時間：2022-12-02 05:56:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師工資改革，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
辟謠“臨湘煙花鞭炮廠爆炸事故”
近日，一條關于“岳陽臨湘鞭炮廠發生爆炸，3名消防官兵犧牲”的報道在互聯網上瘋傳。湖南省消防總隊核實，2012年1月湖南岳陽市未接到關于鞭炮廠爆炸事故的報警，該市公安消防支隊也未處置過相關事故，更未出現官兵傷亡情況。此條信息屬2010年1月26日發生的事件，為不實新聞。
教育部：
近日，網絡上流傳的《2011年教師工資改革方案》稱，為防止分配不公而導致社會問題，將通過工資改革“限高、穩中、托低”，逐漸淡化職稱工資，或取消中、小學教師職稱工資，教師的收入由基本工資、教齡工資、績效工資 、特優津貼等構成，并說明了收入的具體構成和計算方式。2月1日，教育部網站做出正式回復：“經核，網上流傳的《2011年教師工資改革方案》不屬實。”
廣西公安邊防總隊：
憑身份證出境逛越南廟會消息不實
“正月初十，越南同登廟會。中國游客免護照出境，當天來回，只需花25元人民幣，即可免護照免手續出一趟國門。”日前，國內多家網站消息稱：在2月1日越南同登廟會舉行當天，中國游客僅憑居民身份證或戶口簿即可從廣西憑祥市浦寨（弄懷）邊民互市通道出境前往越南參加廟會活動，進行邊關一日游。對此，廣西公安邊防總隊回應稱：此信息為虛假信息，游客必須持有效出入境證件方能出境。
北京市衛生局：
無償獻血宣傳并非只針對高校
針對媒體近日報道的“北京市衛生局表示各高校要把無償獻血工作納入對學校各部門、社團組織以及師生個人等評優考核指標”一事，北京市衛生局相關負責人1月30日回應指出，無償獻血是全社會范圍內展開，并非只針對高校。
三亞官方：
消費零投訴表述有誤
海南三亞市新聞辦官方微博1月29日的春節消費“零投訴”引發爭議。1月30日，三亞市政府工作人員稱，官方微博存在“表述錯誤”問題，已更正致歉。同時，其官方微博作出更正，稱受理投訴同比下降59%，海鮮排檔、水果零投訴。
江蘇鹽務部門：
關鍵詞:高校教師;勞動力市場;薪酬
一、行業基本狀況描述
1998年大學擴招使得高校數量、招生數明顯上漲;然而教師數卻增長緩慢,基本維持在每年10%左右,與80年代前期較接近。直接導致高校生師比急速上升,大大刺激了對高校教師的需求。盡管在2003-2005年短短兩年間高校教師數量激增241 181萬人,但生師比仍有逐年遞增的趨勢。
同時,高校教師隊伍學歷構成也發生了變化,2003-2005年間,擁有博士學位的高校專任教師數量增加2%,碩士學位增加3%;擁有本科學位的減少4%,專科以下則減少1%(表1)。高校教師隊伍,尤其是綜合性、研究性高校的教師隊伍越來越趨于高端人才化,高學歷趨勢加強明顯。高校教師需求之大,學歷之高,很少有行業能與之匹敵,理應是高端薪酬形象。然而據國家統計局公布
的2002年全國平均工資前15位的行業數據,高校只位于第10位;日常經驗也顯示,相同高級別學歷的畢業生,似乎更愿意去咨詢、投行這樣的高薪高強度行業,選擇從事高校教師的并不占多數。個人以為,在這樣的職業選擇中,薪酬指數的高低起了很大作用,是對高校教師這一行業實際與心理預期差距的反應。
相關研究也發現,高校教師對目前收入的滿意度并不高。黃瑛(2005)對高校人力資源激勵制度的相關調查研究表明,高校教職工對激勵制度最為不滿的正是薪酬制度(薪金和住房福利)。朱新秤、卓義周(2005)對廣州市大學青年教師收入滿意度的研究:采用五點式記分法,滿意度為3.07,處于中等。2004年高等學校收入分配情況調查組對北京、上海、吉林、湖北、四川27所地方大學的教師對收入滿意度的調查分析結果是:對收入滿意的教師僅占30.8%,不足1/3。
二、我國高校教師薪酬制度
(一)50年代的供給制向工資制變化
1954年起高等學校建立并實行全國統一的工資制度,將仍實行供給(包干)制待遇的人員一律改為工資制待遇,廢止工資分計算方法改行貨幣工資制,以人民幣為計算單位。全國高等學校教職員工工資標準表修訂為貨幣工資標準表,并執行國務院的物價津貼表。高等學校工作人員工資收入包括工資標準表中的貨幣了水平,但工資結構沒有變化。
(二)1956年第一次全國工資制度改革
建立了計劃經濟體制下,高度集中統一的等級工資制。1956年國務院先后下達《國務院關于工資改革的決定》《國務院關于工資改革中若干問題的規定》。取消物價津貼制度,形成了之后長達30年之久的全國統一職務等級工資制。高等學校工資制度則實行分類管理:高等學校教職員工工資標準表分為行政、教學、教學輔助人員三個工資標準表,采取一職數級,上下交叉的辦法。其中,《全國高等學校教學人員工資標準表》共分12級,相比以前的工資制度加大了級差,減少了級別。1978年起,高等學校全面實行了獎勵制度。對附加工資采取隨工資增加逐步沖銷的措施,未恢復獎勵制度的高校大部分職工實行了年終獎。
(三)1985年第二次全國工資制度改革
建立了有計劃的商品經濟時期以職務工資為主的結構工資制。1985年出臺的《關于國家機關和事業單位工作人員工資制度改革問題的通知》,結束了整整執行了33年的職務等級工資制,實行以職務工資為主要內容的結構工資制。同年的《高等學校教職工工資制度改革實施方案》對高等學校教職工工資制度隨之進行了改革,教職員實行以職務工資為主要內容的結構工資制。結構工資由基礎工資、職務工資、工齡津貼和獎勵工資四個部分組成。
(四)1993年第三次工資制度改革
社會主義市場經濟時期,引入津貼制度的專業技術職務等級工資制。制定了《事業單位工作人員工資制度改革方案》。此次工資制度改革明確了事業單位不同類型、不同行業特點的工資制度,與國家機關的工資制度脫鉤。高等學校工作人員基本工資制度參照《事業單位工作人員工資制度改革方案》制定并實施。對全額撥款、差額撥款、自收自支三種不同類型的高等學校,實行不同的管理辦法。1999-2000年前后,隨北大清華之后,我國眾多大學進行了校內崗位津貼制度改革,建立起以崗位津貼制為核心的收入分配制度。改變了以往單一等級職務工資制的分配方式,使目前我國大多數高校的教師收入大致分成以下四塊:
1.基本薪酬。在高校,教師的基本薪酬主要是指基本工資,是教師薪酬中的固定部分。按國家有關規定,根據職稱、年限確定,即專業技術職務工資。
2.崗位津貼。
高校教師的津貼通常是指崗位津貼,它是教師薪酬中可變動部分。據統計,在薪酬中30%-40%為基本薪資,60%-70%為其他,崗位津貼則是后者中的大頭。
3.福利。
高校教師的福利部分包括住房補貼、節假日工資、醫療保健、養老保險、公積金等。
4.額外收入。
通過創收帶來的額外收入包括不記入崗位津貼的課酬,如成人培訓、承擔課題等所帶來的收入,也有一些教師以開公司的方式獲得兼職收入。
三、薪酬比較分析胡敏(2003)對我國高校教師工資收入的影響因素進行了實證分析,認為教師工資差異的主要決定因素是職稱以及職稱聘任的時間,而性別、學歷以及年齡等,并不是影響工資差異的主要因素。但學歷和年齡并非對工資影響弱,只是它們的影響已經被歸于職稱和職稱聘任時間中了。國外學者則發現科研的影響特別重要:Gomez & Balkin(1985)認為大學教師收入最根本的決定因素,是在一流刊物的文章發表;Hansen(1988)將影響大學教師薪酬因素的理論分為三類:外部因素、市場競爭和制度力量。其中,外部因素的觀點認為,大學教師整體的報酬水平取決于州撥款公式的改變等外部因素;市場競爭的觀點重視學術勞動力市場中教師供需關系;制度力量的觀點則指出工資是管理者強化教師行為規范的手段。
此外,還發現了諸多影響高校教師收入的其他因素,Sowell(1975)指出婚姻狀況是不可忽視的因素;Linda(1988)從性別的角度研究教師收入差距;Ransom & Michael(1993)研究了資歷的消極影響,為促使基礎性科研的發展,學者們認為應當增加這方面教師的報酬,David, Jerry &Sheldon(2001)對此進行了分析。以上基本從教師個人的各種因素來分析收入差距,Levernier & William討論的卻是AACSB(American Assembly of Collegiate Schools of Business)認證對不同學校教師工資水平與學科差別的影響。對于教師工資領域的精簡與倒置問題,Lillydah(1992),Jennings Jr(1997),Haskell(1998)等都進行了探討。
(一)國際比較
數據來源:原始數據來源 世界銀行(World Bank)
1.美國。美國的研究型高校的四個級別中存在明顯或是固定的亞級別,除了行政職位級別和薪酬外,各級別中的教師是一致的。工資實行年薪制,根據個人不同的背景設置不同的年薪,不存在各種形式的補貼,教師根據每年所取得的成就獲得相應的加薪。
美國高校教師工資水平與其他白領行業比較,教授工資高于所有白領(參見表3、表4),校內教師收入水平明顯高于其他人員。
2.法國。講師和助理教授的職位逐漸退化,由在讀的博士生擔當。教師分副教授和教授兩類,在副教授和教授中根據工作年齡和學術成就的不同劃分成不同的亞級別(表5);法國高校教師的薪酬是采取職務等級制,根據教師所處的級和等,設定相應的薪酬,在薪酬結構上采取寬帶津貼結構。法國教師工資根據“一般公務員工資指數”來確定并與物價指數掛鉤。大學教師的月薪一般在2-3萬法郎之間,待遇很高。
3.德國。
高校教師可以分成兩個層次:教授和學術中層。教授是學術權威和特權階層,一方面負責科研和教學活動,安排行政工作,另一方面擁有穩定而優裕的生活條件,幾乎都是終身的國家公務員。教授一般分成等級分明的三類;學術中層是高校中的骨干力量,位于教授之下的教學科研人員,根據被聘資格、工作任務、工資待遇、勞動關系、工作合同期限以及職業前景等可以分成四個等級(表6)。學術中層任期制的公務員,并以謀取教授職位為最終職業目標。
德國教授的工資由基本工資、工齡工資和家庭補貼三個基本部分構成。教授依據工資等級一般被稱為C2教授、C3教授、C4教授,其中C4教授級別最高(占大學教授的55%),他們的含稅起點工資比非教學科研人員要高出近30%。還可以通過與學校的談判而獲得特殊職位津貼。
4.印度
印度高校實施的是時間等級工資制度,教師的薪酬結構可以分為兩個部分:基本工資和各種補貼,其中基本工資又包括起點工資和年度增額工資。教師的工資從最低起點工資到峰頂工資按照定期增額的方式增長,不過不同職稱的起點工資和年度增額不同。高校教師收入水平在印度國內都屬于中上階層,教師的生活條件優裕。
5.中國。我國研究型高校的教師職務等級一方面與美國相同,四個級別并存,但所不同的是助理教師、講師、副教授和教授一般是依次遞進的,并明確規定從講師一級級晉升的各種條件,包括工作年限等。另一方面,為了體現同一等級中教師收入和貢獻的不同,教師職務等級中也劃分成不同的亞級別,這與法國的制度非常相似。但與以上4國高校教師相對優越的生活水平相比,盡管近年來得到了大幅度的提升,但純粹計算工資收入,仍處于中等水平(表8)。這導致很多優秀的畢業生不是選擇出國,就是擇業,同時很多有能力的青年教師也紛紛選擇“跳槽”,使得現期和未來的教學質量受到了一定的影響。
高校教師的薪資水平僅僅位列第16,與第一位的證券業差距將近一半,收入在平均收入超過3萬元的各行業中處于中等偏下水平。這幾乎與高校教師高學歷性形成了強烈的對比。圖3中筆者選取了幾個學歷構成與高校教師最為接近的行業來進行比較分析。不難看出,隨著我國市場經濟的逐步深入,新興行業(證券業、軟件業等)發展涌現甚至超過了已有行業。高等教育行業在21世紀初期平均薪資還是介于金融業與計算機業之間的,但是2003年證券業與軟件業從行業中的興起,成了獨立的力量跑在了高薪的前面。而高等教育業的薪資水平雖然見長,但是相對緩慢,在05年已經落在幾個行業的后面,06年差距更為明顯。
除去可以明確比較的薪酬不算,高校教師還有其他的經濟吸引力嗎?也許可用“機會收益”來概括。但是機會收益是因人而異的,不可能得出完全一致的結論,筆者認為主要有以下幾個方面:1)職業風險小。與其他職業相比,高校教師工作相當穩定。國內大部分高校未完全市場化,用人體制還帶有濃厚的計劃經濟時代色彩;并且這個職業對從業者有較高的要求,就業門檻逐年增高;從資產專用性的角度講,教師在高校期間所獲得的技能具有非常強的專用性,離開高校這個舞臺,將很難有用武之地。這從客觀上形成了對高校教師的職業保障,否則很少有人會安心在教師這個行當發展。2)閑暇的價值。從勞動時間看,高校教師制度內一周的平均課時一般不會超過6節,每年2個月的寒暑假,有相當多的可自由支配的時間。從勞動過程看,高校教師在工作過程中享有很高的自由度,不必執行類似其他行業的每日8小時工作時長。3)個體需求層次的滿足。工作動機的非貨幣化,工作的創新性與挑戰性。4)隱性收入,類似于政府官員行為中的尋租。
參考文獻:
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關鍵詞：績效工資；激勵作用
中圖分類號：G475 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）36-0284-01
本文以陜西省兩所二本院校A大學和B大學為例，對其實施績效工資的現狀、效果及激勵情況進行了調查分析，調查結果顯示A大學和B大學績效工資改革過程中主要出現了如下問題：績效考核指標不全面；考核主要因素不合理；績效不能及時反饋；考核指標權重不合理等。
一、績效工資改革過程中出現的主要問題
（一）績效考核指標的全面性
績效考核的指標是對績效考核內容的高度提煉。在績效考核的指標設計方面，有七成教師不了解績效考核的指標，或者認為績效考核指標設計不全面，僅有接近6%的教師認為指標設計很全面，同時25%左右的教師表示，績效考核指標還是比較全面的，能囊括大部分自己所完成的工作量。績效考核的指標一定要從學校整個的角度去考慮，從整個學校的角度去評價教師或工勤人員的作用。
（二）績效考核的主要因素
績效考核的主要因素，也就是在績效考核中占主要地位的因素，即占比比較大的績效考核指標，可以稱作為“關鍵績效指標（KPI）”。如果將職位、級別、經驗作為績效工資合算的額主要因素，有接近75%的教師表示能接受，而真正體現教師績效的可能是教學、科研任務等這些硬性指標。
（三）績效考核指標的權重
確定完整、合理的績效考核指標是績效考核的重要前提，但真正的難點是確定每個指標的權重。績效考核指標的權重是用來說明該指標在績效考核指標體系中的重要程度的。調查顯示，僅從科研考核占績效考核比例的合理性來說，只有近30%的員工認為科研考核的比例適中，而近66%的教師認為科研考核的比例偏高，同時，也有4%左右的教師認為科研考核占績效考核指標的比重偏低。
二、設置績效工資提高激勵作用的對策及措施
（一）指標體系
學校績效考核的一個重要方面就是設計合理且具競爭性的績效考核指標體系。這不僅涉及到指標體系應該包括哪些指標，如教學任務、科研任務等。還包括各項指標的權重設計，即要充分考慮到各指標的占比情況。獎勵津貼主要以獎勵卓越表現為目的，它的設置關系到學校發展的速度與質量，因此，設置時應注重效率；而基礎津貼主要體現公平原則，它的比重設置則關系到教師隊伍的穩定與發展。
（二）考核方案
目前的大學設置，往往是綜合大學，其中包含許多學科，就算不是綜合類大學，其學科也不是單一的，而且不同教師具有不同的職稱與崗位級別。因此，績效工資制度的建立要考慮到學科的多樣性和教職工職稱與崗位的差異性。與此同時，不同職級、崗位級別的教職工，其績效考核方法也應體現他們這方面的差異性。
（三）考核方式
1.定量考核與定性考核相結合
績效考核指標的設計考慮定量與定性的結合，同樣，考核方式也應采取定性與定量的結合。對于教師的工作量、出勤率、請假次數、部分教學科研成果應采取定量的考核方式。而對于一些不易定量來考核的指標的，則采用相應的定性方式進行考核。
2.考核主體與考核方法多元化
高校績效考核具有難以準確衡量的突出問題，因此在對高校教職工進行績效考核時必須要堅持全面的績效考核方法。在A大學和B大學內，考核主體和很多企業一樣，采取的都是主觀領導進行直接簡單的考核，而不考慮相關利益者對其的評價。因此，績效考核的主體與方法應該是多種的而不是單一的。績效工資的公平分配就要有全面的績效考核主體與方法。首先，考核主體必須是全面的，其次，考核方法要全面。在具體操作過程中，進一步豐富考核方法，以進行全面考核。
（四）考核標準
績效工資作為薪酬的一種方式，其本身具有獎勵的性質，作為教師完成某一任務量后所得到的補償與物質獎勵，該物質獎勵最終產生精神激勵的作用，最終提高教師工作積極性。然而對于量的確定應該具有科學性，根據期望理論研究，若該任務量即核算標準設置過高，從而使得完成該任務量的可能性即效價下降，該績效工資的激勵作用則會大打折扣。
（五）績效反饋
績效反饋作為績效考核的重要組成部分，對于績效考核結果的應用至關重要。但調查發現，A大學和B大學所實施的績效工資制度目前還處于起步階段，績效工資制度體系不完善，僅有的績效工資制度不能從根本上得到實施。高校猶如企業一樣，在日常的管理過程中，尤其是在績效工資制度實施的過程中，必須要建立和健全信息反饋機制，只有建立了通暢的信息反饋機制，才能讓教職工明確自己的不足之處，為今后的發展找出方向。
參考文獻：
關鍵詞：大學教師；績效工資；改革
績效工資，是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據崗位技術含量、責任大小、勞動強度和環境優劣確定崗級，以企業經濟效益和勞動力價位確定工資總量，以職工的勞動成果為依據支付勞動報酬，是勞動制度、人事制度與工資制度密切結合的工資制度。績效工資基本特征是將雇員的薪酬收入與個人業績掛鉤。這里指的業績是一個綜合的概念，它不僅包括產品數量和質量，還包括雇員對企業其他貢獻。美國哈佛大學教授威廉·詹姆斯研究發現，若沒有科學有效的激勵機制，人的潛能只能發揮出20%-30%，科學有效的激勵機制能夠讓員工把另外70%-80%的潛能也發揮出來。
1 A校績效工資制度現狀及問題分析
1.1 業績考核體系重視量化要求，忽視質的評判
對大學教師的考核指標主要涉及兩個部分：一是教學工作的考核，二是科研成果的考核。
在教學工作上，“量”的評價就是一定的授課數量要求，這很容易進行測量；而“質”的考核卻很難測量，目前主要依靠學生對教師的評分來實現。然而，這套評分系統卻存在著很大的弊端：學生對老師的評分安排在期末考試之后，成績公布之前的這段時間，并且這種評價系統是在登錄學生學號后才能進行的，在每個學期末告知學生進行教師教學質量評價的通知中有類似這樣的提示字句：“請在規定的時間內完成評價，否則可能會無法查詢到考試成績。”這樣的安排無形中會給學生很大的壓力，讓學生禁不住想，是不是任課老師看得到我們的打分，學生給老師教學質量打了低分，老師會不會一個不開心就給學生來個掛科。這無疑會導致大部分學生不按照真實的教學質量來進行評價，給所有老師都打高分情況發生。
在科研成果方面，更多依靠的是發表的論文數量、爭取的課題經費是多少、獲獎的級別等來衡量，缺乏一個科研成果質量評判的標準。“打工分”成了高校教師對目前績效評價的玩笑之詞。
1.2 績效工資體系指標缺乏區分性與全面性
A校作為一所師范類院校，它的教育學院曾在全國教育學院排行榜上中名列前茅，培養了幾代教師站上了全國各地的講臺。然而，今天的教育學院卻不復昨日的輝煌。師范大學忽視了教育學院甚至是文科類的建設轉而重視理工科，就失去了它的傳統優勢，這是本末倒置的。所以要振興學校就要加大吸引這方面人才的力度，避免人才的流失。
采取相同的績效工資評價指標來衡量不同的學科、專業的教師工作績效，忽視了課程間的差異性和特殊性，這勢必會造成評價的不公平性，無法真實準確的反應教師的工作業績和勞動成果。
1.3 績效工資制度的激勵效果不顯著
激勵作用是實行績效工資制度最重要的作用之一。績效工資制度與激勵作用的有機結合，是教職工把精力放在教研上面，從而取得突出成績。然而從A校的實際執行效果來看，盡管薪酬的內容在不斷完善，激勵效果卻并沒有明顯的表現出來。實質上，一些績效項目乃是把原本的校內津貼悄然的進行“名稱置換”，仍沿用過去的部分分配模式，真正意義上的高校績效工資制度并沒有有效的落實。
在有些情況下，教職員的績效收入仍與身份掛鉤。重資歷、輕實力能力，重崗位、輕實際貢獻的現象仍廣泛存在。從而導致一些教職員工認為即便是有業績也不一定有“成績”，長期激勵效果不明顯。本應該依照貢獻的大小來確立的崗位津貼的沒有發揮它該有的調節作用。而是隨著等級的升高，津貼差距改變，并且每一級之間的差距很大，導致了崗位津貼依據崗位級別的不同完全劃清了界限，兩極之間的差別無法逾越。而又由于崗位津貼占教師工資總額的比重較大，使之成為教師工資多少的決定因素，間接導致了教師工資總額幾乎完全由所任崗位的等級決定，隨工作業績調整的彈性很小。
2 A校推行績效工資制度改革的若干意見
2.1 建立公平合理的績效考核標準及工資分配方案
鑒于績效考核對整個績效工資制度實行的意義重大，有必要采取科學合理的方法來建立績效考核標準。科學的績效考核不能過分強調量化指標，不能以數量論英雄，不然會教師的學術理想和精神追求，導致重數量輕質量等功利化的現象發生。
在績效工資分配方案上面，還要明確一點，就是績效工資分配方案涉及每個教職工的切身利益，出臺前必須廣泛的征求學校教職工的意見，綜合考慮教職工工作投入與產出成果，充分發揚民主精神，使教職工清楚增加績效工資的方法與途徑，明確努力地方向，提高工作積極性。這不僅有利于決策的制定，更加有利于決策的順利推行。
2.2 建立有效的績效評價監督體系
英國教育家洛克曾說過：沒有有效的監督，就不會有滿意的工作績效。鑒于績效考核和評價在整個績效工資推行制度中的重要性，有必要建立一個幼小的績效評價監管體系，來保證我們在建立科學合理的績效評估標準的基礎上能夠使得這項制度得以公平實施。因此，要根據高等教育的本質規律和高校的實際情況，強化績效評價的監督和調控，并形成高質量的調控系統。從而既注重教師實際績效，又注重工作過程；及關注考克結果，有關注教師發展的實際情況。為績效工資制度在高校的順利推行奠定基礎。
2.3 執行寬帶薪酬結構
寬帶薪酬結構，指對多個薪酬等級及薪酬變動范圍進行重新組合，從而變成只有相當少數的薪酬等級以及相應的交款薪酬變動范圍。這種薪酬結構可以說是為配合組織扁平化而量身定做的，它打破了傳統薪酬結構所維護的等級制度，有利于組織引導員工將注意力從職位晉升或薪酬等級的晉升轉移到個人發展和能力的提到方面，給予了績效優秀者比較大的薪酬上升空間。
在傳統高校薪酬結構中，教職工即使能力達到了較高的水平，但是若高校內沒有出現職位的空缺，教師仍然無法獲得較高的薪酬；而在寬帶薪酬體系下，即使是在同一個薪酬寬帶內，提供給教師的薪酬變動范圍增大，教師在本職崗位上不斷提高績效也可以獲得較高的報酬。
2.4 實行競聘上崗，對不符合學校要求的教師給予解聘
在我國，解聘大學教師似乎是一個諱莫如深的事情，而因沒有科研產出成果而被解聘的高校教師少之又少。進入大學做老師，基本被認定為一輩子的鐵飯碗，捧著它就算此生不能大富大貴，能滿足日常花銷卻是完全沒問題的。這種“傳統”直接導致了進入大學工作的人們因不會被解聘而對工作產生懈怠心理，大學教師“混日子”的現象越來越普遍。然而，在國外的很多大學里，“非升即走”的聘用制度廣泛存在，沒有完成學校的學術要求的教師就會被解聘。大學教師“不合格”，不僅直接對學生接受知識產生不良影響，還對整個教研團隊有很不好的導向作用。
3 結語
誠如美國著名教育家、哈佛大學原校長柯南特說的“大學的榮譽不在于其校舍和人數而在于其教師的質量。一所大學要站得住，教師一定要出色”高校要想真正設計出能夠激發教師潛能和工作積極性的績效工資制度，必須要從自身的實際情況出發，大刀闊斧的改革，如果只是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，必然無法取得想要的效果。
參考文獻
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關鍵詞：績效工資；獎勵性工資；教師激勵
2008年底，國務院辦公廳轉發人力資源社會保障部、財政部和教育部《關于義務教育學校實施績效工資的指導意見》，規定全國各省(自治區、直轄市)義務教育學校從2009年1月1日起實施績效工資制度。Ⅲ自該文件頒布以來，各地相關主管部門和學校都高度重視，本著積極穩妥的態度推進這項改革。根據多種來源的信息，截止到2009年底，多數地市都已出臺有關績效工資改革的政策或實施辦法，但績效工資落實情況卻相對滯后。不少地市義務教育學校教師的基礎性工資已經落實到位，但獎勵性工資如何發放仍然懸而未決。績效工資改革在實踐中出現了一些亟待關注的問題。比如，有些地方教師的工資在改革之后不升反降；又如，有些教師認為績效工資分配辦法不合理，一線教師的收入少于干部，分配方案偏向領導。類似問題的討論及網絡上教師對績效工資改革的熱議引發了我們的深層次思考：如何設計績效工資才能有效激勵教師?本文擬從期望理論、公平理論、認知評價理論等心理學理論視角分析績效工資發揮作用的機制，探討績效工資有效激勵教師的策略。
一、基于期望理論的分析
期望理論是由北美著名心理學家和行為科學家弗魯姆，(V.H.Vroom)于1964年在《工作與激勵》中提出來的一種激勵理論。弗魯姆認為，人總是渴求滿足一定的需要并設法達到一定的目標。這個目標在尚未實現時，表現為一種期望，這時目標反過來對個人的動機又是一種激發的力量，而這個激發力量的大小，取決于目標價值(效價)和期望概率(期望值)的乘積，用公式表示就是：M=∑V×E0其中，M表示激發力量，是指調動一個人的積極性，激發人內部潛力的強度；V表示目標價值(效價)，這是一個心理學概念，是指達到目標對于滿足他個人需要的價值。同一目標，由于各個人所處的環境不同，需求不同，目標的價值也就不同；E表示期望值，是人們根據過去經驗判斷自己達到某種目標的可能性是大還是小，即能夠達到目標的概率。后來，弗魯姆發展了這一公式，將其轉變為：M=∑E×I×V0新增加的變量I表示工具性，指個體相信自己表現好就能獲得回報的信念。這個公式說明：一個人越是相信自己只要努力就能提高工作績效(E)，并能因為績效提高而獲得相應的獎賞(I)，而且認為這種獎賞很有價值(V)，那么他的動機力量就會越強烈。
與傳統的工作動機理論不同，弗魯姆在期望理論中引入了認知變量，幫助我們深入理解動機激發的復雜機制，為員工激勵提供了重要的心理學理論基礎，對當前正在實施中的教師績效工資制度改革具有一定的啟發和借鑒意義。基于期望理論和期望公式，我們認為，要使績效工資能有效調動教師的工作積極性，激勵其不斷改進工作，需要注意以下幾點。
首先，學校要使教師相信他們的努力能產生績效。管理者要在雙向溝通的基礎上為教師設置合適的績效目標。從期望理論來看，教師會在他們相信其個人努力能導致成功績效的程度上受到激勵。也就是說，只有教師相信，如果辛勤工作他們就有能力和資源來達成績效標準，他們才有可能為目標達成而付出努力。相反，如果學校給教師設置的目標過高，可能導致教師自暴自棄，放棄達成目標的努力。所以，學校為教師設置的目標必須是可達成的，而且要具有適度的挑戰性。同時，學校還要通過校本培訓、教學研討、工作坊等多種方式，為教師達成目標創設條件和提供支持，幫助教師通過努力改進績效，體驗成就感和工作樂趣，形成積極的自我效能感和目標實現期望值。
其次，學校要加強績效評估與獎勵性工資之間的聯系，真正確立多勞多得、優勞優酬的分配體制。如果員工績效優異卻沒有得到獎勵性工資，或者有些員工沒有成功的績效卻得到了獎勵，績效工資制度就不會有效激發員工的工作熱情。具體到中小學教師績效工資改革實踐中，如果一所學校沒有建立一套準確、有效評估教師工作績效的考核系統，績效工資發放主要依據教師的崗位、職稱、年資等因素，與教師的實際工作表現缺乏直接聯系，“干多干少一個樣”“干好干壞一個樣”，那么通過績效工資制度激勵教師的初衷就無法實現。但值得注意的是，教師的教育教學工作十分復雜和特殊，它與工廠中的工人作業或商業領域中的銷售工作不同，其績效目標和績效評估指標通常難以操作化。在實踐層面上，如何將硬性績效評估指標與軟性績效目標結合起來，如何體現教師工作的特點以及如何在教師績效表現與績效工資之間建立適度、合理的聯系，尚有待進一步探索。
最后，管理者要精心設定獎勵性工資的數額，使之具有足夠的吸引力。根據期望理論的解釋，獎勵的效價是一個十分重要的變量。也就是說，獎勵本身是否能滿足員工的需求，在員工看來是否很重要，會在很大程度上影響激勵的力量。正在實施的教師績效工資制度中，獎勵以工資形式呈現。根據三部委頒布的文件，獎勵性績效工資占工資總量的30％，主要體現工作量和實際貢獻等因素。但從執行情況來看，有些學校因為擔心教師收入差距拉大之后引發不公平感，所以態度和做法都十分謹慎，實際上直接受工作表現或實際貢獻影響的獎勵性工資份額通常不足30％，一般在5％～15％之間。這樣，績效優異的教師與績效差的教師之間的工資差距就相應地縮小了，在一定程度上降低了獎勵性工資的吸引力和效價，制約了績效工資的實際效果。所以，學校在地區性指導意見所確定的框架之下，要適當增加獎勵性工資的份額，拉開不同績效水平教師的收入差距，真正建立一種多勞多得、優勞優酬的分配體制。
二、基于公平理論的分析
公平理論是由北卡羅來納大學的心理學家亞當斯(J.S.Adams)于20世紀60年代提出的。它的基礎來源于費斯汀格(L.Festinger)的認知失調理論和霍曼斯(G.C.Homans)等人的社會交換理論。盡管公平理論與期望理論有差不多一樣長的歷史，但是直到最近，公平理論才受到較多的關注，也引發了管理者對公平感激勵意義的廣泛興趣。月平理論關注員工怎樣對分配決策的內容作出反應，經常被叫做分配公平。它可以預測人們對組織中的分配是否公平作出判斷，也可以預測當人們認為已經被不公平對待時會怎樣反應。亞當斯將雇傭關系描述為一種交換關系，在這個關系中，員工貢獻投入并獲得相應回報。員工通常關心回報是否公平。人們在知覺一個結果是否公平時，首先會計算自己的回報與他們的投入之間的比率，然后把自己的這個比率同他人的比率進行比較，從而得出是否公平的結論。當員工發現自己的收支比率與他人的收支比率相等或現在的收支比率與過去的收支比率相等時，便認為這是合理的、公平的，因而達成心理平衡，工作積極性高；當員工發現自己的收支比率與他人的收支比率不相等或現在的收支比率與過去的收支比率不相等時，便會心理失衡，產生不公平感。
公平理論不僅深化了員工激勵研究，而且為薪酬設計提供了一個基本的理論框架，對當前實施中的教師績效工資制度具有以下幾點重要的啟示。
首先，管理者要高度重視教師的公平感受。亞當斯指出，不公平感會使個體產生緊張感，緊張感與不公平程度是成比率的。當員工發覺自己的回報不足、收支比率相對較低時，他們恢復公平的主要方式有：第一，通過減少努力與縮短工作時間來改變投入；第二，通過要求加薪、改善工作環境、增加認可等方式改變回報；第三，對投入或收獲進行認知上的曲解，作合理化解釋以減輕個人壓力；第四，從另外的角度看待比較對象的投入與回報，采取一定方法來改變他的行為，或迫使其離開組織；第五，選擇另一種比較的對象，獲得主觀上的公平感；第六，離職。不難發現，這些方式對員工個人發展與組織績效改進來說都具有一定的破壞性意義。因此，在義務教育階段中小學設計績效工資制度時，必須充分考慮教師的公平感受，避免引發較大范圍或較大程度的不公平感，防止出現實施了績效工資之后教師積極性不升反降的尷尬局面。特別需要注意的是，公平感是一種主觀感受，而不是客觀的環境特征，管理者在績效工資設計與實施過程中要多傾聽教師聲音，了解教師的感受；及時發現和調整教師心理層面潛在的問題。
其次，績效工資制度要體現基于公平理論的薪酬設計原則。從公平理論的邏輯分析來看；員工的公平感深受他所選擇的參照者的影響。根據參照者的差異，分配公平又可以進一步區分為外部公平、內部公平和個人公平。這三種公平剛好與薪酬設計的外部競爭性原則、內部一致性原則和個人貢獻原則相對應。科學合理的薪酚設計要兼顧這三個基本原則，解決好三類公平問題。具體到教師績效工資設計，有關文件已明確指出，規范后的義務教育教師津貼、補貼平均水平，由縣級以上人民政府按照不低于當地公務員平均工資水平的原則確定，而且在同一縣級行政區域內合理統籌，使義務教育學校績效工資水平大體平衡，這為確保教師工資適度的外部競爭性提供了有力的政策保障。相對而言，教師績效工資設計的內部一致性原則和個人貢獻原則需要管理者給以更多的關注。一方面，中小學管理者要基于嚴謹、規范的工作分析，明確中層干部、教研組長、班主任、任課教師等不同崗位的職責與要求，評估每種崗位的價值，并據此確定每一種崗位的平均工資，體現薪酬設計的內部一致性原則。另一方面，管理者還要深入研究教師績效考核辦法，客觀、合理地考核教師的工作表現，并根據績效考核結果合理確定獎勵性工資的分配辦法，在個人貢獻與獎勵性工資之間建立聯系；克服“干好干壞都一樣”現象，以有效激勵教師做好本職工作，提高工作績效。
最后，管理者還要注意程序公平。有研究者指出，計劃和執行決策的過程才是感知公平的決定性因素，而非之后所得結果的多少。當程序被知覺為不公平時，員工會針對組織作出報復性反應。而如果員工感到程序是公平的，那么即使結果不公平，他們也可能不會作出負面反應。這一意義上來說，程序公平比分配公平更重要。受此啟發，中小學在設計與實施績效工資制度過程中，要注意程序上的民主性與公平性，而其中最為關鍵的是提前告知、申訴的權利和要求解釋的權利。只有這些基本的權利獲得了有力的保障，只有程序上的公正得到了教師的認可，績效工資才有可能發揮其積極的激勵作用。
三、基于認知評價理論的分析
認知評價理論是由美國心理學家德茨(E.L.De-ci)和瑞安(R.M.Ryan)在20世紀80年代提出的一種動機過程理論。它起源于德茨在20世紀70年代初所進行的系列相關實驗。這些實驗研究試圖回答的問題是：有了外部獎賞之后，個體的內在動機是會削弱還是會增加，抑或是保持不變?實驗發現，當個體受內在動機支配參加某項活動，結果又因此受到了外在的物質獎賞時，驅動個體參與活動的內在動機就會被削弱。從這些研究發現出發，德茨和瑞安于1985年提出了認知評價理論，用以解釋外部獎賞及有關環境因素是如何對內在動機構成影響的。這一理論指出，外部事件(如給以獎賞、評價、設定最后期限以及其他動機性投入)對內在動機的影響，是以個體對外部事件的認知為中介的，取決于這些事件對個體勝任感和自我決定感的知覺產生了什么樣的影響。而事件究竟是促進還是妨礙勝任感和自我決定感，主要取決于個體知覺到外部事件的信息意義與控制意義。獎賞(和其他外在事件)的信息意義通常促進個體的勝任感和自我決定感，從而增強內在動機；控制意義則通常導致低自我決定感，所以會削弱內在動機。具體到物質獎賞，它通常被個體認為是一種引誘，讓人去參與某件事或表現出某種行為，而如果沒有這些獎賞個體可能不會去做這些事或表現這種行為。因此，從整體上而言，物質獎賞會被個體知覺為控制性的，會導致內在動機的削弱。但需要指出的是，并不是所有情況下使用物質獎賞結果都是消極的，在適當的人際情境下，如果使用表現依隨獎賞(Per-formance-ContingentRewards)，即根據個體在活動中的表現是否達到某個優秀標準或超過某個既定標準來確定他能否獲得獎賞，個體也可能將獎賞知覺為信息意義，從而發揮激勵作用。
盡管認知評價理論后來受到一些批評，但這一理論對績效工資和員工激勵具有相當重要的現實意義。將認知評價理論與薪酬設計聯系起來，我們發現，教師績效工資制度和其他各種外部獎賞手段一樣，是一把“雙刃劍”，它的作用可能是積極的，也可能是消極的。為了能更好地發揮績效工資制度的激勵作用，筆者有兩個建議。
第一，管理者要認識到物質獎賞的局限性，克服對績效工資的迷信。工資及獎勵性工資是人力資源管理領域最為常見的一種員工激勵方式，如果運用得當，不僅能激勵員工不斷改進工作績效，提高工作滿意度和組織承諾，而且對團隊和組織的績效都有正向的影響。但物質激勵也存在一定的局限性，有時候可能會破壞個體的內在動機。所以，我們不能簡單地認為績效工資制度必然會激勵教師。在中小學，如果管理者過分強調績效工資，動輒就用類似“誰好好干，我們就獎勵誰；誰不好好干，我們就扣誰的獎勵性工資”的話來教育教師，把績效工資作為控制教師行為表現的手段，反而可能削弱教師的內在動機。原來教師是憑著愛與責任從事教育工作，而在績效工資背景下卻變成了為金錢而工作。這會從整體上降低教師士氣，影響教師的職業道德水平，并進而影響整個學校的教育績效。管理者在推行績效工資制度的時候，要把握好度，積極但不迷信。
第二，管理者要創設積極的人際情境，構建以人為本的組織文化。認知評價理論認為，外部獎賞是否對個體構成激勵，關鍵取決于個體如何理解獎賞事件。而個體將獎賞事件知覺為控制意義還是信息意義，受人際情境因素影響很大。如果人際情境是控制性的，也就是說使用者把獎賞當作是控制個體、使個體“聽話”“服從領導”的一種手段。獎賞的效果通常是消極的；而如果人際情境是信息性的，也就是獎賞能夠傳達有關個體行為表現或能力水平方面的信息，能提高個體的勝任感和自我決定感，這時候，獎賞就能激發個體的內在動機。這啟示我們，在實施教師績效工資改革的過程中，管理者要有意識地創設一種積極的、支持性的人際情境。更為具體的建議是，中小學要將物質激勵與非物質激勵方式結合起來，通過多樣化的非物質認可方式、自助利計劃或工作再設計等舉措，減輕教師工作負擔，改善教師與學校之間的關系，加強教師的參與性和組織認同，激發教師工作積極性。只有管理者能了解和尊重教師的多樣化需求，認可教師的努力和貢獻，能讓教師體驗到成就感和幸福感，在干群之間以及教師之間發展相互尊重、相互支持的人際氛圍，構建以人為本的組織文化，績效工資才能充分發揮其激勵作用。
一、教師績效工資滿意度總體結果
從問卷調查結果中我們可以發現：多數教師并不太滿意本校績效工資制度的實施。說明現行的績效工資制度在提升教師的工作積極性方面所起的作用不大，還有很多不足的地方。績效工資有多少，教師是滿意的或是不滿意呢？筆者又使用Excel 2007對數據進行了分析，發現對績效工資持中立態度的占62%，不滿意的為35%，只有3%的教師滿意績效工資制度的實施。
1.工作傾向方面的滿意度分析
通過對工作傾向類的調查結果作均值比較，我們發現，多數教師認為績效工資對班主任工作的激勵作用還是存在的，這說明績效工資側重于提高的“重班主任，重教學”等作用。但績效工資在激勵該校教師提高自己的方面所起的作用還不夠。而績效工資制度被用于教育領域的主要目的是在提高教師工資水平的基礎上，不斷促進教師的專業發展，顯然該校的績效工資制度還需要做一些調整。
2.政策期望方面的滿意度分析
在績效工資制度實施之前，教師對其期望值比較高，但是實施以后的結果卻讓他們很失望。在績效工資的實際發放數和績效工資的構成比例方面，他們意見較大。根據美國心理學家弗羅姆（Vroom）首先提出的期望值理論，人之所以能夠積極地從事某項工作，是因為他們所做的工作會協助他們達成自己的既定目標，滿足自己的某種需要，據此，績效工資制度能否促進教師工作積極性的提升取決于該制度的實施結果是否能給教師帶來一定的價值以及實現這種價值的可能性。
而績效工資制度的實施并未讓教師感受到國家、政府對教育的重視，也沒有讓他們感受到社會對教師職業認可度的提高。如果教師沒有歸屬感，他們的工作積極性就不可能得到提高，教育教學對他們來講也只是一種養家糊口的手段而已。
3.績效評價方面的滿意度分析
多數教師認為是否能實現科學考核對教師工作積極性的影響還是很大的，因為其涉及每個人的切身利益。績效評價不能只包括課時數、考試成績等內容，教師工作中許多內隱的行為，包括教師對學生的關心愛護、談心家訪、輔導功課等也應該被包含進去，這樣才能體現出評價的全面性。
4.影響工作傾向的因素分析
分析結果表明，政策期望與科學績效評價的確是顯著預測教師的工作積極性的好方法。只根據工作結果考核教師對他們工作積極性的影響還是很大的，通過訪談和調查問卷也可以看出：教師不同意績效工資評價考核僅限于考核其結果，應該從多個角度對教師進行考核。
5.訪談結果分析
調查結果顯示，被訪談的教師均不了解績效工資的詳細規定，可以看出各級政府和教育主管部門在推行績效工資制度之前并未進行大面積的宣傳。還有三位教師通過對比自己和同校或同區（縣）其他學校同學科教師的績效工資，覺得并沒有真正的體現職工個人的工作付出，一定程度上挫傷了教師的工作積極性。這與績效工資實施的最初目的也相違背。這說明目前所實施的績效工資制度亟須得到各地教育主管部門和學校績效評估團的重視，積極研究改進措施，讓其不斷地得到完善，使其能夠成為調動教師工作積極性的一個法寶。
二、對中小學績效工資改革和評價的建議
1.中小學績效工資制度改革建議
國家應進一步落實公共財政對義務教育的投入，保證義務教育學校績效工資經費到位。對于較貧困的區域，中央應該特別補貼，或者將目前以區（縣）承擔的模式提高至“以省為主”承擔財政的模式，讓更多的教師能夠享受到績效工資制度的優越性。同時，適當地提高績效工資中基礎工資的比重投入，在全社會形成尊師重教的良好氛圍，讓教師充分感受到被認可的優越感。
加強對績效工資的管理，對政府部門投入的績效經費的使用要做到公開透明，如，政府的財政收入、義務教育階段教師績效工資的經費投入和使用情況、財政經費的管理、撥付和使用情況等要重點監督。同時，學校的教代會也要加強對學校績效工資制度實施情況的監督，確保教師的利益不受損害。
改變教師職稱級別，讓教師有可持續發展的空間。建議教育主管部門增加教師職稱層級，并適當的增加名額，由各校根據績效評價結果進行分數累計。建立全國統一的教學評估標準，只要教師累積的分數達到升職標準，就可以向教育主管部門提出升職申請，激活教師的專業發展積極性。
2.中小學績效工資評價建議
多元化的評價手段，讓評價內容更豐富。在操作方式上，可以借助教師成長檔案，教師自我發展規劃，教師積分辦法，通過家委會和學生會對教師的評價來反饋。另外，美國的“增值評估”也是可以借鑒的評價方法之一。
及時調整績效評價內容，促進學校的健康發展。績效工資應該體現一個學校的價值取向，也就是一個學校的發展方向。
合理利用評價結果，促進教師發展。每一階段的績效評價結果產生之后，W校主管人員應及時和教師討論上一階段的工作中存在的問題，并提出改進方案，加以實施。這樣才能讓被評價者了解自己所處的位置，根據自己的實際情況確定發展目標，創造更多績效，更好地為教育教學服務。
本刊記者：今年的全省教育工作會議上，陳樺副省長明確提出：“必須把教師隊伍建設擺在更加重要的位置，堅定不移地把教師隊伍建設好。”請問。我廳將如何貫徹落實?
人事處：陳樺副省長非常重視全省教師隊伍建設工作，對加強教師隊伍建設提出了六個方面的具體要求。為推進我省教師隊伍建設指明了方向。去年以來，我們就當前教師隊伍建設的重點、難點問題開展一系列調研。目前。正會同有關部門研究制定《加強中小學教師隊伍建設的意見》。《意見》作為新時期我省教師隊伍建設的指導性文件。將著力解決當前教師隊伍建設存在的突出問題，全面推進我省中小學教師隊伍建設。
本刊記者：加強農村教師隊伍建設是社會普遍關注的問題，也與基層教師關系非常密切。請問廳里有哪些舉措?
人事處：加強農村教師隊伍建設是我廳今年的工作重點之一，我們將認真解決當前農村教師隊伍存在的編制緊張、結構性矛盾突出等問題，努力提高農村教師隊伍素質。
一是著力解決農村中小學教職工編制問題。會同有關部門制定中小學教職工編制修訂方案。擬適當提高農村教職工編制標準，實行員生比和班師比相結合的編制配置方式，設立規模小的農村學校教師編制最低保障數。確保農村學校教育教學工作的正常運轉。
二是積極鼓勵和引導高校畢業生到農村中小學任教。我省將組織實施高校畢業生農村任教獎勵計劃。公開招募高校畢業生到經濟欠發達縣以及鄉鎮(含鄉鎮)以下農村中小學任教。同時，開展師范生到農村中小學實習支教活動，繼續實施“農村學校教育碩士師資培養計劃”，進一步引導高校畢業生到農村中小學任教。
三是組織實施農村教師專項培訓計劃。我們將與市、縣教育行政部門密切配合。啟動實施“萬名農村骨干教師培訓計劃”、“千名農村骨干校長培訓計劃”、“特級教師和學科教學帶頭人送培下鄉計劃”、“優質培訓資源輸送計劃”，為農村中小學校培養一批教學、管理骨干。推動大規模培訓農村教師工作的開展。
四是進一步推進城鎮教師支援農村教育工作。堅持和完善城鎮中小學教師到農村任教服務期制度。鼓勵城鎮辦學水平較高的學校與農村學校建立長期穩定的“校對校”對口支援關系，通過“結對子”“手拉手”等形式，引導城鎮優秀教師到農村學校支教、帶教。
本刊記者：基層教師十分關心廳里關于提升教師隊伍素質方面的具體措施。能否介紹一下?
人事處：這方面。廳里今年有四個方面舉措：
一是大力加強師德師風建設。深入學習貫徹總書記在全國優秀教師代表座談會上的講話精神。廣泛組織社會各界參與評選“感動福建十大教師”活動。同時評選表彰一批省師德建設先進集體和省“師德標兵”，組織開展師德報告活動，召開師德建設工作經驗交流會。
二是實施中小學名師名校長培養工程。啟動“中小學教師百千萬計劃”和“中小學校長155計劃”。培養一支由教學名師、學科教學帶頭人、骨干教師構成的多層次的中小學骨干教師隊伍，造就一批中小學校管理專家。同時，組建一批省級名師工作室，發揮名師示范、帶動作用。
三是完善教師培訓體系。大力加強省、市、縣三級教師培訓機構建設，開展縣級教師培訓機構達標評估工作。充分發揮進修校作為教師學習與資源中心的功能和作用。改革培訓模式，充分發揮遠程教育的作用，增強培訓的針對性和實效性。
四是扎實推進中小學教師和校長全員培訓。實施新一輪一中小學教師培訓計劃。啟動中小學教師教育技術能力培訓，一繼續實施新課程改革培訓。組織實施萬名中小學班主任遠程培訓。組織實施《2007-2010年中小學校長和教育行政管理干部培訓規劃》。
本刊記者：教育系統人事制度改革牽動人心。廳里在這方面有什么工作計劃?
人事處：人事制度改革關系教職工切身利益。我們非常重視這項工作，將根據上級有關部署，積極、穩妥地推進教育系統人事制度改革。今年的重點工作：
一是開展義務教育師資均衡配置改革試點。分別在廈門市思明區和泉州市鯉城區開展義務教育教師定期輪崗交流試點，逐步實現同一區(縣)域內同類教師工資待遇基本相同，推動義務教育階段學校校長、教師定期輪崗交流，促進區域內教師均衡配置。
二是組織實施教育事業單位崗位設置管理和收入分配制度改革。會同有關部門研究制定我省各級各類學校實行崗位管理制度的指導意見和績效工資分配指導意見，加強對全省教育系統實施崗位設置管理制度和績效工資改革的指導。
中職學校教師隊伍建設是推動學校發展的重要工作，本文通過深入調研幾所中職學校在教師隊伍建設中采取的措施和取得的成效，結合我校實際情況提出我校教師隊伍建設的思路和方法。
[關鍵詞]
教師隊伍建設；雙師素質；激勵機制
中職學校教師隊伍建設直接關系到學校的整體辦學質量，因此通過分析教師隊伍建設中的不合理之處進而構建出合理的建設方案，做好教師的培養工作，是中職學校發展的一個十分重要的工作。
本文通過走訪省內外的中職學校，深入了解各個學校在教師隊伍建設過程中的現狀和存在的問題，以及他們在教師結構優化方面所采取的措施和取得的成效。結合我校建設發展相關要求進而提出教師隊伍建設的思路和方法。
一、教師隊伍建設中采取的措施和成效
各個學校都采取了一系列的措施來優化教師結構，總的來說有以下幾個方面。
1、加強教師的師德、師風教育，培養教師的事業心和責任感
中職學校的教師是部分來自于高中的轉型教師，也有部分是來自企業，教學方法和教學理論欠缺，就更需要老師具有強烈的事業心和責任感。 事業心和責任心，是教師師德、師風建設的重要內涵，各個學校也在師風師德建設方面采取了一系列的措施，包括：定期開展師德、師風內涵講座，建立師風師德宣傳欄，實施“師德師風公開承諾”活動，在青年教師中開展“愛學校、愛事業、愛學生”主題演講等培養教師的事業心和責任感。
2、促進青年教師的教學能力與水平的提高
在調研中發現中職學校教師以本科以下學歷教師居多，而且以年輕教師居多，因此學校的政策支持和鼓勵教師特別是青年教師在職讀本科、研究生和博士；學校充分利用省培和國培的機會送教師去學習先進的教育教學方法和理論以及實操技能；大多數學校都采用讓經驗豐富的中老年教師或者是專業帶頭人進行傳、幫、帶的形式幫助青年教師更快進入角色。
3、深入校企合作，以中青年骨干教師培養為重點提出人才建設計劃
中青年教師是學校教師團隊里的中流砥柱，各個學校都十分重視中青年骨干教師的培養。有計劃、有步驟的組織骨干教師進入生產一線調查研究，進行實際技能鍛煉，或者參與企業技術服務；有的學校選拔部分教師到企業進行掛職鍛煉，掌握企業最新科技技術，提高自身動手能力，并把行業和技術領域的最新成果引入學校，帶入課堂。通過深入校企合作，學校培養了大批具有“雙師素質”教師。
通過一系列的措施，各個學校在教師隊伍建設上也取得了一定的成效，有以下幾個方面。
（1）教師結構改善、隊伍優化
各學校通過引進高學歷畢業生和企業高層次拔尖人才，在職培養優秀中青年骨干、培養具有“雙師素質”的專任教師等措施，使得學校教師的職稱結構、學歷結構、年齡結構等得到了明顯的改善。
（2）競爭激勵、骨干穩定
部分學校已經開始實施績效工資改革政策，實現優勞優酬、多勞多得。學校實施骨干教師、專業帶頭人崗位津貼等政策鼓勵中青年教師向專業帶頭人、骨干教師看齊。高要求與高待遇統一，穩定骨干。
二、結合本校特點，促進教師結構優化的建議和對策
1、努力提高認識，準確定位、科學規劃，加強教師隊伍建設
首先是準確理解中職教育的內涵，學校科學制定人才培養的總體規劃。學校制定規劃必須結合自身辦學條件、特色和規模，明確所需教師隊伍的數量、層次、結構以及職業技能，設計切實可行的計劃，促進自身發展。
其次認真做好市場調研，做好教師培養及引進工作。學校必須根據地方經濟發展的情況以及自身發展規劃做好教師培養和引進計劃，力保教師結構合理性和適應性。
2、深化校企合作，強化專業教師的職業指導能力
（1）深入企業進行掛職頂崗鍛煉
學校要鼓勵教師深入企業進行掛職頂崗鍛煉，制定教師下企業制度。教師下企業期間，企業按照員工管理制度對教師進行管理，學校支付教師工資。對取得相應技能等級證書的教師，學校給予相應補助。已經從事專業教學的教師每年度至少一個月下企業調研和技術實踐。
（2）聯合企業開發基于工作過程的校本教材
充分發揮專業帶頭人以及企業聘請的楚天技能名師及兼職教師等帶頭作用，以學校教師為主體，企業能工巧匠共同參與，充分考慮本校傳統以及相關行業的特色，結合現有教學資源，對傳統教材進行改編、整合、補充等“量身定做”適合本校學生使用的基于工作過程的個性化校本教材。
（3）促進校企合作校外實訓基地的建設
在校企合作中，教師實習基地的建立是一個大事。實習基地對教師的技能提高能帶來便利，企業是教師最好的學習基地。
通過校企合作，學校與企業在人才使用方面建立共享機制。專業教師直接參與企業生產、技術攻關、服務等活動，及時掌握企業最新技術，增強了生產實踐和科研能力，同時又能把生產實踐緊密嵌入教學過程中[1]。
3、科學管理、逐步建立合理的教師培養機制，提高教師隊伍整體素質
（1）創新培訓方式、建立學習型的師資隊伍
要建立一支具備較強的自學能力和敢于創新的精神，合理的知識結構和較強的教育研究能力，良好的協調溝通能力和樂于協助的精神的學習型的師資隊伍，學校以及各教研室要進行科學的管理，逐步建立合理的教師培養機制。
中職“雙師素質”教師建設的重點是青年教師的培養。學校的青年教師大多是從學校到學校的年輕教師，在專業理論方面有一定的基礎，而教育、教學方法和動手實踐方面比較薄弱，需要通過專業帶頭人、經驗豐富的教師的傳、幫、帶，實現“青藍結對”，幫助新教師迅速適應角色。
鼓勵教師深入企業，多與相關企業打交道，參與企業生產、科研活動，為企業提供技術服務，提高教師的科研能力和職業技能。
（2）創新激勵機制，健全保障制度，引導教師提高職業教育能力
要全面提高中職學校的教學質量，就必須鼓勵教師積極探索教學改革的新思路，激發廣大教師從事教學的主動性和創造性，向“雙師素質”靠攏，需要一套創新的激勵機制。要吸引和穩定骨干教師隊伍，調動教師工作的積極性，就需要健全的保障機制。改革教師培養、評聘和考核制度，提高教師的德育工作能力、專業教學能力、實訓指導能力等綜合素質。建立教師培養制度，開展老教師對新教師的傳、幫、帶活動；改革教師職稱評聘制度，實施教師工作量化考核制度，改革教師收入分配制度，建立教師評優、進修、出國深造管理制度，通過制度建設，加強教師隊伍建設。
關鍵詞：市場經濟；教師利益觀；價值觀；師德
中圖分類號：G641文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2013）02—0131—02
隨著社會主義市場經濟初步確立，各種價值觀念相互交鋒激蕩，經濟利益格局復雜，種種不良思想充斥著人們的心理，各行各業都受到了一定程度的影響，教師作為一個職業群體也被卷入其中深受侵染。
隨著市場經濟的放開和日益深入，社會競爭加劇，多元化的價值觀念四處交鋒，教師行業也受到一定的沖擊，教師隊伍中少部分人的利益觀發生蛻變扭曲。這些教師走出校園的凈土奔向廣闊的社會，外出兼職、到處走穴，生活似忙碌又充實，其中外快收入遠超過本職收入的情況并不鮮見。說起他們的身份，既是某某學校的正牌老師、知名教授還是某某教育機構的“當家花旦”，或者還是某某公司的大老板，或者還是某某律師事務所的律師，或者身兼數職像孫悟空那樣會七十二變，能上天入水、鉆地入海、騰云駕霧。中學里，這類教師將自己的學生業余時間組織在一起收費補課，課堂上講到重難點時留一手。還想著得把精華留給輔導班。大學里，這類教師把自己的課堂大方出讓，本科生的課讓研究生上，研究生的課請博士生上，學生在學校里難得見上他們一面，去辦公室去課堂幾乎見不到人，要見老師一面必須提前預約。這些現象雖然只是教師行業中極少的一部分，但早已不是什么奇聞，學生們私下里都稱自己的導師為老板。試想把我們的學生交給此類教師是件多么可怕的事情，他們眼里有很多的利益，但唯獨沒有把學生的利益放在首位，甚至把學生的利益放置到最后位。教師的天職是教書育人，教師的專業發展空間也是巨大的，教育教學領域還有許多難題亟待解決，下一代的健康成長也是永恒的教育課題。教師行業是一個專業領域，如果要尋求更寬廣的發展，可以不選擇或辭去教師職務。在以上描述的這類教師中，他們的利益觀實質上無非是欲圖名或謀利或兼而有之。
教師利益觀扭曲的思想根源是教師的職業價值觀念淡薄，不能正確認識教師這份職業的特殊使命和責任感。作為教師，傳道授業、解惑、為人示范，既是社會文化的傳播者和更新者，也是社會道德的示范者和實踐者。追名逐利的教師利益觀如不及時遏制便會滋生蔓延，腐蝕教育行業乃至整個社會。如何才能引導教師樹立正確利益觀值得我們深入探討，以下就相應對策談談幾條不成熟的看法：
1關注教師需求。利益大凡分為物質利益和精神利益，教師的利益也包含這兩種。馬斯洛的需求理論認為人只有在滿足了最底層的物質需求之后才能進行更高層次的追求。馬克思也曾說，“人們奮斗所爭取的一切，都同他們利益有關”，他認為，人們因物質需要而產生的物質利益是推動生產的原動力。教師和普通人一樣會面臨除了養活自己，還要孝敬父母、撫養子女的問題，也和普通人一樣能感受到來自社會生活的諸多壓力。從生活的角度，教師和普通社會人并無二致，因而對改善待遇、增長收入抱有期望實屬正常，要求教師不看工資只管干活也是毫無道理的苛求。如果教師的物質需求能得到更多的關注，教師則能心無旁騖地投入工作中。為此，應根據社會經濟發展水平逐步提高教師工資待遇，及時足額發放，真正的落實國家有關教師待遇的規定，使教師的工資真正的能與公務員的工資相當。積極推進公平、公正、合理的績效工資改革，健全績效工資分配制度，有效發揮教師激勵機制的作用。
人類文明的發展史告訴我們，人類并非以物質生活的追求為全部要義，精神生活的追求才是最高層次。學校要關懷尊重教師的精神利益需求。教師從事的是精神生產的工作，精神利益的需求對教師非常重要。學校如果不顧教師感受，一味要求教師犧牲奉獻，甚至對教師實行嚴苛的管理只會造成教師心理壓抑，消極懈怠，也無法端正利益觀。要引導教師樹立正確的利益觀，學校領導要懂得“以人為本”，教師不是學校發展的工具而是目的，引入“人本”思想，實行人性化的管理，積極營造尊重、關愛的學校氛圍，給予每位教師客觀公正的評價。合理編排崗位，做到因崗擇人，為教師提供一個能充分施展才華、充分發揮潛能、充分體現價值的工作和生活環境，讓教育一線的教師既有職業成就感又有職業幸福感和快樂感。
2價值觀修正。以正確的教師職業價值觀修正教師利益觀。利益觀是人們對利益的總體看法和根本態度。我國古典籍最早對利益有記載的是春秋時期的《管子》，其中《禁藏篇》中闡述道：“夫凡人之情，見利莫能勿就，見害莫能勿避。”凡事人們懂得趨利避害，做出自覺選擇。對于利益，人們首先做出價值判斷然后進行價值選擇，利益觀總是和價值觀密切關聯。對于教師的職業，我國《教師法》已明確指出：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業。”教師必須明確自己肩負的責任和使命，確立自己從事教育教學工作的正確的職業價值觀。此外，學校應對在職教師加強政治理論教育，定期開展政治業務學習，大力弘揚社會主義核心價值觀，堅持以科學的理論武裝人、以正確的輿論引導人、以高尚的情操塑造人，幫助教師形成正確的職業價值觀從而樹立正確的利益觀。“同時我們也要清醒地認識到，思想政治教育倡導奉獻精神，并不是要求人們放棄自己合理的物質利益，單純地追求高尚的精神境界和道德的自我完善，而是教育人們正確地看待物質與精神關系，正本清源，把二者結合起來，正確地把握奉獻和獲取的關系，正確地認識物質與精神的相互作用”。
3政策引導。國家教育相關部門制定出臺相應的教育細則規范教師言行，為教師的利益觀提供正確政策導向。目前，我國只有少部分地區對教師在外兼職作出限制，如作出公辦中小學教師在校外兼職兼課可被解聘的規定，但即便有相關條文作了明確禁止的表態，真正執行的效果也近乎一紙空文。歐美許多國家都有法律嚴厲禁止教師在外工作或兼職，認為這是有悖教師道德。我們可以借鑒采納其他國家在此方面的成功做法，在適度提高教師待遇的基礎上，采取切實可行的措施維護教育的純凈和神圣，也為教師的各色利益觀正本清源、明正視聽。
4師德把關。作為培養教師后備軍的師范院校設立相關課程，重視對師范生的師德教育，在教育的過程中應重在實踐。各地教師招聘應嚴把教師準入關，在綜合素質測試中增設師德考察環節，對應聘者進行師德答辯測試，調查應聘者的日常道德情況，以此作為一個重要的標準。新教師上崗前做好師德教育崗前培訓，認真考核。對在崗教師通過多種形式開展師德教育，組織學習優秀教師事跡，引導教師樹立崇高的職業理想和高尚的職業情操，從思想道德上為教師樹立正確的利益觀提供堅實保障。
教師的利益觀具有乘數效應，可以同時收獲教師的利益、學生的利益、學校的利益和社會的利益，但也可以同時失去這些利益，為防止后者情況的發生，對教師的利益觀問題應及早著手研究，常抓不懈，以期找到應對的措施，為中國的復興培養合格的人才。
[參考文獻]
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[2]魏曉燕，金博.利益觀視野下高校教師師德建設的思考[J].教育與職業，2011（27）.
[關鍵詞]城鄉一體化 職業教育 內涵 理論預設 路徑
[作者簡介]譚璐（1973- ），女，廣東臺山人，廣西科技大學汽車與交通學院黨總支副書記、副院長，副研究員，碩士，研究方向為職業教育理論、思想政治教育。（廣西 柳州 545006）
[課題項目]本文系教育部哲學社會科學研究2010年度重大課題攻關項目“構建城鄉一體化的教育體制機制研究”的階段性研究成果。（項目編號：10JZD0041）
[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）06-0012-03
一、城鄉職業教育一體化的提出及其內涵
（一）城鄉一體化的內涵解讀
從詞源上來看，“一體化”的概念主要出自拉丁語的“integration”，其本意為“革新”，翻譯成漢語后其含義則是“將各個部分組合為一個新的整體”①。早在19世紀末期，英國著名城市學家哈沃德?艾本澤（Ebenezer Howard）在其《明天是最好的變革路線》一書中就提出“城鄉一體化”的概念，書中倡導“要用城鄉一體化的社會結構來取代城鄉對立的二元分割的舊社會形態”②。在此基礎上，很多學者也對城鄉一體化展開了相關研究，并針對城鄉一體化提出了不同的概念。如張濤等認為，城鄉一體化是在城鄉統一發展的規劃基準下，實現城鄉之間各個要素的自由流動、互通互融、相互協作，最終實現城鄉社會之間協調發展的和諧形態③；黃爽認為，城鄉一體化是指城市和鄉村在發展經濟過程中，從各自的優勢出發，謀劃城鄉協調發展、共同繁榮和富裕的方略，最終實現城鄉融合。④
綜合我國學者對城鄉一體化研究的定義，我們將城鄉一體化概括為：當一國生產力與城市化水平達到一定程度或階段時，社會的結構化轉型迫切要求打破城鄉二元制的社會經濟結構，縮小鄉村與城市之間的發展差距，這時就需要通過政治、經濟、管理等體制的改革，以實現城鄉之間在經濟、文化、教育、生態等領域的“共存、共榮、共促、共發”，最終實現城鄉經濟、社會、文化、教育、生態等方面的一體化。
（二）城鄉教育一體化概念衍生
關于城鄉教育一體化的內涵，相關學者從不同角度和層面進行了闡述。部分學者從“城鄉教育一體化是城鄉一體化在教育領域的具體實現”這一研究視角出發，認為城鄉教育一體化就是城鄉一體化在教育層面的目標實現。還有部分學者從城鄉教育公平與均衡的角度出發，認為城鄉教育一體化本質上就是為城市和農村的受教育者提供平等、均衡的受教育產品和環境。
綜合各個學者關于城鄉教育一體化的論述，筆者認為，城鄉教育一體化就是為了滿足城鄉居民對物質和文化的共同需求，縮小城鄉之間的教育差距，把城市教育與農村教育作為一個整體進行統籌謀劃，通過教育體制改革，以打破城鄉二元教育結構，在教育資源配置、規劃發展、政策保障、體制機制、內涵建設等層面達到一體化，最終實現城鄉教育共同現代化的過程。
（三）城鄉職業教育一體化內涵的界定
城鄉職業教育一體化作為城鄉一體化的三級衍生概念，其研究尚處于起步階段。根據城鄉教育一體化的內涵，我們認為，城鄉職業教育一體化是指打破城鄉職業教育的二元結構，將城鄉職業教育納入一個共同的職業教育系統環，在職業教育系統環中通過整合城鄉職教資源，實現城鄉職業教育資源的“共享、共融、聯動”，最終呈現“以城帶鄉、以鄉促城、城鄉互動”的職業教育局面，促進城鄉職業教育的協調、均衡、可持續發展，從而實現城鄉教育一體的發展過程與目標。
二、城鄉職業教育一體化的理論預設
（一）共同體論
共同體理論作為人類生存生活的基本方式的理論化表現，是指人類基于一定的生活需要或生活目的，組成的一個具有穩定性和共通性的交往或生活圈，同時也是人的組織化的重要表現形式。城鄉職業教育一體化將處于兩個端口的城市職教與農村職教進行完美銜接，組成一個職教共同體。在城鄉職業教育的共同圈中，城鄉職業教育有一個共同的公益性目標，即為了實現城鄉職業教育的共同提升，滿足城鄉對職業教育的共同需求，在城鄉職業教育之間所開展的相互維系和幫扶。城鄉職業教育作為職教共同體的重要組成部分，兼顧城市職教與農村職教雙方的共同利益，使兩者利益服從于集體利益，發揮超個體功能，實現城鄉職業教育發展的提升。從根本上說，城鄉職業教育一體化將城鄉職教作為一個共同體進行調配，也從政治體制層面打破了二元格局的枷鎖，對實現城鄉職教的和諧發展、共生共榮具有重要作用。
（二）教育公平論
教育公平論不僅要在理念層面體現教育起點、過程以及結果的公平與正義，更要在實踐中進行落實。教育公平與教育均等不同，教育均等論強調的是教育的均等化與平均化。⑤兩者之間存在很大的差別，不能直接斷定兩者無法相容。在一些特定的情景中，教育公平是一種無視個體差異的人人平等，而且把量的均等化作為實現公平的重要手段。但在另外的情形下，教育公平和教育均等作為一對矛盾體共同存在，兩者的指向也存在差別，過于追求量的均等化會對教育公平產生不利影響，因此，對個體間的差異進行量的區別劃分可能會更好地促進教育公平。城鄉職業教育公平的衡量標準與教育公平的衡量標準具有共性，可以用職業教育的起點公平、職業教育的過程公平以及職業教育的結果公平這三個標準來衡量。職教的起點公平是實現城鄉職業教育一體化的基礎條件，因此，必須打破二元化的職業教育城鄉招生體制，才能使農村職教生不輸在起跑線上。根據教育的公平論，在城鄉職業教育一體化建設過程中，首先要保證教育起點的公平，然后再實現教育過程和教育結果的公平。
（三）社會和諧論
和諧社會論作為教育發展的理論支撐之一，在城鄉職業教育一體化的發展中發揮著重要作用。然而從目前來看，我國城鄉之間的教育差距直接導致了城鄉居民的經濟和綜合素質的不平衡。針對這一現狀，提出城鄉職業教育一體化建設既是可行的，也是必要的。只有加強農村職業教育的發展，進一步提升農村居民的生存技能水平，才能間接地提升農村居民的收入水平，縮小城鄉之間的發展差距，化解城鄉發展的二元矛盾，這也符合和諧社會發展的價值尺度與規律。貫徹城鄉職業教育一體化的發展戰略，必須根據我國的具體國情，妥善解決城鄉職教間的利益差別和沖突，這也要求在教育發展和改革中，既要尊重城鄉職教的差別，也要利用教育行政手段促進二者的利益融合，以合二為一的模式統籌規劃職業教育一體化的發展路徑。
（四）城市發展論
職業教育城鄉一體化的發展理念和思路符合我國城鄉發展的路線，也是城市發展論的要求。城鄉差別是馬克思早年提出的三大差別之一，也是首先要解決的差別。具體而言，要消除城鄉之間的差別必須經歷三個階段，即城鄉依存、城鄉分離和對立、城鄉融合。對此，很多學者也對我國城鄉一體化的發展階段進行了設想，如周家來提出我國城鄉一體化發展要經過“鄉育城市―城鄉對立―城鄉相融―城鄉一體”這四個階段。從這方面看，我國城鄉職業教育的發展由城鄉對立到城鄉均衡、再由城鄉均衡到城鄉統籌，最后達到城鄉職業教育一體化，這個過程也符合我國城鄉一體化建設的發展規律。
三、實施城鄉職教一體化的路徑選擇
（一）積極推進職業教育資源的城鄉共享一體化
城鄉職業教育一體化建設的目標在于通過城鄉統籌實現職業教育資源的合理配置和師資、教育信息資源的共享。⑥
1.在城鄉一體化建設的大背景下，要加快推進職業教育資源或要素在城鄉之間的自由流動，實現城鄉職業教育間的資源共享，這是我國職業教育發展的必由之路。一般來說，教育資源由兩部分組成：一部分是“軟”性教育資源，包括智慧型的師資力量、信息技術和信息資源等；另一部分是“硬”性的物質型資源，包括校園校舍、圖書、教學設備設施、教學場地等。推進職業教育資源的城鄉共享一體化，需要軟硬兼施。
一方面，在職業教育的“軟”性資源共享方面，要建立城鄉職業院校的教師交流或流動制，在城鄉區域化之間實行教師的流動化教育教學。實施職業教育教師在城鄉之間的崗位流動制，不僅能夠提升農村職業教育的教學質量，也能加快職業教育教師的成長；在職教信息技術資源的城鄉共享層面，構建一套城鄉職業院校信息交流服務平臺，要充分利用信息技術資源的可重復性、可復制性、再增值性等特點，研發出一個城鄉職校的招生、技能培養、就業的信息服務網絡，實現城鄉職業教育在學生培養全過程的信息資源共享。另一方面，在城鄉職教的“硬”性資源共享方面，由于城市職業教育的辦學物質條件遠遠高于農村，可以開展城市職業院校扶持農村職業院校的幫扶辦學活動，共享教學設施、共建教學實踐基地，在幫助農村職業院校改善辦學條件的同時，實現城市職校硬件資源利用的最大化。
2.要加快城鄉職業教育資源的結構性優化和調整，不斷加大政府對農村職業教育的投入力度，特別是落后地區職業教育基礎設施的投入。只有建立完善的農村教育配套設施，才能吸引更多的職業教育人才。政府可以將貧困地區農村職業教育的基礎設施建設納入政府財政預算，實施優惠的財政政策，加大對農村職教的投入，打造一個全域型的城鄉職教一體化建設試點區。加快城鄉職業教育一體化建設，還要注重城鄉之間的平衡，在城鄉職業教育的資源配置方面不僅要錦上添花，還應雪中送炭。與此同時，城鄉職業教育一體化建設不是城鄉職業教育的同質化、對等化，而是在強調城鄉職業院校特色與個性基礎上的共同發展，即要根據不同地區經濟文化背景和學生的差異，配置不同的職業教育資源。
（二）不斷加快職業教育制度建設的城鄉一體化
1.建立職業教育一體化的城鄉管理制度。推進城鄉職業教育的一體化建設，先從管理制度入手，建立城鄉職業教育一體化的管理制度。⑦當前，我國職業教育的管理體制仍以縣為核心，由于范圍過小，無法實現更高層次的統籌，與城鄉職業教育一體化目標存在很大的差距。眾所周知，縣級政府財政與資源的制約性很大，管理權限和管理能力也比較有限，在城鄉一體化建設推進過程中表現出“心有余而力不足”的狀態，城鄉差距過大的現實無法得到真正的緩解，在教育方面更是如此。要想改變這一現狀，就必須從政府管理體制中找到突破口，提升統籌主體的管理級別，拓寬城鄉職業教育一體化的統籌區域和范圍，如可以將對教育的城鄉統籌主體上升為市級管理的范疇，在市域范圍內由市政府對人財物進行統一管理，統一處理職業教育投入、教師隊伍建設以及教育管理等重大問題，這樣可以大大增強與城鄉職業教育一體化內涵的契合度，縮小城鄉之間的教育差別。
2.建立職業教育一體化的城鄉投入制度。教育投入直接關系到教育的發展，城鄉職業教育之間的發展差距很大一部分歸因于我國存在已久的、不合理的城市偏向的教育投入制度。⑧在職業教育資源的占有量層面，要落實“財政中立”與“重點補償”的政策。第一，要建立城鄉職業教育一體化的公共財政體制。要從根本上改變農村職業教育的弱勢局面，就必須提高對農村職業教育的撥款額度，統一城鄉之間的教育經費標準。此外，還要加大對農村貧困職教生的財政投入，幫助貧困生順利完成學業。第二，構建各層級政府對農村職業教育基金的責任分攤制度。為了保持農村職業教育經費投入的穩定性，需要拓寬教育經費的來源，在適當條件下可以通過建立“以中央政府為主體、地方政府為輔”的教育財政分擔制度，加大中央和省級政府對農村職業教育的財政撥款力度，由縣級政府按一定標準進行扶持。第三，完善政府對職業教育的財政轉移支付制度，保證轉移支付制度的規范化和透明化。此外，還要健全職業院校的財務公開與投入績效考核制度，保證教育經費使用效用最大化。
3.建立職業教育城鄉一體化的城鄉辦學制度。加快辦學體制改革，促進城鄉職業教育一體化辦學體制的建立，打破城鄉二元辦學體制的束縛，推進城鄉職業教育的交流與協作，積極探索城市職業教育幫扶農村職教發展的模式與機制。第一，加快辦學體制創新，探索多元化的職教辦學體制以拓展優質職教資源⑨。城鄉職業教育辦學體制改革的重點和突破口，就是在整合現有職教資源、使其最大程度地發揮效用的前提下，拓展職教辦學的增量資源，從明確政府責任的基礎上，積極吸納社會資源如社會團體、行業、企業以及個人參與城鄉職業教育一體化建設，進一步拓展職業教育的辦學資源。第二，積極探索職業教育的多元化辦學模式。在城鄉職業院校的發展過程中，要充分尊重其辦學管理的自，同時還要根據職校的類型及其所處的發展階段，因地制宜、因校制宜，探索職業院校的多元化辦學模式。具體來說，可以通過校企合作、校際合作、公私合作等方式，建立城鄉一體化的職教辦學模式，滿足不同學生的教育需求。
4.建立職業教育一體化的教育質量保障制度。教育質量是學校生存和發展的根本，城鄉職業教育之間存在的巨大差距從根本上說是教育質量的差距。要不斷提升職業教育的水平和質量，建立職業教育一體化的質量保障制度尤為重要。具體來說，質量保障制度由質量評價標準、檢測流程、問責與改進體系等構成。第一，從上到下依次建立國家、省、市、縣域的各層級教育質量評價與保障標準，在制定該標準時應兼顧職業教育的基礎性、寬泛性以及差異性。第二，要建立健全職業教育的質量檢測與評價標準，對教育質量標準的實施情況及時進行監測與評估，以保證質量標準能夠順利落實。第三，根據職業教育的質量評價結果，及時向被測評的區域和院校反饋信息，對管理或教育質量未達標的區域或學校提出改進措施，并對相關責任人進行問責處理。
（三）建立職業教育一體化的教師管理機制
1.建立職業教育城鄉一體化的師資管理機制。教師是最重要的教育資源，它決定教學質量的高低，對學生的未來發展具有重大的影響。教師人事制度是對教師這一重要資源進行配置的相關規則。⑩從城鄉職業教育一體化視角加以審視，當前的教師人事制度問題突出，已成為制約城鄉職業教育一體化的制度瓶頸，總體而言，可以概括為以下幾個方面：第一，在城鄉職業教育教師人力資源的規劃上，缺乏統籌安排，導致農村地區職業教育師資力量薄弱；第二，在職業教育教師的選聘制度上，存在教師資格審查機制不健全以及教師編制缺乏彈性的問題，導致農村教師隊伍封閉性老化、結構性短缺、教師“終身制”缺乏激勵機制、“代課教師”待遇不公等；第三，在教師的績效評價制度上，存在著評價標準不健全，對農村職業教育教師的績效評價不合理、職稱名額少、晉升難等問題；第四，在教師的培訓制度上，存在著農村教師的培訓機制不健全的問題，包括職前職后教育脫節、培訓內容背離農村教師需求、培訓成本的負擔缺乏制度安排等問題。
在城鄉職業教育一體化建設過程中，要提升農村職教的辦學質量和辦學水平，必須打破城鄉分割的教師管理制度，建立一個職業教育一體化的師資管理機制，這也就需要取消城鄉教師編制的層級化，實現城鄉教師編制的統一化。第一，在教師編制管理方面，要取消城鄉教師之間的差別，這樣有利于教師的城鄉流動。可以將教師管理提升到市級范圍內進行統一標準化管理，進而突破縣域管轄的限制，實現教師層面的一體化。第二，在教師流動的制度化建設方面，積極探索科學合理的教師流動化體系的構建，保證職業教師資源在市域范圍內的自由流動，實現職業教師資源在城鄉間的共享。此外，還要不斷提高農村教師的待遇水平，以避免優秀教師的結構化和地域化流失。
2.建立職業教育城鄉一體化的師資共建機制。搭建城鄉職業教育一體化的師資共建機制，就是把城鄉職業教師的招聘、培訓、晉升與考核連接起來，在城鄉職業院校間用一個共同的標準在市域范圍內統一開展。11首先，城鄉職業院校在公平、公開、公正的基礎上招聘教師，吸納優秀教師充實到城鄉職業院校。其次，要不斷完善教師技能資格證制度，保證教師的入口質量。再次，要定期對教師進行考核或評估，保障考核的公正性與客觀性，同時還要科學地使用教師考核結果，在城鄉之間形成良好的競爭選拔機制。最后，加強新進教師與在崗教師的培養與培訓，構建科學有效的城鄉職業院校教師培訓機制，并且要不斷加大對農村教師培訓的投入，使農村職業院校的教師有更多的機會參加免費培訓，提高自身的教學水平。與此同時，針對職業院校教師的培訓還應注意提高培訓質量與實用性，構建一個多維度、多層次、立體化的培訓體系，有針對性地解決城鄉職業院校教師的自身需求。
3.建立職業教育城鄉一體化的教師工資待遇機制。在構建職業教育城鄉一體化的工資待遇機制時，要重點解決農村職業院校教師待遇較低的問題。統一城鄉工資待遇，本質是完善城鄉職業教育經費保障機制、建立城鄉師資民主管理制度的過程。這幾乎在每次教師工資改革中都有提及，但未有實質性推進。事實上，職業教育城鄉管理的不民主，造成城鄉職業教育者和受教育者的權利被忽視，進而導致整體教育投入不足、教育質量下降等沖突加劇，這是導致很多教育問題的根源所在。從我國目前職業教育發展情況來看，農村職業院校在教師工資、住房、醫療、培訓等方面，與城市職業院校相比有很大的差距，對農村教師的工作積極性也產生了不利影響，很多農村職業院校很難留住人才。因此，建立職業教育城鄉一體化的工資待遇機制，就是使城鄉教師共同享有教育改革發展的成果，享有共同的薪酬待遇、福利待遇以及社會保障等服務，而且還享有對艱苦條件的額外津貼與補助，切實建立城鄉一體化的教師工資待遇制度，保障教師的權益。
4.建立職業教育城鄉一體化的教師培訓機制。城鄉職業教育一體化的推進，亟待改革教師管理制度，從而為實踐創造可能空間。而在這一系列需要變革的制度清單中，教師培訓制度無疑是其中的關鍵項目。教師培訓培養是一個龐大的系統工程，需要大量人力、物力、財力的投入，這就需要有強大的政府作為支撐。12要建立健全城鄉職業院校教師的培訓機制，特別是將針對農村教師的培訓經費專門列入政府的年度開支預算，進而不斷提高農村職校教師的教學能力，縮小城鄉之間的教育差距。同時，還應建立城鄉統籌的教師培訓體系和農村教師全員免費培訓的新機制，進而提高教師參與崗位培訓的積極性。
要想真正實現職業教育城鄉一體化，就必須從教育資源共享的城鄉一體化、教育制度建設的城鄉一體化以及師資隊伍建設的城鄉一體化等幾個方面入手。真正的城鄉職業教育一體化，應建立在城鄉職教平等地位的基礎之上，通過職業教育城鄉一體的機制體制保障，促進城鄉職業院校經費投入、辦學條件、管理水平以及教師資源等的全面一體化，從而實現城鄉職業教育的共同、有序發展。
[注釋]
①辭海編輯委員會.辭海[M].上海：上海辭書出版社，1999：378.
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論文摘要:就河南省高校教師當前階段工作滿意度整體狀況、影響工作滿意度各因素的特征以及對離職傾向的影響程度進行調查，發現影響工作滿意度的因素有薪酬待遇偏低、工作環境和發展機會不理想等幾個方面。所以應從提高薪酬待遇、改善工作環境、提供發展機會、改善外部狀態、加強心理契約管理以及提高管理的針對性等方面加以改進。
由于工作不滿意所帶來的消極怠工直接制約著教育教學質量的提升與地區高等教育的健康發展，甚至影響著地方經濟發展與文化建設。因此，開展針對特定區域高校教師群體特點的工作滿意度研究，調查了解教師的工作滿意度之影響因素以及不同因素的滿意度狀況，并提出相應對策，具有現實意義。
一、河南省高校教師工作滿意度狀況
(一)研究設計
本文通過文獻研究，提取了涉及工作滿意度的相關要素，并按照相對一致的抽象程度對工作滿意度構成要素進行整理。在此基礎上，采取訪談調查法，實際了解影響高校教師工作滿意度的要素，對相關文獻形成的要素進行必要的補充和刪減，形成高校教師工作滿意度調查的48個要素。經專家咨詢，在參考Arnol d&Feldman量表基礎上。自編問卷形成預試問卷。對問卷進行項目分析和探索性因素分析，確保每個項目在相應因素上的解釋系數都比較高，形成包含37個題目的研究用問卷。研究選取新鄉、鄭州和洛陽等地的8所高校教師，并按照特定的研究對象、抽樣方式、樣本范圍進行問卷的發放與回收。研究共發放350份問卷，剔除無效問卷，收回有效問卷301份，有效回收率為86 %，問卷有效覆蓋了性別、職稱、年齡、學科、學歷等被調查者的人口特征。在對回收問卷的信度和效度進行檢驗并確認有效后，完成相關分析，得出研究結論。
(二)工作滿意度整體狀況
研究經過問卷修正、因素分析和信效度的檢驗，確認了河南省高校教師工作滿意度由工作本身、工作環境、人際關系、薪酬待遇、外部狀態、發展機會6個影響因素構成。工作本身，主要涉及與工作有關的對從事高校教師工作的喜愛程度、工作使個人潛能的發揮程度、工作責任以及工作成就感等;工作環境，主要涉及辦公條件、教學設備、科研條件、自然環境等物質方面的硬環境以及制度公平程度、民主氣氛、學術氣氛等氛圍方面的軟環境;人際關系，主要涉及同事合作愉快、互相認同、領導支持、師生關系和諧等與人交往有關的內容;薪酬待遇，涉及有關報酬方面的薪酬總量、福利狀況、津貼的激勵性、分配的公平性等;外部狀態，主要涉及學校聲譽、社會地位、生活質量、對所在地的認同、工作安全感、各種信息的享受程度、子女就學等屬于工作本身之外，但又與工作有密切聯系的內容;發展機會，主要涉及能對人產生激勵并使人向上發展的晉升機會、學習機會、參與學術研究的機會以及工作的挑戰性等方面。根據問卷結果，對河南省高校教師工作滿意度及各個因素的平均分作為指標進行了描述統計分析(見表1)，對離職傾向也做了描述統計分析(見表2)。
問卷采用五級評分法，3分為理論中值，大于3分為滿意狀態，小于3分為不滿意狀態。從表1可以看出，河南省高校教師在工作本身和人際關系方面滿意度較高，在薪酬待遇、工作環境、發展機會和外部狀態四個因素上滿意程度較低，整體工作滿意度狀況一般。
從表2可以看出，被試對象的離職傾向的平均值為2. 65，趨近于中值3。說明河南省高校教師有一定的離職傾向，但比較低。這與工作滿意度的平均水平對應，能夠相互解釋。
二、對工作滿意度影響因素的分析
工作滿意度六個影響因素中薪酬待遇一項平均值最低，接近于基本不滿意，說明河南省高校教師認為現在薪酬待遇沒有達到期望水平。從河南省情況來看，作為中西部欠發達地區，經濟基礎薄弱，教師的工資及福利待遇偏低。盡管近十年來，隨著高等教育的發展，高校教師工資有了較大幅度的增長，但是從總量上看，在各個行業上排名卻保持較低的位次。特別是2006年工資改革以后，高校教師收入位次又創新低，實際工資增長量低于公務員、軍人等許多職業。同時，與東南部經濟發達地區高校教師橫向比較，工資總量上原有的差距在不斷拉大。
平均值較低的還有工作環境、發展機會和外部狀態三個因素，三者平均值都介于基本不滿意與中值之間，趨近于中值，反映出較不滿意的態度。從歷史角度看，長期以來河南省高等教育就十分薄弱，存在辦學物質條件相對落后，學校規模小，辦學層次低，校舍陳舊老化，設備儀器缺乏，宿舍食堂擁擠，師住房困難等一系列問題。盡管近十幾年，隨著高等教育事業的大發展，河南省對高校建設也加大了建設力度，各個高校也充分利用各種優惠貸款政策，增加資金投人規模，在辦學規模、辦學條件、辦學層次上都取得了較大成績，在校園環境、辦公條件、科研儀器設備、圖書資料、教師住房面積等方面都有很大的改善。但是，與傳統的高等教育強省以及經濟發達省份相比，河南省高等教育的發展仍然比較落后。而且落后不僅體現在高校建設的硬件投人上，更重要的體現在管理理念、管理方式、管理水平以及在與大學身份相符的學術氛圍營造、美譽度等軟件的建設方面。如果從縱向角度看，親歷河南高校發展歷程的教師應該會有一個較好的滿意的增長;但是從橫向比較來看，教師存在相對不高的滿意度也是自然而然的—而目前河南高校教師年齡構成的年輕化會促進這種態度趨勢。
外部狀態作為引起本研究重視的一個因素，它的構成是相對復雜的。研究認為，外部狀態因素涉及的是工作本身之外，但又與工作有密切聯系的內容。它體現的是一個地區發展狀況、對高等教育的重視程度、高校自身的狀況以及對教師的人本關懷程度等方面內容在工作之外對教師的一種反饋，體現的是高校教師對工作帶給自己發展狀態綜合的理解。學校聲譽度不高以及由此引起對未來工作的擔心，理論與實際相差較大的社會地位，對經濟發達地區的認同以及被較高的生活質量的吸引，封閉環境的信息閉塞，渴望子女得到優質教育資源等現實問題，體現在河南省一些高校教師的認知上，就是較不滿意的外在狀態。
平均值較高的兩個因素是人際關系和工作本身。人際關系因素均值達到了3. 98，說明高校教師對這一項因素還是比較滿意的。河南省有著悠久的歷史，文化底蘊豐富，其中“人和”思想在日常管理中得到較好的體現;同時，由于近些年，河南省高等教育的發展也確實得到從政府部門到高校的重視，從上到下對“吸引人才，穩定人才，服務人才”的思想也得到了貫徹。高校內各級管理、服務部門服務教師的意識也不斷增強，教師能夠感受到來自領導的關心和同事的支持，師生間溝通融洽，人際關系比較和諧。對工作本身這一因素的滿意程度也比較高，說明河南省高校教師總體上還是比較熱愛自己的職業，他們對這項工作有興趣，并且也比較認同工作，能夠激發自身潛能，有一定挑戰性和較大的責任。
三、提高河南省高校教師工作滿意度的對策
(一)切實提高高校教師的待遇
美國管理學家赫茨伯格曾說:“任何組織的首要功能不管這些組織是宗教的、政治的或是工業的，都應該是去滿足人們為享受美妙的生存而產生的需。無論從“保健”方面還是從“激勵”方面，薪酬都是決定對工作滿意態度的重要因素。因此，要真正發揮薪酬導向作用，激發教師的工作熱情，首先必須要有足以吸引人從事高校教師這一職業的工資水平。其次，要有一套完善的高校教師評價和管理制度。必須在薪酬制度的落實中體現公平與公正原則，切實體現“按勞分配，優勞優酬”，真正調動教師工作的積極性。要實現這一構想，必須引起政府和高校兩級組織的足夠重視和積極地行動。從政府的責任來說，主要是堅持可持續發展的戰略，保證教師收人穩定、持續增長，提高教師職業的薪酬總量，提供與高校教師職業要求的高學歷、廣博的知識、出色的能力、較大的貢獻等因素相符合的薪酬待遇。一方面應該保證高校教師的總體收人在在各職業階層中較高的地位;另一方面，隨著經濟的發展和財政收人的增加，應制定切實的政策，通過逐漸縮小與經濟發達地區高校教師的收人差距，從而提高河南高校的吸引力。從高等學校的責任來說，主要是設計公平性、激勵性和重點突出的分配制度。具體講:一是要通過提高校內津貼分配總量，提高高校教師薪酬水平。二是要建立一種與教師崗位、績效緊密掛鉤的、靈活的分配制度。在薪酬體系設計時，要做到基本薪酬與績效薪酬相得益彰，加大績效津貼的比例，使教師感到付出與相應的回報呈正比。三是要根據需要區別不同的受益對象，采取不同的薪酬策略。四是要提高福利的層次和質量。廣義的薪酬還包括福利待遇。福利體現了學校對教師的關心，激發了教師的主人翁精神，可以作為培育教師對學校的歸屬感和忠誠心的獨特手段。學校可以根據整個社會的生活和消費水平，提高教職工的各種補貼和津貼，建立較好的福利設施，提供住房、安家費、代步工具、各種保險等新的福利形式。
(二)進一步改善河南省高校教師工作環境
高校要提高教師的工作滿意度，使其全身心地投人教學科研工作中去，必須構建相應的工作環境。筆者認為，教師工作環境包括硬環境和軟環境兩個方面。在硬環境方面，要進一步加大資金投人，改善教師工作的客觀環境。相對于硬環境，軟環境的改善更是需要巫待加強的。軟環境的改善，首先應建立在管理理念的更新。高校教師是學校的主人，他們承擔著教書育人的重任。因此，讓教師以主人翁的姿態參與學校管理，這有助于增強教師的民主意識，激發他們的工作積極性。其次應建立一套公平競爭的機制，營造公平的制度環境。要通過建立與教師協商的機制，理順行政權力和學術權力的關系，不斷擴大學術權力，擴大教師尤其是專家教授的辦學參與權，實行高校教師參與的民主型柔性管理模式。大學的本質是學術性的，營造一個良好的學術氛圍，尤其是河南省這類經濟欠發達的內陸省份的高校，在缺少經濟投人的相對劣勢下，對于提高教師工作滿意度，增強教師隊伍的穩定性是至關重要的。此外，還要從組織角度，建立合理的、與組織目標相適應的知識架構，以促進教師專業知識間的互相融合與學習。
(三)提供更加充分的發展機會
赫茨伯格把人受尊重、自我發展和自我實現的需要作為激勵的因素，這更合乎現代人力資源管理中的“以人為本”的思想。當人們從事自己心儀的工作，或者當某項工作有助于實現自己的職業發展目標時，便不再視工作為任務或負擔，而視之為使自 己走向成功、實現夢想的機會。對高校教師來說，他們具有較高的自我實現動機，對個人發展前景往往是最關注的。高校應從長遠目標出發，重視教師個人發展方向，建立發展規劃，并嚴格實施規劃。一方面，制定有計劃的教師培訓制度以提高教師素質。要有計劃、有步驟地選拔有培養前途、對學校長遠發展有利的教師參加各種外出學習培訓，提高教師的業務素質，以促進其自身素質的不斷提高;另一方面，在教師職稱、職務晉升方面，高校要營造較為寬松的氛圍。給教師提供更多施展才華的機會，全力滿足教師的發展需要，通過發展激勵，促進高校教師群體智能結構的優化，更好地實現組織目標。同時，還要重視后續人才的培養，保持高校持續發展的有效動力。要特別關注中青年教師再教育的需要，給予他們更多的進修、培訓、承擔學術課題的機會，安排具有挑戰性的工作，增強其奮斗精神。對高成就欲望的教師，分階段地適當增加其工作的難度，增加工作的挑戰性，提升職位、擴大工作范圍和權限、并給予其足夠的關注，激發其斗志，為每個教師創造一個“自我實現”的大舞臺。通過滿足教師的心理預期，能夠對調動教師的積極性和能動性起到重要作用。
(四)改善教師的外部狀態
外部狀態是一個非常復雜的因素。這就需要管理者從更寬廣的角度來考慮教師的滿意與否，從系統構建的思路考慮，提高教師工作滿意度。政府部門要圍繞形成一種社會氛圍和建立一套機制，使社會上形成尊重知識，尊師重教的良好風氣，使高校教師職業在社會上享有較高的聲譽和地位;使教師能夠較好地融人工作所在地，合理的物質文化需要能夠得到滿足。從教育主管部門和高校來說，要能夠順應時展，積極吸取先進的辦學理念，堅持開放辦學，加快與國際接軌，及時把國內外、校內外的教育動態、政策法規、科研信息等各類信息傳遞給教師，使教師對時代精神和學校發展計劃、目標等有充分的了解，提高自我學習能力和參與社會工作的能力，進而產生強烈的責任感和緊迫感。高等學校要不斷優化自身環境建設，增強辦學活力與知名度，為教師創造更多的資源，提高教師主體對學校建設的自豪感、認同感和歸屬感。還要通過給教師提供包括工作、生活等在內的全方位的幫助，提高教師克服困難的能力、享受高質量生活的能力。
(五)針對河南省高校教師的新特點和新變化采取積極有效的措施
目前，河南省高校教師構成與十年前相比已發生巨大變化。調查的顯著特點是:40歲以下的中青年教師的比重越來越大，博士層次教師比重越來越大，女性教師比重越來越大。應該針對高校教師的新特點，因人而異地制定針對性措施，從而有效提高其工作滿意度。對于青年教師，要充分了解他們的困難與需求，加大薪酬待遇的傾斜力度，不斷滿足他們追求高質量生活的需要。要給于他們更多地學習培訓機會，幫助他們發揮潛能，為他們的職業發展創造寬闊的通道。對于博士層次教師，要加強職業教育，引導他們將專業興趣與工作興趣結合起來，將專業理想的實現與工作成就結合起來。要為他們提供良好的教學科研條件，積極創造學習、晉升的機會，支持他們民主參與管理，幫助他們融入社會，提高生活質量，提高他們對學校和工作的認同感等。而對于女性教師，則更應該體現一個公平原則，為她們提供與男性教師相同的工作平臺，有相同的學習、晉升和事學術工作的機會，有相同的民主參與管理的機會。在外在狀態上，應該更突出女性特點，為他們提供更多的優惠條件，幫助他們克服生活困難，提高生活質量，增加對工作的認同感和榮譽感等。
