、拷貝教師的課件等方式去記、去背重點(diǎn)內(nèi)容，以應(yīng)對(duì)期末考試；大多數(shù)“態(tài)度不端正”的學(xué)生，則采取逃避的方式，逃教育學(xué)課在學(xué)生中也已成為一種常態(tài)，因?yàn)橹灰谄谀┲氨潮硶唾Y料，也能蒙混過(guò)關(guān)。所以，長(zhǎng)期以來(lái)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)這一門課程的態(tài)度和評(píng)價(jià)都不好，甚至認(rèn)為這門課程可有可無(wú)，一方面是因?yàn)閷W(xué)習(xí)教育學(xué)理論知識(shí)太枯燥，另一方面是教師的授課方式太單一。然而，教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)對(duì)于師范生而言又是一門必修課程，如何改變學(xué)生長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)這門課程的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，如何調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于教育學(xué)課程的學(xué)習(xí)積極性，真正發(fā)揮教育學(xué)的作用，這是教育學(xué)教師目前最緊迫的事情。
2.引導(dǎo)學(xué)生思考
傳統(tǒng)的教育學(xué)授課給學(xué)生呈現(xiàn)的是已成定論的知識(shí)和理論，而學(xué)生在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中也習(xí)慣了接受，很少提出質(zhì)疑，甚至是基本上沒有提問(wèn)題的習(xí)慣。沒有問(wèn)題，就不會(huì)有思考，問(wèn)題的不斷產(chǎn)生，是激發(fā)思考的源泉。
3.有利于學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際
高師公共教育學(xué)既是一門理論學(xué)科，又是一門實(shí)踐性、應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，因而在教學(xué)中教師除了講授教育理論知識(shí)之外，還應(yīng)該給學(xué)生提供機(jī)會(huì)和條件，讓學(xué)生去實(shí)踐，去體驗(yàn)真實(shí)的教學(xué)過(guò)程中如何去運(yùn)用這些理論知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，往往沒能體現(xiàn)出教育學(xué)學(xué)科的這一大特性。由于各種原因，包括教學(xué)時(shí)間的限制、教師的本身的原因、外部的環(huán)境因素限制等，教育學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)停留在理論講述上，教育學(xué)教師談?wù)摻逃龑W(xué)理論和理念、道德和責(zé)任，以及學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的研究，而大部分教育學(xué)教師缺乏中小學(xué)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，他們的例證大多數(shù)來(lái)自于自己的受教育經(jīng)歷，以及對(duì)身邊熟悉的中小學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況的了解，而這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能反映現(xiàn)實(shí)的教育狀況，不能充分地讓學(xué)生將理論與實(shí)踐結(jié)合起來(lái)。
（二）教育電影運(yùn)用的意義
1.給教育學(xué)教學(xué)帶來(lái)生機(jī)和活力
傳統(tǒng)的教育學(xué)教學(xué)基本上按照教育學(xué)教材內(nèi)容來(lái)講授，教師必然忠實(shí)于書本；學(xué)生也不敢輕視書本，因?yàn)榭荚嚳嫉氖菚局R(shí)。因而，導(dǎo)致教育學(xué)往往局限于書本，并出現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)僵化的局面。這種教師中心、書本中心的課堂，對(duì)教育學(xué)教師而言，難以從授課中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，一腔熱情往往得不到學(xué)生的回應(yīng)；對(duì)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)教育學(xué)沒有動(dòng)力、沒有興趣，被動(dòng)地接受成為學(xué)習(xí)的唯一方式。教學(xué)內(nèi)容枯燥、教學(xué)方法死板、學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)趣已成為教育學(xué)的尷尬現(xiàn)實(shí)。教育電影作為一種教育教學(xué)資源和教學(xué)手段，在教育學(xué)教學(xué)中加以運(yùn)用，以其對(duì)學(xué)生的視覺和思想的沖擊，引發(fā)學(xué)生對(duì)電影的深層思考，讓學(xué)生重新回到教育學(xué)的學(xué)習(xí)和思考中來(lái)，真正主動(dòng)的去探究教育問(wèn)題，反思教育現(xiàn)象，回歸教育實(shí)踐。從這個(gè)意義上來(lái)看，教育電影能讓教育學(xué)的教學(xué)遠(yuǎn)離理論知識(shí)灌輸?shù)默F(xiàn)實(shí)，為教學(xué)注入新的生機(jī)和活力，在某種程度上緩解教育學(xué)的處境。
2.改革教育學(xué)教學(xué)方式方法的有益嘗試
教育學(xué)作為師范生的一門素質(zhì)課，是為師范生成功地走上教師崗位而進(jìn)行的職前培訓(xùn)，因而對(duì)于師范生而言，這門學(xué)科意義重大。然而，現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)的教學(xué)方式方法單一，不能滿足學(xué)生的需求，更難以實(shí)現(xiàn)教育學(xué)真正的教學(xué)目的，改革教育學(xué)的教學(xué)方式、手段已迫在眉睫，同時(shí)這是時(shí)展對(duì)教育學(xué)提出的新的要求，也是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在要求。事實(shí)上，許多高校已在不同程度上進(jìn)行了改革和探索，如運(yùn)用多媒體、課堂討論、學(xué)生課堂模擬、教學(xué)觀摩等方式。在教育學(xué)教學(xué)中運(yùn)用教育電影這一藝術(shù)也不乏是一種改革教育學(xué)教學(xué)方式的有益嘗試。教育電影畫面優(yōu)美、內(nèi)容生動(dòng)、題材貼近學(xué)生生活世界，同時(shí)又賦予了極強(qiáng)的藝術(shù)感染力，既能帶給學(xué)生身心的愉悅，又能讓學(xué)生的心靈得到凈化，從中悟出些道理；既能擴(kuò)大學(xué)生的視野，同時(shí)又能彌補(bǔ)書本教學(xué)的不足，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)。教育學(xué)的教學(xué)不僅應(yīng)傳授教育理論知識(shí)、教給學(xué)生教學(xué)技能，同時(shí)也應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，也就是建立起學(xué)生對(duì)于教育的信念、正確的教師職業(yè)觀、正確的教師觀、學(xué)生觀等等。教育電影的運(yùn)用，應(yīng)該是一個(gè)有益的嘗試，能夠給教師和學(xué)生不一樣的體驗(yàn)、感受和不一樣的價(jià)值。
二、如何在教育學(xué)教學(xué)中合理運(yùn)用教育電影
教育電影是一種很好的傳遞教育思想、培養(yǎng)學(xué)生教育情感態(tài)度的方式，但如何合理地運(yùn)用這一資源、這一方式，需要教育學(xué)教師審慎地思考各方面的因素和問(wèn)題，合理的安排，以期達(dá)到更滿意的效果。
（一）合理安排時(shí)間
高師公共教育學(xué)作為一門高師公共必修課程，課時(shí)非常有限，大多數(shù)高師院校僅安排一學(xué)期的課時(shí)，周課時(shí)也在三學(xué)時(shí)左右，而在這有限的時(shí)間內(nèi)，傳授教育學(xué)的基礎(chǔ)理論知識(shí)，完成教學(xué)任務(wù)，是教師的首要任務(wù)，也是大多數(shù)教師的首要選擇。因而，如何科學(xué)的安排時(shí)間，充分發(fā)揮教育電影在教學(xué)中的作用，也是教育學(xué)教師面臨的一個(gè)突出的問(wèn)題。實(shí)際上，我們可以采取多種方式來(lái)進(jìn)行，比如在課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，可以選擇播放一些短小、精干的教育電影；對(duì)于比較長(zhǎng)的經(jīng)典教育電影，可以采取讓學(xué)生課后去觀看，上課時(shí)間集體討論的方式，也可以上課時(shí)間播放，讓學(xué)生課后寫觀后感，再進(jìn)行課堂討論的方式。總之，可以利用一切可利用的時(shí)間來(lái)讓學(xué)生感受和體驗(yàn)教育電影帶來(lái)的樂(lè)趣和對(duì)教育的反思。
（二）合理選擇教育電影
選擇教育電影，也是一門學(xué)問(wèn)，我們需要注意這樣幾方面的問(wèn)題：一方面，教育電影能反映積極、正面的思想。我們知道，教育電影的產(chǎn)生，既是應(yīng)世界各國(guó)教育改革應(yīng)運(yùn)而生，也是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種產(chǎn)物。因而難免會(huì)有人因利益追求而粗制濫造一些電影，在電影中融入一些庸俗和低俗的內(nèi)容。為了避免這些庸俗思想帶來(lái)不良的影響，作為教師應(yīng)嚴(yán)格把關(guān)，選擇積極的、正面、富有深刻內(nèi)涵的教育電影。另一方面，教育電影的內(nèi)容要貼近學(xué)生的生活、適合大學(xué)生的的能力水平需求。所選擇的教育電影，應(yīng)與學(xué)生的學(xué)校生活緊密相關(guān)，比如反映教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教師和學(xué)生的關(guān)系處理、教學(xué)中的突發(fā)事件，這些學(xué)生熟悉的、與之息息相關(guān)的內(nèi)容，學(xué)生才可能有極大的興趣，并積極的去理解和思考。其次，教育電影要為教育學(xué)教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)服務(wù)。教育電影的運(yùn)用，不是為了單純的娛樂(lè)，而是為了更好的讓學(xué)生理解教育學(xué)的思想、理念，最終是為了實(shí)現(xiàn)教育學(xué)的教學(xué)目的而服務(wù)的。那么，教師在選擇教育電影時(shí)，應(yīng)緊扣教育學(xué)的理論知識(shí)，為教學(xué)目的服務(wù)。比如，我們要給學(xué)生講“教師”，要告訴學(xué)生什么樣的老師是好老師，如果我們單純給學(xué)生列出個(gè)幾條，顯然沒有說(shuō)服力，但如果我們選擇一部好的電影，比如《放牛班的春天》、《死亡詩(shī)社》等，讓學(xué)生去觀看，然后讓學(xué)生自己去探究、去思考、去總結(jié)，或者跟同學(xué)、跟老師一起探討，學(xué)生就更容易理解和掌握相關(guān)的知識(shí)，并且學(xué)生的記憶會(huì)更深刻。因而，作為教師，應(yīng)根據(jù)具體情況具體分析，根據(jù)教育學(xué)的教學(xué)目的來(lái)選擇合適的、合理的能反映該思想的教育電影，加深學(xué)生的理解，引導(dǎo)學(xué)生得到發(fā)展。
（三）教師合理地引導(dǎo)
教育電影在教育學(xué)教學(xué)中合理運(yùn)用，還需要教師合理地引導(dǎo)。如果只是花時(shí)間播放了電影，而不去引導(dǎo)學(xué)生思考和歸納總結(jié)其中的思想，那么教育電影的播放只能取得事倍功半的效果。因而，作為教師，引導(dǎo)學(xué)生理解電影內(nèi)涵是非常重要的一環(huán)。
首先，教師應(yīng)事先觀看電影，全面的思考電影的思想內(nèi)涵，并抓住每一個(gè)對(duì)理論知識(shí)理解有用的細(xì)節(jié)深挖掘，提取出相關(guān)的教育知識(shí)觀點(diǎn)；
第二，教師還可以通過(guò)其它渠道，收集相關(guān)電影的評(píng)論，充實(shí)自己對(duì)該電影的認(rèn)識(shí)，為與學(xué)生共同探討做好準(zhǔn)備；
第三，學(xué)生是一個(gè)個(gè)有生命、有意識(shí)的活潑的學(xué)習(xí)主體，大學(xué)生更是有自己獨(dú)特的思想見解，教師應(yīng)充分尊重和信任學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生生成他們自己的知識(shí)體系。因而，在課堂討論中，教師應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，或偶爾對(duì)學(xué)生加以啟發(fā)，可以是言語(yǔ)上的啟發(fā)，也可以是一個(gè)信任的眼神。把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為討論的主體、課堂的主人；
第四，在探討中，教師充分的激發(fā)學(xué)生回憶電影的每一個(gè)場(chǎng)景、每一個(gè)片段，并引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的認(rèn)識(shí)和看法，教師還可以與學(xué)生去爭(zhēng)辯，在智慧與智慧的碰撞、思想與思想的激戰(zhàn)中，讓學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)逐漸上升到理性的認(rèn)識(shí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的目的。
一、思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的現(xiàn)狀
思想政治教育學(xué)是一門專門研究思想政治教育活動(dòng)規(guī)律的學(xué)科，并且也在不停的發(fā)展過(guò)程中，但對(duì)于思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)的研究還很少。其實(shí)，在陳武強(qiáng)1995年的《思想政治工作學(xué)的邏輯起點(diǎn)》中就提出了思想是思想政治工作的邏輯起點(diǎn)，這對(duì)于思想政治教育學(xué)的發(fā)展起到了很大的啟發(fā)作用。思想政治教育學(xué)逐漸進(jìn)入人類的視野，并成為了一門獨(dú)立的學(xué)科，這說(shuō)明其發(fā)展是巨大的，得到了很多的認(rèn)可，但在不斷發(fā)展的過(guò)程中，忽略了其邏輯起點(diǎn)的探究，這是其最大的失誤之處。
二、思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的地位
對(duì)思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的研究是推動(dòng)思想政治教育學(xué)最主要力量。研究思想政治教育學(xué)的起點(diǎn)就是對(duì)學(xué)科起源的研究，其相當(dāng)于思想政治教育學(xué)的理論支撐。就目前而言，思想政治教育學(xué)雖已發(fā)展成為了一門獨(dú)立的學(xué)科，但在其概念和范疇方面，仍然非常模糊，這樣就導(dǎo)致了這門學(xué)科不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)的現(xiàn)狀。
（一）實(shí)現(xiàn)思想政治教育學(xué)的科學(xué)性
思想政治教育學(xué)在不斷的發(fā)展過(guò)程中，受到了很大的爭(zhēng)議，其中對(duì)其科學(xué)性有很大的懷疑。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，在其概念的界定和理論體系方面存在著不嚴(yán)謹(jǐn)、不科學(xué)和概念不清的問(wèn)題。正是這個(gè)問(wèn)題的存在，使思想政治教育學(xué)在發(fā)展的過(guò)程中受到了很大的限制和禁錮。一門學(xué)科的科學(xué)性是其存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，我們可以毫不夸張地說(shuō)，邏輯起點(diǎn)是思想政治教育學(xué)的基石，對(duì)其邏輯起點(diǎn)的研究，就是在夯實(shí)這門學(xué)科的基礎(chǔ)，為其更大的發(fā)展做準(zhǔn)備。我們一旦能牢牢掌握思想政治教育學(xué)的理論起點(diǎn)，就相當(dāng)于抓住了這門學(xué)科的命脈，掌握了其發(fā)展的關(guān)鍵，甚至可以借此建立整個(gè)學(xué)科完整的理論體系，實(shí)現(xiàn)其科學(xué)性。
（二）提高思想政治教育學(xué)的有效性
對(duì)思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行研究，在一定程度上能提高人們對(duì)該學(xué)科的重視。思想政治教育學(xué)作為一門獨(dú)立而又新興的學(xué)科，在很多學(xué)校都有相應(yīng)課程的開設(shè)，但對(duì)于其想要達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)而言還遠(yuǎn)未達(dá)到，甚至某些學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中產(chǎn)生了逆反的心理。表面上看是覺得這門學(xué)科比較枯燥無(wú)味，實(shí)際上是覺得思想這門學(xué)科沒有實(shí)際的意義，對(duì)其思想教育沒有任何意義。對(duì)思想政治教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)進(jìn)行相關(guān)的探究，能在一定程度上增加思想教育學(xué)的有效性，增強(qiáng)思想政治教育學(xué)的實(shí)際意義。其邏輯起點(diǎn)相當(dāng)于是思想政治教育學(xué)的根基，是思想政治教育學(xué)的根基，沒有根基的學(xué)科就是無(wú)本之水無(wú)緣之木。
三、思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)探究的原因
思想政治教育學(xué)自其發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科以來(lái)，得到了巨大的發(fā)展，已逐漸成為教育中必不可少的一部分，但關(guān)于起邏輯起點(diǎn)的探究卻寥寥無(wú)幾，致使其很難向更廣闊的空間發(fā)展，對(duì)其邏輯起點(diǎn)的探究有客觀和主觀兩方面因素。
（一）客觀因素
社會(huì)的對(duì)各個(gè)學(xué)科的約束越來(lái)越多，不僅是阻礙了思想政治教育學(xué)的發(fā)展，但另一方面也大大的給了其發(fā)展的空間。對(duì)思想政治教育邏輯起點(diǎn)的探究正是在利用社會(huì)的包容性，增加這門學(xué)科的內(nèi)涵。同時(shí)，人的意識(shí)的進(jìn)步對(duì)思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探究也有著很重要的作用，思想是以人為主體而又依附于人的意識(shí)形態(tài)，人類對(duì)知識(shí)的接受導(dǎo)致了思想政治教育學(xué)的發(fā)展。
（二）主觀因素
對(duì)思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探究起源于思想政治教育學(xué)本身，其學(xué)科本身具有非常大的價(jià)值。在高中的課程中引入這門學(xué)科，正是由于其的實(shí)際性教育意義和深刻的內(nèi)涵，對(duì)邏輯起點(diǎn)的研究就是在充實(shí)這門學(xué)科，使其更趨完美。思想是一個(gè)人的內(nèi)在核心。每一個(gè)人對(duì)社會(huì)、人生的思想認(rèn)識(shí)構(gòu)成他們價(jià)值觀、人生觀、世界觀的基本框架。因此思想政治教育對(duì)人的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。
四、思想是思想政治教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的必要性
（一）思想是思想政治教育學(xué)中最基礎(chǔ)、最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇思想是不用任何前提與中介
就可以表達(dá)的范疇，因此它也是思想政治教育學(xué)中最基礎(chǔ)、最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇。首先從思想的地位和作用來(lái)看，思想為統(tǒng)治階級(jí)提供了精神力量。馬克思說(shuō)：統(tǒng)治階級(jí)的思想在每一個(gè)時(shí)代是占據(jù)統(tǒng)治地位的思想，也就是說(shuō)，一個(gè)階級(jí)不僅要用其產(chǎn)生的物質(zhì)力量維持其統(tǒng)治地位，更要用其階級(jí)的精神力量統(tǒng)治人們的思想，這樣才能維持政權(quán)的穩(wěn)定。一個(gè)社會(huì)的發(fā)展離不開物質(zhì)基礎(chǔ)供應(yīng)，同樣也不能離開統(tǒng)治思想。一個(gè)時(shí)代的精神思想只有與其社會(huì)的物質(zhì)發(fā)展水平保持一致，相互適應(yīng)，相互協(xié)調(diào)，才能支撐其原有的社會(huì)體系，維護(hù)階級(jí)的統(tǒng)治。其次從思想和其他基本范疇來(lái)看，思想決定行為。人在社會(huì)的過(guò)程中，其思想也在不斷地更新進(jìn)化，它通過(guò)內(nèi)化或外化的方式指導(dǎo)著我們的行為和生活。
（二）思想是思想政治教育學(xué)中一切矛盾的萌芽
思想政治教育學(xué)不僅具有一般政治教育的共性特征，還具有其自身所獨(dú)有的意識(shí)形態(tài)方面的教化意義，即思想政治教育學(xué)是一個(gè)矛盾的個(gè)體。中指出矛盾是對(duì)立又統(tǒng)一的，矛盾存在于一切事物之中，又貫穿于事物發(fā)展的始終。思想政治教育中既包括教育者與受教育者之間的矛盾，也包含著受教育者與教育主體、教育者與教育介體之間的矛盾，而其中最基本的矛盾就是教育者所掌握的一定的社會(huì)思想道德要求與受教育者思想品德發(fā)展?fàn)顩r之間的矛盾。這一基本矛盾是其他矛盾得以展開的胚芽，解決了這個(gè)矛盾，其他的矛盾也就自然解決了。
（三）思想是思想政治教育學(xué)形成和發(fā)展的起點(diǎn)
馬克思認(rèn)為社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，社會(huì)意識(shí)反作用于社會(huì)存在。整個(gè)社會(huì)的構(gòu)建也是在物質(zhì)生活滿足的基礎(chǔ)之上才追求精神生活的，思想政治教育實(shí)質(zhì)上就是在物質(zhì)生活滿足后，統(tǒng)治階級(jí)將自己的統(tǒng)治思想通過(guò)思想政治教育的形式將其外化于形、內(nèi)化于形，進(jìn)而形成整個(gè)社會(huì)的公共思想，以維護(hù)其統(tǒng)治。同樣思想也在不斷的更新、自我否定和自我發(fā)展中日趨成熟，進(jìn)而促進(jìn)人類社會(huì)的發(fā)展。換言之，自人類進(jìn)入階級(jí)社會(huì)以來(lái)，統(tǒng)治階級(jí)為了維護(hù)其統(tǒng)治，就會(huì)將有利于本階級(jí)利益的思想作為公共思想進(jìn)行教育普及，進(jìn)而讓人們都按照統(tǒng)治階級(jí)的思想規(guī)范行事。帶入到現(xiàn)代社會(huì)中，就是將國(guó)家意志貫徹成為公民意志，使統(tǒng)治階級(jí)的意識(shí)形態(tài)滲入到每個(gè)公民的內(nèi)心深處，形成一種政治認(rèn)同。
【關(guān)鍵詞】教育學(xué) 研究對(duì)象 綜述 反思
【中圖分類號(hào)】G40-03 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）14-0052-02
一 對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象研究情況總結(jié)的必要性
“只要是一門學(xué)科，最根本的特征主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：對(duì)象與方法。如果說(shuō)還有第三個(gè)方面則是在此基礎(chǔ)上形成的理論體系。”教育學(xué)作為一門學(xué)科，肯定也需要滿足這三個(gè)方面，而這三個(gè)方面中最基礎(chǔ)的就是研究對(duì)象，所以對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)和理解很有必要。華東師范大學(xué)陳桂生教授也認(rèn)為：“任何一門學(xué)科是不是能夠成立，最起碼的條件是，看它是否有專門的研究對(duì)象。”翻開教育學(xué)方面的書籍，幾乎每一本都有關(guān)于教育學(xué)的定義，這些定義各不相同，會(huì)讓人覺得教育學(xué)有不同的研究對(duì)象。而能否對(duì)研究對(duì)象作出科學(xué)并準(zhǔn)確的定義是衡量一門學(xué)科成熟與否的主要標(biāo)志之一。因此，關(guān)于教育學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)知和總結(jié)還是很有必要的。
二 有關(guān)教育學(xué)研究對(duì)象的代表性觀點(diǎn)及評(píng)析
現(xiàn)今有關(guān)教育學(xué)研究對(duì)象的探討是“仁者見仁，智者見智”。現(xiàn)總結(jié)出如下五種主要觀點(diǎn)。
1.教育的研究對(duì)象是教育
蘇聯(lián)著名教育學(xué)家凱洛夫在其著作《教育學(xué)》中提到：“教育學(xué)的對(duì)象就是青年一代的教育。”巴拉諾夫等人編著的《教育學(xué)》中也指出：“教育學(xué)是以人的教育為其對(duì)象的唯一科學(xué)。”我國(guó)學(xué)者也有持上述觀點(diǎn)的，如焦文龍?jiān)谄渲髦芯椭v到：“教育學(xué)的特定的研究對(duì)象就是教育。”
將教育學(xué)定義為一門研究教育的學(xué)科，這種表述是可以的。教育學(xué)作為一門學(xué)科，專以“教育”為研究對(duì)象，這在理論上是說(shuō)得通的，關(guān)鍵在于不只是教育學(xué)，還有其他很多學(xué)科也將“教育”作為其研究對(duì)象，如一般的哲學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、倫理學(xué)等，這些學(xué)科的研究對(duì)象通常也包括了“教育”。如此一來(lái)，教育學(xué)就失去了自己獨(dú)有的特征，無(wú)法跟其他學(xué)科區(qū)分開來(lái)。因此，把“教育”作為教育學(xué)的研究對(duì)象也就變成了同義反復(fù)，實(shí)質(zhì)上并未明確教育學(xué)的研究對(duì)象是什么。
2.教育的研究對(duì)象是人
在《教育之基本原理》中，著名心理學(xué)家兼教育家桑代克指出：“教育學(xué)研究人類各個(gè)人及其全部世界的相互作用……教育學(xué)必須研究人類本身及世界的任何方面的改變，因?yàn)榻逃龑W(xué)須能供給有效的意見，使人們知道改變?nèi)藗儽拘砸赃m應(yīng)新的環(huán)境的可能性與合理性。”
教育的三個(gè)基本要素中就包括教育者與受教育者，這兩個(gè)都涉及人，教育屬于一種高級(jí)的社會(huì)活動(dòng)，是只有人才能實(shí)行和參與的，這就決定了教育學(xué)研究的對(duì)象中必然有人這一要素。但研究對(duì)象中包括“人”這一要素的學(xué)科同樣有很多，這就與上一觀點(diǎn)殊途同歸，使教育學(xué)無(wú)法真正區(qū)分于其他學(xué)科，這也會(huì)使教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科地位受到影響。
3.教育的研究對(duì)象是教育現(xiàn)象
筆者在對(duì)大量相關(guān)文獻(xiàn)資料研讀的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)將教育學(xué)的研究對(duì)象確定為“教育現(xiàn)象”曾是一個(gè)主流的趨勢(shì)，居于主導(dǎo)地位。《辭海·教育心理分冊(cè)》對(duì)教育學(xué)的定義就是：“教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象，解釋教育規(guī)律的學(xué)科。”華東師范大學(xué)金一鳴教授在《教育原理》一書中將教育學(xué)的研究對(duì)象定義為教育現(xiàn)象，把教育學(xué)的研究任務(wù)定義為把握教育的規(guī)律，其目的是指導(dǎo)教育實(shí)踐。安徽師范大學(xué)劉偉芳老師在對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象做出大量歷史性考察研究的基礎(chǔ)上，提出“能夠被反映為有價(jià)值的教育一般問(wèn)題的教育現(xiàn)象乃是教育學(xué)（或更確切地稱為教育學(xué)原理）的研究對(duì)象”。
然而，將教育學(xué)的研究對(duì)象定義為“教育現(xiàn)象”顯得過(guò)于概括，人們往往無(wú)法真正了解究竟什么才是教育現(xiàn)象。從方法論的角度來(lái)看，將教育學(xué)的研究對(duì)象歸結(jié)為“教育現(xiàn)象”無(wú)不妥之處。但如今學(xué)者們有關(guān)教育現(xiàn)象的理解和定義還遠(yuǎn)不夠細(xì)致和規(guī)范，對(duì)其的研究程度也不夠深入，若教育學(xué)將其作為研究對(duì)象，便很難在此基礎(chǔ)上構(gòu)建科學(xué)的理論體系。此外，教育學(xué)的研究對(duì)象也并非能把所有的教育現(xiàn)象都囊括在內(nèi)，教育現(xiàn)象屬于客觀存在，它本質(zhì)上是一種社會(huì)現(xiàn)象，而人們?cè)诮逃龑?shí)踐中還沒有意識(shí)到它的存在時(shí)，我們很難將其定義為教育現(xiàn)象。即使意識(shí)到教育現(xiàn)象的存在，研究者對(duì)其沒有研究興趣，它也不可能成為教育學(xué)的研究對(duì)象。
4.教育的研究對(duì)象是教育問(wèn)題
日本學(xué)者村井實(shí)在《教育學(xué)的理論問(wèn)題》一書中，曾對(duì)教育學(xué)的對(duì)象進(jìn)行了較全面和系統(tǒng)的分析，得出了教育學(xué)的對(duì)象是“教育問(wèn)題”的結(jié)論。在將“教育現(xiàn)象”作為研究對(duì)象產(chǎn)生了各種問(wèn)題之后，國(guó)內(nèi)學(xué)者也開始將教育學(xué)的研究對(duì)象轉(zhuǎn)移到“教育問(wèn)題”上來(lái)。如陳桂生在《教育學(xué)研究對(duì)象辯》中就如此說(shuō)道：“如果要對(duì)‘教育學(xué)的研究對(duì)象’問(wèn)題有一個(gè)一般的回答，還是以采用‘教育問(wèn)題’的表述最為恰當(dāng)。”筆者認(rèn)為，將“教育問(wèn)題”設(shè)為教育學(xué)的研究對(duì)象，是在“教育現(xiàn)象”觀點(diǎn)基礎(chǔ)上的又一次發(fā)展。杜時(shí)忠先生認(rèn)為：“教育問(wèn)題才是教育學(xué)的研究對(duì)象。理由是科學(xué)研究并不始于現(xiàn)象、事實(shí)或存在，而是始于問(wèn)題。”
把教育問(wèn)題作為教育學(xué)研究對(duì)象的學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)要研究教育的基本問(wèn)題，即最一般的問(wèn)題，這些問(wèn)題可以分為七個(gè)方面：什么是教育（教育本質(zhì)）、為什么教育（教育目的）、誰(shuí)來(lái)教育（教育者）、教育誰(shuí)（受教育者）、教育內(nèi)容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式來(lái)教育（教育組織形式）。這七個(gè)基本問(wèn)題也就構(gòu)成了教育。但筆者認(rèn)為這種觀點(diǎn)只是簡(jiǎn)單地將教育的七個(gè)基本構(gòu)成要素羅列了出來(lái)，并沒有表現(xiàn)或繼續(xù)探討它們之間的關(guān)系，沒有相關(guān)聯(lián)系的孤立要素是根本不存在的。所以，從思維方法上來(lái)看，將教育學(xué)的研究對(duì)象確立為“教育問(wèn)題”還停留于對(duì)象性思維上，只是把復(fù)雜的教育現(xiàn)象分割成單一的構(gòu)成元素，將這些構(gòu)成要素簡(jiǎn)單相加得出了教育學(xué)的研究對(duì)象。除此以外，關(guān)于“問(wèn)題”的定義也是多重的，這也容易導(dǎo)致歧義。所以，將“教育問(wèn)題”作為研究對(duì)象其表述還不夠全面、清晰，容易引起爭(zhēng)議。
5.教育的研究對(duì)象是教育事實(shí)
在教育學(xué)史上，教育學(xué)的研究對(duì)象還曾定義為“教育事實(shí)”，產(chǎn)生于德國(guó)的“描述教育學(xué)”派，法國(guó)實(shí)證主義學(xué)派就曾主張?jiān)撚^點(diǎn)。如菲舍爾采取實(shí)證與現(xiàn)象學(xué)方法，從客觀的角度對(duì)教育事實(shí)加以研究和說(shuō)明，嘗試在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上確立嚴(yán)謹(jǐn)而科學(xué)的教育學(xué)體系。洛赫納在《德國(guó)的教育科學(xué)》一書中進(jìn)一步發(fā)展了描述性教育學(xué)思想，舍棄了其中規(guī)范性的成分，而發(fā)展純認(rèn)識(shí)的價(jià)值中立的教育科學(xué)。他指出，只有對(duì)教育事實(shí)作了純真而充分的描述，才能確切把握“教育是什么”。
從上述觀點(diǎn)中不難發(fā)現(xiàn)，將“教育事實(shí)”作為教育學(xué)的研究對(duì)象在一定程度上促使教育學(xué)朝著更科學(xué)的方向發(fā)展，但如此一來(lái)并不能全面地反映教育體系，在實(shí)際的教育活動(dòng)中，所涉及的問(wèn)題不僅是事實(shí)方面的，還包括價(jià)值、規(guī)范類等層面的問(wèn)題。在教育實(shí)踐中不可能做到絕對(duì)的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和實(shí)證實(shí)驗(yàn)的量的研究，還需定性的、質(zhì)的研究。
三 對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的反思
在對(duì)上述教育學(xué)研究對(duì)象的各種代表性觀點(diǎn)研究的基礎(chǔ)上，筆者認(rèn)為，在當(dāng)今社會(huì)若要探討什么才是教育學(xué)的研究對(duì)象，首要任務(wù)是確定是在什么意義層面上講教育學(xué)。隨著社會(huì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步，社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)驗(yàn)學(xué)科逐漸產(chǎn)生并發(fā)展，它們都在以自己學(xué)科獨(dú)有的視角與研究方法來(lái)審視教育學(xué)，教育學(xué)不再是赫爾巴特式的近代意義上的“大”教育，而是日漸分化成一門具有龐大分支學(xué)科的學(xué)科群。有關(guān)教育知識(shí)的學(xué)科經(jīng)歷了由一門教育學(xué)到多門教育學(xué)科的發(fā)展過(guò)程，教育學(xué)發(fā)展到了教育學(xué)科群的高度。
20世紀(jì)60年代，終身教育思想提出并逐漸變成了現(xiàn)實(shí)，“大”教育學(xué)所揭示的一般原理、基本觀念和工作原理就不再反映事實(shí)指導(dǎo)實(shí)踐。如此說(shuō)來(lái)，近代意義上的教育學(xué)已經(jīng)終結(jié)，存在的只是“教育原理”意義上的“教育學(xué)”。而在這種情況下考慮教育學(xué)的研究對(duì)象，就需要重新界定教育學(xué)研究對(duì)象的前提，因此，對(duì)教育學(xué)研究對(duì)象的探討還應(yīng)在上述五種觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸與綜合。
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提倡素質(zhì)教育，發(fā)展素質(zhì)教育，是新的歷史時(shí)期發(fā)展的必然要求，它符合現(xiàn)階段我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)體制的變化，是當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的必然走向，同時(shí)，也符合建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義理論的需要。
一、思想品德素質(zhì)的培養(yǎng)
新課改中教會(huì)學(xué)生做人、求善、養(yǎng)德，培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)，是我們體育教師的主要任務(wù)之一。
⒈培養(yǎng)學(xué)生助人為樂(lè)的好思想。體育課上教師要求體質(zhì)好的學(xué)生幫助體質(zhì)差的學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)，教育學(xué)生在課堂上做好人好事，幫助有困難的同學(xué)解決問(wèn)題，并教育學(xué)生樹立見義勇為、敢于同壞人壞事做斗爭(zhēng)的思想，培養(yǎng)學(xué)生為他人服務(wù)的意愿和行為，使學(xué)生從小養(yǎng)成一種助人為樂(lè)的高尚品德。
⒉培養(yǎng)學(xué)生善良正直的品格。在體育教學(xué)中培養(yǎng)尊師敬長(zhǎng)，愛護(hù)體弱者。教育學(xué)生做事公正，為人和善，言行一致，文明禮貌，不損人利己，不投機(jī)取巧，愛護(hù)公物。培養(yǎng)學(xué)生做新時(shí)期合格的接班人。
⒊培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。體育教學(xué)靠師生的合作，靠學(xué)生之間的合作，只有一個(gè)團(tuán)結(jié)合作溫暖的集體，才有凝聚人心，取得好的教學(xué)效果。同時(shí)也要教育學(xué)生關(guān)心集體，熱愛集體，為集體爭(zhēng)榮譽(yù)，教會(huì)同學(xué)之間的相互交往，尊重人，理解人，善于與同學(xué)友好相處。讓學(xué)生明白，只有生活在好的合作集體中，才能創(chuàng)造出優(yōu)異成績(jī)。
⒋培養(yǎng)學(xué)生具有堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)。體育課的學(xué)習(xí)很苦很累，要求學(xué)生必須具有吃苦耐勞的精神，必須具備不怕困難，勇往直前的品質(zhì)。教學(xué)中教育學(xué)生對(duì)應(yīng)做的事自己要堅(jiān)持不懈，培養(yǎng)學(xué)生克服困難的意志和毅力，教育學(xué)生對(duì)失敗挫折有一定的承受力，培養(yǎng)學(xué)生勝不驕、敗不餒、頑強(qiáng)拼搏的優(yōu)良作風(fēng)。
⒌培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力。新課改中重要的是發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過(guò)老師的講解與示范，教會(huì)學(xué)生鍛煉身體的方法手段，培養(yǎng)學(xué)生具備良好的自我教育能力，讓學(xué)生逐步達(dá)到自我發(fā)展、自我完善的目的。
二、文化科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)
文化科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，主要是通過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)、基本技術(shù)的掌握、基本技能的形成過(guò)程進(jìn)行智能教育，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、求真。
⒈培養(yǎng)學(xué)生的求知好學(xué)精神。體育是一門綜合性學(xué)科，它包含了多種文化的內(nèi)涵。為此，通過(guò)體育教學(xué)手段，不但能增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，更主要的是能教會(huì)學(xué)生的體育理論知識(shí)，掌握鍛煉身體的方法、原則，滿足學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生學(xué)到體育文化知識(shí)。
⒉培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。在新課改中，讓學(xué)生設(shè)計(jì)準(zhǔn)備活動(dòng)內(nèi)容，編排徒手操，設(shè)計(jì)場(chǎng)地，制做體育器材等。都能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和想象力，而學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)往往要靠教師的啟發(fā)與引導(dǎo)，所以教師的教學(xué)方法、手段對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性很重要。
⒊對(duì)學(xué)生進(jìn)行“三基”教育。在新課改中注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)、基本技能、這些是學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的根本保證，只有在教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，讓學(xué)生掌握體育鍛煉的規(guī)律性，才能使學(xué)生的基本技術(shù)迅速提高，基本技能得到正常發(fā)揮。
⒋促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展。田徑教學(xué)的起跑練習(xí)能培養(yǎng)學(xué)生的快速反應(yīng)能力，籃球的投籃命中率能培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確能力，排球的扣球能培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力，體操動(dòng)作能培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空感覺和運(yùn)動(dòng)感覺等等。所以，學(xué)生的智能水平通過(guò)體育教學(xué)能不斷得到提高和發(fā)展。
三、身體心理素質(zhì)的培養(yǎng)
通過(guò)身體心理素質(zhì)的培養(yǎng)。可以促進(jìn)學(xué)生的正常生長(zhǎng)發(fā)育，提高身體活動(dòng)機(jī)能，養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生腦體結(jié)合、綜合適用腦力和體力的能力，把學(xué)生的心理素質(zhì)調(diào)控在最佳狀態(tài)。
⒈培養(yǎng)學(xué)生的自理自護(hù)能力。通過(guò)體育動(dòng)作的學(xué)習(xí)，能促進(jìn)學(xué)生的正常生長(zhǎng)發(fā)育，增強(qiáng)體質(zhì)，提高各項(xiàng)身體素質(zhì)，練就一身強(qiáng)壯的身體，養(yǎng)成良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣，學(xué)會(huì)自我保護(hù)，提高自理自控能力，適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。
⒉培養(yǎng)學(xué)生健身鍛煉，為終身體育打好基礎(chǔ)，體育教學(xué)中有很多動(dòng)作能伴隨人的一生進(jìn)行活動(dòng)：田徑中的中長(zhǎng)跑項(xiàng)目。球類運(yùn)動(dòng)的籃球、排球、乒乓球。武術(shù)、氣功等都可以進(jìn)行健身活動(dòng)。通過(guò)講授正確的動(dòng)作和科學(xué)健身方法，為終身體育打下良好的基礎(chǔ)。
⒊對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。通過(guò)組織教學(xué)比賽、游戲活動(dòng)及考試、達(dá)標(biāo)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)，可以培養(yǎng)學(xué)生良好的心理調(diào)控能力及心理的穩(wěn)定性和適應(yīng)性。并向?qū)W生講述健康人的心理標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育，使學(xué)生經(jīng)常保持良好的心理狀態(tài)。
四、審美藝術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)
⒈培養(yǎng)學(xué)生審美意識(shí)和愛好。新課改中不僅要講授動(dòng)作技術(shù)，而且還要教會(huì)學(xué)生在動(dòng)作技術(shù)學(xué)習(xí)中去體會(huì)美、創(chuàng)造美、鑒賞美，要求學(xué)生每學(xué)一個(gè)動(dòng)作都要保持動(dòng)作美、姿態(tài)美、體型美。把美蘊(yùn)藏在動(dòng)作之中，培養(yǎng)學(xué)生具有審美意識(shí)和愛好，讓學(xué)生親身體驗(yàn)動(dòng)作美與表現(xiàn)美的深刻含義。
⒉培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)才能和特長(zhǎng)。通過(guò)選修體育課的方法，可以滿足學(xué)生的要求，發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)才能，從而使學(xué)生領(lǐng)悟和品出喜愛項(xiàng)目的藝術(shù)內(nèi)涵，從中發(fā)揮藝術(shù)才能和特長(zhǎng)。
五、勞動(dòng)素質(zhì)的培養(yǎng)
伴隨著對(duì)學(xué)科建設(shè)的關(guān)注，高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么，成為其學(xué)科建設(shè)首先必須要回答的問(wèn)題。目前有代表性的觀點(diǎn)有三種：一種觀點(diǎn)認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂(lè)、美術(shù)等;[1]一種觀點(diǎn)認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進(jìn)初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)是由多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其中，教育學(xué)科和任教所對(duì)應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級(jí)或三級(jí)學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。那么到底應(yīng)怎樣認(rèn)識(shí)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)呢?
本文從以下幾方面進(jìn)行論述。
一、基于小學(xué)教育性質(zhì)及小學(xué)教師專業(yè)特性的分析
(一)基于小學(xué)教育性質(zhì)的分析
對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，既是制約小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設(shè)置的根本因素，也是確定小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的重要依據(jù)。雖然受應(yīng)試教育與社會(huì)功利性等因素的影響，無(wú)論教育理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域?qū)πW(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學(xué)教育本身，還是可以認(rèn)清小學(xué)教育的特性之所在，進(jìn)而明晰小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么。
小學(xué)教育具有不同于基礎(chǔ)教育其他階段的特性。小學(xué)教育與幼兒教育、中學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育，具有基礎(chǔ)教育的特性，如全民性、全面性、基礎(chǔ)性、義務(wù)性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進(jìn)一步的梳理。小學(xué)教育連接著幼兒教育與中學(xué)教育，具有銜接性、過(guò)渡性。學(xué)前教育的主要特性是保育，是小學(xué)教育的前奏;中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育，是小學(xué)教育的另一樂(lè)章。因而小學(xué)教育的低學(xué)段具有一定的保育性，高學(xué)段具有一定的學(xué)科教育性，這也同時(shí)表明了小學(xué)教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學(xué)科教育性。因此高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)既不是學(xué)前教育學(xué)，也不是“學(xué)科+教育”雙學(xué)科(或簡(jiǎn)稱學(xué)科教育學(xué))。
那么，小學(xué)教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學(xué)教育的任務(wù)看，一個(gè)可能的答案是養(yǎng)成性。當(dāng)代小學(xué)教育不僅要傳遞知識(shí)，更為重要的在于把握兒童成長(zhǎng)的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識(shí)和技能，而且更要幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)兒童的社會(huì)意識(shí)、創(chuàng)造能力、合作精神以及對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學(xué)習(xí)，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎(chǔ)。進(jìn)一步追問(wèn)，能夠支撐人一生的基礎(chǔ)是什么?一定意義上講，是一個(gè)人在小學(xué)階段養(yǎng)成的良好品德、良好習(xí)慣(包括良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等)小學(xué)階段是人之生命成長(zhǎng)歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個(gè)人在此階段形成怎樣的品德與習(xí)慣會(huì)影響其一生。故小學(xué)教育促進(jìn)小學(xué)兒童?養(yǎng)成良好的品德與習(xí)慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學(xué)教育的主要特性。
養(yǎng)成性承接小學(xué)教育的自然性與社會(huì)性。小學(xué)兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學(xué)教育的自然性又要體現(xiàn)小學(xué)教育的社會(huì)性，是在遵循小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會(huì)要求培養(yǎng)、形成小學(xué)兒童良好品德與行為習(xí)慣。小學(xué)兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識(shí)、各學(xué)科綜合知識(shí)等，為小學(xué)兒童良好品德、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。
可見，對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，離不開對(duì)小學(xué)兒童生命特性的認(rèn)識(shí)、對(duì)養(yǎng)成教育的認(rèn)識(shí)以及小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)等，而對(duì)這些方面的研究恰恰屬于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的范圍與任務(wù)。
(二)基于小學(xué)教師專業(yè)特性的分析
從小學(xué)教育的特性看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對(duì)于學(xué)科教學(xué)性而言的。小學(xué)教師是小學(xué)兒童的教育者，不是小學(xué)學(xué)科的教授者;是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識(shí)的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)。小學(xué)兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學(xué)教師應(yīng)有明確的養(yǎng)成教育意識(shí)，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進(jìn)小學(xué)兒童良好品德、良好習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)其生命的健康成長(zhǎng)。
小學(xué)教師專業(yè)的綜合性是相對(duì)于分科性而言的。小學(xué)教師若要?jiǎng)偃未龠M(jìn)小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)的工作，僅有某一學(xué)科的知識(shí)與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)此，國(guó)外全科小學(xué)教師即是一個(gè)有力的佐證。英國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)為，如果只教一門課，那么教師只會(huì)關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會(huì)導(dǎo)致“割裂的評(píng)價(jià)”。比如說(shuō)，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有點(diǎn)欠缺，但這不代表他其他方面有問(wèn)題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會(huì)被認(rèn)定為“差學(xué)生”。全科教師的職責(zé)正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學(xué)科界限來(lái)粗疏劃定，一名細(xì)心的全科教師會(huì)發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學(xué)生”、“擅長(zhǎng)拼寫單詞的學(xué)生”…[4可見，小學(xué)教師對(duì)小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質(zhì)、綜合性知識(shí)與綜合性能力。也就是說(shuō)，小學(xué)教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。
從小學(xué)教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠(yuǎn)先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對(duì)忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識(shí)不夠，也不是技能上的問(wèn)題，而是對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不夠，是觀念上的問(wèn)題。教師一定要理解學(xué)生，重視小學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)、通識(shí)教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會(huì)明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學(xué)教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學(xué)教師自身的文化修養(yǎng)，小學(xué)教師對(duì)教育和小學(xué)兒童的認(rèn)識(shí)與理解是支撐小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之根。
綜上所述，小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學(xué)兒童的教育，而對(duì)小學(xué)兒童教育的研究恰恰是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。
二、基于高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析
盡管小學(xué)教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)社會(huì)需要，但這并不意味著它沒有自己的學(xué)科基礎(chǔ);盡管小學(xué)教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進(jìn)程中沒有明確的學(xué)科建設(shè)，但這也并不意味著事實(shí)也是如此;盡管學(xué)界對(duì)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)多元而模糊，但從對(duì)全國(guó)高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學(xué)科基礎(chǔ)之所在。
小學(xué)教育專業(yè)是一個(gè)獨(dú)立專業(yè)，而不是某學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的結(jié)合。從教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度看，小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科。如美國(guó)教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，將“小學(xué)教育”與數(shù)學(xué)教育、物理教育等其他學(xué)科并列。我國(guó)“小學(xué)教育作為一個(gè)區(qū)別于其他學(xué)科的本科專業(yè)，應(yīng)當(dāng)建立自己的本科水平，而這個(gè)本科水平不是簡(jiǎn)單的'學(xué)科+教育’，即不是原來(lái)意義上的本科層次的學(xué)科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應(yīng)當(dāng)有適應(yīng)小學(xué)教師需要的具有小學(xué)教育獨(dú)特性的本科水平”。161可見，小學(xué)教育作為一個(gè)獨(dú)立的教育學(xué)類專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)不可能是“學(xué)科+教育”，而應(yīng)有自己獨(dú)立的學(xué)科基礎(chǔ)。
小學(xué)教師的培養(yǎng)模式不同于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式。目前我國(guó)中學(xué)教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學(xué)段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學(xué)位，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學(xué)位”。171盡管小學(xué)教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或?yàn)榫C合型、分科型、中間型三種，16但其實(shí)質(zhì)皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學(xué)教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學(xué)教育專業(yè)有著不同于中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，即不可能是以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。
從小學(xué)教師面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題看，缺乏初等教育學(xué)理論的支撐是其癥結(jié)所在。新課程改革以來(lái)，小學(xué)教師持續(xù)接受了學(xué)歷提升、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)等多方面的培訓(xùn)，一定意義上不乏各學(xué)科的知識(shí)，但面對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，仍感束手無(wú)策。我們認(rèn)為，小學(xué)教師許多教學(xué)困惑無(wú)法解決的一個(gè)重要原因，是他們?nèi)狈?yīng)有的初等教育學(xué)理論。教育理論的學(xué)習(xí)是小學(xué)教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)也是彌補(bǔ)中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學(xué)教師對(duì)小學(xué)教育的理解對(duì)小學(xué)兒童的理解具備對(duì)小學(xué)教育問(wèn)題進(jìn)行思考、價(jià)值判斷和實(shí)踐行動(dòng)的能力，這正是初等教育學(xué)理論學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。
由此可見，小學(xué)教育與小學(xué)兒童是小學(xué)教師的工作性質(zhì)與工作對(duì)象，對(duì)小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)是小學(xué)教師教育的主要內(nèi)容，以小學(xué)教育為研究對(duì)象的初等教育學(xué)成為了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。
三、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)的關(guān)系
如果確定了初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，那么就需要廓清初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，這是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的前提。
初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系似乎無(wú)需證明，前者是后者的下位學(xué)科，后者屬于前者的上位學(xué)科。但事實(shí)并非如此，至今初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，不過(guò)，不論是基于教育學(xué)學(xué)科體系，還是高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實(shí)踐探索，以及教育學(xué)界及初等教育學(xué)界的理論研究，初等教育學(xué)作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學(xué)的不斷分化與發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科體系不斷擴(kuò)展，教育學(xué)學(xué)科體系也需要完善，初等教育學(xué)的建立也是對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系完善的一個(gè)貢獻(xiàn)。問(wèn)題的關(guān)鍵是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)如何擺正自己與教育學(xué)的關(guān)系。
教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科作為一個(gè)新興學(xué)科，需要開拓性建設(shè)。但這并不意味著從零開始，也不意味著無(wú)從參照的任意構(gòu)想。既然教育學(xué)是初等教育學(xué)的上位學(xué)科，那么初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)就必然要以教育學(xué)為基礎(chǔ)。雖然高師小學(xué)教育專業(yè)是近十年來(lái)我國(guó)教育發(fā)展的產(chǎn)物，是按照社會(huì)的需求而設(shè)置，但對(duì)初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認(rèn)知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識(shí)體系，但它己存在于教育學(xué)學(xué)科之中，所以建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)。
同時(shí)，構(gòu)建初等教育學(xué)需要警惕簡(jiǎn)單套用教育學(xué)框架與內(nèi)容的做法。這是己有一些小學(xué)教育學(xué)教材存在的一個(gè)弊端。盡管目前還不能完全說(shuō)清楚初等教育學(xué)的框架是怎樣的，但它與其他學(xué)科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學(xué)不是普通教育學(xué)的“小學(xué)版”，不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。再有，教育學(xué)框架本身也存在一定問(wèn)題，教育學(xué)界對(duì)教育學(xué)自身的反思也為初等教育學(xué)的構(gòu)建提供了借鑒與參考，所以初等教育學(xué)的建設(shè)應(yīng)依據(jù)教育學(xué)的基本原理，但不是簡(jiǎn)單地套用。
四、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系
毫無(wú)疑問(wèn)，小學(xué)教育是為小學(xué)兒童服務(wù)的，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須研究小學(xué)兒童。但研究小學(xué)兒童與以兒童為研究對(duì)象并非同義，那么初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系是怎樣的呢?
首先需要明確初等教育學(xué)的研究對(duì)象是什么。目前的認(rèn)識(shí)主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認(rèn)為，以兒童為研究對(duì)象的學(xué)科是兒童學(xué)，初等教育才是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。研究?jī)和念I(lǐng)域涉及哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多學(xué)科，初等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，也必然要研究?jī)和⒉荒艹袚?dān)起對(duì)兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學(xué)兒童，而且是立足于小學(xué)兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對(duì)小學(xué)兒童實(shí)施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨(dú)特的內(nèi)涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。如果我們把初等教育轉(zhuǎn)化為以小學(xué)兒童教育來(lái)表達(dá)，那么初等教育學(xué)的研究對(duì)象是小學(xué)兒童教育，也不是兒童。
但小學(xué)兒童在初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中有著非常重要的地位，是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。所謂邏輯起點(diǎn)是指研究對(duì)象(任何一種思想、理論、學(xué)說(shuō)、流派)中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對(duì)象最直接和最基本的單位。181邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來(lái)表現(xiàn)。它必須具備以下四個(gè)要件：其一，有一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單的質(zhì)的規(guī)定;其二，此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對(duì)象的基本單位;其三，其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過(guò)程;其四，其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系。191小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。
兒童研究成果(或兒童學(xué))是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須基于兒童研究的成果，尤其是小學(xué)兒童的研究成果。正如有學(xué)者指出，初等教育的建立必須認(rèn)清小學(xué)生的特點(diǎn)，必須借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科研究成果來(lái)建設(shè)初等教育學(xué)。15如果離開了小學(xué)兒童研究成果，所構(gòu)建的初等教育學(xué)就不是真正意義上的初等教育學(xué)。
五、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與其他多學(xué)科的關(guān)系
除了明確與教育學(xué)、兒童學(xué)關(guān)系之外，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還必須明確與其他多學(xué)科之間的關(guān)系。
從學(xué)科含義看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要多學(xué)科知識(shí)的支撐。學(xué)科一詞有多種內(nèi)涵，基本含義有三種，一是教學(xué)的科目;二是學(xué)問(wèn)的分支;三是學(xué)界或?qū)W術(shù)的組織。在此所言的學(xué)科(discipline),相對(duì)于教學(xué)科目的學(xué)術(shù)分類，指的是由某一類知識(shí)形成的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，以一定領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的知識(shí)體系。由此可見，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以初等教育為研究對(duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的一個(gè)有關(guān)初等教育的相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。
從研究對(duì)象看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)離不開其他學(xué)科知識(shí)。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要立足于教育立場(chǎng)、基于小學(xué)兒童生活來(lái)研究小學(xué)兒童，然而要研究小學(xué)兒童的教育、小學(xué)學(xué)科教育、小學(xué)教師、小學(xué)校等，不僅需要教育學(xué)及其理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)(如人學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等)有關(guān)兒童學(xué)學(xué)科知識(shí)(如兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文學(xué)等)，而且還需要管理學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一系列相關(guān)學(xué)科知識(shí)。
從學(xué)科構(gòu)成看，初等教育學(xué)學(xué)科必須形成自己獨(dú)立的理論體系。以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨(dú)立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系。1101這就意味著初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系，而不是簡(jiǎn)單地將多學(xué)科知識(shí)羅列、疊加、匯聚與融合。
六、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個(gè)學(xué)科群建設(shè)
確定初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，還需要明晰的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是一門初等教育學(xué)的建設(shè)，而是初等教育學(xué)學(xué)科群建設(shè)。
“許多學(xué)科在其發(fā)展過(guò)程中，都會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，構(gòu)成一系列學(xué)科，有人稱之為學(xué)科群。”1111作為一級(jí)學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是這樣，作為二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也必然會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，從而構(gòu)成學(xué)科群，如初等教育學(xué)、初等教育哲學(xué)、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學(xué)、初等課程教學(xué)論、初等德育原理、初等教育研究方法等。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)策略 概念 特點(diǎn) 綜述
【中圖分類號(hào)】G424 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）06－0007－02
【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.
【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review
一、引 言
教學(xué)既是只有一種理解和解釋的教育學(xué)的最抽象的概念，又是一種具有多種理解和闡釋的具體的概念。［1］從教學(xué)實(shí)踐上看，教學(xué)中的各種因素都是具體的，可觀察的具體操作。教學(xué)策略作為教學(xué)合目的性、合規(guī)律性發(fā)生、發(fā)展的實(shí)踐行為，其內(nèi)涵一直是人們探索的熱點(diǎn)問(wèn)題。本文試圖對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其分類進(jìn)行梳理，以期為教學(xué)策略的研究和實(shí)施提供借鑒。
二、教學(xué)策略的基本內(nèi)涵
在《辭海》中，“策略”一詞指“計(jì)謀策略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達(dá)到某一目的而采用的手段和方法。國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教學(xué)策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧。從文獻(xiàn)來(lái)看，教學(xué)策略的內(nèi)涵界定主要基于教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)上位學(xué)科理論。
1．教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象和教育理論，其更多地關(guān)注教育本身的問(wèn)題。基于教育學(xué)理論，教學(xué)策略內(nèi)涵的共性主要表現(xiàn)在：①目標(biāo)性。教學(xué)策略是為了實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)；②過(guò)程性。教學(xué)策略內(nèi)涵均涉及了教學(xué)策略的具體表現(xiàn)形式；③教學(xué)策略的影響因素。教學(xué)策略受到學(xué)生、課程內(nèi)容或教師專業(yè)能力等因素的影響。教育學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略界定代表性的研究有以下三個(gè)：
教學(xué)策略是指教師在課堂上為達(dá)到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法。教學(xué)策略要根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時(shí)發(fā)生變化。無(wú)論在國(guó)內(nèi)還是在國(guó)外的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中，絕大多數(shù)教學(xué)策略都涉及到如何提煉或轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問(wèn)題。［2］
所謂教學(xué)策略，是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對(duì)性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定教學(xué)方案。教學(xué)策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征（袁振國(guó)，1998）。
邵瑞珍認(rèn)為，教學(xué)策略是教師在教學(xué)過(guò)程中，為達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列相對(duì)系統(tǒng)的行為。［4］由此看出，她強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)策略的目的性及其整體結(jié)構(gòu)。
以上三種界定，盡管對(duì)教學(xué)策略的內(nèi)涵存在不同的認(rèn)識(shí)，但在通常意義上，人們將教學(xué)策略理解為：教學(xué)策略是指在不同的教學(xué)條件下，為達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果所采用的手段和謀略，它具體體現(xiàn)在教與學(xué)的交互活動(dòng)中。
2．心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略
心理學(xué)對(duì)于教學(xué)的研究關(guān)注教學(xué)的心理過(guò)程，因此，心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略一般都將教學(xué)策略與教學(xué)問(wèn)題的解決、內(nèi)涵的闡述一般開始于教學(xué)的目前條件，終于教學(xué)的目標(biāo)狀態(tài)。而且，基于心理學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)策略內(nèi)涵也因研究者的不同而異。
黃高慶、申繼亮等認(rèn)為，教學(xué)策略是關(guān)于有效地解決教學(xué)問(wèn)題的方法、技術(shù)的操作原則與程序的知識(shí)。主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容，一是解決教學(xué)問(wèn)題的方法、技術(shù)；二是這些方法技術(shù)的操作，三是操作中的要求和有目的、有計(jì)劃的操作程序。［5］這是從教學(xué)策略的使用角度來(lái)闡述的。李曉文、王瑩則認(rèn)為，教學(xué)策略具有動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度和靜態(tài)的內(nèi)容構(gòu)成維度。并且指出在動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)維度上，它是指教師為提高教學(xué)效率而有意識(shí)地選擇籌劃的教學(xué)方式方法與靈活處理的過(guò)程。［6］這個(gè)觀點(diǎn)從靜態(tài)的和動(dòng)態(tài)的角度綜合考慮，但仍然偏重教學(xué)策略在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)施技術(shù)。
三、教學(xué)策略的特點(diǎn)
1．對(duì)教學(xué)行為的指向性
教學(xué)策略是為實(shí)際的教學(xué)服務(wù)的，是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)效果。目標(biāo)是教學(xué)整個(gè)過(guò)程的出發(fā)點(diǎn)。教學(xué)策略的選擇行為不是主觀隨意的，而是指向一定的目標(biāo)的。對(duì)已作出的選擇行為在具體的情景中會(huì)遇到預(yù)測(cè)不到的偶然事件，為了達(dá)到特定的目標(biāo)，教師個(gè)體需要對(duì)選擇行為進(jìn)行反省，繼而作出再選擇，直到達(dá)到目標(biāo)。［7］
因此，任何教學(xué)策略都指向特定的問(wèn)題情境、特定的教學(xué)內(nèi)容、特定的教學(xué)目標(biāo)，規(guī)定著師生的教學(xué)行為。放之四海皆準(zhǔn)的教學(xué)策略是不存在的。只有在具體的條件下、在特定的范疇中，教學(xué)策略才能發(fā)揮出它的價(jià)值。當(dāng)完成了既定的任務(wù)，解決了問(wèn)題，一個(gè)策略就達(dá)到了應(yīng)用的目的，與其相應(yīng)的手段、技巧不再繼續(xù)有效，而必須探索新的策略。
2．結(jié)構(gòu)功能的整合性
教學(xué)過(guò)程是一個(gè)彼此之間相互聯(lián)系、相互作用的整體，其中的任何一個(gè)子過(guò)程都會(huì)牽涉到其他過(guò)程。因此，在選擇和制訂教學(xué)策略時(shí)，必須統(tǒng)觀教學(xué)的全過(guò)程，綜合考慮其中的各要素。在此基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)進(jìn)程和師生相互作用方式作全面的安排，并能在實(shí)施過(guò)程中及時(shí)地反饋、調(diào)整。教學(xué)策略不是某一單方面的教學(xué)謀劃或措施，而是某一范疇內(nèi)具體教學(xué)方式、措施等的優(yōu)化組合、合理構(gòu)建、和諧協(xié)同。
3．策略制訂的可操作性
任何教學(xué)策略都是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的每一具體要求而制訂的，具有與之相對(duì)應(yīng)的方法、技術(shù)和實(shí)施程序，它要轉(zhuǎn)化為教師與學(xué)生的具體行動(dòng)。這就要求教學(xué)策略必須是可操作的。沒有可操作性的教學(xué)策略是沒有實(shí)際價(jià)值的。任何教學(xué)策略都應(yīng)該是針對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的具體要求而形成的，具備相對(duì)應(yīng)的方法技巧，從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，教學(xué)策略就是達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的具體的實(shí)施計(jì)劃或?qū)嵤┓桨福⑶铱赊D(zhuǎn)化為教師的外部動(dòng)作，最終通過(guò)外部動(dòng)作來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
4．應(yīng)用實(shí)施的靈活性
教學(xué)策略不是萬(wàn)能的，不存在一個(gè)能適應(yīng)任何情況的教學(xué)策略。同時(shí)，教學(xué)策略與教學(xué)問(wèn)題之間的關(guān)系也不是絕對(duì)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。同一策略可以解決不同的問(wèn)題，不同的策略也可以解決相同的問(wèn)題。這說(shuō)明教學(xué)策略具有靈活性。教學(xué)策略的靈活性還表現(xiàn)在教學(xué)策略的運(yùn)用要隨問(wèn)題情境、目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的變化而變化。教學(xué)中不同教學(xué)策略面對(duì)同一學(xué)習(xí)群體會(huì)產(chǎn)生不同的效果，即便是采用相同的教學(xué)策略教同樣的內(nèi)容，對(duì)不同的學(xué)習(xí)群體也會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。
5．策略制訂的層次性
教學(xué)具有不同的層次，加涅把教學(xué)分為課程級(jí)、科目級(jí)、單元級(jí)和要案級(jí)四種水平。不同的教學(xué)層次有不同的教學(xué)目的的手段和方法，也就有不同的教學(xué)策略。教學(xué)策略可以來(lái)自理論的推演和具體化，也可以來(lái)自對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。理論推演和經(jīng)驗(yàn)概括的水平和程度不同，形成的教學(xué)策略也就適用于不同的教學(xué)層次。不同層次的教學(xué)策略具有不同的適用條件和范圍，具有不同的功能。另外，不同層次的教學(xué)策略之間尤其是相鄰層次的教學(xué)策略之間是相互聯(lián)系的，高一層次的策略可分解為低一層次的教學(xué)策略，指導(dǎo)和規(guī)范低一層次的教學(xué)策略。
四、教學(xué)策略的分類
關(guān)于教學(xué)策略的分類，不同的專家學(xué)者從不同角度對(duì)它進(jìn)行研究。從文獻(xiàn)檢索來(lái)看，基于心理學(xué)理論的教學(xué)策略分類是一種重要的分類方式。從現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)角度看，教學(xué)策略可分為陳述性知識(shí)的教學(xué)策略和程序性知識(shí)的教學(xué)策略。［8］
1．陳述性知識(shí)教學(xué)策略
陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖示表征，包括符號(hào)表征、概念和命題。在這類知識(shí)的教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與記憶的策略和方法、培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)與記憶的習(xí)慣非常重要。心理研究證明，有效且適合于學(xué)習(xí)與記憶陳述性知識(shí)的策略或方法包括：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。
復(fù)述策略是指為了保持信息而進(jìn)行多次重復(fù)的過(guò)程。教師要適時(shí)適量地讓學(xué)生復(fù)述已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)的理解和見解，使機(jī)械復(fù)述走向理解性陳述。
精加工策略主要是指導(dǎo)學(xué)生對(duì)要記憶的材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達(dá)到長(zhǎng)期保持的目的。
組織策略指教師為學(xué)生列出結(jié)構(gòu)提綱：①給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出下位的細(xì)目空位，要求學(xué)生通過(guò)閱讀或聽講填補(bǔ)這些空位；②提綱中只有大標(biāo)題，所有小標(biāo)題要求學(xué)生來(lái)完成；③提綱中有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫出大標(biāo)題。
2．程序性知識(shí)教學(xué)策略
傳統(tǒng)的知識(shí)觀往往將知識(shí)與技能區(qū)別對(duì)待，認(rèn)為知識(shí)就是我們一般意義上講的陳述性知識(shí)，而技能既包括基于本能基礎(chǔ)上的技能，又包括后天學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上習(xí)得的技能。而現(xiàn)代廣義的知識(shí)觀則將技能在某種意義上理解為程序性知識(shí)及策略性知識(shí)。
對(duì)程序性知識(shí)的教學(xué)可從如下幾個(gè)階段入手：通過(guò)教學(xué)使學(xué)生掌握陳述性形式；陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化的階段；提供適當(dāng)?shù)淖兪叫问剑箤W(xué)生在規(guī)則適用的條件下表現(xiàn)出相應(yīng)的行動(dòng)，靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的技能。
五、結(jié) 論
教學(xué)領(lǐng)域自身就是一個(gè)交叉性的學(xué)科領(lǐng)域，因此，教學(xué)策略作為教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)因素，也體現(xiàn)了不同學(xué)科的特征。這種特征既體現(xiàn)于教學(xué)策略的內(nèi)涵，也體現(xiàn)在教學(xué)策略的特點(diǎn)和分類上。通過(guò)文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)：內(nèi)涵上，教學(xué)策略主要基于教育學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類；特點(diǎn)上，教學(xué)策略呈現(xiàn)出指向性、整合性、操作性、靈活性和層次性；分類上，教學(xué)策略一般基于心理學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行分類。研究的啟示，教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)必須以教育學(xué)或心理學(xué)的相關(guān)理論理解為基礎(chǔ)。
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6 李曉文、王 瑩.教學(xué)策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5
【關(guān) 鍵 詞】民間教育學(xué)；價(jià)值；研究
民間教育學(xué)相對(duì)于系統(tǒng)化、學(xué)科化的教育學(xué)而言，指流傳于民間，人們?cè)陂L(zhǎng)期的教育活動(dòng)中所創(chuàng)造、傳承和享用的教育思想和教育行為。[1]它是民間教育智慧的濃縮和體現(xiàn)，是存在于民間的教育文化。雖未進(jìn)入科學(xué)化教育理論體系和制度化教育學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，但卻包含了樸素的教育信念、基本的教育常識(shí)和教育方法，并通過(guò)教育生活本身的不間斷性得以傳承和發(fā)展，常常成為人們進(jìn)行教育活動(dòng)的指南。包括以物質(zhì)形式存在的、以行為方式存在的和以口頭或書面語(yǔ)言存在的指向教育的各類風(fēng)俗、儀式、習(xí)慣、信仰、行為、藝術(shù)、神話、諺語(yǔ)、格言、家訓(xùn)、俗語(yǔ)、故事、民歌、寓言、傳說(shuō)、謎語(yǔ)、歇后語(yǔ)、鄉(xiāng)規(guī)鄉(xiāng)約等。由于民間教育學(xué)根植于民間教育生活，是民間的教育文化，因此常常表現(xiàn)出典型的地域性、多樣性、如是性、復(fù)雜性、傳承性與變異性等特征，并以潛移默化的形式解釋、規(guī)范和指導(dǎo)著人們的教育實(shí)踐活動(dòng)。
教育實(shí)踐活動(dòng)范圍的擴(kuò)大、結(jié)構(gòu)的復(fù)雜和內(nèi)容的日益豐富，使人們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)超越了日常的教育經(jīng)驗(yàn)，這種樸素的教育經(jīng)驗(yàn)在面對(duì)復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，顯得捉襟見肘。以理性深入思考教育問(wèn)題，并訴諸于專門的范疇、方法和表述方式，以系統(tǒng)、合理、深入的認(rèn)識(shí)，構(gòu)筑了教育理論和學(xué)說(shuō)，建立起以體現(xiàn)人類公共教育知識(shí)的學(xué)科化教育學(xué)就成為必然。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，兩種形態(tài)的教育形式都存在，但對(duì)于學(xué)科化教育學(xué)的推崇和發(fā)展，隔斷了民間教育學(xué)與學(xué)科化教育學(xué)的聯(lián)系，對(duì)于民間教育學(xué)研究的忽視，一定程度上也割裂了教育理論與教育實(shí)踐。因此，重視民間教育學(xué)研究對(duì)于傳承民間教育文化、豐富教育學(xué)知識(shí)、溝通教育理論與教育實(shí)踐、促進(jìn)教育發(fā)展都具有重要意義。
一、保存和發(fā)展教育文化，弘揚(yáng)民族精神
“文化似乎不直接關(guān)系國(guó)家民生，但卻直接關(guān)系民族的性格、精神、意識(shí)、思想、語(yǔ)言和氣質(zhì)。抽出文化這根神經(jīng)，一個(gè)民族將成為植物人”。作家馮驥才對(duì)文化進(jìn)行了這樣的論述，形象地道出了文化的功能價(jià)值。民間教育學(xué)作為一種教育文化，是一個(gè)國(guó)家民族教育思想資源和文化體系中的重要組成部分，是個(gè)體社會(huì)性形成的原動(dòng)力，即民間教育學(xué)更能為個(gè)體提供生存和發(fā)展的智慧，挖掘這種智慧，有利于保存和發(fā)展處于民間的教育思想、信念、行為。同時(shí)，內(nèi)涵豐富、特色鮮明的教育文化是一個(gè)民族優(yōu)秀文化和民族精神的展現(xiàn)，而這些教育文化及其精神魅力往往就根植于民間教育學(xué)之中。因此，研究和挖掘民間教育思想，就是對(duì)民族優(yōu)秀教育文化的繼承和發(fā)展，是在弘揚(yáng)民族精神。
二、豐富教育學(xué)知識(shí)，促進(jìn)教育學(xué)的本土化
自學(xué)科化教育學(xué)產(chǎn)生以來(lái)，在幾百年的發(fā)展中，眾多學(xué)者從不同角度進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的研究，形成了規(guī)范而系統(tǒng)的龐大專業(yè)教育學(xué)體系，并指導(dǎo)著人類的教育活動(dòng)。作為一種隱性知識(shí)的民間教育學(xué)，雖與人類伴始終，但由于存在形式的隱蔽性，并未受到學(xué)者的重視。長(zhǎng)期以來(lái)，教育學(xué)流行這樣一種觀點(diǎn)：教育學(xué)是一種“科學(xué)的”研究活動(dòng)，與其他科學(xué)活動(dòng)一樣有普遍性，是沒有文化和民族界限的，其知識(shí)成果是可以在世界范圍內(nèi)共享的。[2]但教育活動(dòng)作為人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，無(wú)不打上民族文化的性，使得教育學(xué)為著不同民族文化生活發(fā)展了不同文化性格的教育學(xué)，即任何教育學(xué)都根植于民族生活，反映出一個(gè)民族的全部文化特征。因此，只有從日常的教育生活和整個(gè)社會(huì)生活中尋找自身的價(jià)值根據(jù)和方向，才能使教育學(xué)的研究深入廣泛，不會(huì)僵化。[3]研究民間教育學(xué)正是根植于中華優(yōu)秀民族文化，吸取存在于民間的教育智慧，弘揚(yáng)本民族教育文化。因此，其產(chǎn)生的地域性有利于豐富教育學(xué)研究，促進(jìn)教育學(xué)的民族化和本土化，更好地為本民族教育服務(wù)。
三、溝通教育理論與實(shí)踐，更好的開展教育實(shí)踐
如果說(shuō)學(xué)科化教育學(xué)是對(duì)教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題的理性思考和科學(xué)解釋，為人們認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題、指導(dǎo)教育實(shí)踐提供了方向和思路，側(cè)重“思”。那么，民間教育學(xué)則是對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累和概況，為教育實(shí)踐提供了具體可行的操作方法。疑惑就是教育實(shí)踐，因此民間教育學(xué)更強(qiáng)調(diào)“做”。但無(wú)論是學(xué)科化教育學(xué)，還是民間教育學(xué)，都來(lái)源于對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，同時(shí)又都要回到教育實(shí)踐。但只要是人類實(shí)踐活動(dòng)，都蘊(yùn)涵著一定的理論，這種理論可能是實(shí)踐者所意識(shí)到的，也可能是實(shí)踐者沒有意識(shí)到的。民間教育學(xué)由于其存在的隱蔽性、表現(xiàn)形式的多樣性和內(nèi)容的零散性，即總是包含在一定的習(xí)俗或以緘默的知識(shí)表現(xiàn)在人們?nèi)粘B(tài)度、看法和行為中，但卻給人們以基本的教育常識(shí)，告訴人們基本的教育方法。從人們教育行為和教育實(shí)踐看，人們往往是在民間教育學(xué)基礎(chǔ)上開展教育活動(dòng)，而不是在學(xué)科化教育學(xué)或理論化教育學(xué)基礎(chǔ)上開展教育活動(dòng)。[4]因此，加強(qiáng)對(duì)民間教育學(xué)的研究，有助于溝通教育理論與教育實(shí)踐，提高教育實(shí)踐者的教育自覺，啟發(fā)他們?cè)诮逃龑?shí)踐活動(dòng)中領(lǐng)悟教育的真諦，加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)踐的反思、批判與建構(gòu)。
四、因地制宜，促進(jìn)區(qū)域教育發(fā)展
我國(guó)地域遼闊、民族眾多，各地自然、人文環(huán)境差異明顯，因而各地間教育、文化、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活發(fā)展存在明顯不平衡。這種不平衡集中反映并綜合體現(xiàn)在一個(gè)地區(qū)人們?nèi)后w的思想、觀念、行為等文化精神風(fēng)貌上。百年大計(jì)，教育為本。提高民族的素質(zhì)在教育，提高教育水平就是存在于教師身上的那些實(shí)際發(fā)生作用的民間教育思想、信念和由此而成的教育行為。因此，從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地研究和挖掘隱藏于民間，并對(duì)人們教育活動(dòng)起實(shí)際指導(dǎo)作用的教育思想、信念和教育行為，有利于實(shí)現(xiàn)區(qū)域教育活動(dòng)的有效性，促進(jìn)區(qū)域教育的發(fā)展。
注釋：
[1]班華.略論學(xué)習(xí)“民間教育學(xué)”[M]，2011，（1）：21.
關(guān)鍵詞：初等教育學(xué)；養(yǎng)育；邏輯起點(diǎn)
1998年，小學(xué)教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育范疇。然而，小學(xué)教育專業(yè)就像一個(gè)先天缺陷與后天營(yíng)養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學(xué)科建設(shè)層面幾乎處于“失語(yǔ)”和“空?qǐng)觥睜顟B(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭(zhēng)取應(yīng)有的“話語(yǔ)權(quán)”，小學(xué)教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長(zhǎng)的學(xué)科訴求之旅。經(jīng)過(guò)18年的探索與研究，目前比較一致的觀點(diǎn)是在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科目錄下構(gòu)建初等教育學(xué)二級(jí)學(xué)科，并將其作為小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科。俗話說(shuō)，“萬(wàn)丈高樓平地起”。要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點(diǎn)，這是構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，也是初等教育學(xué)必須回答的理論問(wèn)題。
一、肇始：從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔
初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科目錄下的二級(jí)學(xué)科，它的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學(xué)界已持續(xù)討論了30年。梳理30年間關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探尋歷程，其中有分歧，也有共識(shí)。在“山重水復(fù)疑無(wú)路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙光。當(dāng)前，教育學(xué)界基本形成了這樣的共識(shí)，即教育學(xué)邏輯起點(diǎn)蘊(yùn)含在研究對(duì)象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定。當(dāng)然，要探尋教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先必須明確兩個(gè)前提性問(wèn)題：一是邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？二是教育學(xué)的研究對(duì)象是什么？
關(guān)于邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補(bǔ)充規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)。黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）［1］。而瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定則是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對(duì)象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過(guò)度）；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會(huì)關(guān)系［2］。因此，有關(guān)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個(gè)方面的質(zhì)性規(guī)定作為考量的依據(jù)。
關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，目前學(xué)術(shù)界主要有教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題三種代表性觀點(diǎn)。其中，“教育活動(dòng)觀”認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象和重要范疇就是“教育”活動(dòng)［3］。這種觀點(diǎn)主要以蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的《教育學(xué)》為標(biāo)志，認(rèn)為“教育學(xué)的對(duì)象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認(rèn)為，“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學(xué)》也認(rèn)為，“教育學(xué)是一門以教育為研究對(duì)象的學(xué)科”［6］。在這里，他們所說(shuō)的“教育”其實(shí)指的都是教育活動(dòng)，教育活動(dòng)是教育學(xué)的研究對(duì)象。而“教育現(xiàn)象觀”將教育學(xué)界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)［7］。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問(wèn)題［8］；二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式”［9］；三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學(xué)問(wèn)題中的教育現(xiàn)象”［10］。“教育問(wèn)題觀”則認(rèn)為，教育學(xué)的研究對(duì)象是教育問(wèn)題。這種觀點(diǎn)主要以日本大河內(nèi)一男等學(xué)者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學(xué)的對(duì)象稱作現(xiàn)象，而是特地采用‘教育問(wèn)題’一詞來(lái)表示，并把教育學(xué)稱作是以‘教育問(wèn)題’為研究對(duì)象的科學(xué)”［11］。這種觀點(diǎn)對(duì)我國(guó)教育理論界的影響頗深，以至于有學(xué)者直接斷言：“教育學(xué)的研究對(duì)象是教育問(wèn)題，這已成為我國(guó)和日本、英國(guó)等教育學(xué)界的共識(shí)。”［12］
我們認(rèn)為，無(wú)論是教育現(xiàn)象，還是教育問(wèn)題，其本質(zhì)都是教育活動(dòng)。首先，從“教育現(xiàn)象觀”來(lái)看，在教育現(xiàn)象的三種類型中，無(wú)論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問(wèn)題［8］，抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式”［9］，還是教育學(xué)的研究對(duì)象是“包括在教育學(xué)問(wèn)題中的教育現(xiàn)象”［10］，究其實(shí)質(zhì)，它們都是教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式。其次，從“教育問(wèn)題觀”來(lái)看，教育問(wèn)題的本質(zhì)就是在教育活動(dòng)中產(chǎn)生的問(wèn)題，亦即教育活動(dòng)問(wèn)題。由此可見，教育活動(dòng)才是教育學(xué)真正的研究對(duì)象。
既然教育學(xué)的研究對(duì)象是教育活動(dòng)，那么教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就應(yīng)該從“教育活動(dòng)”范疇之中尋求。“教育活動(dòng)”是教育學(xué)邏輯起點(diǎn)研究的基石。在中外教育史上，盡管對(duì)于教育活動(dòng)的解說(shuō)各不相同，但卻存在著一個(gè)共同的基本點(diǎn)，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這是教育活動(dòng)區(qū)別于其他活動(dòng)的根本特征，是教育活動(dòng)的質(zhì)的規(guī)定性［13］。由此可見，教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是研究對(duì)象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念——“培養(yǎng)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。徐東［14］對(duì)“培養(yǎng)”是教育學(xué)邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了分析與論證，頗具說(shuō)服力。
很顯然，初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探尋。
二、辨析：初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的厘定
關(guān)于初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，目前只有劉慧教授對(duì)其作過(guò)簡(jiǎn)單的描述和分析。她提出，初等教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是初等教育，小學(xué)兒童是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)［15］。雖然她同時(shí)也指出邏輯起點(diǎn)必須具備四個(gè)要件：有一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對(duì)象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過(guò)程；其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系［16］。但她并未對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)和具體的論證。我們認(rèn)為，劉慧教授將初等教育學(xué)的研究對(duì)象界定為初等教育，繼而將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是值得商榷的。
首先，從研究對(duì)象層面看，分支學(xué)科的研究對(duì)象應(yīng)該是其母學(xué)科研究對(duì)象系統(tǒng)中的某個(gè)要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育）、小學(xué)教育（或初等教育）、中學(xué)教育（或中等教育）和大學(xué)教育（或高等教育），與之相對(duì)應(yīng)的教育活動(dòng)分別為幼兒教育活動(dòng)（或?qū)W前教育活動(dòng)）、小學(xué)教育活動(dòng)（或初等教育活動(dòng)）、中學(xué)教育活動(dòng)（或中等教育活動(dòng)）和大學(xué)教育活動(dòng)（或高等教育活動(dòng)）。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科，其研究對(duì)象應(yīng)該肇始于教育學(xué)的研究對(duì)象，但又有其特殊性。由于教育學(xué)的研究對(duì)象是教育活動(dòng)，因此，初等教育學(xué)的研究對(duì)象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學(xué)教育活動(dòng)（或初等教育活動(dòng)）。
其次，從邏輯起點(diǎn)層面看，將初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)界定為“小學(xué)兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學(xué)兒童”本身而言，也既存在“抽象過(guò)度”又存在“抽象不足”的問(wèn)題。這是因?yàn)椋醯冉逃龑W(xué)不僅要研究小學(xué)兒童，也要研究小學(xué)教師，更為重要的是，它應(yīng)該研究如何培養(yǎng)小學(xué)兒童，這種觀點(diǎn)明顯存在“抽象過(guò)度”的問(wèn)題。同時(shí)，小學(xué)兒童不僅是初等教育學(xué)的研究范疇，也是兒童學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、營(yíng)養(yǎng)學(xué)等學(xué)科的研究范疇。因此，將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，又明顯存在“抽象不足”的問(wèn)題。此外，這種觀點(diǎn)也有將研究對(duì)象與邏輯起點(diǎn)等同的傾向，混淆了研究對(duì)象與邏輯起點(diǎn)的區(qū)別。我們認(rèn)為，分支學(xué)科的邏輯起點(diǎn)肇始于母學(xué)科，但又區(qū)別于母學(xué)科，是母學(xué)科邏輯起點(diǎn)的個(gè)性化和特殊性。它既有母學(xué)科的共性，也有子學(xué)科的個(gè)性，是共性與個(gè)性的“合金”。學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)和高等教育學(xué)的共同邏輯起點(diǎn)是“培養(yǎng)”，但具體到各個(gè)二級(jí)學(xué)科，它們的邏輯起點(diǎn)又各有側(cè)重。初等教育學(xué)作為教育學(xué)一級(jí)學(xué)科目錄下的二級(jí)學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔，源于教育學(xué)但又有其特殊性。
最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人，小學(xué)教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性是什么呢？小學(xué)教育作為義務(wù)教育的起始階段，它既有一切教育活動(dòng)所共有的屬性，也有其自身所獨(dú)有的特點(diǎn)與規(guī)律。具體來(lái)說(shuō)，小學(xué)教育活動(dòng)不僅具有“培養(yǎng)”小學(xué)兒童知識(shí)和能力的屬性，還具有“撫育”小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)的屬性。前者是所有教育活動(dòng)的固有屬性，后者則是小學(xué)教育活動(dòng)的獨(dú)特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”這個(gè)本質(zhì)屬性中抽象出關(guān)鍵概念——“養(yǎng)育”作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
三、論證：養(yǎng)育是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)
“養(yǎng)育”是否可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點(diǎn)的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡(jiǎn)單、最抽象的范疇”［1］來(lái)看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫育”，是養(yǎng)成教育。具體來(lái)說(shuō)，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學(xué)兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力、撫育小學(xué)兒童身心發(fā)展、形成良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。小學(xué)教育活動(dòng)的內(nèi)容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣為宗旨的養(yǎng)成教育。“養(yǎng)育”是小學(xué)教育的主線。“養(yǎng)育”可以說(shuō)明“小學(xué)生”——小學(xué)生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說(shuō)明“小學(xué)教師”——小學(xué)教師是實(shí)施養(yǎng)育的教師；可以說(shuō)明“小學(xué)校”——小學(xué)校是實(shí)施養(yǎng)育的場(chǎng)所；可以說(shuō)明“課程”——課程是實(shí)施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說(shuō)明“教學(xué)”——教學(xué)是小學(xué)教師和小學(xué)兒童共同參與的養(yǎng)育活動(dòng)；可以說(shuō)明“教育目標(biāo)”——教育目標(biāo)是養(yǎng)育的預(yù)期結(jié)果，等等。“養(yǎng)育”本身是不需要說(shuō)明的，如果要對(duì)它進(jìn)行解釋，就必須引入比“養(yǎng)育”更繁瑣的概念。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第一條質(zhì)的規(guī)定性。
其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對(duì)象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中”［1］來(lái)看，“養(yǎng)育”是初等教育學(xué)學(xué)科體系的“細(xì)胞”，是初等教育學(xué)賴以生存的前提和基礎(chǔ)，初等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展全部蘊(yùn)含在“養(yǎng)育”這個(gè)胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學(xué)的學(xué)科體系與課程，具體來(lái)說(shuō)，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育原理，包括小學(xué)生生理學(xué)、小學(xué)生營(yíng)養(yǎng)學(xué)、小學(xué)生衛(wèi)生學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)生社會(huì)學(xué)、小學(xué)教師學(xué)等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學(xué)生德育、小學(xué)生智育、小學(xué)生體育、小學(xué)生美育、小學(xué)生勞動(dòng)教育、小學(xué)生心理健康教育等；第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學(xué)生學(xué)習(xí)論、小學(xué)生教授論、小學(xué)各科教學(xué)論等；第四大模塊是養(yǎng)育評(píng)價(jià)，包括小學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)、小學(xué)生品行評(píng)價(jià)、小學(xué)教師評(píng)價(jià)、小學(xué)課程評(píng)價(jià)等；第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學(xué)生管理、小學(xué)生班級(jí)管理、小學(xué)生活動(dòng)管理、小學(xué)課程管理、小學(xué)教師管理等。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第二條質(zhì)的規(guī)定性。
第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對(duì)象在歷史上的起點(diǎn)相同”［1］來(lái)看，“養(yǎng)育”與小學(xué)教育活動(dòng)的歷史起點(diǎn)相同。從小學(xué)教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了“養(yǎng)育”活動(dòng)。當(dāng)時(shí)的養(yǎng)育活動(dòng)是在兒童日常生活中進(jìn)行的，兒童的生活時(shí)間就是養(yǎng)育時(shí)間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。養(yǎng)育成為人類最早認(rèn)識(shí)的小學(xué)教育現(xiàn)象。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第三條質(zhì)的規(guī)定性。
第四，從瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對(duì)象保持一致性”［2］來(lái)看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教育學(xué)研究對(duì)象的本質(zhì)屬性“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”中抽象出來(lái)的關(guān)鍵概念。在這里，邏輯起點(diǎn)與研究對(duì)象有著高度的一致性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補(bǔ)充的第一條規(guī)定。
【關(guān)鍵詞】學(xué)科建制 理論教育學(xué) 形而上的教育 形而下的教育
【中圖分類號(hào)】G640 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）09-0034-02
學(xué)科建制是現(xiàn)代教育課程標(biāo)準(zhǔn)的基本構(gòu)成，具體指要科學(xué)地確定一門學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)教育學(xué)經(jīng)過(guò)多年的學(xué)習(xí)和研究，雖然取得不少成績(jī)，但仍處于一種年輕而迷惘的狀態(tài)。其理論結(jié)構(gòu)缺乏規(guī)范性和邏輯性，實(shí)踐上常常遭到冷遇。根本原因在于內(nèi)容體系的建構(gòu)問(wèn)題，研究一門學(xué)科，不僅要考察它的過(guò)去、現(xiàn)在，還要展望未來(lái)，同時(shí)要進(jìn)行國(guó)際間的比較。對(duì)于理論教育學(xué)，我們既要從受教育者的認(rèn)知發(fā)展路徑出發(fā)開展教育內(nèi)容研究，又要把它所起的作用置于現(xiàn)代教育發(fā)展的格局中進(jìn)行教育展望研究。
一 走出名不副實(shí)的教育學(xué)學(xué)科稱謂迷霧，厘定教育學(xué)的研究旨趣
教育學(xué)是師范生的一門必修基礎(chǔ)課程，在我國(guó)作為公共課開設(shè)。教育學(xué)原理作為教育學(xué)本科專業(yè)的必修課，作為專業(yè)課開設(shè)。教育學(xué)原理本身是教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科，也是碩士、博士招生的一個(gè)專業(yè)。但是，目前我國(guó)對(duì)教育學(xué)、教育原理、教育學(xué)原理、教育哲學(xué)、元教育學(xué)等學(xué)科或者專業(yè)稱謂的理解并不完全清晰。教育學(xué)既指一門一級(jí)學(xué)科，也指一個(gè)本科招生目錄里的專業(yè)，甚至可以單指師范生的一本公共課教材。教育原理理解為教育的原理，作歷時(shí)性的理解教育是從古至今的教育，包括前現(xiàn)代的、現(xiàn)代的、后現(xiàn)代的等；也可以共時(shí)性地理解教育，包括中國(guó)教育、外國(guó)教育，漢族教育、少數(shù)民族教育，學(xué)校教育、非學(xué)校教育等。總之教育原理是從古至今全世界存在教育實(shí)施的一般規(guī)律。教育學(xué)原理，一方面指教育學(xué)的原理，教育學(xué)這門學(xué)科產(chǎn)生之后，以教育學(xué)作為研究對(duì)象，對(duì)學(xué)科本身的把握，所形成的成熟的認(rèn)知。另一方面理解為現(xiàn)代學(xué)校教育的原理，即學(xué)校教育原理，學(xué)校教育的基本規(guī)律。此外，教育學(xué)原理被理解為一個(gè)專業(yè)，是學(xué)科目錄中教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科，是研究生招生的專業(yè)之一。元教育學(xué)，元是最初、最開始的意思。元教育學(xué)通常作為對(duì)教育學(xué)的反思，探討最初、最根本、最基礎(chǔ)的東西。教育哲學(xué)，通常是探討教育價(jià)值領(lǐng)域的東西，把它限定在價(jià)值范圍內(nèi)與教育的事實(shí)區(qū)別，更多談教育的理想和未來(lái)形態(tài)。這些概念雖然能做一定的區(qū)分，但是實(shí)質(zhì)上有很多交叉的地方?jīng)]有辦法清晰地呈現(xiàn)。
近幾年來(lái)，教育研究突飛猛進(jìn)，教育學(xué)相關(guān)的教材、專著出版增多，有很多優(yōu)秀的成果。比如全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編著的《教育學(xué)基礎(chǔ)》，胡德海著《教育學(xué)原理》，柳海民主編《教育學(xué)原理》等是代表之作，有翔實(shí)的資料，獨(dú)特的體系和許多思想的火花。可是，按照現(xiàn)在“教育學(xué)原理”的內(nèi)容，應(yīng)該成為“原理教育學(xué)”或“理論教育學(xué)”。根據(jù)馮建軍教授的研究，理論教育學(xué)相對(duì)于實(shí)踐教育學(xué)而言，二者的性質(zhì)不同。實(shí)踐教育學(xué)研究的是教育實(shí)踐的規(guī)范，應(yīng)以“怎么做”為根本教育問(wèn)題；理論教育學(xué)是對(duì)教育進(jìn)行事實(shí)描述和規(guī)范的理論論證，它是以“是什么”、“應(yīng)該是什么”、“為什么這樣做”等教育問(wèn)題為研究旨趣。理論教育學(xué)是實(shí)踐教育學(xué)存在的理論基礎(chǔ)。為此，理論教育學(xué)的學(xué)科建制，應(yīng)本著“教育是一種育人活動(dòng)”，揭示教育的普遍原理，圍繞“教育與人”、“教育與社會(huì)”兩大基本問(wèn)題，深入研究教育的本質(zhì)、教育的目的、教育主體等理論主題，同時(shí)跟進(jìn)課程、教學(xué)、德育、班級(jí)管理等具體活動(dòng)的研究，但考察具體活動(dòng)的方式是對(duì)規(guī)范的理論追問(wèn)。唯有如此，理論教育學(xué)才能彰顯其研究?jī)?nèi)涵。
二 理論教育學(xué)是關(guān)于教育的一種專業(yè)性判斷
日常生活中，我們經(jīng)常聽到各種行業(yè)的人對(duì)教育高談闊論，發(fā)感慨、發(fā)牢騷、表達(dá)不滿等，不一而足。教育牽涉到千家萬(wàn)戶的利益，是基本的民生問(wèn)題，每一個(gè)人對(duì)自己的利益有自己的理解與解讀，甚或有感慨、有不滿等都是極為正常的事情。然而，教育隨著人類誕生而誕生，在幾千年發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，人們逐漸對(duì)其有了一些理性的認(rèn)識(shí)和規(guī)律的把握，教育學(xué)科也隨之誕生。要較好地、深刻地理解教育，了解和研究教育學(xué)的人才能做出比較專業(yè)的判斷。
著名的英國(guó)哲學(xué)家培根曾說(shuō)：“讀史使人明智，讀詩(shī)使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學(xué)使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯。”我國(guó)清代學(xué)者李光庭說(shuō)：“非讀書，不明理，要知事，須讀史。”古今中外的哲人對(duì)教育都有自己的解讀，思想深刻、鞭辟入里，是教育學(xué)的瑰寶，值得今天專業(yè)的教育研究者、教育工作者、一線教師甚至是每一個(gè)想培養(yǎng)、教育子女的人認(rèn)真研讀，方使我們豁然開朗，明白教育的道理。
教育學(xué)是關(guān)于“教育理性”的一門學(xué)科，教育學(xué)又是一門年輕而尚不成熟的學(xué)科。1806年德國(guó)教育家赫爾巴特的《普通教育學(xué)》一書出版，標(biāo)志著教育學(xué)的真正誕生，距今不過(guò)200年。王國(guó)維先生于1901年翻譯了日本立花銑三郎編著的《教育學(xué)》，這是引進(jìn)中國(guó)的第一本全文翻譯的《教育學(xué)》，距今百年有余。目前就全世界來(lái)看，中國(guó)的教育學(xué)研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于西方，對(duì)教育學(xué)學(xué)科本身的定位、解讀、構(gòu)建和探索研究仍需要加強(qiáng)。中國(guó)的教育學(xué)不能一味地模仿、引進(jìn)西洋教育學(xué)，因?yàn)橹形鞣礁灿诓煌奈幕寥溃热藢?duì)教育的認(rèn)識(shí)不一樣，甚至有根本的分歧。文化的延續(xù)性和現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐的個(gè)性也要求我們必須有符合中國(guó)實(shí)際的教育學(xué)。
今天的教育學(xué)不再是一門單獨(dú)的學(xué)科，而是多達(dá)十幾個(gè)二級(jí)學(xué)科的學(xué)科群，并且二級(jí)學(xué)科、三級(jí)學(xué)科等還在不斷地分化和延展。理論教育學(xué)是相對(duì)實(shí)踐而言，世界各國(guó)的教育實(shí)踐在不斷地豐富和變幻，全世界有4000萬(wàn)教師，中國(guó)有1000多萬(wàn)教師，這么多職業(yè)人士從事教育事業(yè)，要使教育始終是有目的、有意識(shí)的一種理性的實(shí)踐活動(dòng)，真正做到倫理化、規(guī)范化、價(jià)值化、合理化、民族化、民主化、科學(xué)化，必然需要教育學(xué)作理論指導(dǎo)。
三 理論教育學(xué)既研究形而上的教育，也研究形而下的教育
“形而上學(xué)”一詞原為古希臘亞里士多德一部著作的名稱，希臘語(yǔ)為ta meta ta physica，拉丁文為metaphysica，意為“物理學(xué)之后”。該義由古希臘羅得島的安德羅尼柯在編纂歸類亞氏作品時(shí)，把專講事物本質(zhì)、神、靈魂、意志自由等篇章歸類，放在研究事物具體形態(tài)變化的《物理學(xué)》后而來(lái)。從13世紀(jì)起被作為哲學(xué)名詞，用以指研究超經(jīng)驗(yàn)的東西（神、靈魂和意志自由等）的學(xué)問(wèn)，或用作哲學(xué)的別稱，其意一般多指建立一個(gè)觀念體系以對(duì)實(shí)在的性質(zhì)做出判斷，或以一種方法去把握所知的實(shí)在的性質(zhì)。我國(guó)《易經(jīng)?系辭》中有“形而上者謂之道，形而下者謂之器”一語(yǔ)。“形而上者”與“物理學(xué)之后”意義切近，故我國(guó)把“物理學(xué)之后”或“后物理學(xué)”譯為“形而上學(xué)”。
梁?jiǎn)⒊?902年寫的《格致學(xué)沿革考略》中將一切學(xué)問(wèn)分為“形而上學(xué)”和“形而下學(xué)”兩種，他說(shuō)：“學(xué)問(wèn)之種類極繁，要可分為二端：其一，形而上學(xué)；其二，形而下學(xué)。吾因近人通行名義，舉凡屬于形而下學(xué)，皆謂之格致。”
所謂“形而上的教育”為與教育實(shí)踐相對(duì)，超一般經(jīng)驗(yàn)，關(guān)涉教育價(jià)值、取向、目的、本質(zhì)的討論。其實(shí)為教育的一個(gè)觀念體系，對(duì)教育實(shí)體的性質(zhì)做出的各種判斷，屬于教育哲學(xué)的研究與追問(wèn)方式。
教育學(xué)，有的學(xué)者認(rèn)為是人文科學(xué)，有的學(xué)者認(rèn)為是社會(huì)科學(xué)，有的學(xué)者認(rèn)為是自然科學(xué)，也有的學(xué)者認(rèn)為是包括人文、社會(huì)、自然的一種綜合性科學(xué)。人文科學(xué)關(guān)涉的是“人”自身的存在以及生存意義，比如文學(xué)、哲學(xué)等；社會(huì)科學(xué)是關(guān)注“群”組織的運(yùn)作、發(fā)展、沖突的學(xué)科，比如經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等；自然科學(xué)是關(guān)涉脫離于人的自然界規(guī)律的學(xué)科，比如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等。筆者認(rèn)為，教育學(xué)具有跨界性質(zhì)，首先必須關(guān)涉“人”本身，人究竟走向何處，為什么要受教育？受教育后為什么更加痛苦、受教育就是為了考高分嗎？學(xué)校教育質(zhì)量就是升學(xué)率嗎？這些問(wèn)題需要對(duì)教育的價(jià)值、本質(zhì)做研究與梳理，關(guān)于教育價(jià)值的科學(xué)――教育哲學(xué)或者教育宗教必須做出回答。其次教育學(xué)又是經(jīng)世致用的科學(xué)，是一種制度性、規(guī)范性、法制性、國(guó)家性質(zhì)的群體科學(xué)，個(gè)人和國(guó)家都寄于此活動(dòng)平臺(tái)來(lái)滿足自己的需要，個(gè)人需要得到發(fā)展而后謀生，國(guó)家需要人才，必須加強(qiáng)政府行動(dòng)和意思形態(tài)的規(guī)制，所以它又是社會(huì)科學(xué)。再次，教育學(xué)本身的活動(dòng)必須講究科學(xué)性，人的身體、心理發(fā)展是有規(guī)律的，這種規(guī)律是可以量化、用概率論來(lái)估算的，這些都是客觀的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，所以教育學(xué)又具有自然科學(xué)的性質(zhì)。
哲學(xué)的命運(yùn)在黑格爾后發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，像黑格爾那樣大而全的宏偉哲學(xué)體系不可能再產(chǎn)生，黑格爾把形而上學(xué)發(fā)展到了頂峰。黑格爾之后，現(xiàn)代哲學(xué)的大幕緩緩拉開，“拒斥”形而上學(xué)成了最為流行的研究路徑。
20世紀(jì)初興起的邏輯實(shí)證主義利用現(xiàn)代數(shù)理邏輯及語(yǔ)言學(xué)的研究成果，對(duì)科學(xué)命題進(jìn)行邏輯重建的哲學(xué)方法。其目的是把以往一切唯物主義哲學(xué)和唯心主義哲學(xué)都稱為“形而上學(xué)”加以“拒斥”。奧地利哲學(xué)家卡爾納普說(shuō)：“哲學(xué)研究的、新的、科學(xué)的方法就是對(duì)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的命題和概念進(jìn)行邏輯分析。哲學(xué)的作用在于使經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的命題明晰，把命題分解為它的各個(gè)部分（概念），一步步地把概念歸結(jié)為更基本的概念，把命題歸結(jié)為更基本的命題。這樣了解哲學(xué)將不再是一種理論、一種體系，而只是一種方法。”
形而下學(xué)是相對(duì)形而上學(xué)而言。在“拒斥”形而上學(xué)的現(xiàn)代，形而下學(xué)更能凸顯它的實(shí)用價(jià)值。教育的形而下學(xué)更多的是一種人類學(xué)、社會(huì)學(xué)的研究方式。注重經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、田野考察、訪談、觀察、數(shù)據(jù)等看得見摸得著的東西。
社會(huì)組織學(xué)最主要的思路是“結(jié)構(gòu)――功能”主義，人類學(xué)家馬林諾斯基是結(jié)構(gòu)功能主義的主要代表，他認(rèn)為有什么樣的結(jié)構(gòu)就會(huì)有什么樣的功能，結(jié)構(gòu)決定功能。首要的是研究客觀對(duì)象的結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)是復(fù)雜的、多層的、立體的，可以從不同的角度來(lái)看待。教育的結(jié)構(gòu)主要是可以培養(yǎng)人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，通常包括德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育等；也是組成部分的基本部件，通常有教育者（教師）、受教育者（學(xué)生）、教育內(nèi)容（課程）、教育方式（教學(xué)）、教育環(huán)境等。其次研究功能。教育的功能包括對(duì)個(gè)人自身發(fā)展的功能，包括人的生理和心理發(fā)展兩個(gè)方面；對(duì)社會(huì)發(fā)展的功能，主要包括其人口、經(jīng)濟(jì)、政治、文化等功用。
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關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；數(shù)感；數(shù)學(xué)教學(xué)
中圖分類號(hào)：G622.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1674-9324（2012）06-0079-02
一、對(duì)數(shù)感的認(rèn)識(shí)
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在總體教學(xué)目標(biāo)中明確指出：“在教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)以及圖形來(lái)描述現(xiàn)實(shí)世界，并能建立數(shù)感及符號(hào)感，以達(dá)到發(fā)展抽象思維的目的。”且在三個(gè)教學(xué)階段的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中都講述了培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的問(wèn)題：學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，加強(qiáng)數(shù)學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)數(shù)感、符號(hào)感、空間認(rèn)識(shí)、統(tǒng)計(jì)認(rèn)識(shí)以及應(yīng)用及推理的能力得到發(fā)展。與以往教學(xué)大綱相比，培養(yǎng)學(xué)生的“數(shù)感”為首次提出，這是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的亮點(diǎn)所在。可見，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，建立和發(fā)展數(shù)感，傳達(dá)出一種嶄新的不同含義，是這次數(shù)學(xué)課程改革所要強(qiáng)調(diào)突出及重視的理念之一。此理念已漸漸引起廣大教師和專家學(xué)者的密切關(guān)注。
（一）數(shù)感與建立數(shù)感
“數(shù)感”是我們既熟悉又陌生的一個(gè)概念。從詞語(yǔ)構(gòu)成角度，我們可以列舉相類似的“美感”、“樂(lè)感”、“語(yǔ)感”、“方向感”、“符號(hào)感”等概念。而從數(shù)學(xué)教育心理學(xué)方面看，主要地表現(xiàn)為在日常生活中對(duì)數(shù)和運(yùn)算方面有很強(qiáng)的感知，能主觀的從數(shù)學(xué)方面去考慮、理解，能夠表示出客觀事物的數(shù)量聯(lián)系、數(shù)據(jù)特點(diǎn)及存在形式。該詞在美國(guó)數(shù)學(xué)教師全國(guó)委員會(huì)（NCTM）1989年所制定的“美國(guó)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”（《學(xué)校數(shù)學(xué)課程與評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)》）中出現(xiàn)。“NumberSense”可譯作數(shù)感、數(shù)覺或數(shù)意識(shí)。
（二）數(shù)學(xué)感與數(shù)意識(shí)
建立數(shù)感可以理解為“數(shù)學(xué)地”思考，也可以理解為：“培養(yǎng)運(yùn)用數(shù)學(xué)的抽象化的觀點(diǎn)，提高運(yùn)用數(shù)學(xué)感知問(wèn)題的能力，以及用數(shù)學(xué)工具解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。”這在極大程度上提高了國(guó)民的數(shù)學(xué)修養(yǎng)能力。
我們平時(shí)所說(shuō)的“數(shù)感”，是日常生產(chǎn)生活中進(jìn)行交流計(jì)算和運(yùn)用數(shù)學(xué)方式表達(dá)交流的橋梁。它是一種主動(dòng)的理解數(shù)學(xué)的態(tài)度和自覺運(yùn)用數(shù)學(xué)的基本數(shù)學(xué)修養(yǎng)。
二、數(shù)感的理論基礎(chǔ)
數(shù)感培養(yǎng)還應(yīng)借鑒和汲取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，兒童不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，主動(dòng)建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，以使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明這種相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)生數(shù)感的發(fā)展應(yīng)該移向建構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜的思想和技能，發(fā)展認(rèn)知和使用相關(guān)知識(shí)解決問(wèn)題，以及發(fā)展新舊知識(shí)間的聯(lián)系的水平。兒童從接觸數(shù)（數(shù)字）、符號(hào)（簡(jiǎn)單的標(biāo)識(shí)）到統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、證明幾何難題，其間都留有該理論影響的印痕。
三、《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的數(shù)感以及培養(yǎng)策略
（一）《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的數(shù)感
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的說(shuō)明中提出培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的主要目標(biāo)和方向，主要包含：理解數(shù)字包含的意義；學(xué)會(huì)使用不同的方式進(jìn)行表達(dá)；可以進(jìn)行表現(xiàn)信息和交流；選擇適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q相應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。以上文本可視為《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中數(shù)感的內(nèi)涵，界定了數(shù)感培養(yǎng)的要求。
（二）在教學(xué)中體現(xiàn)數(shù)感
1.理解意義。首先在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系身邊生活中的具體事例，進(jìn)行深入地觀察思考以及通過(guò)其他形式的活動(dòng)初步的感受其意義，認(rèn)識(shí)其在交流和表達(dá)中的作用，建立初步的感觀認(rèn)識(shí)。數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)就是讓學(xué)生理解認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)概念以及與現(xiàn)實(shí)生活建立起的密切聯(lián)系。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的各個(gè)階段各種數(shù)學(xué)概念原本抽象難以理解，在教學(xué)的過(guò)程中老師要給學(xué)生創(chuàng)建不同的情境，列舉與生活相關(guān)的實(shí)例，把所教內(nèi)容用周圍的實(shí)物表現(xiàn)，從而深刻地把握數(shù)的概念，了解數(shù)的概念的實(shí)際意義，建立數(shù)感。學(xué)生理解和掌握數(shù)的概念要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。
2.學(xué)會(huì)運(yùn)用多種方法表達(dá)。數(shù)的表達(dá)不僅僅是抽象的各種符號(hào)的一種形式，還會(huì)使學(xué)生運(yùn)用不同的方式表達(dá)，拓寬他們對(duì)于數(shù)的知識(shí)寬度。
3.能用數(shù)來(lái)表達(dá)和交流信息。用數(shù)表達(dá)和交流信息，既是學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)的價(jià)值表現(xiàn)，也是適應(yīng)目前信息化社會(huì)的需要。在日常生活，觀察身邊事物（用數(shù)字或數(shù)碼描述的），以及與他人交往中表達(dá)信息交流問(wèn)題中逐步嘗試用數(shù)來(lái)進(jìn)行表達(dá)。在課堂教學(xué)中，教師給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，倡導(dǎo)啟發(fā)，鍛煉用數(shù)來(lái)表達(dá)和交流信息，培養(yǎng)數(shù)感。
4.選擇適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q相應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)重視口算，加強(qiáng)估算，提倡算法多樣性。”學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的最根本出發(fā)點(diǎn)是解決問(wèn)題，解決問(wèn)題的基本工具是運(yùn)算。根據(jù)不同的情況、問(wèn)題選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ǎ瑫r(shí)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)運(yùn)算的理解。強(qiáng)調(diào)算法的多樣性，是對(duì)以往數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)于偏重訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)算技能，簡(jiǎn)單重復(fù)練習(xí)無(wú)意義題目的一種革新。
5.能估計(jì)運(yùn)算的結(jié)果，并對(duì)結(jié)果的合理性作出解釋。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)估算同樣提出了目標(biāo)和要求：可以通過(guò)有理數(shù)方法估計(jì)無(wú)理數(shù)的可能范圍，熟練掌握有效數(shù)字和近似數(shù)字兩者的不同概念。讓同學(xué)們完成由建立概念到可以估算求解再到可以驗(yàn)證結(jié)論的學(xué)習(xí)過(guò)程。能估計(jì)運(yùn)算結(jié)果，恰恰是擁有較高數(shù)學(xué)素養(yǎng)的標(biāo)志之一。在教學(xué)時(shí)，應(yīng)通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)行估計(jì)策略的培養(yǎng)，形成對(duì)數(shù)值（包括結(jié)果的合理性）作判斷的習(xí)慣。
學(xué)生數(shù)感的建立和發(fā)展并非一年半載就能完成，而是一個(gè)漸進(jìn)、沉淀、積累的過(guò)程，它貫穿于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，并伴隨學(xué)生數(shù)學(xué)思維層次的提高而不斷成形和完善。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，教師應(yīng)把數(shù)感的培養(yǎng)體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，將數(shù)感的建立與數(shù)量關(guān)系的理解與運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，以促進(jìn)學(xué)生整體數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。將數(shù)感和數(shù)量關(guān)系有機(jī)結(jié)合起來(lái)運(yùn)用，使學(xué)生的整體數(shù)學(xué)技能、修養(yǎng)得以提高，讓他們實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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[2]馬云鵬，史炳星.認(rèn)識(shí)數(shù)感與發(fā)展數(shù)感[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2002，11（2）：46-49.
[3]鄭毓信.“數(shù)感”“符號(hào)感”與其它——《課程標(biāo)準(zhǔn)》大家談[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2002，11（3）：30-32.
[4]何小亞.全日制義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）芻議[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2003，12（1）：45-49.
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[6]史寧中，呂世虎.對(duì)數(shù)感及其教學(xué)的思考[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2006，15（2）：13-15.
[7]徐文彬，喻平.“數(shù)感”及其形成與發(fā)展[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)，2007，16（2）：12-15.
摘要：數(shù)感是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的一個(gè)核心概念。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：數(shù)感是人們主觀的、自主的或主動(dòng)化的來(lái)解讀數(shù)和利用數(shù)的心態(tài)與認(rèn)知。它是人對(duì)數(shù)學(xué)的最基本的一種素養(yǎng)。正確解讀數(shù)感的內(nèi)在意義，在數(shù)學(xué)教學(xué)中體現(xiàn)數(shù)感，對(duì)深化數(shù)學(xué)教育改革和促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高具有重要意義。
關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；數(shù)感；數(shù)學(xué)教學(xué)
中圖分類號(hào)：G622.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1674-9324（2012）06-0079-02
一、對(duì)數(shù)感的認(rèn)識(shí)
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在總體教學(xué)目標(biāo)中明確指出：“在教學(xué)過(guò)程中要讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)符號(hào)以及圖形來(lái)描述現(xiàn)實(shí)世界，并能建立數(shù)感及符號(hào)感，以達(dá)到發(fā)展抽象思維的目的。”且在三個(gè)教學(xué)階段的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中都講述了培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的問(wèn)題：學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，加強(qiáng)數(shù)學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生對(duì)數(shù)感、符號(hào)感、空間認(rèn)識(shí)、統(tǒng)計(jì)認(rèn)識(shí)以及應(yīng)用及推理的能力得到發(fā)展。與以往教學(xué)大綱相比，培養(yǎng)學(xué)生的“數(shù)感”為首次提出，這是《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的亮點(diǎn)所在。可見，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，建立和發(fā)展數(shù)感，傳達(dá)出一種嶄新的不同含義，是這次數(shù)學(xué)課程改革所要強(qiáng)調(diào)突出及重視的理念之一。此理念已漸漸引起廣大教師和專家學(xué)者的密切關(guān)注。
（一）數(shù)感與建立數(shù)感
“數(shù)感”是我們既熟悉又陌生的一個(gè)概念。從詞語(yǔ)構(gòu)成角度，我們可以列舉相類似的“美感”、“樂(lè)感”、“語(yǔ)感”、“方向感”、“符號(hào)感”等概念。而從數(shù)學(xué)教育心理學(xué)方面看，主要地表現(xiàn)為在日常生活中對(duì)數(shù)和運(yùn)算方面有很強(qiáng)的感知，能主觀的從數(shù)學(xué)方面去考慮、理解，能夠表示出客觀事物的數(shù)量聯(lián)系、數(shù)據(jù)特點(diǎn)及存在形式。該詞在美國(guó)數(shù)學(xué)教師全國(guó)委員會(huì)（NCTM）1989年所制定的“美國(guó)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”（《學(xué)校數(shù)學(xué)課程與評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)》）中出現(xiàn)。“NumberSense”可譯作數(shù)感、數(shù)覺或數(shù)意識(shí)。
（二）數(shù)學(xué)感與數(shù)意識(shí)
建立數(shù)感可以理解為“數(shù)學(xué)地”思考，也可以理解為：“培養(yǎng)運(yùn)用數(shù)學(xué)的抽象化的觀點(diǎn)，提高運(yùn)用數(shù)學(xué)感知問(wèn)題的能力，以及用數(shù)學(xué)工具解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力。”這在極大程度上提高了國(guó)民的數(shù)學(xué)修養(yǎng)能力。
我們平時(shí)所說(shuō)的“數(shù)感”，是日常生產(chǎn)生活中進(jìn)行交流計(jì)算和運(yùn)用數(shù)學(xué)方式表達(dá)交流的橋梁。它是一種主動(dòng)的理解數(shù)學(xué)的態(tài)度和自覺運(yùn)用數(shù)學(xué)的基本數(shù)學(xué)修養(yǎng)。
二、數(shù)感的理論基礎(chǔ)
數(shù)感培養(yǎng)還應(yīng)借鑒和汲取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認(rèn)為，兒童不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，主動(dòng)建構(gòu)關(guān)于外部世界的知識(shí)，以使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。瑞士心理學(xué)家皮亞杰（JeanoPiaget，1896-1980）指明這種相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過(guò)同化與順應(yīng)過(guò)程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。學(xué)生數(shù)感的發(fā)展應(yīng)該移向建構(gòu)越來(lái)越復(fù)雜的思想和技能，發(fā)展認(rèn)知和使用相關(guān)知識(shí)解決問(wèn)題，以及發(fā)展新舊知識(shí)間的聯(lián)系的水平。兒童從接觸數(shù)（數(shù)字）、符號(hào)（簡(jiǎn)單的標(biāo)識(shí)）到統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、證明幾何難題，其間都留有該理論影響的印痕。
三、《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的數(shù)感以及培養(yǎng)策略
（一）《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中的數(shù)感
《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的說(shuō)明中提出培養(yǎng)學(xué)生數(shù)感的主要目標(biāo)和方向，主要包含：理解數(shù)字包含的意義；學(xué)會(huì)使用不同的方式進(jìn)行表達(dá)；可以進(jìn)行表現(xiàn)信息和交流；選擇適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q相應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。以上文本可視為《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中數(shù)感的內(nèi)涵，界定了數(shù)感培養(yǎng)的要求。
（二）在教學(xué)中體現(xiàn)數(shù)感
1.理解意義。首先在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系身邊生活中的具體事例，進(jìn)行深入地觀察思考以及通過(guò)其他形式的活動(dòng)初步的感受其意義，認(rèn)識(shí)其在交流和表達(dá)中的作用，建立初步的感觀認(rèn)識(shí)。數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)的首要任務(wù)就是讓學(xué)生理解認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)概念以及與現(xiàn)實(shí)生活建立起的密切聯(lián)系。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的各個(gè)階段各種數(shù)學(xué)概念原本抽象難以理解，在教學(xué)的過(guò)程中老師要給學(xué)生創(chuàng)建不同的情境，列舉與生活相關(guān)的實(shí)例，把所教內(nèi)容用周圍的實(shí)物表現(xiàn)，從而深刻地把握數(shù)的概念，了解數(shù)的概念的實(shí)際意義，建立數(shù)感。學(xué)生理解和掌握數(shù)的概念要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)程。
2.學(xué)會(huì)運(yùn)用多種方法表達(dá)。數(shù)的表達(dá)不僅僅是抽象的各種符號(hào)的一種形式，還會(huì)使學(xué)生運(yùn)用不同的方式表達(dá)，拓寬他們對(duì)于數(shù)的知識(shí)寬度。
3.能用數(shù)來(lái)表達(dá)和交流信息。用數(shù)表達(dá)和交流信息，既是學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)的價(jià)值表現(xiàn)，也是適應(yīng)目前信息化社會(huì)的需要。在日常生活，觀察身邊事物（用數(shù)字或數(shù)碼描述的），以及與他人交往中表達(dá)信息交流問(wèn)題中逐步嘗試用數(shù)來(lái)進(jìn)行表達(dá)。在課堂教學(xué)中，教師給予學(xué)生充分的時(shí)間和空間，倡導(dǎo)啟發(fā)，鍛煉用數(shù)來(lái)表達(dá)和交流信息，培養(yǎng)數(shù)感。
4.選擇適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q相應(yīng)的實(shí)際問(wèn)題。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“應(yīng)重視口算，加強(qiáng)估算，提倡算法多樣性。”學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)課程的最根本出發(fā)點(diǎn)是解決問(wèn)題，解決問(wèn)題的基本工具是運(yùn)算。根據(jù)不同的情況、問(wèn)題選擇恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ǎ瑫r(shí)加強(qiáng)學(xué)生對(duì)運(yùn)算的理解。強(qiáng)調(diào)算法的多樣性，是對(duì)以往數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)于偏重訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)算技能，簡(jiǎn)單重復(fù)練習(xí)無(wú)意義題目的一種革新。
5.能估計(jì)運(yùn)算的結(jié)果，并對(duì)結(jié)果的合理性作出解釋。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)估算同樣提出了目標(biāo)和要求：可以通過(guò)有理數(shù)方法估計(jì)無(wú)理數(shù)的可能范圍，熟練掌握有效數(shù)字和近似數(shù)字兩者的不同概念。讓同學(xué)們完成由建立概念到可以估算求解再到可以驗(yàn)證結(jié)論的學(xué)習(xí)過(guò)程。能估計(jì)運(yùn)算結(jié)果，恰恰是擁有較高數(shù)學(xué)素養(yǎng)的標(biāo)志之一。在教學(xué)時(shí)，應(yīng)通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)行估計(jì)策略的培養(yǎng)，形成對(duì)數(shù)值（包括結(jié)果的合理性）作判斷的習(xí)慣。
學(xué)生數(shù)感的建立和發(fā)展并非一年半載就能完成，而是一個(gè)漸進(jìn)、沉淀、積累的過(guò)程，它貫穿于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，并伴隨學(xué)生數(shù)學(xué)思維層次的提高而不斷成形和完善。隨著學(xué)生年齡的增長(zhǎng)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，教師應(yīng)把數(shù)感的培養(yǎng)體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，將數(shù)感的建立與數(shù)量關(guān)系的理解與運(yùn)用結(jié)合起來(lái)，以促進(jìn)學(xué)生整體數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。將數(shù)感和數(shù)量關(guān)系有機(jī)結(jié)合起來(lái)運(yùn)用，使學(xué)生的整體數(shù)學(xué)技能、修養(yǎng)得以提高，讓他們實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。
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體育這一學(xué)科貫穿教育的全過(guò)程，體育教育功能的正確發(fā)揮可以全面促進(jìn)人的綜合素質(zhì)的提高，體育教育對(duì)素質(zhì)教育的促進(jìn)主要體現(xiàn)在思想品德素質(zhì)、文化科學(xué)素質(zhì)、身體心理素質(zhì)、審美藝術(shù)素質(zhì)的培養(yǎng)幾個(gè)方面。
關(guān)鍵詞：體育；思想品德；文化科學(xué)；身體心理；審美藝術(shù)；素質(zhì)培養(yǎng)
中圖分類號(hào)：G807.3
一、 通過(guò)體育教學(xué)促進(jìn)學(xué)生思想品德素質(zhì)的提高
教會(huì)學(xué)生做人、求善，培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)忍不拔的優(yōu)秀品質(zhì)。
（一）培養(yǎng)學(xué)生助人為樂(lè)的好思想。體育課上教師要求體質(zhì)好的學(xué)生幫助體質(zhì)差的學(xué)生完成教學(xué)任務(wù)，教育學(xué)生在課堂上做好人好事，幫助有困難的同學(xué)解決問(wèn)題，并教育學(xué)生樹立見義勇為、敢于同壞人壞事做斗爭(zhēng)的思想，培養(yǎng)學(xué)生為他人服務(wù)的意愿和行為，使學(xué)生從小養(yǎng)成一種助人為樂(lè)的高尚品德。、
（二）培養(yǎng)學(xué)生善良正直的品德。在體育教育中培養(yǎng)尊師敬長(zhǎng)，愛護(hù)體弱者。教育學(xué)生做事公正，為人和善，言行一致，文明禮貌，不損人利己，不投機(jī)取巧，愛護(hù)公物。培養(yǎng)學(xué)生做新時(shí)期合格的接班人。
（三）培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。體育教學(xué)靠師生的合作，靠學(xué)生之間的合作，只有一個(gè)團(tuán)結(jié)合作溫暖的集體，才有凝聚人心，取得好的教學(xué)效果。同時(shí)也要教育學(xué)生關(guān)心集體，熱愛集體，為集體爭(zhēng)榮譽(yù)，教會(huì)同學(xué)之間的相互交往，尊重人，理解人，關(guān)于與同學(xué)友好相處。讓學(xué)生明白，只有生活在好的合作集體中，才能創(chuàng)造出優(yōu)異成績(jī)。
（四）培養(yǎng)學(xué)生具有堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)。體育課的學(xué)習(xí)很苦很累，要求學(xué)生必須具有吃苦耐勞的精神，必須具備不怕困難，勇往直前的品質(zhì)。教學(xué)教育學(xué)生對(duì)應(yīng)估物事自己要堅(jiān)持不懈，培養(yǎng)學(xué)生克服困難的意志和毅力，教育學(xué)生對(duì)失敗挫折有一定的承受力，培養(yǎng)學(xué)生勝不驕、敗不餒、頑強(qiáng)拼搏的優(yōu)良作風(fēng)。
（五）培養(yǎng)學(xué)生自我教育的能力。體育教學(xué)重要的是發(fā)揮學(xué)生的主體的作用，通過(guò)老師的講解與示范，教會(huì)學(xué)生鍛煉身體的方法手段，培養(yǎng)學(xué)生具備良好的自我教育能力，讓學(xué)生逐步達(dá)到自我發(fā)展、自我完善的目的。
二、通過(guò)體育教學(xué)提高文化科學(xué)素養(yǎng)
文化科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)，主要是通過(guò)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)、基本技術(shù)的掌握、基本技能的形成過(guò)程進(jìn)行智能教育，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)學(xué)習(xí)、創(chuàng)造、求真。
（一）培養(yǎng)學(xué)生的求知好學(xué)精神。體育是一門綜合性學(xué)科，它包含了多種文化的內(nèi)涵。為此，通過(guò)體育教學(xué)手段，不但能增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)，更主要的是能教會(huì)學(xué)生的體育理論知識(shí)，掌握鍛煉身體的方法、原則，滿足學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生學(xué)到體育文化知識(shí)。
（二）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。在體育教學(xué)中，讓學(xué)生設(shè)計(jì)準(zhǔn)備活動(dòng)內(nèi)容，編排徒手操，設(shè)計(jì)場(chǎng)地，制做體育器材等。都能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和想象力，而學(xué)生的創(chuàng)造性活動(dòng)往往要靠老師的啟發(fā)與引導(dǎo)，所以老師的教學(xué)方法、手段對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性很重要。
（三）對(duì)學(xué)生進(jìn)行"三基"教育。體育教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)、基本技能，這些是學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的根本保證，只有在教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，讓學(xué)生掌握體育鍛煉的規(guī)律性，才能使學(xué)生的基本技術(shù)迅速提高，基本技能得到正常發(fā)揮。
（四）促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展。田徑教學(xué)的起跑練習(xí)能培養(yǎng)學(xué)生的快速反應(yīng)能力，籃球的投籃命中率能培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確能力，排球的扣球能培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力，體操動(dòng)作能培養(yǎng)學(xué)生時(shí)空感覺和運(yùn)動(dòng)感覺等等。所以，學(xué)生的智能水平通過(guò)體育教學(xué)能不斷得到提高和發(fā)展。、
三、通過(guò)體育教學(xué)提高身心素質(zhì)。
通過(guò)身體心理素質(zhì)的培養(yǎng)。可以促進(jìn)學(xué)生的正常生長(zhǎng)發(fā)育，提高身體活動(dòng)機(jī)能，養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生腦體結(jié)合、綜合適用腦力和體力的能力，把學(xué)生的心理素質(zhì)調(diào)控在最佳狀態(tài)。
（一）培養(yǎng)學(xué)生的自理自護(hù)能力。通過(guò)體育動(dòng)作的學(xué)習(xí)，能促進(jìn)學(xué)生的正常生長(zhǎng)發(fā)育，增強(qiáng)體質(zhì)，提高各項(xiàng)身體素質(zhì)，練就一身強(qiáng)壯的身體，養(yǎng)成良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣，學(xué)會(huì)自我保護(hù)，提高自理自控能力，適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展。
（二）培養(yǎng)學(xué)生健身鍛煉，為終身體育打好基礎(chǔ)，體育教學(xué)中有很多動(dòng)作能伴隨人的一生進(jìn)行活動(dòng)：田徑中的中長(zhǎng)跑項(xiàng)目。球類運(yùn)動(dòng)的籃球、排球、乒乓球。武術(shù)、氣功等都可以進(jìn)行健身活動(dòng)。通過(guò)講授正確的技術(shù)和科學(xué)健身方法，為終身體育打下良好的基礎(chǔ)。體育教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技術(shù)、基本技能、這些是學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的根本保證，只有在教學(xué)中重視基礎(chǔ)知識(shí)的傳授，讓學(xué)生掌握體育鍛煉的規(guī)律性，才能使學(xué)生的基本技術(shù)迅速提高，基本技能得到正常發(fā)揮。、
（三）促進(jìn)學(xué)生的智能發(fā)展。田徑教學(xué)的起跑練習(xí)能培養(yǎng)學(xué)生的快速反應(yīng)能力，籃球的投籃命中率能培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確能力，排球的扣球能培養(yǎng)學(xué)生的判斷能力，體操動(dòng)作能培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空感覺和運(yùn)動(dòng)感覺等等。所以學(xué)生的智能水平通過(guò)體育教學(xué)能不斷得到提高和發(fā)展。
（四）對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育。通過(guò)組織教學(xué)比賽、游戲活動(dòng)及考試、達(dá)標(biāo)、運(yùn)動(dòng)會(huì)等活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理調(diào)控能力及心理的穩(wěn)定性和適應(yīng)性。并向?qū)W生講述健康人的心理標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育，使學(xué)生經(jīng)常保持良好的心理狀態(tài)。
四、通過(guò)體育教學(xué)提高審美水平和文藝素養(yǎng)
（一）培養(yǎng)學(xué)生審判意識(shí)和愛好。體育教學(xué)不僅要講授動(dòng)作技術(shù)，而且還要教會(huì)學(xué)生在動(dòng)作技術(shù)學(xué)習(xí)中去體會(huì)美、創(chuàng)造美、鑒賞美，要求學(xué)生每學(xué)一個(gè)動(dòng)作都要保持動(dòng)作美、姿態(tài)美、體形美。把美蘊(yùn)藏在動(dòng)作之中，培養(yǎng)學(xué)生具有審美意識(shí)和愛好，讓學(xué)生親身體驗(yàn)動(dòng)作美與表現(xiàn)美的深刻含義。
（二）培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)才能和特長(zhǎng)。通過(guò)等候體育課的方法，可以滿足學(xué)生的要求，發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)才能，從而使學(xué)生領(lǐng)悟和品出所喜愛項(xiàng)目的藝術(shù)內(nèi)涵，從中發(fā)揮藝術(shù)才能和特長(zhǎng)。
五、通過(guò)體育教學(xué)提高勞動(dòng)能力
讓學(xué)生學(xué)會(huì)勞動(dòng)，在勞動(dòng)中磨煉意志，得到鍛煉，提高對(duì)勞動(dòng)技能的認(rèn)識(shí)和理解，從而培養(yǎng)敬業(yè)愛崗思想。、
（一）培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)精神。體育教學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)現(xiàn)了學(xué)生腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的有機(jī)結(jié)合，而且往往體力勞動(dòng)大于腦力勞動(dòng)。通過(guò)體育鍛煉使身體強(qiáng)壯有力，為以后從事各項(xiàng)工作打下良好的身體基礎(chǔ)并且能使學(xué)生明白勞動(dòng)付出的趙我，到得的成績(jī)就越大這一道理，所以通過(guò)體育教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素質(zhì)。
