時間：2023-12-17 15:22:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文主義的意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：包裝設計；人文主義美學；審美功能；視覺效果
人文主義美學是包裝設計的一部分，在以往的包裝設計中，實用功能占據主要地位。隨著觀念的改變，人文主義美學的地位逐漸提高。現代包裝設計中，人文主義美學得到更多的體現。現代設計師在設計過程中要在保證產品功能的基礎上，更多的體現人文關懷。總之，人文主義美學與設計功能之間相輔相成，只有將二者結合才能設計出更好的產品。也就是說，人文主義美學給現代設計提出了新的要求，對于設計師而言，把握這一要求才能設計出好的包裝，促進產品營銷。
一、包裝設計中人文主義美學的體現
（一）人文主義美學與設計功能相輔相成
首先，包裝設計的功能是為了裝載日常用品，設計功能是其存在的基本價值。但隨著現代人觀念的改變，包裝設計的理念明顯偏向于美學與設計功能之間的結合。美學體現于包裝設計的整個過程中。從消費者心理學角度看，只有結合了美學與設計功能的包裝才能夠符合現代人的需求。視覺功能是人文主義美學的一種特殊體現，心理學認為，人類購買欲望首先來自于感官，包裝的表面設計是其人文主義精神得以體現的重要途徑，這也是現代包裝越來越重視美學設計的主要原因。美是可以察覺的，這種察覺最終通過購買行為轉化為經濟效益，在年輕消費群體中，對于人文主義美學有著更高的追求。另外，人文主義美學的精髓在于人與人之間的尊重與關愛，也就是設計師與消費者之間具有著某種關愛的關系，從這一點出發，人文主義美學是通過設計師的手來傳遞。包裝的設計過程中，要綜合考慮價格、功能、美觀等多方面因素，從人的需求角度分析進行設計，滿足消費者的價值取向。可見，人文主義美學具有差異性。
（二）審美意境是包裝人文主義美學的重要體現
審美意境體現在包裝的“裝”上，是人文主義美學的重要體現。與設計功能不同，審美意境表現為抽象的美學概念，是人的一種主觀表現。消費者在購買包裝時，材料、顏色、款式都是其購買的主要影響因素，可見審美意境這一抽象的概念也是通過具象的元素來體現。現代包裝設計已經將品牌設計列為重中之重，品牌可以有效的傳達包裝的審美情趣，這使得美學與人文主義美學之間存在差別。注重審美是消費者的第一心理，但隨著購買者心理的發展，理性消費最終會占領市場，因此審美意境的重點在于人文，就是滿足消費者的實用功能與審美觀念，才是產品設計的主要任務。同時，消費者的審美意境還受到多種因素的影響，如何在包裝設計中體現出其人文特征將成為設計師的主要任務。要求設計師不能一味的追求包裝視覺效果，內容與形式的結合才是現代人文主義美學的體現，才能滿足消費者的審美需求。
二、包裝設計中人文主義美學的意義
包裝中的人文主義美學具有積極意義，其中主要體現為人文主義美學彰顯了包裝的審美價值，滿足消費者的多方面需求。產品包裝往往具有升華產品的作用，消費者甚至會將包裝列入購買商品的考慮因素中，產品包裝具體廣告性，好的包裝使產品本身得到了很好的宣傳。對于企業利益獲得來說，無疑是具有促進作用的。人文主義美學認為，功能與美感是并存的，雖然美感停留在表層階段，但它往往能制約人的心理，改變人對產品功能的理解。這也是審美意境作用的體現。人類價值觀在不斷改變，對于現代人而言，人文主義美學的意義更深刻，體現在商家的營銷活動中，包裝的美學理念得到了升華。日益提高的人類生活水平也促進了審美觀念的改變，對于產品包裝的美感要求越來越高。商家則不斷的加大包裝的設計成本，確保包裝的質量，提高其審美價值，滿足人類的審美需求，當然，這一過程中也引發了人們對于產品質量的思考，人文主義的積極意義不僅體現在觀賞功能上，以人為本的理念要求設計者真正從消費者的整體需求和個性需求出發進行設計。也就是說，我們可以將人文主義美學分為美學、設計學和廣告學三個方向，其中美學是直觀的體現，設計學是消費者理性心理的體現，是包裝上設計質量的要求，而廣告學是一種宣傳手段，是將美學行為轉化為消費行為的工具。人文主義美學同時體現在這三個方面。廣告傳達與審美意境之間具有關聯性，而品牌效應則加深了包裝的難度，提高了廣告傳達的地位。廣告將美學中的基本元素作為誘導方式，是形式與內容結合的一種體現。這種結合起到了間接誘導消費者的作用。美學傳達的意義就在于形式與內容之間不能分開，缺了形式，也就是美學的基本表現，消費行為很難形成。缺了內容，也就是產品的功能，長久的消費行為則不能建立，只有將人文主義美學與包裝設計功能之間進行結合才是其設計方向。
三、包裝設計中人文主義美學的應用
人文主義美學包括心理層面和情感層面兩部分，包裝設計的人文主義關懷是其美學效應的重要體現。基于此，設計者應將設計美感與設計功能放在同等重要的位置上，讓消費者接納產品就要從兩個方面出發，建立產品的品牌效應。現代社會中存在諸多成功的案例，固體香水的浮雕聽子包裝，保持面膜的錫紙包裝，都體現了包裝設計的人文關懷，增強消費者的購買欲望。包裝是產品的外在體現，更是一種美的體現。正是由于這種結合才使得消費者與產品與某品牌之間的認可度越來越高，泰舒茶被認為是茶的重生，設計上，泰舒茶完全脫離了俗套的設計方式，將東方文化體現了淋漓盡致。而除了這一點外，該產品還重視品味，正是通過品味才使購買后的顧客能夠認可并愛上這款茶葉，可見人文關懷的重要作用。對于包裝設計師而言，最重要的是體現出人文關懷，理解設計的功能與價值，美感是瞬間感受，而實用性是從日常生活中長期體現出來的。設計產品的功能應能夠改變人們的視覺審美，賦予使用者精神世界，體現出關懷與被關懷。包裝設計應同時體現出單一價值與綜合國力，并且以服務大眾為目的。人文主義美學不僅可以增強人們對于產品的興趣，還是設計師道德與能力的體現。上文我們通過具體的例子說明了這一問題，事實上還有很多成功的設計，他們在設計上采用了能夠俘獲人心的包裝，體現了產品的特征，并且做到實事求是，簡潔大方。一些包裝設計還能夠使人過目難忘，是由于他們應用了具有超大反差的色彩或者材料，在包裝設計中，fossil化石手表聽子的設計是當時經典設計，包裝體現了多種情懷。可見人文主義美學在包裝設計中具有廣泛的應用，在現代產品設計中更是有著不可磨滅的作用，而現代設計師的理念也需要隨之更新。一些設計師的設計理念更新慢，就會出現產品設計無法滿足客戶需求的狀態，包裝設計的人文主義美學體現是一項潛移默化的活動，而不是刻意的，只有設計師真正從人的角度出發，關注設計目的，關注人的需求，才能設計出好的作品，促進工業等各個領域的發展。
四、結語
包裝設計是一種深刻的生產性活動，不僅具有實用功能，也是一種美的體現。隨著人們生活水平的改變，包裝設計中的美學理念變得更加重要，它影響了人的整個生活與環境。對于設計師而言，應將產品的設計功能與美學理念結合在一起，改變傳統的消費觀念，滿足更多消費者的需求。需要在工業設計創新中融入更多的美學元素，將現代美學應用于包裝設計中，并通過廣告效應、品牌效應等去改變產品的功能，促進企業的可持續發展。
作者:鄭 豪 單位:湖北工業大學
[參考文獻]
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[2]侯立平.文化轉型與中國當今設計學學科本科教育課程設計的變革[J].中央美術學院,2013,07.
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”。“人文學”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者” 比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的。”對人文學科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。
(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。
二、現代教師專業素質的內涵
(一)教師專業素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。
專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業知識的影響
人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位。孔子要求子弟：“志于道，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。
論文摘要：在當前我國教育研究創新乏力的情況下，確立一種新的教 育研究范式取向，將成為我國教育研究創新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視 不 夠，對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育 過程的本性和我國傳統教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理 好傳統與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。
一、我國教育研究范式的現實問題
從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：
一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論 文 中所體現的教育研究范式。結果發現，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚 至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有 較大的隨意性、習慣性和自發性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個人觀點和感受的闡發，通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建 議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲 得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創新發展。
另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實 不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結，就能自動產生科學理 論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學。在不少人眼里，所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單 憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。
人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國 教育研究領域，但之后并未獲得正常發展。它對我國教育研究創新的引導作用也就沒能發揮 出來。
二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由
從我國教育研究范式的現實問題出發，實現我國教育研究的創新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深 刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取 向，其理由如下：
1.當代社會主流思維方式轉換使然
影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環節相關， 它就是一定時代的主流的思維方式。
從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立 的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現在對 認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象 與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境 ，即“生活形式”之中，并且解釋所產生的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。
人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對 象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。
2.教育過程的本性使然
教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。
首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。
我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規教育；沒有了生理學和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識 等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。
其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無 法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控 制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上由低層面的 內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺 悟 而存在的，也就是說，不同見識、不同修養的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規定的。因 為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就 具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。
3.我國傳統教育探究理趣使然
教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎。
首先，從我國傳統教育的內在意蘊來看，我國傳統強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》 中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決定了我國一切學術 的 根本路向。中國人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統為學求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。
其次，我國傳統教育研究講求道理，道理是開創性思想家的洞見慧識，是以其學養、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性［3］。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。
最后，我國傳統教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統教育探究的路向是一致的。
我國傳統教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化
以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處 理好以下幾方面的關系：
1.要正確處理傳統與現代的關系，做到“古為今用”
要使外來理論在我國生根發展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現象， 去把握教育文化傳統的內在血脈。因為我們始終處在傳統中，而且傳統始終是我們生命的一 個重要組成部分，失去了本國文化傳統的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對本國的教育傳統進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚 。人文主義研究范式要實現本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發展”為基礎。這 就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系，否則 ，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。
2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”
眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存 在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化 與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社 會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某 些相應的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定 的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究 真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有 “中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外 來的理論，而成為本土的教育研究范式。
3.本研究范式與其他研究范式的關系
實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短 處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為 了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發揮 各自的作用。
參考文獻：
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［2］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000( 12)．
【論文摘要】科學主義方法論雖然促進了教育研究的科學化，但同時也暴露了許多弊端。通過分析人文主義方法論的內涵，分析教育活動的人文特點，我們得出在教育研究中堅持人文主義方法論的必要性。
進入20世紀以來，由于科學技術給世界帶來的巨大變化，人們傾向于以自然科學技術的方法來進行科學研究，教育研究自然也受到影響。“當今嚴肅對待教育理論學者的主要職責是養成歸納研究的習慣和學習統計學的邏輯”。但同時，許多思想家看到自然科學方法阻礙了教育研究的發展，因為這種方法：只處理與教育有關的技術性問題，聽命于現實或經驗的統計趨勢而無法在符合價值與理想的方向上提出真知灼見，觸及不到教育活動的本質性問題及教育中的靈魂和實質。而教育中的智慧、人格、情感、精神這些才是研究的焦點。
對此，我們提出在教育研究中堅持人文主義研究方法論的主張。
首先，人文主義方法論是與人文科學或精神科學的發展聯系在一起的。
自然科學與人文科學的差別在于前者試圖解釋，后者試圖理解。伽達默爾的哲學解釋學是當代西方人文科學方法論中最具人文精神，最有影響的派別。社會現象研究和純科學的區別在于社會現象涉及有意識的行為主體，他們自己賦予行為以意義，所以社會科學家為了描述和說明社會現象就要有理解的概念與實踐，即理解、移情作用和直覺，所以人文主義傳統堅決反對要求社會科學把人的行為客觀化，把行為主體物質化的觀點。
其次，人文主義方法論關注的焦點為三方面：
1.關于經驗的客觀性問題。人文主義者強調社會事實中人的主觀性方面，如人的信念、動機、需要和希望等并不完全表達于客觀的外表行為中。單純的外表行為研究，不足以深透主觀動機和意向領域，因此，人的行為僅僅部分的由它同外界對象或未來結果的關系構成，它的意義相當大部分在于它表達了某種主觀的心理狀態。沒有同生活于一定社會中的具體個人的直接接觸，是不可能完整理解有關的事實的。選擇哪些資料作為有意義的事實，在何種深度或層次上挖掘事實本身的意義都與理論的解釋有關。
2.關于因果律的有效性。在社會研究中人們往往把各種社會現象的產生歸結為原因——結果模式，而人文主義者卻不這么認為。他們認為，在自然世界中，事件之間的因果聯系對于不同的社會或文化都是中立的，對于支配任何一個社會或一種文化的意義都是無關的，但人的行為卻由它們對行為主體或對象參與者所具有的意義來辨認，而這些意義的內涵與闡釋都是由一種給定文化與行為者本身的意義感受來決定的。眾所周知，每一種文化有相應的意義庫，不同的人對意義的感受、辨認與理解不一樣，即使在同一文化背景里不同人的行為之間，要作出正確的因果概括也是不可能的。因此，當然不能把因果規律固定下來解釋人的具體行為，要了解這種滲透著社會意義的范疇之間的聯系，只能靠對那個意義系統的深刻體會，而不是外部的機械概括。
3.關于理論或解釋的性質問題。人文主義者強調社會科學理論或解釋的目的，并不是要推導出經驗概括或統計定律，而是要對人的行為和語言的意圖和意義的深刻理解。人文科學以人的行為和語言為研究對象，以相互交流和相互影響的人而不是事物為研究對象，理論解釋的目的不是要回答“為什么”的問題，而是要回答行為的內在依據，包括個人的、社會的、文化的問題。因此，一個好的理論要能提供合理的行為主體有關的規范標準，要理解他的行為規范的標準，并不是提供當作客觀事件的行為的演繹說明。以人的行為和語言為研究對象的社會科學的價值觀念不可能是中立的，不能免除意識形態的影響，總是要受到一定文化的規范、預設和偏見的支配。
教育作為使人性完善的最佳方式，其本身所具有的特點與人文主義的觀點有不謀而合之處。所以說，不管現代科學技術發展到如何無所不能的程度，自然科學方法論被推到如何高的地位，只要教育還是以人為對象的活動，那么它的人文性就一天也改變不了，人文主義方法論也一天不能被拋棄。
再次，教育活動本性特點與教育實踐的內在構成決定了方法論的取向。
一般來說，教育活動的特性表現為：教育活動在對象與目的維度上的特殊性；教育活動進行過程的點雙邊、共時、交互作用性和要素關系的復合性；教育活動具有預測性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的的使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化。教育活動是人的科學精神的活動，表現在求真；教育活動是美感經驗活動，表現為求美；教育活動是人倫道德活動，表現為求善；教育活動是實在主體探求生命意義的心靈歷程，是一種純粹的精神或靈魂的洗禮，關懷人生或命運問題，不依賴哪一門學科。教育活動是一種人文活動，而且是人文活動的最高境地，雖然達到這種境地的人是鳳毛麟角。
說到底，教育活動的生命力在于其精神的、價值的、人文的、意義的一面。完整的理解教育，就是要清晰的認識教育活動的精神性、人文性。科學技術的發展，教育設備的更新并不代表教育的先進，可能傳播的是非科學、偽科學的知識，訓導如野獸般爭斗的人生哲學，展示一個緊張、無人性的社會，培養出毫無生趣，面孔呆滯的“接班人”。這樣的教育顯然是失敗的。因此，教育活動形式的完美并不代表價值的實現，教育活動表達的是宇宙的真理，人生的真諦，生命的覺悟，包含了對真、善、美等價值的追求及對終極意義的關懷和尋覓。況且，科學精神本身也是從人文主義傳統發展而來的，所以，唯有從人文角度理解科學，才算把握了科學精神的本質。
人類無法將全部教育的意蘊客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐，教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控制的操作過程，不論歷史上的以自然科學方法論研究教育取得多么輝煌的成就，教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上層面的內涵推演而來的。教育中的人文性是歷史的生成的，是傳統的，同時也依據個人的覺悟和感覺而存在。教育活動攙雜了歷史的內省因素，這些因素與文化價值、目的意義等這些人文性經驗的范疇聯系在一起，教育活動客觀上有很強的獨特性，因此，教育科學必須對教育活動達成普遍性的因果規律是不可能的。我們不能用以一種意義標準，一種思想框架或解釋尺度來說明全部教育問題，我們能對某一特殊時間、地點、情境的教育發表評論，一旦離開具體場合則可能失效。我們對教育問題的說明或解釋常常是暫時的、相對的、主觀的。教育中與意義、價值相關的核心問題本質上是約定的，不是外在規定的，教育的歷史是一種互為主體性的過程，任何關于教育的思想如果未經主體心靈深處的認同，也是毫無意義的。
參考文獻：
在人類的封建時代，差不多所有國家和民族都處于宗教的全面統治之下，唯獨中國是一個例外。當然，這不是說在中國封建時代宗教沒有起重要的作用。在中國，佛教、道教、各種封建迷信也曾廣泛傳播，并多次試圖登上封建意識形態的王座。與其他國家和民族形成鮮明對照的是：非宗教的具有濃厚理性主義和人文精神的儒家文化占據著統治地位。這是中國傳統文化遠遠高出其他國家封建時代文化的突出標志。
中國的理性主義和人文精神的源頭，可以追索到西周。殷商時期的奴隸主階級是篤信宗教的，大大小小的事都要求神問卜，巫師集團在政治生活中占有十分重要的地位。據《尚書?洪范》追述，殷人在作出重大政治決策時，要“謀及乃心，謀及卿士，謀及庶人，謀及十筮”。其中有五種情況值得注意：“汝則從，龜從，筮從，卿士逆，庶民逆，吉。卿士從，龜從，筮從，汝則逆，庶民逆，吉。庶民從，龜從，筮從，汝則逆，卿士逆，吉。汝則從，龜從，筮逆，卿士逆，庶民逆，作內吉，作外兇。龜筮共違于人，用靜吉，用作兇。”從這里可以看出，在殷人的決策程序中，龜筮的結果，即神的意志（亦即巫師集團的意志），具有不容違抗的最高權威。這種情況，至西周為之一變。西周統治者雖然從形式上繼承了殷商的宗教并以此愚弄、恐嚇治下的人民，但他們骨子里并不真正相信。西周統治者的信條是“敬天保民”“明德慎罰”。“民之所欲，天必從之”，“天視自我民視，天聽自我民聽”，在宗教的外殼里明顯地孕育著理性主義和人文精神。《禮記》說：“殷人尊神，率民以事神，先鬼而后禮。”“周人尊禮尚施，事鬼敬神而遠之，近人而忠焉。”道出了殷周在宗教方面的差異。
西周末年，隨著宗法奴隸制的危機日益加深，“天”的權威也維持不下去了。春秋戰國時期，理性主義和人文精神破殼而出，獨立地發展起來，并從此確立了它們在士文化中的統治地位。春秋戰國時期的人文主義和理性主義，與西方近代的人文主義和理性主義在理論形式上頗為相似。它也和西方人文主義一樣，把自己活動的領域和研究的對象集中在人文方面，而把鬼神生死之類的宗教問題置之度外。如孔子講“務民之義，敬鬼神而遠之，可謂知矣”，后來的許多思想家，進而采取了無神論的立場。它也和西方人文主義和理性主義一樣，重視現世人生的意義，高度評價人類在宇宙中的地位和作用，稱頌人性的完美和崇高，推重人的感性經驗和理性思維。在春秋戰國時期多數思想家看來，人類在宇宙中有卓越的地位，“天地之性人為貴”，是域中“四大”之一，是“三才”之一。人有道德，是“天地之德”；人有知覺，是“天地之心”；人能憑借道德和智慧“裁成天地之道，輔相天地之宜”，能夠“參天地、贊化育”。一些哲學家如老子、莊子把所謂“天道”“地道”“人道”中的“道”抽象出來，抬高到宇宙本體的高度，他們所謂的道，實際上是被實體化了的普遍規律、最高原理。一些哲學家如荀子主張以“道”為“衡”。道在荀子那里有總的原則、規律等意思。以道為衡，也就是主張以人們認識到的法則、規律為裁判、衡量一切的準繩。一些思想家如韓非講“緣道理以從事者，無不能成”，即人們的行為應該遵循客觀規律。凡此種種，都是人文主義和理性主義的觀點。
中國傳統文化中的人文主義和理性主義傳統自春秋戰國時期確立之后，在兩漢時期、南北朝時期受到嚴重的挑戰。兩漢時期，具有許多“非常可怪之論”的春秋公羊說和宗教迷信色彩極濃的讖緯之學盛行一時，南北朝時期，佛道二教泛濫。但這兩次挑戰，都受到人文主義和理性主義堅決而有效的回擊。宋、明以降，儒學在思想文化領域中的統治力量大大加強，宗教勢力日益衰落。
應當承認，中國古代的人文主義和理性主義基本上是封建地主階級的思想。但同樣不能否認的是，這種人文主義和理性主義在理論形態上與西方人文主義、理性主義是相通的。也正因為如此，中國哲學和文化在17世紀傳入歐洲后，受到了啟蒙思想家的大力推崇，在啟蒙運動中推波助瀾，成為啟蒙思想家們理性主義傾向的思想先驅和他們“借以鞭撻舊歐洲的‘巨杖’”。
在德國，這種影響可以明確地追溯到德國古典哲學的先驅萊布尼茨。萊布尼茨高度評價中國文化和中國哲學，他的單子論在相當程度上吸收了中國哲學尤其是宋、明理學的思想。萊布尼茨認為在實踐哲學方面，歐洲人實不如中國人，中國人的倫理更美滿，立身處世之道更進步，從而開啟了以后啟蒙思想家借重中國文明鞭笞舊歐洲傳統的先河。
法國啟蒙思想家伏爾泰的政治理想，是希望在清除現存的基本迷信的“神示宗教”之后，建立一種崇尚理性、自然和道德的新的“理性宗教”。而在伏爾泰心目中，中國儒學乃這種“理性宗教”的楷模，而中國人“是在所有的人中最有理性的人”。伏爾泰還仿照元曲《趙氏孤兒》編寫了詩劇《中國孤兒》（副題《孔子學說五幕劇》），劇中崇尚武功、企圖以暴力取勝的成吉思汗，最后折服于崇高的道義。伏爾泰在這部詩劇的前言中寫道：“這是一個巨大的證明，體現了理性與才智對盲目和野蠻的力量具有自然的優越性。”
伏爾泰對中國理性主義的贊揚，得到其他啟蒙思想家的共鳴。狄德羅在其《百科全書》中認為中國哲學的基本概念是“理性”，他特別稱贊儒學，說它“只須以‘理性’或‘真理’便可以治國平天下”。
這些評論都說明，中國的理性主義和人文精神對西方近代的啟蒙運動發生了不可忽視的重要作用。
一般來說，從人出發，以人間事務為中心，以人的道德、能力、尊嚴和自由發展為價值準軸，重人力和人事而輕宗教，是人文主義的基本特質。從文化比較的角度看，人文主義在其歷史發展過程中表現出一定程度的中西之別。
西方人文主義構成了自文藝復興以來經過宗教改革、啟蒙運動之后形成的現代西方文化的主流。如果把古希臘、古羅馬文化作為西方文化的第一個發展階段，中世紀的希伯來宗教文化作為西方文化的第二個發展階段，那么，西方人文主義可被視為西方文化的第三個發展階段，它至今已經歷近五百年的發展。在很大程度上，西方人文主義是對中世紀宗教文化的一次否定。盡管它也表現出對古希臘、羅馬文化的回歸，但它與古希臘羅馬文化也存在很多差別。對于近一個半世紀以來的中國來說，西方人文主義可謂對近代中國社會轉型產生重要影響的文化形態。
大體而言，西方人文主義表現出這樣幾個基本特點。一、擺脫宗教和神的束縛，從人出發并以人為中心來觀察、思考和界定世界。二、承認意志自由，充分認可人的能力和尊嚴。三、扎根于自然世界和人的自然本性。四、在認知上，以人的經驗和理性為判斷根據。在西方人文主義的影響下，宗教文化逐漸走向衰落，歷史上以宇宙秩序以及宗教、道德或自然義務為基點的倫理政治，最終轉變為從“自然權利”出發的自然政治，旨在保護人權和公民權利的自由主義民主政治因此得以建立。不過，與以往古希臘、羅馬文化以及中世紀的宗教文化對照起來看，西方人文主義也實際促成了自然權利與“自然法”以及神法的斷裂、“意志自由”與“自然道義”的斷裂、權利主體與德性主體的斷裂、道德精神與民主法治的斷裂。可以說，在造就現代政治法律文明的同時，西方人文主義附帶著與之相關的“現代性”問題，如“自由帝國主義”、“做錯事的權利”等，它因此也需要探尋新的出路，并不足以被視為一種終極的、更高級的乃至最高級的文化形態。
如果說，西方人文主義主要立足于人的身體、生理本性以及認知理性，那么，與之相對照，中國人文主義則一直表現出以人的道德精神、道德本性以及道德理性為基礎。立足點或出發點的不同，使得中西人文主義呈現出發展路徑的差異，這種差異并不能因為西方在現代的一時強勢而被簡單地歸結為發展層級的高低之別。中國人文主義大致形成于周代，一直持續至今，但在近一百多年里受到西方人文主義的巨大挑戰。
大體而言，中國人文主義表現出這樣幾個基本特點。一、非宗教性。在以儒教、道教、佛教為主體的中國文化中，缺乏作為“第一主宰”的上帝觀念，人自身一直被認為具有超凡人圣的超越性。因此，中國人文主義有時也被人稱為“超越宗教的宗教”。二、內在超越和主體性。人被認為是天然具有善性、神性和佛性的主體。人與神、佛之間并沒有嚴格的、不可逾越的界限，也不是上帝與選民的關系。只要努力，“人皆可以為堯舜”，人皆可以成佛。這是一種道德上的意志自由，它意味著人經過自身的努力可以改變在塵世的命運，而且這種能力是人本身完全具備的。三、公共責任。中國文化中有一種源遠流長的“天地萬物為一體”、所有的人都與己相關的觀念，并由此生發出“民胞物與”、“四海一家”的道德情愫。每個人被認為對天下人都負有仁慈的道德責任，而此種道德責任的實現實為人之為人的基本要素。四、德性認知。在經驗和理智之外，中國文化中還包含著一種獨特的“德性之知”。它是人在可感知的自然世界之外發現同樣對人具有實際制約作用的道德世界、發現自身的道德“良知”的基本認知途徑。近一個半世紀以來，中國人文主義所表現出的這些基本特質，盡管遭受西方人文主義的劇烈沖擊，而且在構建現代自由主義民主政治方面顯得力不從心，但越來越多的人認為它們對于重建現代人的價值系統具有重要歷史意義。在“古今中外”的時空背景下，現時代有必要結合中西人文主義之精華來形成一種新的人文主義。這樣一種新人文主義旨在實現生理本性、認知理性、見聞之知、自然權利、民主法治與道德理性、道德本性、德性之知、“自然正當”、道德精神的銜接或匯通。作為一個發展中國家，中國在尚未完全形成自己的政治和法律發展道路之時，尤其需要這樣一種融會古今中外智慧的新人文主義，以為其構建民主法治國家及其未來發展設定合理的理論基礎。
回顧歷史，不難看到，二十世紀是中國文化屢遭摧殘、飽經風霜的一個世紀。從“五四”到上個世紀八十年代的“文化熱”，中國傳統文化被長期置于“古今中外”和“海陸黃藍”的簡單對比結構中，由此形成了一種錢穆所說的“惟分新舊，惟分中西，惟中為舊，惟西為新，惟破舊趨新之當務”的文化觀。在一系列政治運動特別是“”中，中國傳統文化更是遭受前所未有的批判和否定，終致飄搖破敗、花果凋零。可以說，在現實政治和西方文化的雙重沖擊下，政治形勢、社會功利乃至群情激奮明顯蓋過了對于根本道理的終極追問。
這種狀況，在二十世紀九十年代以來的中國發生了一些改變。近二十年，是“冷戰”結束后文化獲得相對平穩發展的一個歷史時段，其間不僅相繼出現“國學熱”、“人文精神”討論、“傳統文化復興”等文化事件，而且，現代“人權”和“中華文化”在國家層面都得到了明確認可。在文化和理論界，一種試圖彰顯中國文化主體性的“文化自覺”正在興起，立足普遍因素來承接融會“古今中外”、沿著中國文化理路來開拓中國的政道法理的文化姿態也日趨明顯。總體來看，如果說中國近一個半世紀是外來文化大勢涌入的“低谷”時期，那么，經歷近二十年乃至以后更長的時期，中國文化可望以其擇善處下、兼收并蓄而重現“百谷王”的態勢。
在此現實條件和趨勢下，沿著自身的文化理路、歷史脈絡和社會現實來重構據以長遠發展的道統、政統、法統和學統，可謂近代以來的中國至為基本的歷史任務。套用中國“內圣外王”這一傳統理論框架，此任務歸根結底涉及的是“內圣”與“新外王”的關系問題，或者說，是人的道德精神與民主法治、市場經濟、公民社會的關系問題。這不只是中國的問題，也是一個與“現代性”密切相關的普遍問題。在通向現代民主的道路上，是完全舍棄“內圣”來開“新外王”，抑或與傳統思路一樣秉承“內圣”開“新外王”，還是在“內圣”與“新外王”之間建立某種共生并濟的外在銜接，是這個時代迫切需要解決的根本問題。解決這一問題，完成現時代的歷史任務，至少需要從價值、政制、法律、學術，或者，道、政、法、學四個方面作根本考量。
論文摘要：白壁德認為大學的人文性和貴族性是大學之為大學的根本所在。現代人文主義的真諦就在于以一種“中庸”的尺度，在極端的功利主義和極端的人文主義之間保持一種平衡。反觀當下中國大學，筆者認為人文精神的復歸是當代大學改革的重要使命，這種復歸并不是將大學變成封閉的象牙塔，而是與功利主義形成一種適度的張力。它需要從以下方面入手：確立大學的學術性；嚴格大學和一般專門院校、社區學院的區分；學生接受人文教育。
大學是什么?紐曼、洪堡都有過關于大學的經典論述，上個世紀我國著名的教育家也有過大學的名言。但是對大學性質和大學與人文主義的關系的論述，有一個人是不能忽視的。那就是美國著名的人文主義學者歐文·白壁德先生。(IrvingBabbitt，1865-1933)。他是美國著名的文學評論家、教育家，“新人文主義”的鼻祖。他的《文學與美國的大學》(北京大學出版社2004年版)一書值得特別一提。在該書中，白壁德對大學的精神、大學的性質和大學與人文主義的關系進行了深刻地闡述，并對大學如何面對社會的變化，尋找功利主義和人文主義的平衡進行了思考，在世界范圍內產生了巨大的影響。重溫白壁德的經典論述，無疑對我們今天的大學走向更加理性的發展，具有非常深刻的現實意義。
大學及其人文內涵
在書中，白壁德闡述了大學的三層內涵：(1)大學的指導精神是人文的，并且是貴族的；(2)大學是為塑造社會精英而悉心選擇研究方向的場所；(3)大學的培養目標是造就有“質”的人。
在白壁德的論述中，最值得我們重視的是他對大學實質的揭示。他強調，“大學的指導精神卻既不應是人道主義式的、亦不應是科學式的，——盡管這些因素會在很大程度上得到體現，而應該是人文的，并且是貴族式的。”這句話揭示了大學實質的兩大含義，一是人文性，二是貴族性。一方面，大學作為培養人的場所，從根本上說，它是人文的。它以人為中心，“教人所以為人之道”，關注的是人的全面和諧發展，關懷的是人的終極理想：另一方面，大學約束性的人文標準的存在，使它不可能指向多數人，而只能是少數人，這就體現了它的貴族氣質。這從人文主義一詞的含義中就可以得到說明。人文主義一詞是英語humanism的中文譯名，它的含義是“信條和紀律”。接受人文主義教育者通過“信條和紀律”約束自己的行為，來不斷完善自己的人格，這在整體上就與未受過教導和規束的人是完全不同的。他以“嚴格的選擇”，而不是“泛濫的同情”，表明它只適合于那些“挑選出來”的小部分人，而不是普遍的大多數人。所以大學從本質上說又是貴族的。這是白壁德先生在20世紀初，面對美國日益嚴重的大學社會化傾向，而著意提醒人們要注意大學根本的特性。
如前所述，由于大學人文、貴族氣質，這就決定了大學不同于社區性學院，它是為“精心挑選”出來的小部分人塑造完美人格的場所。因此大學內涵的第二條就是，大學從其性質上，應該界定為一個為塑造社會精英而悉心選擇研究方向的場所。對此，大學必須避免兩種傾向：一是“大學被定義為讓任何人做任何事的東西”；二是把大學變成“科學大工廠”。關于前者，白壁德將矛頭指向盧梭，他認為盧梭人道主義最大的問題就是過分鼓勵人類任其自然地發展他的性情，它使大學成為讓任何人做任何事的東西。因此，他對于大學實行選課制并不支持。他認為，選課制固然逃脫了高頭講章與權威論斷的武斷呆板的教育方式，但卻是陷入另一種危險——不受限制的個人主義式的學究作風。在這里，白壁德并不否認民主化是現代社會的需要，但是他認為大學需要的民主應當是一種“選擇式的民主”，而不是“博放式的民主”，只有這樣才能體現大學的人文精神。
事實上，白壁德的觀點不無道理，如果一個大學完全成為由學生自己來決定自己想選什么課就選什么課的所謂菜單式學習，那么這與市場上的買賣商品又有什么區別呢?所以，白壁德主張“選擇式的民主”的觀點，還是比較合乎人才發展的規律，它既滿足了人才個性的需要，同時又保證大學所應有的“心智訓練”。
基于這樣的邏輯思維，白壁德還對大學與社區學院的功能做了嚴格的區別：社區學院，可以追求博放式的民主，以大眾化教育為目標，讓更多人受到教育。但是大學則不然，它應當成為一個能為人文主義者按自身律法完善自我提供豐富機會的場所。
對于后者，白壁德著力提醒的是現代科學主義對大學的影響，正在使大學一步一步變成“科學大工廠”。培根科學主義傾向于單純使用量化檢測手段并用自然科學的術語來表達一切事物，它對大學最嚴重的影響就是人的法則完全被自然的法則所代替，從而導致功利主義在大學校園的暢行。
對于大學的第三條內涵，白壁德指出，從某種意義上說，大學的目的就是(如果它有獨立的目的的話)：它必須在這個量化的時代中造就有“質”的人。所謂的有“質”的人，白壁德作了這樣的解釋：“盡管整個世界都醉心于量化的生活，大學卻必須牢記自己的任務是使自己的畢業生成為高質量的人——這就是‘質’這個詞的真正意義而非通俗意義而言。”有質的人就是“高質量”的人。那么什么是高質量的人呢?這里白壁德的意思不僅僅是指大學畢業生成為某一專業的行家，更主要的是指成為一個有人文氣質和內涵的人，即“獲得人文的教養”，包括“趣味和判斷力的原則”、“明智、集中的觀點”、“對以往歷史應有的尊重”等。有質的人避免了由于專業的學習(對任何一種學科過于熟悉)所可能導致的“人類心智的失衡”，對此，白壁德提醒道：“現代生活所特有的環境要求我們幾乎全部成為行家與專家，而我們因此更加需要自我防范，勿使自己的頭腦因過分沉迷某一學科而有損健全。”換句話說，大學生先成為人文學者，然后始從事于專門之學，這才是有“質”的人的真正含義。
適度的平衡——現代大學人文主義的真諦
可見，大學的人文性，是大學之為大學的根本所在。可是，現代社會發展的特點是，一方面專業化、都市化、世俗化程度越來越高，要求教育在社會經濟生活中扮演重要的角色，發揮協調社會發展的功能；另一方面，大學生存和發展面臨市場經濟的壓力。學校規模的急劇擴大，教師、學生、后勤人員的激增以及圖書、設備的完善，需要大量的經費，不能不迫使學校管理者在籌措經費上花費大量的精力。而學生需要面對社會嚴峻的就業壓力，為將來的就業謀生做準備。市場經濟發展對大學的滲透使得人文的堅守變得非常的困難和不切實際。
面對工業革命以來社會經濟的快速發展，大學不可能不對社會的急劇變化作出反應。繼續固守傳統就顯得迂腐和不合時宜。事實上，從學校發展史來看，學校越來越專業化，培育之人才亦越來越重職業之專才已是一個必然的趨勢。但是片面地迎合社會經濟發展的實際需要，把直接的功用性作為主要的教育目的，就有可能使教育成為受教育者的一種“人力投資”，學校成為訓練社會各業人力的“知識的工廠”，就有可能導致學校教育理想的喪失。這似乎是一個兩難的問題。事實上，白壁德已經注意到這個問題，但他認為現代大學人文主義的真諦就在于：在極度的同情與極度的紀律和選擇之間、統一與多樣之間尋求平衡，并根據它調節這兩個極端的情況而相應地變得更加人文。其所包含的意義是以一種“中庸”的尺度，在極端的功利主義和極端的人文主義之間保持一種平衡。抱著人文主義的態度，同時期的美國學者弗萊克斯納也認為，現代大學在現代社會中具有極其重要的作用，“大學不能遠離社會”，但是大學要有一種基本的原則和立場，這就是“大學不是風向標，不能什么流行就迎合什么。大學應不時滿足社會的需求，而不是它的欲望”。深受西方大學理念影響的、竺可楨、李登輝，在他們辦學理念中也高度強調教育超然于社會的重要意義。相信“教育指導社會，而非隨逐社會也”，“大學是社會之光，不應隨波逐流”。“假使教育事業，要對現在和將來的社會有所貢獻，不當僅注重物質的進步，而更當注重道德的進步”。這就是說，在他們看來，教育并非只是滿足社會現實功利需要的一種制度和機構，而更是社會理想的制定者和實行者。這就是說，人文主義和功利主義的沖突和矛盾是必然存在的，重要的是如何在二者之間尋找一個平衡點。
余英時先生曾說過，相對于任何文化傳統而言，在比較正常的狀態下，“保守”和“激進”都是在緊張之中保持一種動態的平衡。例如在一個要求變革的時代，“激進”往往成為主導的價值，但是“保守”則對“激進”發生一種制約作用，警告人不要為了逞一時之快而毀掉長期積累下來的一切文化業績。代表激進的功利主義追隨者和社會變革者，和理性主義追隨者正好形成了張力，相互對立和抗衡中推進了大學在一個相對平衡的狀態下更為合理的發展。19世紀末20世紀初，美國社會隨著贈地學院和實用技術大學的興起，傳統大學以培養個人為目標、注重心智發展的理性主義理念受到社會的挑戰，大學服務社會的觀念獲得許多大學的響應，并漸趨上風，影響著美國高等教育的基本走向，成為美國高等教育的主流思想。在這個社會現代化和世俗化的過程中，“大學不容置疑地成為社會的知識工廠和思想庫、成為科技進步的‘孵化器’和社會進步的‘加速器’，由社會邊緣的‘象牙塔’成為現代社會的‘軸心機構’”。大學的人文傳統因此備受世俗的挑戰。但是應當注意到的是，在現代大學的發展過程中，理性主義作為傳統的大學理念并沒有因功利主義的興起、猖獗而消退，相反，在功利主義大行其道時也是理性主義給予抨擊最猛烈之時。以白壁德為代表的新人文主義對以杜威為代表的實用主義的抗爭，在某種意義上說是對實用主義的糾偏，它使美國大學教育的“教育鐘擺”并未真正偏斜，而是能在一種合乎社會發展而理性中向前發展，大學的人文精神因此從未真正喪失過。
超越功利與回歸人文——當代中國大學改革的使命
如果我們依此來反觀一下當下中國的教育，實事求是地講，今天的大學在功利主義和人文主義的天平上已經發生了傾斜。因此，對于當下中國的急功近利現狀，我認為中國大學最需要的就是人文主義的復歸。有一句話說得很好，“大學自12世紀產生以來，雖有過很多發展，但是仍然繼續遵守某些顯然不變的規律。”這種“不變的規律”，也就是大學根本之所在的東西，它規定著大學之為大學。
在美國，大學盡管充斥著非常濃厚的實用主義色彩，但是作為學術組織，其基本的特性和人文傳統沒有改變。而中國大學的情況就不是這樣。由于中國的高等教育現代化在建國后一度與傳統斷裂，失去了積累。教育從“政治的婢女”轉向“經濟的侍從”，一直未能正視教育自身，這就導致了建國后中國教育的人文精神的缺失。因此人文精神的復歸是我們今天在面臨浮躁的功利世界時特別需要召喚的，人文主義的復歸也是與功利主義形成必不可少對話的需要。當然，這種復歸，并不是將大學重新封閉起來，成為象牙塔，而是與功利主義達成一種平衡，形成張力。具體來說，這種人文主義的復歸，需要從哪里入手?
首先，確立大學的學術性。大學是學術組織，不是行政組織，更不是經濟組織。現代大學是學者云集之所，有自己獨特的使命，“無論現代大學發生了何種變化，大學在本質上仍然是社會的學術組織，是學者的共同體。”“學術功能仍然是其最為主要和不可撼動的部分，這是大學成其為大學的關鍵。”因此，對于現代大學來說，學者治校是體現大學學術性質的主要方面。
學者治校就是強調由學者來管理學校。先生從教育目的出發，對此作了專門的論述：教育是幫助被教育的人，使他能發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把為教育的人造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用。所以教育事業應當完全交與教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響。因此，大學校長的人選，首先必須是一位學者，一個教育家，有自己獨到的大學理念和管理大學的能力。這一點是非常重要的原則。而在學校內部管理體制中，學者治校的要求就是實行教授治校和學生自治。
就我國目前高等教育而言，在管理體制上存在的最大問題就是大學特定的學術性被輕視，大學的管理體制并不蘊涵現代大學自身獨特的人文精神。其表現就是大學在管理上與機關沒有差別，行政機構主導大學的教學和科研。在北大教改的論壇中，就有人尖銳地指出：“在中國大學里，行政權力是凌駕于學術權力之上的，學術權力長期以來得不到應有的尊重，難以發揮作用。”所以，即使是2003年北京大學出臺的教改中，為了與國際接軌，而提出要設立教授會，但有人即尖銳予以了抨擊，“在中國大學這樣一個官員治校的組織中，教授會的設立并不是學術自由、教授治校的自然產物，而是領導批準，依然處在行政權力之下，因此很難享有真正的獨立性和權利。”因此，對于高等學校的改革而言，尊重大學的學術性，構建現代大學民主精神和民主制度，實際上就是中國大學創建出世界一流大學的根本所在。
其次，復歸人文主義就必須嚴格大學和一般專門院校、社區學院的區分。目前我國高等教育庸俗化、世俗化的一個典型表征就是大學與一般專門院校、社區學院之間沒有了明顯的區別。一般專門院校、社區學院都升格為大學了，這是中國大學喪失人文氣質、淪為世俗工具的體現。復歸人文主義首先必須為大學正名。如前所述，為精挑出來的小部分人塑造健全的人格是大學創辦的真正目的，它的目的不僅在“訓練一技之長而尤在養成宏正通達之士，不僅在傳授知識技能，而尤在陶冶品學才識具備之完人與培養健全之士風”。因此，保有人文、貴族的氣質應該成為大學區別于較為一般專門院校、社區學院之所在。
一般專門院校適應社會發展對專業人才的需要，側重于高級專業人才的培養，社區學院靈活應對社會急需的實用和應用人才，可為普通公民的就業出路做好充分的準備，服務于大眾化的教育需要。但是大學作為一個塑造社會精英的場所，不應以追求大眾化為目標，保持它獨特的貴族氣質，是大學人文精神和人文價值的體現，因此，大學無須承擔高等教育大眾化的責任。
對此，我國學者梅貽琦的見解也是頗值得我們今天大學主政者借鑒的。梅貽琦在批評大學迎合社會對技術人才的需要廣設工學院的現象時說到，大學教育畢竟與其他程度學校教育不同，它的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、農等等學院所培植的是這幾個方面的通才，甚至于兩個方面以上的綜合的通才。“它的最大的效用，確乎是不在養成一批一批限于一種專門學術的專家或高等匠人。”他認為，大學工學院在造就高級工業人才與推進工程問題研究方面，應該有更大的使命，不應使其只顧大量的生產，而將品質降低，而且使其更重要的任務，無力擔負。為此，他強調工業化程序中所需的大量的技術人員，大學工學院實無法供給，亦不應盡要他們供給。
復歸人文主義第三個要點就是，學生必須首先接受人文教育。毫無疑問，今日社會上的職業結構越來越要專門知識的情形下，高等教育的分科分專業是必要的，但大學畢竟不應只是訓練一技一能的專門之士，大學的人文特性決定了大學不僅為社會培養專業人才，還要著眼于人的發展和文化的進步。為實現這種理想，現代大學一方面設置各種學科廣泛適應社會的需要，培養專門人才，并以教學科研的成果服務于社會，對社會作出貢獻；另一方面，作為高等學術的中心，大學又有繼續承擔保存和增進社會中最寶貴的學術的責任。但是長期以來，教育工具性的一面得到廣泛的張揚，教育片面追隨市場的需求，進行專業性教育幾乎就是高校單一的職能，根本忽視大學教育的本體價值和人文精神。正如一位學者所指出的，現代教育在增加它的長度(終身教育、繼續教育)和廣度(大教育、泛教育)，卻在喪失它的深度(對人生的關懷、對人性的提升)。現代教育在教學內容上、教學方式上絕對崇尚理性，過分追求規程化、單一化、一律化的教育模式，忽略了人的精神的一個重要方面一一非理性層面在人的精神世界中的地位及其在人的精神發育、成熟中的作用。教育重心的失衡，導致人性得不到健全的發展。
一、人文文化在文藝復興時期高等教育發展中的表現
文藝復興時代精神的象征是人文主義,由人文主義思潮所孕育的人文文化構成了那個時代文化的主題。人文主義的倡導者借助“復興古典文化”的名義,反對封建的神學體系和經院哲學,反對神權,提倡人權,肯定現實世界,高揚理性與智慧的旗幟,人文主義作為一種先進的思想和新文化給當時的高等教育產生了巨大的影響,人文文化逐漸成為文化復興時期大學文化發展的一種主導文化,大學同時也成為了當時傳播人文主義思想和培養新人的主陣地,涌現除了一大批具有人文主義教育思想的教育家,這些人文主義教育思想家比較系統的提出了人文主義教育的基本目標、內容和方法,很多人文主義教育思想主張把教育理論與豐富的教育實踐有效的結合起來,開創人文主義教育實踐探索的新模式。在人文主義思想熏染下的人文主義教育對文藝復興時代整個歐洲的人文主義教育有著積極的推動作用,對文藝復興時期的高等教育影響之深和范圍之廣也是前所未有的。文藝復興作為人類歷史上反封建、反教會的偉大思想,其真正的目的不是要弘揚奴隸制的古代希臘、羅馬文化,主要是“借用它們的名字、戰斗口號和衣服,以便穿著這種久受崇敬的服裝,用這種借來的語言,演出世界歷史的新的一幕。”[6]人文主義思想在當時高等教育產生了重要的影響,在大學里傳播古典人文文化知識,廣設人文學科課程,弘揚人文精神,追求人的個性發展,培養適應社會需要并具有開創精神的經世致用之才是其最主要的表現。為了掙脫中世紀大學以宗教神學為主的文化枷鎖,人文主義教育思想家強烈要求解放被神學束縛的文學、藝術、哲學、文學、政治學和自然科學,促進近代人文學科與自然學科的產生,強烈要求用人文主義的教育來取代經院主義教育。人文主義教育思想家很注重人文學科在大學中的地位,此時的人文學科主要是指純文學、歷史、詩歌、藝術等學科知識,在原來“七藝”的基礎上擴充以人性和人際關系為主要內容的人文學科,并在此基礎上進一步提高人文學科的地位,使之從神學之婢女的地位中走出來,成為正式的傳授人文之學的學科。這樣,大學中人文主義的學科或課程分支逐漸增加,為大學引進了具有強烈人文主義色彩的“新知識”。需要明確指出的是,人文主義學科中當然也包括一些自然科學的知識,自然科學知識也納入了當時大學的教學內容,但此時的自然科學知識在大學還沒有應有的地位,這主要是因為文藝復興主要是人文主義對當時大學文學院人文學科的滲透,文藝復興的主要目標是在治人之學,而非治物之學。作為一場思想解放運動,主要是為了反抗中世紀的精神文化上的桎梏,把“人”從“神”的束縛下解放出來并獲得自由的發展。由人文主義新文化所導致大學課程體系甚至是教育價值體系的變革,使人文主義的新學科沖破了由經院哲學單獨把持大學講堂的僵化教學狀況,進一步豐富大學的課程內容,為中世紀后期日趨保守以及拒納新知識的大學開創了生動活潑的新局面。人文主義思潮對大學的影響也不是一蹴而就的,文藝復興運動雖然產生在14世紀初,但真正對大學產生較大影響是15世紀后半期的是事了,這除了高等教育外部的原因之外,高等教育內部本身也有一個逐漸接受的過程,“教育的組織似乎比教會本身還更為排斥變遷,更為保守和傳統。教育組織的功能就在于將某種源遠流長的文化傳遞給新的一代”。[7]序言對人文主義思想的接受,大學也經過了一個保守抵制,滲透接受的漫長過程,直至最后對大學產生比較深刻的影響,大學才慢慢接受人文主義文化作為其發展的一種文化模式。
文藝復興首先從意大利興起,更重要的是人文文化的興起與傳播主要是在大學外的一些地方產生和發展起來的,科班指出:“中世紀大學在很大程度上是職業性學校。他們訓練學生掌握一定的知識,以為以后從事法律、醫學、教學這些世俗專業或獻身教會工作所用”。[8]所以,大學對職業方面的教育是十分關心,專業科目在大學中占有比較重要的位置,而對人文主義的教育就比較忽視了,對人文主義方面的“純知識”也關注不夠,甚至在一些大學把人文主義當作一些不實用的東西予以排斥。魯迪說:“歐洲大學中那些保守的人把人文主義的文藝復興看做對他們既得學術利益的威脅,認為它減損了大學教授的職責,也許還會顛覆高等教育一直允諾要維護的那種信仰”。[9]63因此,一種新的文化要對舊有的文化結構產生一定影響和沖擊力是一個漸進的過程,人文文化對以宗教文化為主的中世紀大學的影響也經歷了一個曲折反復的過程。隨著大學的發展,社會的進步,人文文化進入大學而取代宗教文化成為大學文化發展的主導模式也是不可逆轉的歷史發展趨勢,15世紀中后期,大學的保守、落后與腐朽為人文文化加速對大學的滲透創造了契機,人文文化深入到大學的方方面面,引起了大學的變革,促進了大學的發展,人文主義的教育運動在各國大學如火如荼地開展。自15世紀中葉開始,英國的牛津與劍橋大學順應時代潮流,相繼掀起了人文主義的教育思潮,大力推進人文教育在大學中的實施,到16世紀的時候,牛津大學已經成為歐洲人文主義文化的傳播中心之一,與此同時,劍橋的人文主義教育也得到了飛速的發展。在法國,人文主義思潮在大學的傳播有點特殊,主要是因為巴黎大學是經院主義最堅實的堡壘,大學的宗教性特征十分明顯,盡管當時的教會和巴黎大學對人文主義文化在法國大學的傳播有較大的抵觸行為,但歷史的發展是不可逆轉的,隨著深受人文主義文化教育的教師在大學的聘任、人文課程的開設、人文主義書籍的出版以及后來在巴黎建立一所主要進行人文主義教育的法蘭西學院等等,所有這些大大促進人文主義思潮在法國大學的滲透并取得了良好的效果,最后巴黎大學也改變對人文文化的抗拒態度,甚至巴黎大學的一些教授也加入到了人文主義者的隊伍當中,共同推動人文主義文化在法國大學的發展。在德國,“文藝復興運動首先是從大學開始的”[5]158,從15世紀中葉開始,一些從國外留學回來的人文主義學者開始在大學講授人文主義課程,傳播人文主義思想,從16世紀開始,隨著人文主義思想在宗教領域內的滲透,人文主義借助德國宗教改革的契機,加快了人文主義思想在大學的傳播,增加大學的人文主義課程科目,擴充人文主義學科的傳播范圍,最后德國主要的大學都接納了人文主義的學科,人文主義文化在德國大學產生廣泛的影響,也促進德國大學的文化發展。“到16世紀上葉,德國的哈雷——維滕堡大學(1502年)、法蘭克福大學(1506年)、馬爾堡大學(1527年)、科尼斯堡大學(1544年)、耶拿大學(1558年)等相繼建立,德國各大學都采取了人文主義的改革措施,擺脫了經院哲學的樊籬”。[10]201到16世紀中葉的時候,歐洲大學的課程重點主要體現在各種各樣的人文學科上,人文知識成為大學教育教學的一項重要內容,此時的高等教育文化選擇體現一種明顯的人文文化傾向和特征,人文文化成為文藝復興時期高等教育發展的文化選擇。
二、人文文化選擇與文藝復興時期高等教育發展的關系
人文文化作為一種新的想和文化,衍生了“以人為中心”的人文主義教育價值取向。高等教育發展的最終目的就是培養人才,為了人更好的發展,文藝復興時期高等教育發展選擇人文文化作為其新發展階段的文化發展模式以及與其相一致的教育價值取向是符合高等教育發展的基本規律的,同時順應了社會歷史發展的潮流和趨勢,這種文化選擇為高等教育發展增添新的、更為深刻的文化內涵。“人文主義不是一個嚴格的思想派別或學說體系,而是一種寬泛的價值傾向,一個思想和信仰的維度”。[11]由人文主義的思想特征和價值觀而形成的人文文化對處于文藝復興時期的高等教育的教育目的、內容、方法都產生積極的影響,促進了高等教育發展史上又一次具有重要意義的、重大的文化選擇,為高等教育注入了文化發展的新動力。文藝復興時期的高等教育發展選擇人文文化作為其文化發展模式不是偶然的,這是由當時社會發展的要求以及高等教育發展規律所決定的,從文化選擇的視角看,這主要是由文藝復興時期高等教育選擇主體、選擇環境和選擇客體共同作用的結果。歷史在發展,社會在進步,文化在轉型,文藝復興的人文主義文化作為一種進步的文化抨擊了中世紀宗教文化的落后性、腐朽性和保守性,文藝復興作為一種社會新的文化轉型,必定會引起教育的轉型,所以,涂爾干說:“教育的轉型始終是社會轉型的結果和癥候,要從社會轉型的角度來說明教育的轉型,”[7]231教育的轉型主要誘因是社會文化發展的轉型,也就是文化發展模式的轉變,反映在高等教育中,就是要求高等教育作出新的文化選擇來僅以促進高等教育的發展。大學作為一個推動社會發展的重要文化機構,文化傳承與創新是大學的重要職能,大學隨著時代的進步而不斷選擇新的文化發展模式,是符合高等教育自身發展的需要的,大學是不斷發展的,它不可能永遠也象中世紀大學一樣被教會壟斷而淪為宗教神學的附庸,充當教會的侍女。正如雅克?勒戈夫所言:“大學組織看來注定要從一個社會階層或集團向另一個社會階層或集團轉化。它看來必將一個接一個地背離所有其他的人。對教會、對國家、對城邦來說,它都可能是特洛伊木馬。它是無法歸類的。”[2]66大學脫離基督教會的控制,擯棄大學中單一的宗教文化的文化發展模式,實行真正意義上的學術自由和大學自治是歷史發展的趨勢。盡管文藝復興時期的人文主義沒有帶來傳統大學的根本性變革,但人文主義文化已經深入滲透到了大學的各個角落,為處于基督教神學籠罩下沉悶窒息的中世紀大學送來了的一股清晰的氣息,為處于迷茫的中世紀后期大學找到了文化發展的方向。盡管教會還沒有完全放棄對大學的統治地位,但是人文主義的文化已經在大學得到比較快速的發展,以人文文化為主導的學科課程對以宗教文化為主的經院哲學課程形成了強大的沖擊力,通過人文主義文化的傳播,使當時大學“絕大多數有文化教養的人士從中世紀的昏睡中喚醒過來。”[12]總之,文藝復興對傳統大學的影響主要是以人文文化的滲透來對大學產生作用的,誕生了高等教育史上一種新的文化發展模式。賀國慶認為,“文藝復興沖擊了中世紀大學占壟斷地位的經院主義課程,新的學科如希臘文、修辭學、詩歌、歷史等學科被證實納入了大學課程。為自然科學和實驗方法進入大學開辟了道路;文藝復興加快了大學世俗化的進程,大學成為世俗政權的工具,服務與國家的需要;大學由國際性機構轉變為民族性機構;學術自由風氣的形成”[9]71-72。文化復興時期傳統大學的一系列變化,這既是人文文化對大學滲透和影響的結果,同時也是當時大學選擇人文文化作為文化發展模式的結果。
從高等教育發展的歷史來看,文藝復興時代是中世紀大學與現代大學的分水嶺,大學在促使人類精神文明從神性走向人性時代起到重要的作用,至此,人文主義文化已深入人心,大學的文化發展也逐漸從以宗教文化為主轉變為以人文主義文化為主的發展模式上來,開創在高等教育中進行人文主義教育的新途徑。所以,德國學者鮑爾生認為:“舊有的經院主義和新興的人文主義在教育領域中經過長期激烈的斗爭,新思想似乎取得了決定性的優勢。人文主義乃在舊的哲學之旁贏得一席之地。到16世紀20年代,各大學
關鍵詞：高中語文；人文主義教育；教學觀念；方法策略
高中語文課程內容的設定，在一定意義上對學生的人文主義教育滲透工作有很大的推動作用。語文教育課程改革的內容定向與人文主義教育是融會貫通的，通過語文知識對人文主義教育內容展開滲透。促進學生的有效情感交流，幫助學生樹立人文主義情懷色彩，促進高中生的個性化發展。語文學科本身就是人文學科的重要組成部分，可以有效提高人文素質和感性精神認知。針對于現代高中生這一生源群體的綜合素質調查顯示，高中生的自我主義較強，開展人文主義教育，提高學生的感性認知能力迫在眉睫。
一、高中語文教學中人文主義教育工作開展的必要性
（一）注重學生德育教育、提高學生綜合素質的需要
就目前教育領域主要面臨的問題中，學生的自我觀念意識強，不注重尊重他人意見和想法的現象極為普遍。現代化都市生活，對價值觀初步形成的高中生來說，在思想觀念上產生一定影響。高中學生沉迷網絡游戲、上網娛樂等現象極為普遍，導致學生在現實生活中的生活情緒化嚴重。容易激動、脾氣暴躁、過渡追求時尚等不良思想認知，嚴重形象高中生的身心健康發展。及時調整高中生的學習狀態，在語文教學中進行德育滲透工作，是高中學生發展的需要，是教育課程改革的需要。通過語文課程內容中的中心思想，對學生進行德育教育。只有注重學生德育教育工作的開展，進行人文主義教育滲透，才能有效提高學生綜合素質。
（二）高中語文教學中人文主義教育的重要作用
高中時期是對學生進行人文教育的最佳階段，語文課程教學對人文主義教育工作有著巨大的推動作用。它對于高中學生對美好事物的認知，待人處事的方法上進行系統的感性引導。語文課程不同與其他學科的教學，語文知識具有一定的人文情懷塑造性。在教學過程中，注重以學生為主體的教學理念，教會學生懂得更多的人文知識，教會學生正確的對待生活中的人和事，學會處理好人際交往中的問題。在學習與實踐中同步進步，促進學生綜合素質的全面發展。在語文教學中實行人文主義教育，有效地對學生的人生觀、價值觀做教育滲透。高中生是樹立價值觀意識的最佳時期，價值觀可以影響高中生對于升入大學的追求方向進行有效的判定，對未來發展目標和人生規劃作出基礎保障性質的第
一步。
二、高中語文教學中人文主義教育工作開展的方法策略
（一）注重高中語文教師的人文教育工作水平建設
在整個教學過程中，老師的引導作用發揮著不可替代的輔教學角色。老師要對課堂內容的滲透點設計，教學方式和方法的開展形式，人文主義教育流程等方面進行科學可行的教學方案設定工作，每一個步驟都決定著教學成績的最終實現效果。這就要求學校要注重語文教師隊伍的建設，注重提高語文教師的知識素養和職業道德水平。定期展開教學經驗交流座談會，給予老師在教學問題中的經驗交流機會。
1）老師與學生平等交流互動
人文主義教育主要是以人文本，老師在教學過程中要注重和學生的評等交流，在兩性互動的前提下實現人文主義教育工作。“師者，不必賢與弟子，弟子不必不如師。”這句話告訴我們老師并不是真理的定位者，要注重師生之間對知識理解的平等性，促進老師與學生間的共同學習。老師要更多給予學生人文主義教學方式下的鼓勵，如：在學生對語文課文的思想感情進行表達時，老師要更多的給予學生肯定和眼神的鼓勵認可。對于學生的錯誤認識，堅決避免正面的批評教育，通過側面的指導讓學生自愿接受改正自己的錯誤觀點。
2）革新教學方法，創新教學模式
在高中語文的教學過程中，注重教材思想內容直接對學生進行滲透的關鍵點。將關鍵滲透內容作為課節的教學重點設計教學環節，根據教材內容特點制定迎合的教學方法。讓學生在老師設定的學習方法中，充分發揮學生的主體作用，發現人文主義教育內容。再者創新教學模式是新教改要求的必經過程，摒棄傳統教學模式如“固定說教”、“死板灌輸”等。傳統的語文課程教學模式，不利于學生主觀能動性的發揮，制約學生的思考范圍和人文主義思想的自我認知過程。
（二）注重開展人文主義教育工作的設計內容
人文主義教育是塑造人良好品行的主要途徑之一，是必要的德育教育滲透內容。在高中語文課程教學中老師要注重那些思想內容上的滲透呢？
1）對生命意識的人文主義內容滲透
現代學生普遍村子生命意識淡薄現象，由于受到來自生活中和學習中的巨大壓力難以承受的學生，在自我心理抑郁下選擇輕生的現象極為普遍。學生沒能對自我的生存價值有著全面深刻的思想認知，輕視自己生命意識的同時，輕視他人的生存價值，這也是人文主義教學的重點內容。
2）個體間互相尊重的人文主義內容滲透
由于現代學生受到來自家庭環境和社會環境的不同影響，自我主體意識過于嚴重。在生活中忽視他人的思想感受，一味的按照自己的思想意愿做事，不顧及他人的現象極為普遍。語文教學中老師可以通過課堂學習方法的模式，對學生進行思想灌輸，學會尊重他人，尊重自己。
3）增強責任感認知度的人文主義內容滲透
責任感是我國青少年時期必須樹立的良好品德認知，增強高中生的責任感是在必行。要學生領悟到使命感對于一個人生存價值的重要性，探索出責任在每個人身上的重要體現價值。在語文教學中老師通過對課文人物或事件的形象塑造，對學生進行責任感思想滲透，讓學生領悟到一個人具備責任感的人文主義色彩
意義。
參考文獻：
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[關鍵詞] 對比；諷刺；人文主義
【中圖分類號】 I546.074 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1007-4244（2013）11-230-1
《唐?吉訶德》是西班牙文學巨匠塞萬提斯?薩阿維德拉的代表作。作家在書的前言中，聲稱這部作品是“攻擊騎士小說的”，宗旨是要“把騎士小說的那一套掃除干凈”。西班牙長期以來，騎士小說占有統治地位。它以虛構的情節，幻想的冒險故事，取悅讀者，成為束縛西班牙人民的精神羈絆。塞萬提斯對這種小說深惡而痛絕之。他采用以子之矛攻子之盾的辦法，仿效騎士小說的寫法，對當時流行的騎士小說和過時的騎士制度，進行了尖銳的嘲諷。小說最突出的藝術特色就是諷刺。塞萬提斯正是用諷刺這一武器批判和嘲笑了當時社會的種種丑行，否定了騎士道精神。甚至他的人文主義理想也是以一種諷刺的形式在唐?吉訶德和桑丘?潘沙身上表現出來的。作者在小說中對這兩個人物極盡諷刺，卻通過諷刺樹立了兩個與社會格格不入的人文主義英雄，表達了作家的人文主義理想。而這個效果是通過運用對比的手法予以達成的。
一、唐?吉訶德形象的意義
唐?吉訶德是塞萬提斯塑造的一個不朽的藝術典型。在他身上，喜劇的素材和悲劇的因素，進步的理想與落后的現實，高尚的動機和過時的手段等對比構成了唐?吉訶德形象的二重性。
唐?吉訶德是一個不近情理的瘋子。他置現實生活中的一切于不顧，一心一意按他想象中的騎士法則去行動，去觀察和評價世界，并在行動中招來一連串的失敗。他盲目地認為，這種失敗是騎士避免不了的，“名人而不遭毀謗，那是絕無僅有的”。這樣，對周圍環境和自身的錯誤認識便導致唐?吉訶德的一連串的喜劇情節，構成了這一典型的喜劇性的可笑的一面。
唐?吉訶德不僅僅是個瘋子，在他的身上也體現了作者的人文主義思想。作者生活的時代，西班牙的資本主義發展十分緩慢，社會還不能為作家提供改造社會的理想人物。加上作者的歷史局限，所以塞萬提斯只能把自己的思想與理想表現在唐?吉訶德這一人物身上。唐?吉訶德樂觀自信、熱情豪爽、不畏、不怕犧牲、咬定一種掃盡人間不平事的信念毫不放松，從不灰心失望。他對自由與和平，社會平等和婚姻自主都有正確的看法。這些構成了唐?吉訶德性格的另一面：清醒、明智、充滿美好的進步理想和信心，對生活和現實有深刻的認識和評價。
唐?吉訶德形象的典型意義在于它的二重性這實際反映了西班牙當時的現實和作家的人文主義思想。
二、桑丘?潘沙形象的意義
在《唐?吉訶德》這部小說中，桑丘?潘沙是唐?吉訶德這一形象的對照和補充。這可以從三方面去把握。
如果說唐?吉訶德這一形象反映出有閑階級糜爛空虛和無聊的生活的話，那么，從桑丘這個藝術形象中我們可以發現當時西班牙農民的不幸生活。就這個意義上講，桑丘是西班牙當時千千萬萬農民的不幸生活的寫照。
桑丘?潘沙反映了當時西班牙農民的兩面性。桑丘跟隨唐?吉訶德闖蕩，圖的不是掃清社會的罪惡，象唐?吉訶德一樣要求實現沒有“我的”、“你的”之分的黃金時代，而是為了發一筆橫財，是駝背的妻子坐上金光閃閃的馬車。這反映了桑丘狹隘自私，目光短淺的一面。但是在桑丘身上也具備許多優良的品質。他樂觀清醒，時時把唐?吉訶德從幻想中拉回到現實生活中來；他的語言生動詼諧，表明他的機智和幽默。
桑丘也是作者借以表現自己的理想的人物形象。唐?吉訶德奮斗了半輩子沒有實現的理想，在桑丘當總督期間卻實現了。作者通過桑丘任總督期間表現的才能從反面批判了當時身居要津的統治者的昏庸無能。
塞萬提斯在《唐?吉訶德》中廣泛地運用對比的手法來達到諷刺和否定的目的。這種對比，有虛與實的對比，唐?吉訶德認為他的意中人是絕代佳人，實際上她是一個鄉下姑娘，長得象男人一樣，胸口還長著體毛。通過這種主人公糊涂，作者和讀者清醒的戲劇性場面，作者諷刺了騎士小說中描寫的矯揉造作的愛情和故做多情的。作品還經常將現實與理想進行對比。唐?吉訶德存在于荒誕不經的黑暗生活中，但他嘴上卻時常訴說著自己的美好理想；在客觀上，美好的理想使現實生活更顯得荒謬和不可救藥。此外，唐?吉訶德與桑丘的對比，一個瘦長，一個矮胖，一個瘋癲，一個清醒，一個騎一匹瘦馬，一個騎一頭笨驢，都給作品平添了不少的風趣和諷刺的效果。作品中還時常把相互對立的兩極融合起來：藏歌頌于否定之中，寓哲理于荒誕之中，在諷刺中表現出作者的同情。
一.古希臘羅馬文學與人的觀念
古希臘—羅馬文學和希伯來—基督教文學是歐洲文學的兩大源頭。重視個體的人的價值的實現,強調人在自己的對立物—自然與社會—面前的主觀能動性,崇尚人的智慧和在智慧引導下的自由,肯定人的原始欲望的合理性,是古希臘文化的突出特征。
荷馬史詩中“阿喀琉斯的憤怒就是我的主題”,就是集中體現了個人與群體分離狀態的個體本位意識,其中神和英雄們對個人榮譽的崇尚,則表現了古希臘人對個體生命意識價值的執著追求和對現世人生意義的充分肯定,體現了人對個體生命意識與欲望的放縱。在《奧德修紀》中,詩人高度贊揚了奧德修斯“求正道、求知識”的人道觀,把人從蒙昧狀態中解放出來了,極力肯定人的力量,表現人的思想感情,鼓吹個性解放。古羅馬文學是對古希臘文學的直接繼承,古希臘文學中的世俗人本意識在古羅馬文學中得到了再現,并經由古羅馬文學廣泛的流傳于后世的西方文學中。希伯來—基督教文學中,“靈”取代了“肉”,在關于人的理解上,與古希臘文學表現了明顯的分野,“神—理性—人”呈三位一體之勢,體現出一種尊重了理性、群體本位、崇尚自我犧牲和忍讓博愛的宗教人本意識,則是后世西方文學之文化內核的又一層面。
二.中世紀基督教文學與人的觀念
早在歐洲歷史上的中世紀,自主精神與個性意識的蘇醒則使人們重新理解上帝的內涵和人與上帝的關系,同時在宗教的名義下探討自我的價值。而此期出現的圣母崇拜則是基督教人性化發展的重要特征,在一定程度上為此后人文主義思想的弘揚創造了有利條件。
中世紀文學最杰出的代表意大利詩人—但丁,他的代表作《神曲》張揚了中世紀人民努力掙脫精神枷鎖,尋求思想解放的革命情緒。《神曲》在西方文學史上最早放射出了人文主義思想的曙光。隨后在文藝復興的早期,人文主義思想是以古希臘—羅馬的世俗人本意識為主體的。它的以人為本,以人權反神權,以個性自由反對禁欲主義等思想指導下文藝復興運動將一度極端化了的人神關系,也即原欲與理性的關系作了調整,從而有了人的覺醒與解放。
三.文藝復興時期的文學與人文觀念
莎士比亞是文藝復興人文主義文學成就的最高代表,如果說,文藝復興確實如布克哈特所說的是一個“人的發現”的時代的話,那么,只有到了莎士比亞的創作中,這個“人”才被發現得最全面、最豐富、最深刻,人文主義的內涵也才發展到了最完整的境地。莎士比亞通過悲劇告訴人們:人的自由是有限的,僅有原欲的解放和滿足并不能把人引向自由、平等的理想世界,人性也不僅僅體現在原欲上,而且還體現在其理性力量上,因此,人必須在自然欲求與社會道德律令、原欲與理性、出世與入世、個體與群體、人與社會、人與自然等方面作出準確地把握。莎士比亞的作品既溝通了人文主義與古希臘—羅馬文化的傳統,又延續了希伯來—基督教文化的血脈,是世俗人本意識與宗教人本意識的融合的典范。由此,以肯定人的世俗的原始欲望之合理性為起點的人文主義文學,到了莎士比亞這里,又融入了基督教人本意識,歐美文學“人”的觀念步入了新的世界。
四.新古典主義文學啟蒙運動文學與人的理性
17世紀的歐洲強調理性與秩序,這種時代精神在這一時期的文學主流—古典主義文學中得到了集中體現,從而也使文學中“人”的觀念發生了新變。古典主義文學所表達的人對自我力量的肯定與頌揚主要是理性意義上的“人”。這種通過對古羅馬的崇尚文學,歌頌了從神權束縛中解放出來的人自己,正好是對人文主義文學之“人”的解放主題的一種延伸,是從另一條道路、另一種意義上延續了文藝復興運動。
18世紀啟蒙時代被稱為“理性的時代”。肯定理性的力量也就是肯定個體的人的力量,張揚理性也就是在張揚人自己。啟蒙文學肯定人的理智的同時又肯定人的天然情感的合理性,這種肯定理性力量的文學也就是肯定人的力量,張揚理性也即張揚人的個性,表現了自文藝復興以來人們對人與上帝、人與王權、人與世界之關系的新理解。
五.浪漫主義文學與人的情感
資本主義新的政治經濟制度打碎了原有的社會結構,改變了人與人之間的關系,人的自我觀念得到了強化,人的命運也得到了重大變化。這時期的浪漫主義文學以藝術的方式描繪了這一特定時代人的激蕩、亢奮而敏感、纖弱的心靈世界,展現了有著強烈個性擴張欲望的“自我”。
英國浪漫主義作家崇尚“自然”,表達的主要是人對自然純真的人性的崇尚,對被理性與文明壓制下的人的自然情感與欲望的追尋。法國浪漫主義文學展現的是渴望自由、熱情奔放,張揚“自我”,個性主義的“人”的形象。夏多布里昂的小說通過狂野的人性、狂放的原欲之愛與宗教的尖銳沖突,顯示了潛藏于人們心底的不可抗拒的人性之愛的美,說明了自然人性原本就是美的。總之,浪漫主義文學在自由精神的鼓舞下,張揚個性,肯定自我,揭示了人的豐富而纖弱的情感世界,塑造了充滿擴張欲望的“自我”,表達了現代人要求擺脫傳統文明束縛的強烈的個性主義愿望,使歐美文學中“人”的形象擁有了更豐富的內涵和鮮明的主體意識。
六.現實主義文學中人的異化主題
19世紀現實主義作家延續著啟蒙哲學的理性主義思想,并接納與借用自然科學的方法與理念進行創作,形成了普遍遵循的“真實”、“寫實”原則,展開了對人的靈魂的空前真實、細致的剖析,從而改變了歐美文學“人”的觀念。
摘要:人文主義教育是大學教育的重要內容之一,然而在相當長一段時間內人文主義教育處于高校教育盲區,其結果是大學生人文修養匱乏,獨立思考能力下降等嚴重問題的出現。本文針對當前人文主義教育存在的誤區,提出以人文主義核心觀念為基礎,聯系社會現實,讓大學生在人文主義教育中逐漸完善人格。探索如何持續關注人文教育事業,不斷完善大學生人文教育體系的對策:從生命本源來看待大學生人文教育;樹立正確人文精神標尺,引導正確人文精神走向;建立暢通人文學習渠道,搭建廣闊精神交流平臺,使大學生人文主義教育進入可持續性發展的教育體系。
關鍵詞:大學生;人文主義;教育
人文精神的傳承與發揚往往關乎一個國家和民族的文化接續與發展,人文主義教育是現代教育的重要組成部分,也是國家精神文明建設的重要組成部分。我國長期受應試教育影響,改革開放后受經濟大潮沖擊,整個社會包括大學形成一種浮躁功利之氣,人文精神成為大學點綴并迅速邊緣化,這些問題的產生折射出大學人文教育中存在的誤區。
第一,德育當教育。大學生道德水準下滑有社會道德環境影響等多方面的原因,但要阻止大學生道德水準下滑樹立道德標桿不是萬能鑰匙,進行道德說教、宣傳一些高尚光輝的事跡也不會立竿見影,并且當道德教條面對反差強烈的社會現實時極易崩塌。
第二,儒家倫理替代人文教育。了解儒家倫理道德中的有益成分、閱讀古代經典在任何時候對個人修養的提高都是有益的,但是儒家倫理有其產生和發揮作用的特定時代。作為文明史的一部分來了解認識并無不妥,儒家道德體系不能完全涵蓋也不能根本解決當前社會道德水平下滑的問題。
第三,人文教育變成藝術技能培養。人文教育并不是琴棋書畫的教育,琴棋書畫其實是一種技能,能對學習者產生一定的熏陶。多才多藝值得贊許,如果把這等同于人文素養,那只是把人文素養當成裝點門面的花飾,忽視人文素養是人的內在精神的實質。
面對大學人文教育中存在的誤區,結合在實際工作中面對的問題,應該如何加強大學人文教育呢?
第一,從生命本源進行交互性心靈相通教育。敬畏生命是教育的倫理起點,也是教育的價值皈依。關注生命、尊重生命是教育的第一要義。生命教育的實施通過培養學生珍惜生命意識,建構充滿生命活力的課堂,注重精神生命提升,加強人文教育來完成。突然來臨的自然災難奪取一個個鮮活的生命,這些例子是對大學生進行人文教育洗禮的最好良方,一次汶川大地震喚醒多少顆中國人愛心,一次玉樹災難牽動多少國人心扉,這種對同胞關愛、對生命敬畏的意識是潤物細無聲的。
第二,樹立大學人文教育標尺,引導正確走向。科學是我們無法決定自己生命的長度,人文則是我們能夠增加生命的厚度。科學發展觀的提出將這二者有機地結合起來,為我們如何樹立正確的人文精神標尺指明思路。“以人為本”是科學發展觀的核心,科學發展觀語境下的“人”是具體的人。以人為本的人文主義教育觀強調樹立以學生為中心的觀念,注重培養富有主體精神和創新精神的人。在科學發展觀指導下進行人文教育,思量生命存在的價值與意義,審視人與人、人與自然的關系,在此基礎上倡導人性自由與解放。
第三,提供實現載體,搭建廣闊精神交流平臺。大學人文教育另一個重要的意義是聯系社會。杜威認為:“學生如果完全不能把在校外獲得的經驗完整地、自由地在學校內利用,同時另一方面,他在日常生活中又不能夠應用在學校學習的東西。那就是學校的隔離現象,就是學校與生活的隔離。”提供實現載體,搭建廣闊精神交流平臺是實現人文教育的物質基礎,要為學生創造學習、培養人文精神的機會,努力完善人文教育軟硬件設施,切實保障學生學習渠道的暢通無阻,構建立體式教育模式,全方位,多角度詮釋及貫徹人文精神精髓,營造大學人文精神場域效應。從人人學習人文精神,到人人實踐人文精神,這樣的大環境是有必要著重營造,大力宣揚。當一部分先進者樹立了正確的人文精神后,發揮從點到面的輻射作用,感染和帶動身邊人。
總之,我們推進大學人文教育的思路是在思想上要高度重視,轉變那種過于功利的教育思想,而是要將成才與育人結合起來。在實踐上則是搭建人文教育的平臺,在組織上則是要學校、企業、社會、學生、教師多元參與,以務實的內容和豐富的形式來吸引學生、引領學生。在氛圍和宣傳上,我們重在營造大學人文場域效應,以此作為潛移默化的影響和人文教育。在“潤物細無聲”中提升我們人文教育的整體水平。
