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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師績效考核方案，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）20-0154-02
一 A校概況
A校為一所縣級公立中學，現(xiàn)有1500余名學生，生源主要是來自周圍的農(nóng)村學生，生源質(zhì)量總體來說較差。學校實行半封閉式管理，除部分學生跑校外，其余學生全部寄宿學校，全校初一、初二、初三共設(shè)28個班，學校共有教師113名，學歷以本科和專科為主，教師隊伍的平均年齡偏大，教學的積極性不高。總體來說，A校是一所不管從硬件還是從軟件來說都是一所比較落后的學校，因此教師績效考核的實施情況，對該校的發(fā)展有著深刻的影響。
二 A學校績效考核中存在的問題
A學校目前的績效考核存在的問題該獎勵的教師沒有得到相應(yīng)的獎勵，該批評教育的教師卻與大家領(lǐng)著一樣的績效工資。
1.考核前期的準備工作不足
作為針對學校全體教師的一項考核工作，在考核進行前就必須做到讓全體教師都要認識到考核的重要性，都能積極參與到考核過程中。
A校方案是教務(wù)處主任是學校制定績效考核方案的負責人，按照國家具體相關(guān)政策并結(jié)合學校具體試劑情況進行，考核方案出來后交由校長審核，在吸取校長意見的基礎(chǔ)上形成最終方案并予以實施；績效考核的最終結(jié)果會在全校張榜公布。
可以看出，A校績效考核方案的制訂是由教務(wù)處一手操作，其間只與校長有過交流，沒有吸納學校教師的任何意見。而一份沒有反映學校教師的意見和態(tài)度，沒有代表學校全體教師權(quán)益的績效考核方案，可想而知它的實行不僅不會給教師的發(fā)展帶來幫助而且還會影響教師的教學積極性。
2.考核方案不科學、不公平
在考核過程中，學校本身在績效考核的技術(shù)力量就差，又沒有征求各位教師的意見，再加上制定考核方案時沒有本著公平、公正的原則，這就注定了制定出來的考核方案是不科學、不公平的，是無法代表全體教師真正權(quán)益的。
筆者從A校獲取的資料中看出，A校目前在編教師共有113名，其中有一名教師請病假，一名教師借調(diào)，還有一名教師進修，除此之外在崗教師共有92名，學校目前共有18名教師是在編卻不在崗的。但是根據(jù)A校老師反映，這其中就有部分教師不在崗卻長期照領(lǐng)績效工資。
3.考核結(jié)束后沒有進行必要的反饋和總結(jié)
學校每次績效考核結(jié)果公布后，剩下的工作就只有根據(jù)結(jié)果發(fā)放績效工資，沒有任何的反饋和總結(jié)環(huán)節(jié)。A校的績效考核方案中考核指標主要分為四大塊，分別為：教學成果、工作量、出勤、教學過程，所占比例分別為35%、30%、10%、20%。在教學成果中，有一項關(guān)于教學質(zhì)量的具體指標的規(guī)定是：各科學科成績達到規(guī)定的合格率和優(yōu)秀率可記10分，其中語文、數(shù)學、英語三課的合格率為97%，優(yōu)秀率為50%，其余各科的要求的合格率和優(yōu)秀率分別是80%、40%。在這個考核指標上，學校采取不同學科不同標準的考核方法，本是一種正確的做法，但是不同學科之間的要求差距過大，缺乏公平，也超出了主科教師（語數(shù)外教師）的心理承受范圍，這也導致許多主科教師在考核結(jié)果出來后都抱怨：自己比其他副科教師工作辛苦但是領(lǐng)到的績效工資有時卻沒有“副科”教師多。但是這樣的問題學校卻一直沒有解決，而是仍沿用了這些考核指標和方案。
三 A校績效考核的對策
在最后談到如何改進學校的績效考核和如何才能使績效考核對學校的教學管理起到促進作用時，學校領(lǐng)導和各位教師都提出了自己的意見。通過對國內(nèi)外績效考核經(jīng)驗的借鑒，匯總對各位教師的訪談記錄以及調(diào)查問卷的結(jié)果，筆者認為A校的績效考核工作應(yīng)該從以下幾個方面進行改進：
1.提高學校自身績效考核的技術(shù)力量
考核主體確定后，學校需要對考核主體進行適當?shù)呐嘤枺蛊洳粌H了解學校績效考核的意義，更要懂得并掌握一些科學的考核方法，如關(guān)鍵績效指標法、360度績效反饋法等。在此基礎(chǔ)上，還應(yīng)學習其他學校在績效考核中的優(yōu)秀案例，借鑒別人的經(jīng)驗和方法，推進學校績效考核科學、公平、有序的進行。
2.提高老教師對績效考核的認識
中老年教師作為A學校教師中一個最重要的群體，他們不僅人數(shù)眾多，而且也是學校教師中最精英的一部分；不僅教學經(jīng)驗豐富，而且在學校教師中地位很高。因此A學校要想實施好教師績效考核工作，最重要的任務(wù)便是學校領(lǐng)導多與學校老教師進行交流溝通，給他們講解教師績效考核的政策及其重要性，提高他們對績效考核的認識和關(guān)注，讓他們意識到學校的績效考核工作與其自身的利益是息息相關(guān)的，破除他們“多一事不如少一事”的消極觀念。
3.面向全體教師征求績效考核的意見和看法
作為被考核者，學校教師的意見和態(tài)度，對學校的績效考核有著至關(guān)重要的指示作用；而只有征求全體教師意見的考核方案才能被看作是代表了全體教師權(quán)益的方案，也只有這樣的方案才能在學校績效考核中順利實施。如在績效考核的標準上，A學校教務(wù)處曾提到學校績效考核的重點首先是教師的學科成績，其次是所在崗位和教學工作量；而教師們的意見則是不能一味傾向于考核成績，要對教師工作量和教學態(tài)度多加關(guān)注。可見，學校領(lǐng)導并不能代表或反映教師們的內(nèi)心想法，因此在制定考核方案時征求全體教師的意見顯得十分必要。
參考文獻
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[4]潘喜亞.我國義務(wù)教育階段教師績效評價研究[D].河南大學，2011
[關(guān)鍵詞]績效管理；突破瓶頸；困境；策略
績效工資，顧名思義就是業(yè)績、效果（效率）工資。也就是說在教育教學工作中誰的工作量大、質(zhì)量高，誰就能多勞多酬，優(yōu)勞優(yōu)酬。從理論上講這是最公平的分配原則。但是，這個好的制度在具體實施過程中仍然存在很多困難和阻力，甚至對教育教學工作產(chǎn)生了負面影響。為何會出現(xiàn)這種“出錢不討好”的現(xiàn)象呢？
教師的績效不同于企業(yè)的績效，生產(chǎn)企業(yè)員工的績效可以計件、計量，而教師的工作對象是活生生的人，其勞動無論在數(shù)量上還是質(zhì)量上具有不可比性和模糊性。這也就決定了教師勞動的特殊性。學校管理者在制定績效考核方案時很難全面考核教師的工作。而現(xiàn)在大部分農(nóng)村學校是用期末考試成績來對教師的績效進行評定，這勢必會將教師的工作重心吸引到提高學生分數(shù)上來，更有甚者為提高平均分而采取非正常手段，犧牲學生的利益來成就教師的利益。在這樣的激勵制度引領(lǐng)下，很多教師就會為考試而教。這也有悖于國家實施績效工資的初衷，背離了素質(zhì)教育的本質(zhì)。
如何最大限度發(fā)揮績效工資的實效性，讓獎勵性績效工資有效地激勵教師？筆者認為可從以下幾方面著手：
一、要完善績效考核指標體系
考核指標既要客觀、公正、公開，又要能夠保持對教職員工的科學評價；既要可操作性強、靈敏度高，又要簡便明晰、易于操作，注重實績，區(qū)分類別，區(qū)分層次地進行。確立崗位目標，對崗位的勞動環(huán)境、工作強度、責任等因素系統(tǒng)地進行測定，從而確定績效考核標準，為績效考核指標的建立提供直接依據(jù)。但在設(shè)立崗位目標時不能按職位高低來分配，把績效工資演變成 “官效工資”。
二、要豐富績效考核形式，促進教師成長
引領(lǐng)教師全面發(fā)展是實施績效工資制度的價值取向之一。教師是學校的重要資源，學校的發(fā)展離不開教師的發(fā)展。績效考核的出發(fā)點和落腳點都在于激發(fā)教職工的積極性和創(chuàng)造性。現(xiàn)行的考核機制只要求教師這只母雞下出又大又好的蛋，卻很少對下蛋的母雞進行呵護。這種考核機制不能有效促進教師成長。學校管理者應(yīng)該更好地發(fā)揮績效考核這一杠桿的激勵作用，在教師專業(yè)知識學習培訓、教育教學科研成果的推廣等方面給予一定的支持和鼓勵。
三、教師的個人考核與團隊考核相結(jié)合
績效量化考核在增強教師之間競爭的同時，也在某種程度上增加了教師之間的矛盾，破壞了教師之間的團結(jié)協(xié)作。為此，學校在制定績效考核方案時，既要看教師個人工作業(yè)績，還要看教師所在團隊成員的合作效果。如一個語文教師，既要考核其個人工作成績，也要以語文教研組為單位考核整個語文教研組的工作完成情況，使績效考核評價的重心由鼓勵個人競爭轉(zhuǎn)向團隊合作，這樣可以促使語文教師之間相互監(jiān)督，相互幫助，相互提攜，共同提高。
四、轉(zhuǎn)變考核重心，從重結(jié)果到重過程
“一考定輸贏”的績效考核方式，表面看起來是最有效、最簡單的考核方式，但這種考核是對既定事實的考核，很少關(guān)注教師教學的過程與方法，對教師的教學過程缺乏有效的監(jiān)測和引導。作為學校管理的一種導向性制度，學校要改革教學評價方式，既重視教學結(jié)果，也關(guān)注教學過程。特別是要關(guān)注教師單位時間內(nèi)的教學效率，縮短績效考核兌現(xiàn)的周期，對教師的工作貢獻及時給予肯定，對消極怠工的教師及時給予鞭策。
五、學校考核與社會評價相結(jié)合
學校要以社會效益作為核定教師績效工資的基本依據(jù)之一。學校可以針對教師的教學態(tài)度、教學方法以及對學生的管理狀況制訂測評表，詳細設(shè)定學生、家長和社會的評價在教師績效考核中所占的權(quán)重。這樣既利于學校多角度了解教師的工作開展情況，又能讓社會輿論促進教師改進教學方法，提升教育教學水平。
教師是創(chuàng)造性、實踐性很強的職業(yè)。教師的工作對象是活生生的人，績效考核很難全面評價教師的工作實績。一方面學校在制定績效考核方案的內(nèi)容時應(yīng)盡量做到詳細、具體、全面，使教師的業(yè)績得到相應(yīng)體現(xiàn)，同時要留下供教師結(jié)合實際創(chuàng)造發(fā)揮的余地。
參考文獻
一、績效考核：績效工資的邏輯起點
因為績效工資是以績效考核為基礎(chǔ)的工資制度，如果績效考核存在問題，那么績效工資制度的實施也必然會存在問題。
為使我校順利實施績效工資，使之得到更大多數(shù)教師的支持和擁護，我們將重點放在了績效考核方案的修改和制定上。為此我們廣泛征求教師意見和建議，但在討論過程中發(fā)現(xiàn)，教師工作的特殊性決定了績效考核的信度和效度上都存在一些問題，這些問題的存在使得教師們在績效考核標準上難以達成高度的共識。這些問題主要是：1.由于教學對象是有感情、有思想的學生，因而教師的工作無法如工廠生產(chǎn)的產(chǎn)品一樣檢測其質(zhì)量的優(yōu)劣；2.由于教學任務(wù)的多樣性、教學活動的創(chuàng)造性，所以教師的工作不能單純地以工作量計算來評價；3.由于教學過程的復(fù)雜性、教學方法的靈活性及教學成效的長期性，而績效考評多是一年一次或是一年兩次，著眼點是教師工作的“過去”，著重點是管理者單向判斷，只對教師作出片面的過去的總結(jié)性評價。
于是，我們開始追問，到底什么是績效，如果教師們對績效本身不能達成一致意見，那么關(guān)于績效考核標準的確定也就會存在分歧。績效中的“績”在漢語中有“業(yè)績”的意思，“效”有“功效，效果，效率，效益”的意思。績效(performance)在英文中的意思是“履行，執(zhí)行，成績，性能”之意。對績效的內(nèi)涵，目前主要有兩種觀點。一種是伯納丁(Bernardin)和貝蒂(Beatty)基于結(jié)果對績效作的定義。他們認為，績效是在特定時間內(nèi)，在特定工作職能、活動上產(chǎn)出的結(jié)果記錄。另一種是以行為為基礎(chǔ)的績效定義。如墨菲(Murphyl991)對績效的定義，他認為績效是“一套與個人所在組織或小組的目標相關(guān)的行為。”我們比較認同后一種理解，那是因為員工的產(chǎn)出可能是受到如環(huán)境、機會等自身不可控制的多種因素的影響：過分強調(diào)短期結(jié)果會使員工目光狹隘，特別是在教育等領(lǐng)域，最終對學生自身的發(fā)展不利。于是，我們對教師績效達成了以下共識：績效就是教師在從事教育教學活動過程中所表現(xiàn)出的積極行為和結(jié)果。
因此，我們定義的教師績效考核就是對教師的績效所進行的綜合性評定，不僅是對教師教育教學成果的評價，更重要的是對于教師工作過程的評價，是過程評價與結(jié)果評價的統(tǒng)一。
但是，教師的工作過程相當復(fù)雜，決定教師績效的因素非常多，比如教師的師德、個性、資歷、態(tài)度、觀念等等，而恰恰這些隱性的因素很難衡量，這也是討論績效考核制度時分歧最大的部分，于是我們的策略主要就是“以事實和數(shù)據(jù)”說話，這就是說，我們對教師績效的隱性因素進行顯性化處理，即那些隱性因素只有通過教師的行為才能表現(xiàn)出來，并最終影響到學生的發(fā)展。因此我們決定績效考核的評價將更多地針對教師的工作行為，并拿出了一個基于事實和數(shù)據(jù)的考核方案并經(jīng)教代會討論通過了。
可是，另一個重要問題隨之凸顯了出來，那就是績效管理問題，如果我們不能對教師實施科學有效的績效管理，那么，再好的績效考核制度都是會落空的。
二、績效管理：持續(xù)的交流溝通過程
績效考核的成功很大程度上取決于學校績效管理的水平。系統(tǒng)的績效管理需要具備一定的前提條件，比如學校的基礎(chǔ)管理水平相對較高，學校文化比較健康，學校的發(fā)展戰(zhàn)略比較清晰，組織結(jié)構(gòu)適應(yīng)發(fā)展戰(zhàn)略，崗位責權(quán)明晰，學校各個層面上的工作具備較強的執(zhí)行力等等。
我校在2008年開始引入全面質(zhì)量管理思想和理論，經(jīng)過幾年的努力初步建立起了一整套的質(zhì)量管理體系，學校尤為重視質(zhì)量的控制和持續(xù)改進，并將“全員參與”作為全面質(zhì)量管理的核心。隨著績效考核的展開，我們要求管理者將溝通作為績效管理的突破口。
溝通的本質(zhì)是用各種符號引導對方產(chǎn)生你所需要的反應(yīng)。一所學校在實施一項改革措施或布置某一任務(wù)時，溝通的效果在于聽到教師的呼聲，或支持，或反對，或質(zhì)疑，或提出完善的方案。我們所期待的溝通是指教師與管理者的平等對話，只有平等對話，并將平等對話貫穿于績效管理的全過程，才能應(yīng)對績效考核和績效工資制度提出的挑戰(zhàn)。具體來說，溝通主要反映在以下管理環(huán)節(jié)內(nèi)：
1.學校發(fā)展規(guī)劃的制定。在制定學校發(fā)展規(guī)劃時，管理者和教師的溝通目的在于就工作目標達成一致意見，因為工作目標與績效考核標準的確立高度相關(guān)。我們認為一個正確、優(yōu)化的學校工作目標系統(tǒng)，能對全體管理人員起到積極的激勵作用，同時也能促進領(lǐng)導的管理水平的提高。
2.規(guī)劃和計劃的實施。在規(guī)劃和計劃實施的過程中，溝通工作主要在三個方面展開：(1)提供心理支持，創(chuàng)設(shè)一種能夠讓教師說出心中的焦慮與擔心的氛圍；(2)提供工作指導，對執(zhí)行規(guī)劃和計劃過程中教師遇到的各種各樣的困難給予資源支持；(3)提供工作反饋，經(jīng)常向教師反饋工作信息，以便及時調(diào)控。
某校實行績效工資考核，校長與教師代表幾易其稿，從師德、工作量、班主任業(yè)績、教學業(yè)績、科研業(yè)績以及校務(wù)等方面設(shè)置了考評分數(shù)和權(quán)重比的分配。方案終稿拿出來后大家都沒什么意見，教職工大會也獲全票通過，可是頒布實施下來，發(fā)現(xiàn)每學期都會有一些表現(xiàn)優(yōu)異的教師落選，而一些平時表現(xiàn)中等的教師反而屢屢得到表揚。這樣的結(jié)果令學校的教師們都感到困惑，自然也挫傷了一部分優(yōu)秀教師的積極性。比如有一位教師，曾經(jīng)代表本市參加全省的優(yōu)質(zhì)課競賽，獲得了一等獎，市、區(qū)的領(lǐng)導都公開表揚了這位教師，學校也為此分享榮耀，然而在績效考核上卻只能得良好的等第。因為從評價表上顯示，她最突出的公開課一項最高分10分，她全拿了也只比別人多幾分，而相反，由于多次參加公開課的選拔賽，她的教學業(yè)績低于其他班，這方面她又被打低了好幾分。加減一平，她的績效考核沒有任何優(yōu)勢。同時，每項也不突出的四平八穩(wěn)的教師，卻能屢屢占據(jù)積分榜的榜首，成為全校的明星。這樣的結(jié)果拿到教育局里審核時，校長屢屢受到質(zhì)疑：“這個教師有這么優(yōu)秀嗎？怎么沒聽說過呀。”校長只好忙著解釋，壓力重重，也因此一籌莫展。
績效考核作為關(guān)系教師切身利益的大事，如何考核績效考量著校長的智慧。客觀地說，一份績效評價表要想實現(xiàn)絕對公平不容易，為了照顧大多數(shù)，就會陷入平均分配而挫傷部分教師的積極性，為了鼓勵教師爭先創(chuàng)優(yōu)，就可能傾斜于部分教師而讓那些一般的教師心生怨艾。因此，管理者和普通教師之間往往存在一種博弈。有沒有一種既能調(diào)動絕大多數(shù)教師工作的積極性，又能讓優(yōu)秀教師脫穎而出的方案呢？顯然，答案是肯定的。
一般來說，為了考核教師工作的全貌，常常會將教師的工作劃分為幾大塊，比如師德師風、工作量、出勤、班主任工作、教學業(yè)績、教科研業(yè)績、校務(wù)工作等幾塊。但是這樣的設(shè)計也有一個先天性的不足，常規(guī)性工作占去了考核一半的比重，比如師德師風、工作量、出勤等，降低了“績效”的比重，或者說是稀釋了績效考核的比重。同時，從操作來看，如果平均分攤每一塊分數(shù)，還可能陷入培養(yǎng)全才教師的誤區(qū)。因為當每一塊都需要教師全力以赴才能獲得成功，而在有些擅長的單項上又不能使得教師獲得足夠的績效肯定的話，那么，教師唯有朝著全面進步的方向去努力，事實上，這是將教師引入全面發(fā)展全面平庸的境地，教師很難實現(xiàn)個性化、多元化的發(fā)展。
因此，筆者認為，績效考核方案首先要突出體現(xiàn)績效項目如教學業(yè)績、教科研、輔導學生、班主任績效等的比重，降低其他常規(guī)性項目的權(quán)重，因為教師的基礎(chǔ)性工資里已經(jīng)體現(xiàn)了對常規(guī)性項目的工作酬勞。同時，為保證績效考核的神圣和嚴肅，針對一些應(yīng)該做到而未做到的常規(guī)項目，如師德師風等，可以突破零分的底分限制，嚴重地實行倒扣分，或者制定問責制。其次，績效考核方案要突破天花板現(xiàn)象，鼓勵教師挖掘自身潛能，發(fā)揮個性優(yōu)勢。比如有的教師輔導學生個性、特長的發(fā)展，一學期能培養(yǎng)多位學生競賽獲獎，然而在天花板的限制下，他可能就滿足于一兩個輔導獎勵，這實際上是限制了教師的熱情。因此，對于真正屬于教師績效部分的幾塊，可以采取“下不設(shè)底、上不封頂，只定梯次”的做法。比如教學成績，可以依據(jù)同科組平均成績作為參照系，計算平均分或者推進率，每上升1分加一個比例分，每下降1分就減去一個比例分的形式，照此類推。這樣就能打破平衡，有效激活教師的教學激情。如上文中的例子，教師在公開課方面成績突出，則可以在公開課一項中，突破10分的限制，以4分一個梯次來看，她獲得校、區(qū)、市、省的獎勵，就可以一舉獲得16分的績效分。當然，各板塊每一項目中梯次分值的設(shè)計也需要平衡，要根據(jù)付出的辛勞和難易度去綜合考量。
教師的發(fā)展是多元的，沒有兩個教師的專業(yè)發(fā)展模式是完全相同的。有的教師班主任工作很出色，但不一定擅長于總結(jié)和研究；有的教師教學業(yè)績突出，但公開教學屢屢不能沖出教研組；有的教師擅長于輔導學生競賽，可是班主任工作常常不溫不火的……這就需要管理者在機制上加以改革創(chuàng)新，設(shè)計出一套帶有開放性激勵考核制度，既能反映教師的工作量，也能激勵教師個性發(fā)展，開辟出一番天地，帶動學校某一項工作的發(fā)展。
教師的高度決定學生的高度，唯有教師的個性化發(fā)展，才會有學生的個性化發(fā)展。學校的制度不應(yīng)成為束縛個性發(fā)展的工具，而要還原其激勵人成就人的本質(zhì)屬性，這樣的制度才是符合管理科學規(guī)律的制度，才是發(fā)展教師專長激揚個性的制度。對于學校來說，也唯有這樣的制度才會培養(yǎng)出多元化的人才。（作者單位：南京師范大學附屬中學江寧分校）
關(guān)鍵詞:層次分析法;基層電大;績效考核;指標體系
2010年的«國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)»中就強調(diào)了對教師的績效考核:“完善學校目標管理和績效管理機制”“建立以崗位績效考核為基礎(chǔ)的事業(yè)單位人員考核制度”“落實教師績效工資”[1]2014年7月«事業(yè)單位人事管理條例»正式施行,該條例中明確指出“事業(yè)單位應(yīng)當全面考核工作人員的表現(xiàn),重點考核工作績效”[2].開放大學作為教育部批準設(shè)立的新型大學,其性質(zhì)也屬于事業(yè)單位.本文中“電大教師”系指基層電大的專職教師.目前基層電大對教師的績效考核存在一些弊端,不能充分調(diào)動專職教師的積極性,不利于教師隊伍的建設(shè),因此有必要對基層電大教師的績效考核進行相關(guān)研究.
一、基層電大教師績效考核現(xiàn)狀
(一)基層電大教師績效考核的背景分析
1．基層電大的人事考核制度基層電大是國家開放大學系統(tǒng)辦學的基層組織,是國家開放大學、省級分部(省級電大)決策的執(zhí)行者和實施者.目前大多數(shù)的基層電大都不是獨立單位,要么是與地方的高職高專學校合并,要么是掛靠在具有一定辦學條件的大中專學校[3].一部分基層電大雖然是獨立單位,但也是屬于政府機關(guān)直屬的事業(yè)單位.因此在人事考核制度上缺乏自主、不夠靈活,相對來說比較傳統(tǒng)[4].
2．基層電大教師身份多元化電大教師需要承擔專業(yè)及課程的資源建設(shè)、教學輔導的工作.由此可見,基層電大教師僅在教學工作方面就有多重身份———課程資源建設(shè)者、面授教學者、網(wǎng)絡(luò)教學者、學生實踐學習指導者等[5].另外,由于電大是系統(tǒng)辦學,教學管理工作環(huán)節(jié)極多.基層電大教師在非教學性工作方面還要擁有一些身份———課程管理者、專業(yè)管理者、班級管理者等.當然,基層電大教師作為專業(yè)技術(shù)人員,還需要承擔科研工作者的身份,承擔除自身專業(yè)方向的研究外,還需要對遠程教育進行研究.
(二)當前基層電大績效考核存在的問題
按照國務(wù)院和教育部以及各地區(qū)地方政府的要求,基層電大陸續(xù)展開了績效考核改革工作,但實施的效果差強人意,主要存在以下幾個方面的問題.1．對績效考核政策認識不到位大多數(shù)基層電大執(zhí)行的是傳統(tǒng)的人事考核制度,一般在年末進行民主測評式的考核.而近幾年國務(wù)院和教育部頒布的一系列關(guān)于崗位聘任、績效工資、崗位設(shè)置等改革措施,要求事業(yè)單位在建立崗位聘任制度的基礎(chǔ)上,制定與崗位任務(wù)相匹配的考核標準,績效工資分配模式與考核緊密掛鉤,考核結(jié)果作為確定績效工資分配的依據(jù)[6].當前基層電大沒有充分地認識到崗位聘任制度是實施績效工資的基礎(chǔ),以崗定薪、崗變薪變.科學合理的設(shè)置崗位,規(guī)范崗位職責,績效考核制度的激勵和調(diào)節(jié)功能才能充分發(fā)揮作用.2．績效考核的目標不明確基層電大是國家開放大學的“橋頭堡”,主要承擔人才培養(yǎng)和社會服務(wù)職能,同時還要兼顧遠程教育領(lǐng)域的科學研究職能.目前基層電大在績效考核指標設(shè)計時沒有考慮到目前電大的招生規(guī)模以及未來的發(fā)展,沒有立足自身的發(fā)展定位,因此無法有側(cè)重的設(shè)計適合本校的績效考核指標.3．對教師類型定位不準如前所述,基層電大的教師身份多元化,因此基層電大教師在職稱、專業(yè)素質(zhì)、能力等方面存在較多差異.目前大多數(shù)基層電大進行績效考核指標設(shè)計時沒有考慮到這些差異性,沒有將教師類型進行準確的定位,而實行統(tǒng)一的標準和指標,無法體現(xiàn)績效考核的激勵作用,教師期望水平較低,工作沒有積極性.4．績效考核指標設(shè)計不合理基層電大教師績效考核指標不夠全面,除沒有考慮到教師之間的差異性外,也不能很好的體現(xiàn)教師的主要工作職責,容易導致教師出現(xiàn)“偏科”現(xiàn)象.如過度關(guān)注科研指標考核,忽視教學工作考核;或者過度關(guān)注教學工作量考核,而忽視教學質(zhì)量考核等.
二、基層電大教師績效考核指標體系設(shè)計原則
本文借鑒企業(yè)績效考核的相關(guān)理論,認為基層電大在進行教師績效考核的指標設(shè)計時,應(yīng)遵循以下原則:1．公平公正原則績效考核的目的是維持基層電大的可持續(xù)發(fā)展,因此在指標設(shè)計過程中要秉持公平公正原則,要防止績效考核指標間交叉過多,或某類指標占比過重[7].基層電大教師工作復(fù)雜,因此在指標體系設(shè)計時,要公平公正,同時引入定量與定性的考核.2．導向性原則基層電大對教師進行績效考核的目的是為了提高教師積極性,提升教師專業(yè)素質(zhì)及業(yè)務(wù)水平,促進學校的可持續(xù)發(fā)展[8].因此在設(shè)計績效考核指標時應(yīng)以學校的戰(zhàn)略目標為導向,要與時俱進,兼顧長遠.3．差異性原則基層電大教師崗位不同,不同身份存在較大的差異,因此在考核指標設(shè)計時,需要進行分類,對考核指標或者是指標權(quán)重進行相應(yīng)的調(diào)整.4．全面性原則對基層電大教師的考核,在考核指標上除了關(guān)注教學與科研的考核,還要關(guān)注師德素養(yǎng)、學生培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、非學術(shù)服務(wù)工作等方面[9];在考核過程中,除了關(guān)注量的考核還要關(guān)注質(zhì)的考核,不能僅考核是否完成工作量,還要考核工作量完成的效果.5．可操作性原則根據(jù)“SMART”原則,考核指標要具體可行,簡單明了,符合基層電大的辦學實際,易于教師理解和接受.考核過程程序、方法、核算明確,便于實施.考核前教師能夠理解考核內(nèi)容,考核后可以根據(jù)考核結(jié)果及時進行整改[10].
三、基于AHP的基層電大教師績效考核指標體系設(shè)計
基于以上對基層電大當前績效考核指標體系存在的問題以及基層電大教師績效考核指標體系設(shè)計原則的分析,本文擬運用層次分析法(AHP)進行基層電大教師績效考核指標體系設(shè)計.
(一)建立層次分析模型
層次分析法(AHP)是一種定性和定量相結(jié)合的、系統(tǒng)化的、層次化的分析方法[11].本文借鑒國內(nèi)其他高校教師績效考核的經(jīng)驗,運用層次分析法將基層電大教師績效考核指標分為三個層次:第一層決策目標層,即基層電大教師績效考核指標體系;第二層中間層,即一級指標,結(jié)合基層電大辦學特點及發(fā)展現(xiàn)狀分為:教學、科研、學生培養(yǎng)、學科專業(yè)建設(shè)、非學術(shù)支持服務(wù)性工作五個方面;第三層方案指標層,即二級指標。
(二)構(gòu)造判斷矩陣,獲取指標影響權(quán)重
建立層次分析模型后,為了進一步進行研究,采取了德爾菲法對專家進行了調(diào)查問卷訪問.通過對專家問卷的整理,按考核指標相對重要性賦予相應(yīng)的權(quán)重,參照Satty的1~9比例標度法,構(gòu)建AHP判斷矩陣.通過計算AHP判斷矩陣并排序,且通過一致性檢驗,得到基層電大教師績效考核各項指標的相對權(quán)重。
(三)結(jié)果與分析
通過上表可以看出,中間層的一級指標對決策目標的排序權(quán)重比是0．4834:0．3055:0．0856:0．0856:0．0400,即一級指標按重要性排序應(yīng)為教學工作、科研工作、學科專業(yè)建設(shè)、學生培養(yǎng)工作、非學術(shù)支持服務(wù)工作;方案層的二級指標對決策目標的排序權(quán)重比是0．3625:0．2291:0．1208:0．0764:0．0713:0．0642:0．0333:0．0214:0．0143:0．0067,即二級指標按重要性排序應(yīng)為教學質(zhì)量、科研質(zhì)量、教學工作量、科研工作量、指導學生質(zhì)量、學科專業(yè)建設(shè)質(zhì)量、非學術(shù)服務(wù)質(zhì)量、學科專業(yè)建設(shè)數(shù)量、指導學生數(shù)量、非學術(shù)服務(wù)數(shù)量.通過AHP法的計算分析,可以得出以下結(jié)論:
1．運用AHP對基層電大教師績效考核指標權(quán)重進行確定,采用定性與定量結(jié)合,符合公平公正的原則,且較全面地反映了教師實際工作績效情況,具有可操作性,能夠?qū)崿F(xiàn)績效考核的目標.
2．從結(jié)果來看,指標權(quán)重體現(xiàn)基層電大辦學模式雖然與普通高校有區(qū)別,但其人才培養(yǎng)的基本社會職能還是與普通高校無差別的.因此教學工作、科研工作仍然在整個考核指標中占據(jù)較大的比重.
3．從結(jié)果來看,指標權(quán)重體現(xiàn)了在績效考核中質(zhì)量高于數(shù)量的要求.績效考核不僅僅考核基層電大教師是否完成了工作量,而更需要考核工作量完成的質(zhì)量.因此教學質(zhì)量、科研質(zhì)量等關(guān)于工作質(zhì)量的二級指標權(quán)重都要大于教學工作量、科研工作量等關(guān)于工作量的二級指標權(quán)重.
4．從結(jié)果來看,指標權(quán)重體現(xiàn)了基層電大教師的崗位定位問題.基層電大教師雖然直接在一線面對學生,但不能將所有工作重點都放在日常的事務(wù)性管理上,對學生的非學術(shù)支持需要做,但不能將所有工作重點都放在一個方面.可以看到方案層中二級指標對決策目標的排序權(quán)重中,非學術(shù)支持服務(wù)數(shù)量和質(zhì)量指標都排在相對靠后的位置.因此基層電大教師在做好非學術(shù)支持服務(wù)工作外,應(yīng)該將更多的精力放在提高教學質(zhì)量,提升科研能力,搞好學科專業(yè)建設(shè)以及對學生的學術(shù)支持服務(wù)上.這樣才能提升開放大學的辦學質(zhì)量,促進開放大學的可持續(xù)發(fā)展.
四、基層電大教師績效考核改進策略
(一)正確選擇考核主體選擇考核主體,即績效考核工作到底由誰來考核的問題.基層電大教師身份多元化,基層電大本身所承擔的社會職能也多樣化,因此選擇考核主體時,被考核者本人、同事、被考核者的直接領(lǐng)導、學生、相關(guān)專家等都應(yīng)作為考核主體的選擇范圍,保證考核工作的公平公正,客觀有效.
(二)績效考核指標需要不斷優(yōu)化當前國家開放大學在發(fā)展學歷教育的同時,又在關(guān)注非學歷教育的發(fā)展,著力搭建終身學習平臺.基層電大在開放大學轉(zhuǎn)型過程中,辦學模式及戰(zhàn)略目標是在動態(tài)發(fā)展的,因此績效考核指標也不可能一成不變.基層電大要根據(jù)當前事業(yè)單位改革制度,國家開放大學的發(fā)展以及學校自身定位的變化適時地對績效考核指標或指標權(quán)重進行調(diào)整,做到與時俱進.
(三)充分考慮基層電大教師的差異性
基層電大教師差異性較大,在考核過程中一方面要考慮重視教學科研,效率優(yōu)先;另一方面也要考慮不同崗位不同職稱水平教師的利益,兼顧公平.一是對教學與科研工作量的替代系數(shù)需要有科學的換算依據(jù).避免教師出現(xiàn)“重科研輕教學”的現(xiàn)象.二是根據(jù)不同崗位和不同職稱水平合理設(shè)定年工作量。充分調(diào)動不同專業(yè)背景、不同職稱水平、不同崗位教師的工作積極性,既保證絕大多數(shù)教師能完成工作量,又要杜絕“大材小用”的現(xiàn)象.三是在教學科研工作量的分配,教學質(zhì)量的評價,科研項目級別、論文著作發(fā)表級別的認定以及授課學時、作業(yè)評閱等教學工作量的折算系數(shù)等方面一定要科學客觀,保證公平.
(四)重視績效考核結(jié)果的反饋與應(yīng)用
基層電大績效考核的結(jié)果一定要反饋給被考核對象,而且要及時反饋.這樣才能促進教師的自我反思,進行整改,真正達到績效考核的目的.當然基層電大可以將職稱的評定與績效考核相結(jié)合.當前職稱評定的標準已由原先科研為先逐步轉(zhuǎn)向為教學與科研并重的狀態(tài),因此基層電大在績效考核中可以以職稱評定標準為導向,進行績效考核指標設(shè)計以及權(quán)重確定.利用績效考核過程和考核結(jié)果幫助基層電大教師更加順利地通過職稱評定.本文在對基層電大教師績效考核問題分析的基礎(chǔ)上,考慮了績效考核指標體系設(shè)計原則,設(shè)計了績效考核指標并確定了權(quán)重,提出了一些基層電大績效考核改進策略.但由于研究水平及研究時間有限,還有一些基層電大教師績效考核方面的研究有待于在實踐中進一步探索.
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本文以酒店管理專業(yè)為例來深入探討高職院校“雙師型”教師績效考核現(xiàn)狀，高職院校酒店管理專業(yè)的實施目的是為了培育能夠勝任酒店基層管理的工作人才。雙師型教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建能有效提高培育酒店基層管理的人才的質(zhì)量。因此是否對老師實行相應(yīng)的績效考核至關(guān)重要，這直接關(guān)乎于高職院校酒店管理專業(yè)的辦學成果和效果，創(chuàng)造的實際意義和價值。下面通過對高職院校“雙師型”教師績效考核體系進行分析，以酒店管理專業(yè)為例，提出如何高效高職院校“雙師型”教師績效考核體系的意見和方案。
【關(guān)鍵詞】
高職院校;雙師型;績效考核;酒店管理專業(yè)
高職院校“雙師型”教師是含納教師和相關(guān)專業(yè)技術(shù)資格證的教師。凸現(xiàn)了實際操作環(huán)節(jié)的重要性，不能一味地只注重理論，要促進理論和實踐操作共同進行。這樣才可以培養(yǎng)出全面的人才。績效考核對“雙師型”教師的個人的成長和工作能力的提升有著巨大作用，績效考核指標體系在整個考核過程中發(fā)揮著不可替代的作用容，體系的樹立和建立，可以做為標桿和指向標，有利的督促著教師的進步。
一、當前我國高職院校“雙師型”教師績效考核的現(xiàn)狀
高職院校“雙師型”教師的績效考核對于提高教師的工作積極性和點燃工作激情熱情方面具有一定的促進作用，不僅如此，對教師還會起到約束束縛作用。但“雙師型”教師績效考核中并不完美，仍存有眾多的缺陷和缺點，主要概括總結(jié)有以下:
(1)考核方法過于機械簡單。
我們以高職院校酒店管理專業(yè)為例，院校對“雙師型”教師的考核大多還是采用一貫傳統(tǒng)的做法，檢查老師的教案，參加會議的相關(guān)記錄，學生作業(yè)批改狀況等等，讓學生對其進行評分，來檢驗其教學的成果，從學生中得到評價和反饋。
(2)用“量化標準”降低管理水平。
高職院校對“雙師型”教師的考核往往以量化標準作為準則來考量。各校都制定了與“雙師型”教師要求相對應(yīng)的量化考核表，以酒店管理專業(yè)為例，主要量化考核的項目有:教師本人實際工作年限，有沒有在工作期間榮獲本專業(yè)職業(yè)技能等級證書，教師本人參加的地級或省級科研項目數(shù)量，這種量化考核方式從某種角度意義上而言的確能夠使得程序變的簡化高效，但是，數(shù)據(jù)的真實性和有效性卻是大問題，數(shù)據(jù)可以進行作假，因而來達到蒙騙人的目的。
(3)高職院校讓學生考核教師十分不科學。
學生由于自身的水平限定，在一定程度上，能夠?qū)處煹慕虒W成果和實踐技能水平做出評定，但是權(quán)重不能過高，學生在對教師進行評價時，更多擁有自身的感彩，憑借自身的主觀想法和感受來判斷，而且學生對于專業(yè)知識的認知還比較淺薄，存在偏差，因而學生對教師的評價的權(quán)重應(yīng)該占有一定比例，但是絕對不宜過大。
(4)每次績效考核結(jié)果出來之后不能和對應(yīng)教師溝通反饋。
實際工作中打分往往都只是做表面工作，以酒店管理專業(yè)為例，只是形式層面的，沒有真正落實到實處。在這時，最終的結(jié)果無法及時反饋給教師，教師就無法對自己的教學工作有一個正確的認知，也無法得知自己在哪方面需要改進和完善，所以從某種角度而言，這是沒有實際效益的，是無用功。
二、當前構(gòu)建高職院校“雙師型”教師績效考核體系的建議
構(gòu)建“雙師型”教師績效考核體系，是高等職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)實現(xiàn)標準化、制度化的基礎(chǔ)和前提，以酒店管理專業(yè)為例，其可以大大提高教師們的工作責任心和工作熱情。建立起一批高素質(zhì)的教師隊伍，為培育酒店管理人才發(fā)揮中堅力量。因此，要促進“雙師傅型”績效考核體系的不斷改進和完善。
(1)需要由科學合理的“雙師型”教師績效考核觀。
自我品行和態(tài)度是教師績效考核的重點和前提，良好的品行和態(tài)度能夠使得教師的勞動價值得到提升，擁有更大的發(fā)展空間，促進其樹立正確的教師績效考核觀。首先必須對教師勞動質(zhì)量的根本有透徹了解，進一步制定教師具體績效考核內(nèi)容。對教師的考核不能片面只根據(jù)他的教師學質(zhì)量來判斷，需要全面整體客觀實施評價。
(2)績效考核過程中需將定量考核與定性考核結(jié)合起來。
以往的研究經(jīng)驗表明，通過計算，調(diào)查收集的數(shù)據(jù)往往科學，更加真實可靠。因此這種定量考核方式也可以運用到對“雙師型”教師考核上來。定量考核方式有以下，比如對教師的出勤、工作量、工作業(yè)績、科研成果等進行考核，由于“雙師型”教師工作的特殊性，特別是道德品質(zhì)、能力素質(zhì)、技能指導以及實踐能方面也必須給予極大的重視。但這些方面無法實施量化考核，無法用數(shù)據(jù)來說明問題，只能用定性考核的方式。
(3)不斷完善“雙師型”教師績效考核方法。
教學評價對教師能夠起到推動力的作用，實施全面性的評價，根據(jù)評價的具體狀況和反饋，及時和教師進行溝通，讓教師能夠認識到自身的不足和需要改進的地方，不斷完善自己，提高自身的教學質(zhì)量。因而，需要不斷完善教師考核和評價方法，讓其成為教師不斷鞭策和反省自身的標桿。
(4)每次“雙師型”教師績效考核結(jié)果都要與對應(yīng)教師及時溝通。
高等職業(yè)院校在對“雙師型”教師進行績效考核過程中，一定的溝通是非常有必要的，通過及時的溝通，學校管理者可以明確的表明學校的期待和期望，根據(jù)績效考核結(jié)果，教師也可認識到自身需改進的不足點。
綜上所述，高職院校對“雙師型”教師的績效考核，不同觀念下建立的考核制度，其具體的意義價值不盡相同，本文以酒店管理專業(yè)為例，高職院校要為“雙師型”教師創(chuàng)造良好的環(huán)境，建立起適合時代的全面客觀科學的教師績效考核體系，為培育高素質(zhì)的全面性酒店基層管理人才奠定基礎(chǔ)。
作者：焦玲玲 單位：蘇州衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學院
如何更好地構(gòu)建高校全面的考核體系，激發(fā)二級學院及教職員工的積極性，保證學校的發(fā)展戰(zhàn)略及各階段目標得以順利實現(xiàn)，是深化人事制度改革的重要內(nèi)容之一，也是值得深入探討的課題。
高校績效考核的研究現(xiàn)狀和評述
關(guān)于高校績效考核的研究主要集中于高校教師績效考核，對高校機構(gòu)尤其是教學科研機構(gòu)考核的研究和實踐都較少。通過總結(jié)，對教師績效考核的研究成果主要集中在以下幾個方面：
1.關(guān)于高校教師教學工作的考核研究。余德華（2009）等建立了教師教學業(yè)績量化考核的依據(jù)和標準，強調(diào)在考核工作中要以完善課堂教學質(zhì)量評價為基礎(chǔ)，關(guān)注教學業(yè)績過程考核，加強教師個人自評，健全考核前期宣傳與后期的反饋制度，從而建立以過程管理為導向的教師教學考核體系。黃玉飛（2009）總結(jié)了目前對教學團隊的考核重評輕建，重甄別選拔、輕促進發(fā)展，因此導致激勵了現(xiàn)有團隊的同時，對于尚未形成團隊的教師積極性沒有得到有效提升。
2.關(guān)于高校教師科研工作的考核研究。劉慧群（2010）通過實證調(diào)研建立了高校科研團隊績效考核指標體系并利用綜合評價方法確定指標權(quán)重，探討了科研團隊績效考核的方法選擇問題。于敬（2010）等研究了高校科研業(yè)績考核評價體系中存在的問題，并主要總結(jié)了國外科研管理和考核的模式，提出了建立彈性科研業(yè)績考核機制，建立分類評價和管理方式，建立有特色的同行專家評議制度等措施。杜偉錦（2003）研究了教學研究型高校科研業(yè)績定量的考核。蔡亮（2010）研究了對于高校學科帶頭人的考核評價，提出實行多層次的考核評價辦法，做到因人而異。
3.關(guān)于高校教學機構(gòu)考核的研究。目前對于高校機構(gòu)考核研究較少，寧波工程學院課題組探討了普通高校院（部）工作績效考核的實踐，提出提高教育效益、注重教育投入與產(chǎn)出的效率，是國際高等教育界普遍關(guān)注的重要問題，高校院（部）作為高校的基本運作單位，開展對其工作的績效考核，通過考核優(yōu)化院（部）的辦學規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量和效益是學校實施戰(zhàn)略管理的重要環(huán)節(jié)。
4.國外高校教師考核的經(jīng)驗總結(jié)。姜建明（2009）對美國高校教師考核與晉升進行了研究，強調(diào)雖然美國沒有建立統(tǒng)一的教師考核制度，但是就學校個體而言，其內(nèi)部都形成了極為重視教師考核的氛圍，并建立了相當科學、系統(tǒng)、嚴格的教師考核體系。高校教師考核制度的基本組成部分包括考核標準、考核程序、考核方法、考核指標、考核意義。美國高校的考核方式分為：職位續(xù)聘考核、績效考核、職位晉升考核，考核程序包括教師自我考核、同事和同行評議以及學生評價，考核周期根據(jù)不同類別人員確定不同周期，從3年～6年不等。英國帝國理工大學每兩年對所有教職工進行考評，目的是評價個人對部門的貢獻并提出其職業(yè)發(fā)展的建議。法國的大學教師享受國家終身公務(wù)員的待遇，因此教師可專心從事科研和教學工作，對科研人員的評價主要由國家科研評價委員會負責，評估中重視業(yè)績和與研究人員的深入交流，該委員會認為對科研人員的考核不應(yīng)該完全按科研成果進行定量分析，也不能用一個尺度去衡量所有的科研單位，應(yīng)該給科研人員和科研單位充分的自由，同時該委員會比較重視國內(nèi)外同行專家的評議。
目前高校績效考核方面存在的問題
1.高校績效考核缺乏一整套理論支撐。高校績效考核是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在目前的績效考核方案中，對于績效考核的目標、考核主體的確定、考核客體發(fā)展和成長的規(guī)律、考核的理論依據(jù)、考核的程序、考核的方式、考核的手段等沒有形成統(tǒng)一的范式用于指導實踐。朱雪波（2011）等提出了高校教師考核存在年度考核流于形式、科研考核追求數(shù)量、教學考核片面粗放等問題，無法真正通過績效考核促進教師成長，推進高校教育改革的步伐。
2.高校績效考核缺乏對辦學效益的關(guān)注。高校績效考核雖然開始關(guān)注分類分層考核，但是依然側(cè)重對教師個體的考核，對高等教育以及高校辦學的效益即投入產(chǎn)出效率的考核沒有取得新的進展，從而影響高校資源配置的優(yōu)化，高等教育的投入產(chǎn)出效率較低。因此應(yīng)該強化高校績效考核中教學科研機構(gòu)（院、系、部）的績效考核，從而促進高校發(fā)展中規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益的優(yōu)化和可持續(xù)發(fā)展。
3.高校績效考核缺乏自主性和自發(fā)性。一方面高校績效考核受上級主管部門的制約，帶有一定的行政性，同時又在某種程度上受社會價值取向的影響，從而使得高校績效考核缺乏自主性和自發(fā)性，無法真正與自身的發(fā)展定位和發(fā)展戰(zhàn)略密切相關(guān)，而這也是目前高校績效考核功利性、短期性的主要原因。
4.高校績效考核缺乏結(jié)果的有效應(yīng)用。高校沒有將績效考核作為學校和教師發(fā)展的動力之源。黃乃文（2010）指出，目前沒有一套完整的績效考核管理制度，考核結(jié)果無法與人事管理的聘用、降級等其他職能真正有效聯(lián)系，使得考核結(jié)果束之高閣，通過考核激勵的目的沒有達到。另外因與考核掛鉤的崗位津貼額度不高，崗位級別的津貼差別不大，無法體現(xiàn)優(yōu)勞優(yōu)酬的分配精神，使得教師對績效考核工作缺乏熱情。
基于此，我們將主要針對高校績效考核體系的創(chuàng)新模式建立提出一些思考。
高校績效考核的原則和框架體系
1.明確績效考核的目標。績效考核是促進教師和機構(gòu)成長和持續(xù)發(fā)展的手段和過程，考核本身不是目標，因此為了實現(xiàn)集體發(fā)展和個人發(fā)展達成一致的目標，就要提高個人和團隊參與考核的主動性和積極性，處理好考核主體和客體之間的溝通和協(xié)調(diào)關(guān)系。通過績效考核真正達到：第一，有利于教師個體的成長和自我價值的實現(xiàn)；第二，有利于機構(gòu)的投入產(chǎn)出效率提高和可持續(xù)發(fā)展；第三，有利于實現(xiàn)學校服務(wù)社會和自身價值提升的目標。
2. 績效考核應(yīng)遵循的若干原則。為了提高績效考核的效果，要遵循以下原則：
第一，教師考核與機構(gòu)考核相結(jié)合：為了推進校院兩級管理的進程，建立合理有效的高校權(quán)利分配結(jié)構(gòu)，給機構(gòu)充足的發(fā)展空間和更多的自，從而最大限度地調(diào)動機構(gòu)的積極性，辦出特色，提高高校辦學的整體效益，高校的績效考核要在原來以教師個體考核為主的模式基礎(chǔ)上向教師考核與機構(gòu)考核相結(jié)合的模式轉(zhuǎn)變。
第二，目標考核與過程管理相結(jié)合：績效考核是一項系統(tǒng)工程，除了操作中的考核填表與打分環(huán)節(jié)外，還包括一系列的程序：事前規(guī)劃與溝通、事中控制與審查、事后反饋與調(diào)整。事前規(guī)劃與溝通包括：將績效考核切實與高校發(fā)展的定位和未來發(fā)展戰(zhàn)略緊密結(jié)合，制定切實可行的績效考核目標和考核指標體系；和參與考核的主體進行充分的溝通，對于考核目標和考核指標體系取得一致的認可；建立與績效考核相配套的相關(guān)機制，包括與績效考核密切相關(guān)的績效工資分配制度、教師崗位聘任與職稱聘任制度、教師合同續(xù)聘與管理制度等，真正體現(xiàn)績效考核的重要性。事中控制與審查包括：確定績效考核的程序、方式并確保程序公開和公平性以及考核方式的科學性，及時收集績效考核中出現(xiàn)的問題并給予分析和解決，對考核所有提交材料的真實性、規(guī)范性、可重用性進行梳理和必要存儲。事后反饋與調(diào)整包括：績效考核結(jié)果的公布，根據(jù)績效考核所進行的必要措施，其中包含獎勵和懲罰，對績效考核結(jié)果進行有針對性的分析，發(fā)現(xiàn)問題，與考核主體進行事后溝通，尋找原因，找到改善的途徑，真正達到促進教師成長和機構(gòu)發(fā)展的目的。
第三，定量考核與定性考核相結(jié)合：結(jié)合對教師崗位說明書以及任務(wù)書的認真分析，針對崗位履職情況中可定量描述并且能夠收集數(shù)據(jù)的部分進行定量考核，對于無法定量的部分要充分重視定性考核的作用，如對教師師德的考核、對教學效果的考核、對管理人員管理水平的考核、對專職輔導員的考核等都可采取定性考核的方式，而不能重數(shù)量，輕質(zhì)量。
第四，分類與分層考核相結(jié)合：教師成長與機構(gòu)發(fā)展有其自身的規(guī)律，依據(jù)規(guī)律進行績效考核才能體現(xiàn)其科學性和合理性。關(guān)于教師成長的規(guī)律可從以下幾個方面進行總結(jié)：一是教師的學科背景以及自身優(yōu)勢決定教師個體在成長過程中存在差異性，這種差異性決定了教師成長的路徑可以分為：偏教學型、偏研究型、偏應(yīng)用型、教學研究并重型、研究與應(yīng)用并重型、偏管理型等類別。二是作為生命個體而言，教師的成長遵循生命周期的理論，由斯蒂芬和沃爾夫在經(jīng)過有關(guān)理論實踐研究的基礎(chǔ)上，將教師一生劃分為六個階段，即實習教師、新教師、專業(yè)教師、專家型教師、杰出教師和退休教師。在每個階段，教師所能夠完成的任務(wù)和可以完成的任務(wù)不相同，因此針對處于不同階段的教師，其考核的目標和指標都不應(yīng)該相同。關(guān)于高校機構(gòu)發(fā)展的規(guī)律也可從以下幾個方面進行總結(jié)：一是因機構(gòu)所屬的學科不同，決定機構(gòu)成長的空間存在差異性，因此對機構(gòu)的績效考核要根據(jù)差異性進行必要的分類，包括：理科、工科、經(jīng)管、文法、藝術(shù)等。二是機構(gòu)因其發(fā)展歷史和歷程不同，也決定其成長的周期有差異性。例如，機構(gòu)的合并歷史、機構(gòu)的規(guī)模約束、機構(gòu)的梯隊等因素決對不能用同一的標準對所有機構(gòu)進行統(tǒng)一考核。應(yīng)通過機構(gòu)考核進一步調(diào)整機構(gòu)的辦學效率，對機構(gòu)的規(guī)模、結(jié)構(gòu)等進行優(yōu)化。
第五，校內(nèi)考核與校外評審相結(jié)合：借鑒國外教師考核的經(jīng)驗，尤其是針對高層次人才的考核要堅持校內(nèi)考核與校外評審相結(jié)合的方式，充分重視社會評審的作用，從而提高教師在同行內(nèi)以及研究領(lǐng)域內(nèi)的競爭力。
第六，短期考核與長期考核相結(jié)合：教師和機構(gòu)的成長規(guī)律決定了其需要一個較長時間的積累才有可能突破并進行創(chuàng)新，因此對其的績效考核不同于普通事業(yè)單位和企業(yè)對管理人員的考核，需要有極大的寬容和包容才能夠促進其發(fā)展，所以對教師和機構(gòu)的績效考核要堅持短期考核和長期考核相結(jié)合的原則，建立彈性考核制度，短期考核著重于問題的發(fā)現(xiàn)和及時解決，而長期考核更著重于問題分析和督促。
3.校院兩級管理體系下高校績效考核的體系設(shè)計。校院兩級管理體系下的教師績效考核，首先要確定考核的組織者以及組織者的職能，尤其當涉及到多級組織情況下組織的分工體系。因此建立“學校考核學院、學院考核團隊、團隊考核個人”的績效考核職能體系如下：
上述績效考核職能體系的特點如下：
學校成為教師績效考核的頂層設(shè)計者，但不是執(zhí)行者，而是將具體考核方案的設(shè)計、實施及資源分配等自下放至學院，建立多層次管理與考核的分權(quán)體制。
調(diào)整脫離學院、學校直接考核教師的跨級考核模式，將學校工作的重點調(diào)整為針對學院的管理與考核，并根據(jù)學院及學科建設(shè)情況進行資源配置，搭建教師成長與發(fā)展的平臺。
充分發(fā)揮學院在考核工作中的自，并通過學院對團隊的考核促使“個人進團隊、團隊進平臺”的教師成長與發(fā)展模式的形成。
強調(diào)對團隊的考核一方面強化了團隊帶頭人的職責，發(fā)揚了“傳幫帶”的優(yōu)良傳統(tǒng)，另一方面規(guī)避了由于非真正意義上的團隊組建所造成的資源擠占，從而提高團隊的整體競爭力。
弱化對教師個體的考核而強化團隊建設(shè)，一方面能為教師的成長和發(fā)展提供基礎(chǔ)的平臺和空間，另一方面能減輕教師壓力，增強合作創(chuàng)新，減少個體惡性競爭，真正將團隊與組織的發(fā)展目標與個體發(fā)展目標一致化，提高組織整體運行績效。
總結(jié)
高校績效考核是高校人事制度改革中的重要組成部分，其考核的科學性、合理性是人事管理向人力資源管理轉(zhuǎn)型的重要標志之一。績效考核的方式應(yīng)該是多方面和多角度的，真正形成以“學校考核學院、學院考核團隊、團隊考核個人”的績效考核體系是高校管理創(chuàng)新的重要一環(huán)，也是高校在未來發(fā)展中辦出特色，保持持續(xù)競爭力的重要保障。
績效管理最初產(chǎn)生于美國企業(yè)中的績效評估，20世紀70年代，以美國為首的西方國家為了提高企業(yè)的生產(chǎn)率、調(diào)動工人的生產(chǎn)積極性，開始在企業(yè)中實行績效評估，希望通過數(shù)據(jù)客觀反應(yīng)出工人的勞動效率，績效管理思想的萌芽也就在那時產(chǎn)生了。隨著企業(yè)的發(fā)展和管理水平的不斷提高，眾多管理者和研究者也逐漸意識到績效評估存在著許多不足和局限，為了克服績效評估的弊端，他們開始致力于績效評估的完善和發(fā)展，對績效評估進行了深入細致的研究，融合了企業(yè)中其他先進的管理思想和管理方法，漸漸形成了比較成熟、完備的績效管理體系。當時西方的一些發(fā)達國家正在進行轟轟烈烈的“重塑政府”運動，于是嘗試著將這種企業(yè)管理的方法引入到政府管理中來，后來又被逐漸推廣應(yīng)用到高校管理領(lǐng)域。
本文認為績效管理是管理者為了完成組織制定的戰(zhàn)略目標，通過制定績效計劃、績效實施、績效考核、績效反饋等環(huán)節(jié)來提高組織績效和最大限度的發(fā)揮員工內(nèi)在潛能的系統(tǒng)循環(huán)過程。績效管理是一個封閉的PDCA循環(huán)過程[1]，同時也是不斷向前發(fā)展的。績效管理不僅僅強調(diào)目標導向，更加注重過程的管理和監(jiān)控，尤其是管理過程中的溝通和反饋的功能。傳統(tǒng)的績效評價只關(guān)注員工完成工作的結(jié)果，而現(xiàn)代的績效管理不僅僅關(guān)注結(jié)果，更加關(guān)注員工個人在完成工作過程中的表現(xiàn)，更注重員工以后的成長和個人職業(yè)生涯的發(fā)展。
二、高職院校的特點
高職院校從教育屬性上來講具有高等性和職業(yè)性的雙重特點。首先它是我國高等教育的重要組成部分，其次它又屬于高級階段的職業(yè)教育。它面臨的不是一般普通高校的學科體系，而是技術(shù)實用型教育，主要著眼于為社會培養(yǎng)具有一技之長的實用型人才，更強調(diào)實用性和應(yīng)用性。高職院校實施績效管理，首先考慮的并不象普通高校那樣關(guān)注如何提高學術(shù)研究水平和增加科研成果，而是考慮如何更有利于提高職業(yè)教育水平，通過提高教學質(zhì)量和增加社會效益獲得可持續(xù)發(fā)展。因此，高職院校的績效管理更偏重于在短期內(nèi)見效果，多采用易于控制的扁平結(jié)構(gòu)，扁平結(jié)構(gòu)的管理模式相對來說執(zhí)行力更強，效率更高，成本更低。
高職院校對教師的要求也不同于一般的普通高校，它要求教師必須具有“復(fù)合型”和“雙師型”的特點。“復(fù)合型”要求教師不但要精通某一學科專業(yè)，還要求他們有很強的多學科知識綜合運用的能力，諸如技術(shù)開發(fā)、咨詢服務(wù)等方面的能力。“雙師型”要求教師不但在課堂上要有很強的教學能力，還要求他們對本專業(yè)要有豐富的實踐經(jīng)驗，要掌握一定的職業(yè)技能，做到對學生既能理論教學，又能在實踐中給予指導。這就要求高職院校教師要有很好的把理論知識轉(zhuǎn)化為實踐應(yīng)用的能力，這樣才能培養(yǎng)出真正能為社會所用的人才，高職院校的生存和發(fā)展才會有空間。因此高職院校的績效管理要與高職教育的特點相適應(yīng)，使績效管理更有針對性，更具實效性。
三、高職院校績效管理存在的問題
目前我國很多高職院校都在實行績效管理，但我國的高職院校建校時間大都比較晚，而實施績效管理的時間就更短，管理人員的素質(zhì)也參差不齊。如何在高職院校當中有效的實施績效管理沒有更多的經(jīng)驗可借鑒， 沒有現(xiàn)成的路可走，仍處于探索階段，只能在實踐中摸索。很多高職院校在實施績效管理方面做了很多積極有益的嘗試，有成功之處，同時也暴露出一些問題。
1、對績效管理存在認識上的偏差
完整的績效管理系統(tǒng)包括績效計劃、績效實施、績效考核、績效反饋、績效改進等環(huán)節(jié)，是一個封閉的循環(huán)系統(tǒng)，通常通過PDCA循環(huán)來實現(xiàn)。但是現(xiàn)實中很多高職院校缺乏完整的績效管理體系，績效管理僅僅停留在績效考核階段，錯把績效考核當成了績效管理，簡單的認為對員工進行了績效考核就是實現(xiàn)了績效管理。績效考核的目的也很明確，要么是與職務(wù)的晉升或聘任掛鉤，要么用來作為發(fā)放工資或年終獎金的依據(jù)。事實上，績效考核僅僅是績效管理系統(tǒng)中一個重要的環(huán)節(jié)，但絕不是績效管理的全部。績效管理的目的也不是僅僅為了得到一個考核結(jié)果，而是通過績效考核發(fā)現(xiàn)員工在考核中出現(xiàn)的問題，以便及時調(diào)整績效計劃，在下一個績效循環(huán)中加以改進，最終達到提高個人績效乃至整個組織績效的目的。
2、績效考核缺乏針對性
很多高職院校的管理人員在實施績效考核時并不清楚考核到底是為了什么，也不知道學校的總體目標是什么，只是對教師的工作質(zhì)量和數(shù)量盲目地考核，而這些考核是不是學校的發(fā)展所需要的，不得而知。更有的管理者往往是為了考核而考核，到了年終填幾張考核表就算完成了績效考核。殊不知，績效考核如果不能緊緊圍繞學校的戰(zhàn)略目標和發(fā)展方向來進行，不但浪費了大量的人力和時間，與實施績效考核的初衷也背道而馳。
3、考核沒有調(diào)動起員工的積極性
目前我國高職院校的很多員工對績效管理的認識并沒有達成共識，基本上是處于一種被動考核的局面。有很多人認為考核就是為了約束他們，是在刁難他們。他們不了解考核的真正意義所在，對考核首先采取的就是自我保護，更沒有積極參與到考核當中去。自評時普遍接近滿分，互評時也是一團和氣，評優(yōu)評先時經(jīng)常出現(xiàn)“輪流坐莊”的現(xiàn)象。
4、考核指標過于單一，考核對象不全面
高職院校有別于一般的普通高校，無論是自身的特點還是對教師的要求都有一定的特殊性，因而它的考核指標不能全部設(shè)置成單一量化的指標。在設(shè)置績效指標時應(yīng)充分考慮到高職院校的特點，對一些非量化的指標要向有利于員工今后的職業(yè)生涯發(fā)展傾斜。另外，高職院校實施的績效考核，考核對象往往只關(guān)注一線的任課教師，對其他教學輔助人員和行政管理人員的考核沒有引起足夠的重視。經(jīng)常會出現(xiàn)教師被考核，其他人員無所事事的現(xiàn)象。
5、績效考核缺乏合理的反饋
績效反饋和溝通也是績效管理中一個重要的環(huán)節(jié)，它往往是決定績效管理能否發(fā)揮作用的關(guān)鍵因素，自始至終貫穿于績效管理的全過程。在績效管理過程中可以通過績效溝通，消除信息不暢的現(xiàn)象，績效考核過程中可以通過績效溝通消除被考核員工的抵觸和不安情緒。目前很多高職院校的績效考核卻往往忽略了這一環(huán)節(jié)，很多信息不能共享，被考核的員工也不了解自己的真實狀況，對績效考核中出現(xiàn)的問題要么不知情，要么沒能引起足夠的重視，導致下一個績效循環(huán)時老問題、老毛病依然存在。
6、績效考核的結(jié)果沒有得到充分的應(yīng)用
績效考核結(jié)束后并不意味著績效管理的結(jié)束，而很多高職院校對績效考核的結(jié)果沒有進行客觀系統(tǒng)的分析，對績效考核中出現(xiàn)的問題聽之任之，制定下一個績效計劃時，沒能考慮到上次績效考核的結(jié)果。對績效考核結(jié)果的使用大多數(shù)仍停留在傳統(tǒng)的薪酬分配制度上，對員工的激勵內(nèi)容單一、形式陳舊，忽視了員工更高層次的需求，對不同崗位的員工激勵沒有傾向性，對績效改進的促進作用沒有發(fā)揮出來。
四、優(yōu)化高職院校績效管理的措施
高職教育是我國國民教育體系的重要組成部分，在我國的教育事業(yè)發(fā)展中起著重要的作用，我國的高職教育要想取得可持續(xù)發(fā)展，創(chuàng)出自己的品牌特色，必須不斷優(yōu)化現(xiàn)行的績效管理體系。
1、從單一的績效考核向全面的績效管理轉(zhuǎn)變
我國高職院校現(xiàn)行的績效管理幾乎是就是單純的教師績效考核，往往就是各院（系）按照上級的要求，在學校人事部門的指導下，經(jīng)過簡單的調(diào)研有的甚至沒有經(jīng)過調(diào)研，各部門自行制定考核標準和考核辦法，最后得出考核結(jié)果。至于績效考核對于提高教師的績效到底能起到什么樣的作用，很少提及。而對于績效管理的其他環(huán)節(jié)也沒有引起足夠重視，感覺可有可無。真正的績效管理應(yīng)是從學校的戰(zhàn)略目標出發(fā)，將績效計劃層層分解到各個組織部門，經(jīng)過績效溝通、績效考核、績效反饋、績效結(jié)果的應(yīng)用等多個環(huán)節(jié)的管理過程。僅僅得到一個考核結(jié)果并不是最終的目的，績效管理的最終目的是通過這一系列的環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，從而提高個人的績效及至整個組織的績效。績效管理中的每個環(huán)節(jié)都有系統(tǒng)的理論作為支撐，整個過程都要緊緊圍繞提高個人績效和組織績效并最終促進個人發(fā)展來進行。因而優(yōu)化我國高職院校現(xiàn)行的績效管理體制最迫切的就是舍棄這種單一的績效考核，實行全面的績效管理。
2、從盲目考核向有針對性考核的轉(zhuǎn)變
高職院校對員工進行績效考核無可厚非，但考核時往往忽略了與學校的戰(zhàn)略目標相結(jié)合。高職院校要想求生存、創(chuàng)發(fā)展，必須要創(chuàng)出自己的特色，所以對員工的績效考核一定要緊緊圍繞學校的總體戰(zhàn)略目標來進行。否則，再嚴格的考核對學校的發(fā)展也毫無用處。
3、從被動考核向積極參與考核轉(zhuǎn)變
在傳統(tǒng)的績效考核中，員工自始至終都處于被動，他們沒有被調(diào)動起積極性。一般都是主管部門制定考核方案，考核人員填寫數(shù)據(jù)，最后得出考核結(jié)果。這樣的考核效果顯而易見：員工的自身沒有得到提升，學校的整體績效也沒有得到改善，還浪費了考核人員大量的精力。而績效管理中的考核遠非如此，它應(yīng)當從績效計劃的制定到考核指標的確定，再到考核方法的選擇，全程都強調(diào)員工的溝通和參與，充分發(fā)揮員工的主動性和創(chuàng)造性，使員工感到自己不但是被考核的對象，同時還是考核的參與者和管理者。
4、從單一的量化指標模式向發(fā)展性評價模式轉(zhuǎn)變
現(xiàn)行的高職院校績效考核指標往往都已經(jīng)被統(tǒng)一量化成數(shù)值，這也成了考核員工最直觀的依據(jù)，這種模式操作起來相對簡單，只要把表格中的各項評價指標打好分值即可，一些管理者對這種模式也“偏愛有加”。然而這種“一刀切”的考核方式并不完全符合高職院校績效管理的規(guī)律，高職院校工作本身就帶有一定的特殊性，績效考核最終是為了提高員工的績效，應(yīng)該更關(guān)注于員工的個人發(fā)展，更注重開發(fā)員工積極向上的潛能。所以在設(shè)置績效考核指標時一定要引入發(fā)展性評價指標的理念，充分發(fā)揮員工特別是教師的創(chuàng)造性，為他們的個人發(fā)展提供平臺，這對提高學校的整體績效也大有益處。
5、考核對象從教師向全體員工轉(zhuǎn)變
各高職院校在實行績效考核時關(guān)注最多的還是對教師的考核，對教學輔助人員和其他行政管理人員包括中層管理人員的考核各院校做法不一，總的說來重視程度不夠。高職院校要想實現(xiàn)整個績效管理的良性循環(huán)，必須重視對所有教職員工的績效考核。
6、持續(xù)的績效溝通和有效的績效改進
從績效計劃開始，管理人員就要與被考核的員工進行不斷的溝通，以解決員工在績效實施中出現(xiàn)的問題，對員工遇到的困惑和困難要給予指導和幫助。隨時糾正失誤和偏差，并對績效計劃適時做出調(diào)整。溝通的過程中，管理者還要注意溝通方式和技巧，要發(fā)自內(nèi)心地和員工平等的交流，避免上級主宰一切，下級被迫接受。溝通還要有針對性，要用具體事實來支持結(jié)論，不能泛泛而談。要讓員工明白：績效考核的最終目的不在于獎罰而是為了績效改進最終提高績效。因此要把績效考核的結(jié)果及時反饋給員工，和員工共同協(xié)商解決的辦法，并幫助員工做好個人職業(yè)生涯規(guī)劃，將學校的發(fā)展目標和員工的個人成長有效地結(jié)合在一起，實現(xiàn)員工和學校共同發(fā)展。
7、加大績效管理的執(zhí)行力度
設(shè)計再完美的績效管理方案如果不能得以有效的執(zhí)行，也只是紙上談兵，因而績效管理的實施對高職院校來說就顯得尤為重要。要通過擴大宣傳、加強培訓等方法讓所有員工了解績效管理，把績效管理納入到高職院校的日常管理工作當中，對每個崗位的員工都要簽定崗位責任書，通過制度把績效管理落到實處。
從長遠來看，高職院校要想獲得可持續(xù)發(fā)展，實行績效管理勢在必行，但在實施過程中必須根據(jù)各高校的具體情況制定出相應(yīng)的考核方案并不斷改進和完善，同時結(jié)合高職院校的特點，這樣才能找到適合本校的績效管理方法。
關(guān)鍵詞：績效工資；激勵作用
中圖分類號：G475 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）36-0284-01
本文以陜西省兩所二本院校A大學和B大學為例，對其實施績效工資的現(xiàn)狀、效果及激勵情況進行了調(diào)查分析，調(diào)查結(jié)果顯示A大學和B大學績效工資改革過程中主要出現(xiàn)了如下問題：績效考核指標不全面；考核主要因素不合理；績效不能及時反饋；考核指標權(quán)重不合理等。
一、績效工資改革過程中出現(xiàn)的主要問題
（一）績效考核指標的全面性
績效考核的指標是對績效考核內(nèi)容的高度提煉。在績效考核的指標設(shè)計方面，有七成教師不了解績效考核的指標，或者認為績效考核指標設(shè)計不全面，僅有接近6%的教師認為指標設(shè)計很全面，同時25%左右的教師表示，績效考核指標還是比較全面的，能囊括大部分自己所完成的工作量。績效考核的指標一定要從學校整個的角度去考慮，從整個學校的角度去評價教師或工勤人員的作用。
（二）績效考核的主要因素
績效考核的主要因素，也就是在績效考核中占主要地位的因素，即占比比較大的績效考核指標，可以稱作為“關(guān)鍵績效指標（KPI）”。如果將職位、級別、經(jīng)驗作為績效工資合算的額主要因素，有接近75%的教師表示能接受，而真正體現(xiàn)教師績效的可能是教學、科研任務(wù)等這些硬性指標。
（三）績效考核指標的權(quán)重
確定完整、合理的績效考核指標是績效考核的重要前提，但真正的難點是確定每個指標的權(quán)重。績效考核指標的權(quán)重是用來說明該指標在績效考核指標體系中的重要程度的。調(diào)查顯示，僅從科研考核占績效考核比例的合理性來說，只有近30%的員工認為科研考核的比例適中，而近66%的教師認為科研考核的比例偏高，同時，也有4%左右的教師認為科研考核占績效考核指標的比重偏低。
二、設(shè)置績效工資提高激勵作用的對策及措施
（一）指標體系
學校績效考核的一個重要方面就是設(shè)計合理且具競爭性的績效考核指標體系。這不僅涉及到指標體系應(yīng)該包括哪些指標，如教學任務(wù)、科研任務(wù)等。還包括各項指標的權(quán)重設(shè)計，即要充分考慮到各指標的占比情況。獎勵津貼主要以獎勵卓越表現(xiàn)為目的，它的設(shè)置關(guān)系到學校發(fā)展的速度與質(zhì)量，因此，設(shè)置時應(yīng)注重效率；而基礎(chǔ)津貼主要體現(xiàn)公平原則，它的比重設(shè)置則關(guān)系到教師隊伍的穩(wěn)定與發(fā)展。
（二）考核方案
目前的大學設(shè)置，往往是綜合大學，其中包含許多學科，就算不是綜合類大學，其學科也不是單一的，而且不同教師具有不同的職稱與崗位級別。因此，績效工資制度的建立要考慮到學科的多樣性和教職工職稱與崗位的差異性。與此同時，不同職級、崗位級別的教職工，其績效考核方法也應(yīng)體現(xiàn)他們這方面的差異性。
（三）考核方式
1.定量考核與定性考核相結(jié)合
績效考核指標的設(shè)計考慮定量與定性的結(jié)合，同樣，考核方式也應(yīng)采取定性與定量的結(jié)合。對于教師的工作量、出勤率、請假次數(shù)、部分教學科研成果應(yīng)采取定量的考核方式。而對于一些不易定量來考核的指標的，則采用相應(yīng)的定性方式進行考核。
2.考核主體與考核方法多元化
高校績效考核具有難以準確衡量的突出問題，因此在對高校教職工進行績效考核時必須要堅持全面的績效考核方法。在A大學和B大學內(nèi)，考核主體和很多企業(yè)一樣，采取的都是主觀領(lǐng)導進行直接簡單的考核，而不考慮相關(guān)利益者對其的評價。因此，績效考核的主體與方法應(yīng)該是多種的而不是單一的。績效工資的公平分配就要有全面的績效考核主體與方法。首先，考核主體必須是全面的，其次，考核方法要全面。在具體操作過程中，進一步豐富考核方法，以進行全面考核。
（四）考核標準
績效工資作為薪酬的一種方式，其本身具有獎勵的性質(zhì)，作為教師完成某一任務(wù)量后所得到的補償與物質(zhì)獎勵，該物質(zhì)獎勵最終產(chǎn)生精神激勵的作用，最終提高教師工作積極性。然而對于量的確定應(yīng)該具有科學性，根據(jù)期望理論研究，若該任務(wù)量即核算標準設(shè)置過高，從而使得完成該任務(wù)量的可能性即效價下降，該績效工資的激勵作用則會大打折扣。
（五）績效反饋
績效反饋作為績效考核的重要組成部分，對于績效考核結(jié)果的應(yīng)用至關(guān)重要。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，A大學和B大學所實施的績效工資制度目前還處于起步階段，績效工資制度體系不完善，僅有的績效工資制度不能從根本上得到實施。高校猶如企業(yè)一樣，在日常的管理過程中，尤其是在績效工資制度實施的過程中，必須要建立和健全信息反饋機制，只有建立了通暢的信息反饋機制，才能讓教職工明確自己的不足之處，為今后的發(fā)展找出方向。
參考文獻：
【關(guān)鍵詞】民辦高校 教師 績效考核 公平性
【中圖分類號】g635.1 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)06-00-02
隨著事業(yè)單位績效工資改革方案的運行,績效工資改革問題在各高校中倍受關(guān)注。一些比較成熟的民辦高校模仿企業(yè)人力資源管理模式,在薪酬管理方面采用績效工資,經(jīng)過一段時期,同時進校、條件相同的教師在工資待遇上會拉開差距,一定程度上反映了教師的能力和業(yè)績,但由于考核過程存在的各種因素而產(chǎn)生的不公嚴重影響了教師的工作積極性和課堂教學質(zhì)量。
1 公平理論的含義及績效考核的意義
公平理論是美國心理學家亞當斯于1967年提出來的,其基本含義是一個人的工作積極性不僅受自己所得的絕對報酬的影響,而且還受相對報酬的影響。該理論認為員工只有當自己付出和所獲得的收入相比的結(jié)果和比較對象付出和收入相比比的結(jié)果相等時才認為是公平的。當然,公平是相對的,不公平是絕對的。
因此,將公平理論引入績效考核的意義在于科學合理的績效考核不僅可以區(qū)分工作的優(yōu)劣程度,而且還可以通過考核分析問題,找出原因,并做出相應(yīng)的獎懲決策。對教師而言,可以對教師的教育實踐活動予以指導、控制和調(diào)整;可以尋找更好的改善教育教學工作的途逕;可以進一步提高教師的教學水平、科研水平、工作能力及綜合素質(zhì),從而提高教學質(zhì)量。
2 民辦高校教師績效考核存在的不公平現(xiàn)象
人力資源管理在我國起步較晚,加上我國民辦高校發(fā)展較晚,許多管理體制還不完善,相對來說有些民辦高校有關(guān)教師績效考核存在的問題比較嚴重。管理者雖然有這種意識,其出發(fā)點本身是好的,但在應(yīng)用的過程中由于缺乏科學的管理手段,使得考核結(jié)果往往不盡人意,具體表現(xiàn)如下:
2.1 過分重視學歷和職稱
作為一名大學教師,學歷和職稱是能否勝任教學崗位的一個重要條件。在大部分公辦院校,在人員選拔和錄用上可能比較重視這個問題,但在工資待遇差別上,相差不是很大。在一些民辦高校則不是一樣。據(jù)調(diào)查,該民辦院校的普通助教和講師是1200—2000元,碩士級別講師的工資是2800—3500元,碩士副教授級別是5800元,博士副教授8000—10000元,博士教授年薪12—16萬元。從這些數(shù)據(jù)來看,該校對高學歷和高職稱的教師是相當親睞的,這樣也確實能吸引很多高學歷和高職稱的人才,但是其后果卻大大挫傷了一部分能力強工資低的人的工作積極性,造成這些人“當一天和尚,撞一天鐘”,混日子、磨洋工,憑借各種資源到外面辦班、辦學或開公司,從事第二職業(yè);有些人把主要精力用來追求高學力和高職稱上去了;有些人為了多掙工資,縮小和其他人之間的差距而拼命上課,重量不重質(zhì);而有些高層次的人拿著高工資,但并沒有做出應(yīng)有的貢獻,往往大材小用或者是腳踏多只船而不能全身心的投入,影響了教育教學質(zhì)量。
2.2 缺乏科學的指標體系和考核標準
在使用量表考評時,考評指標及標準的設(shè)置要客觀、科學、標準,每項指標的設(shè)置應(yīng)有其存在的價值和意義,其標準與權(quán)重的設(shè)置應(yīng)與該項指標在整個崗位中的貢獻率成正比。但是在一些民辦高校,人力資源管理者一般是憑借自己的主觀經(jīng)驗隨意設(shè)置指標,沒有標準及權(quán)重的意識,所以在指標設(shè)置時要么不全面,要么標準和權(quán)重不合理。
例如:該校的考核指標分為教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法及手段、教學效果、教書育人5個一級指標,每個一級指標又細分為4個二級指標。從設(shè)置來看,該量表指標基本符合教師的教學特點和要求,但并不全面,且在標準上對教師的評價等級的評分要求也沒有明確的規(guī)定,所以導致不同的主體在評價時同一等級的分數(shù)相差很大,導致最后加權(quán)評分時影響某些優(yōu)秀教師的評價等級,因此產(chǎn)生不公平現(xiàn)象;在權(quán)重設(shè)置上,所有指標所占比重都是5%,沒有輕重之分,并不能突出教學工作中真正影響教學質(zhì)量的重要指標,導致那些不太注意形象、不太善于溝通、比較嚴厲但又有一定的學識和能力、相當敬業(yè)的教師分數(shù)相對偏低,而那些人際關(guān)系好但教學科研水平較差的老師分數(shù)較高,這樣的結(jié)果是不公平的,也是管理者意料之外的。最后的結(jié)果就是導致教師過分注重一些細枝末節(jié)的因素,而淡化了教育機構(gòu)的存在意義——教學效果和教書育人的重要性。
2.3 考評主體的主觀性隨意性太強
該校績效考核采用的是量表考核法、360度考核法和強制分布法的三合一。通過分析發(fā)現(xiàn)在使用360度考核法的過程中,有些評價主體帶有很強的主觀性,導致評價結(jié)果缺乏公平性。該高校在教師考評時,主體包括領(lǐng)導者、教研室成員、本人、學生四大主體,看似合理。但調(diào)查發(fā)現(xiàn),所有教師評價都是利用休息或會議時間隨機完成的,難免只有近期印象;學生評價主要是由班主任隨機發(fā)放評價表,利用課間休息或晚自習來完成的,其中不乏那些很少上課、連老師都不熟悉的學生;有些學生僅僅是因為個人好惡而給老師滿分;有些僅憑課程的趣味性而打高分,所以往往高數(shù)、會計等分數(shù)較低,外語、經(jīng)濟、管理等課程的分數(shù)較高。
2.4 考核流于形式
考評人員會按照考核結(jié)果的總評分將各教師強制性的列入優(yōu)、良、合格三個等級,其中優(yōu)秀所占比重為18%,以此作為年終加薪的唯一依據(jù)。調(diào)查發(fā)現(xiàn),該校的績效考評只是在期中有、期末沒有,教師往往在開學那段時間比較認真,考核過后,有些教師就會變得越來越松散,教學效果可想而知了。評優(yōu)者的工資增加也沒有統(tǒng)一的標準,有高有低,有可能有,也有可能沒有,這樣造成教師預(yù)期落空,制度的激勵作用也低。
在執(zhí)行的過程中,很多人只是為了獲得那個結(jié)果而忽視了考核本身,考評負責人將結(jié)果直接交到相應(yīng)的主管部門,但缺乏有效反饋,上層對具體的情況并不知情,無法有針對性的實施管理。同樣,很多教師只是知道自己評價的等級和工資上的變化,而對自己教學過程的優(yōu)點和缺點渾然不知。對老師來說,沒辦法揚長避短,更好的完善自己;對學校來說,并不能很好的調(diào)動教師工作的積極性,提高教育教學質(zhì)量。
3 民辦高校教師績效考核公平性的對策
3.1 建立科學、合理的考核指標
對高校教師來說,學歷和職稱是相當重要的,但這只是一個方面,不能作為衡量一個人知識水平、研究水平、特別是教學能力等其他綜合素質(zhì)的唯一依據(jù)。而且每一個崗位都應(yīng)進行科學的工作分析,不同教學崗位對教師的要求是不同的,如果一個博導來給應(yīng)用型的專科層次的學生上課,效果不一定理想。另外,應(yīng)設(shè)置合理的權(quán)重,不能一概而論。教學水平、科研能力、學歷、儀表、有無教案等指標所占的比重不可能是一樣的,要有差別才合理。在工資體系設(shè)置時,可以將工資分為基本工資(按學歷、職稱)、職務(wù)工資(按職務(wù)高低)、工齡工資(按為本校服務(wù)年限)、績效工資(按績效等級),再根據(jù)每一部分的輕重程度確定合理的比例,這樣才有可能做到既考慮了由于在學歷等方面的成本補償,又考慮了在工作過程中所付出的努力和為學校所做的貢獻。
3.2 減少意外因素的干擾
在考核過程中應(yīng)選擇合適的考評主體,并加強對考評主體的引導和培訓,盡可能減少意外因素的干擾。主體選擇時,領(lǐng)導和同事必需是對這些教師的課比較熟悉和了解的,最好是專門組成評課小組,統(tǒng)一聽課,統(tǒng)一評價,或者選擇學校的教學督導成員,因為他們對每個教師比較熟悉,這樣才具有可比性,結(jié)果才可能相對公平;學生主體選擇時,由輔導員負責組織上課認真、態(tài)度端正、遵守紀律、缺勤不超過10節(jié)課的同學集中評價;同時,應(yīng)對學生評價的等級分數(shù)進行統(tǒng)一規(guī)范,盡可能避免不同學生主體的標準不同。另外,學生、教師本人、領(lǐng)導、督導的各方面的評價必須要有一個合理的權(quán)重。評課小組和督導所占比重40%左右,學生30%左右,同事20%左右,自評10%左右,這樣才會更加合理。
在實施績效考核的過程中還應(yīng)建立科學合理的培訓制度,在績效考核之前應(yīng)對考核主體和相關(guān)教師代表進行培訓,讓雙方對考核程序、考核標準、考核辦法及考核目的和要求等有充分了解,以引起參與考評人員的重視,消除考核過程中的誤解,培養(yǎng)雙方的責任感。
3.3 建立約束與監(jiān)督機制
建立有效的考核約束與監(jiān)督機制,加強對考核過程中主體的行為和教師日常工作行為的監(jiān)控,以利于考核主體客觀公正的對教師進行評價,同時學校也可以及時糾正教師工作中的失誤,培養(yǎng)教師的職業(yè)道德感和責任感,引導教師健康、穩(wěn)步發(fā)展。還可以將考核結(jié)果進行校內(nèi)公示,接受全校教師監(jiān)督,允許教師可以根據(jù)反饋結(jié)果通過合理渠道進行申訴。這樣既可以及時糾正考核過程中出現(xiàn)的偏差,又可以消除教師對考核結(jié)果的迷惑與不滿。校內(nèi)公示的實行還有助于增加績效考核的透明度,減少教師績效考核過程舞弊的可能性。從而增強教師績效考核的公平性。
3.4 完善績效考核制度
為了更好地實現(xiàn)績效考核的目的,學校管理者在執(zhí)行績效考核的過程中,應(yīng)重視績效考核的反饋作用。具體操作辦法可以采用書面反饋和面談兩種形式,書面形式可以對各主體的考評詳細描述進行歸納總結(jié),并對表現(xiàn)突出的地方加以肯定和表揚,對一些不足的地方提出一些建議和要求,以幫助其改進并引起重視,這種方法簡單、快捷,并且可以避免面對面交流的尷尬。面談法可以突出學校管理者對績效考核工作的重視,可體現(xiàn)學校管理者對一線教師關(guān)注和關(guān)心,同時還可以傾聽教師的心聲,提供學校管理者與教師之間溝通和交流的機會,運用得體的話,激勵作用更強。只是對一些考評結(jié)果并不十分理想的教師應(yīng)在面談時注意方法和藝術(shù),以提高面談的效果。
另外,根據(jù)考核結(jié)果,可以做出相應(yīng)的管理決策。業(yè)績和工資的有效結(jié)合,具有很好的激勵作用;同時獎勵時應(yīng)制定合理的規(guī)范和統(tǒng)一的標準;對一些考核不理想的員工,可以根據(jù)具體情況和員工自身的需求提供有針對性的培訓,幫助其更好的提高績效,這樣才能更好的激勵員工。
總之,做好教師的績效考評工作,如何公平、公正、公開地評價教師的綜合素質(zhì)和教學質(zhì)量,對調(diào)動教師的工作積極性,發(fā)揮其特長,并留住優(yōu)秀教師,促進民辦高校的持續(xù)、穩(wěn)定、長期發(fā)展具有重要的作用。在高校教師薪酬改革中,引進績效考核機制是非常必要的,只是在考核過程中應(yīng)盡可能公平,充分發(fā)揮績效考核的作用和意義,不能只是流于形式。
參考文獻
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陜西銀行學校以質(zhì)量管理認證為抓手，以制度建設(shè)為基礎(chǔ)，以先進文化為引領(lǐng)，形成了科學規(guī)范的質(zhì)量管理體系，促進學校的管理模式逐步向標準化、流程化、精細化轉(zhuǎn)變。
引入質(zhì)量管理體系。學校引入ISO9001―2000質(zhì)量管理體系，成立相關(guān)機構(gòu)，啟動質(zhì)量體系建設(shè)工作。聘請認證機構(gòu)專家進行全員質(zhì)量管理培訓，對學校工作體系進行診斷。以建立有效的規(guī)章制度、明確清晰的崗位職責、健全的標準體系、順暢的信息傳遞、嚴格的績效考評管理為目標，制定學校質(zhì)量管理標準框架。按照質(zhì)量標準框架，編寫出版《陜西銀行學校質(zhì)量手冊》《陜西銀行學校程序文件》《過程記錄清單表》《陜西銀行學校制度匯編》等，并取得質(zhì)量體系認證證書。
建立質(zhì)量管理制度。建立校務(wù)公開制度、校長接待日制度，加強學校穩(wěn)定安全工作，開展行政效能建設(shè)；完善考評機制，加強干部考核，校領(lǐng)導和中層干部每年述職接受民主測評，行政人員進行雙向選聘；建立教師教學評估體系，依據(jù)考核結(jié)果進行崗位聘任。以教師績效考核作為突破口，建立《教師績效考核辦法》，綜合基礎(chǔ)考核、學生評教結(jié)果、班主任考核等指標，形成教師績效考核分值，對各職稱序列排名前三分之一的教師，績效工資晉檔發(fā)放，對連續(xù)兩學期排名列后三位的教師進行個別談話，分析查找原因，提出整改意見。
創(chuàng)新質(zhì)量管理機制。各專業(yè)均制定了人才培養(yǎng)方案和課程標準，規(guī)范學生核心技能及就業(yè)推薦考核標準。根據(jù)專業(yè)特點實行前店后校、校企一體、訂單培養(yǎng)等適合學生成長規(guī)律的人才培養(yǎng)模式，校企共同制定人才培養(yǎng)方案，學生按照崗位實際工作內(nèi)容和具體工作流程實訓、實習，全面掌握各崗位工作流程及要求。建立學生德育考核評價體系，規(guī)范學生禮儀著裝、文明敬語和德育考核標準，對違反紀律的學生采取逐級談心、跟蹤管理并與家長聯(lián)系共同教育，逐步建立和完善“預(yù)警教育”機制。行政管理和后勤服務(wù)將各項工作程序化，通過工作流程進行過程控制，提高管理效率。每年通過內(nèi)部審核和認證機構(gòu)第三方審核，按照PDCA（計劃、實施、檢查、處置）循環(huán)過程，加大部門之間交叉審核，強化總結(jié)分析和改錯糾正機制。通過發(fā)放調(diào)查問卷、舉辦校園開放日等活動，征詢家長、學生對學校各項服務(wù)的意見、建議，及時反饋給各部門，分析查找原因，限時改進。
一、政策宣講不夠，對績效工資存在認識偏差
由于績效工資政策宣講不深入、不充分，許多教師不能正確認識績效工資。一些教師由出現(xiàn)了“論資排輩”的思想。績效工資的實質(zhì)就是要通過績效考核，通過學校“二次分配”體現(xiàn)“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬，重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜”。許多教師習慣了“平均”，一旦打破傳統(tǒng)勢必就會產(chǎn)生抵觸情緒。
二、績效考評體系的科學性、權(quán)威性不夠，操作簡單化，有失公平和說服力
學校如果不能對教師的績效進行客觀、公正地評價，績效工資就不可能提升教師的工作積極性。因此建立科學的績效考評體系是學校績效考核的關(guān)鍵。教師工作的獨立性、創(chuàng)造性和教師工作成效的滯后性都為教師的績效評價帶來了巨大困難。一方面由于教師工作的特殊性，不僅要教給學生知識而且還要塑造學生良好的品德和健全的人格，教師績效考核存在客觀的難度。此外，在考核指標體系的設(shè)計及量化過程中，也有很多難題，許多工作難以量化。不同學科教師間的工作差異性很大，工作量難以考核評價。另一方面由于校長對學校實施績效工資認識的局限，加之許多校長習慣于“一言堂”“家長式”的簡單化管理，把績效考核、績效管理視作負擔。再者由于政府主管部門指導監(jiān)督職能缺失。這些都造成在學校績效考核中缺少一個科學、公平的考核體系。所以績效考核和績效工資分配中出現(xiàn)了，校長一人說了算，或向?qū)W校領(lǐng)導和管理層傾斜，或“吃大鍋飯”的現(xiàn)象，而沒有體現(xiàn)好“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬”，從而使績效評價缺乏權(quán)威性，使績效工資的正面作用難以發(fā)揮。
三、分配中“吃大鍋飯”現(xiàn)象嚴重，不能體現(xiàn)差別激勵
實施績效工資，本意是“多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬。重點向一線教師、骨干教師和做出突出成績的其他工作人員傾斜”。但由于政府主管部門指導監(jiān)督職能弱化，實施過程中，只是出臺一個大概的實施意見，把教師的績效工資分配權(quán)下放給了學校，由學校自己組織實施。一些學校為了便于操作，不激化矛盾，都是根據(jù)現(xiàn)實的津補貼數(shù)劃定績效，在發(fā)放形式上采取的也都是平均發(fā)放或按教師職務(wù)等級發(fā)放。這樣的發(fā)放形式，不僅沒有體現(xiàn)差別激勵，也與國家實施績效工資的本意相違背，而且還會導致新的分配不公，挫傷部分超工作量、壓力大的教師的工作積極性。
四、缺少經(jīng)費保障，難以調(diào)動教師的積極性
根據(jù)國務(wù)院《關(guān)于義務(wù)教育學校實施績效工資的指導意見》，獎勵性工資包括班主任津貼、崗位津貼、農(nóng)村教師補貼、超課時津貼、教育教學成果獎勵等項目。其設(shè)置的目的一方面是為了更好地激發(fā)教師積極性和創(chuàng)造性，另一方面是為了規(guī)范學校的辦學行為，杜絕學校亂收費行為。在實際操作中，班主任津貼、農(nóng)村教師補貼和超課時津貼等常規(guī)性獎勵經(jīng)費已經(jīng)占去了獎勵性績效工資的大部分而真正用于獎勵和鼓勵教師做出創(chuàng)造性勞動和做出突出貢獻的經(jīng)費數(shù)量并不多。欠發(fā)達地區(qū)由于經(jīng)濟落后，地方財政困難，只能維持正常的工資發(fā)放，拿不出更多的錢以增加獎勵性績效工資。這樣獎勵性績效工資的激勵效果就很難體現(xiàn)，對于部分已經(jīng)取得高職稱的、安于現(xiàn)狀的教師來說，其激勵的意義并不大。
五、績效考核反饋機制不健全，重考核輕溝通
績效考核是管理者與被管理者間雙向溝通的一個動態(tài)過程。績效考核的真正目的是及時向廣大教師進行有效地溝通，提供反饋信息，肯定成績或指出問題和不足，提出改進工作的建議和要求，并幫助制定提高計劃，促進教師全面提高，切實提高教學質(zhì)量。為此，在績效管理與實施的過程中，溝通很重要。筆者在調(diào)研過程中發(fā)現(xiàn)，各學校普遍存在教師績效考核結(jié)果反饋機制不健全的問題。很多學校都沒有充分認識到溝通、反饋的重要性，沒有讓被考核教師充分、及時地掌握自己的相關(guān)情況。也沒有注意在反饋過程中聽取教師對調(diào)整績效考核方案的意見和建議，從而使得績效考核無法實現(xiàn)糾正偏差、持續(xù)改進的目的。
六、績效工資落實情況的監(jiān)督問責機制不完備
在績效工資實施過程中，各級政府只是出臺了一個籠統(tǒng)的指導意見和實施辦法，而將大量政策細化和執(zhí)行的責任留給了基層地方政府和學校。而地方主管部門因各方面資源缺乏且自身素質(zhì)能力限制，僅對學校進行了嚴格的民主要求，并未對考核內(nèi)容、考核指標，分配形式等做出明確規(guī)定，這就存在使績效工資成效降低的可能性。中小學績效工資改革中遇到的困難，其根本原因就在于因監(jiān)督、獎懲與問責機制缺失，各級地方政府沒有建立健全科學合理、保障有力的財政保障機制和績效工資實施成效監(jiān)督、問責機制，從而使經(jīng)費不足，績效工資整體水平偏低，國家的相關(guān)政策沒有落到實處。
七、績效文化建設(shè)不充分
