時間：2022-02-23 06:51:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理教育，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、“心理教育”概念辨析
“心理教育”自誕生以來就有多種稱謂，如“心理健康教育”、“心理素質(zhì)教育”、“心理衛(wèi)生教育”、“心理輔導(dǎo)與教育”、“心理輔導(dǎo)”、“心理咨詢”、“心理治療”等等。班華教授認為心理教育是有目的地培養(yǎng)受教育者良好的心理素質(zhì)，提高其心理機能，充分發(fā)揮其心理潛能，進而促進整體素質(zhì)提高和個性發(fā)展的教育。申荷永教授以為心理教育是一項新的心理學事業(yè)，它以實現(xiàn)心理學自身的意義和價值為目標，以培養(yǎng)與完善人格，提高人們的心理素質(zhì)，提高人們的生活質(zhì)量為目的。樊富珉教授指出心理教育是指心理素質(zhì)的培養(yǎng)與心理疾病的防治。可以看出雖然他們說的都是“心理教育”，但內(nèi)涵卻各有不同：前二者更關(guān)注心理素質(zhì)的教育與發(fā)展，后者更注重心理健康方面的教育。
筆者以為，“心理教育”可以等同于“心理素質(zhì)教育”，“心理衛(wèi)生教育”又與“心理健康教育”同義。此外，其余稱謂都可以看做“心理教育”或“心理健康教育”的子集：從對象上講，輔導(dǎo)、教育的對象是“正常學生”；咨詢以有輕度、中度心理問題的學生為主；治療則主要是面對有心理疾患的人。從功能上講，教育與輔導(dǎo)重在發(fā)展與預(yù)防，而心理咨詢與治療重在矯治和塑造。從內(nèi)容上講，教育給認知活動以足夠重視，而輔導(dǎo)、咨詢、治療則更重視情感體驗、行為塑造、自我建構(gòu)和人格發(fā)展。在活動方式上，教育重視團體活動，輔導(dǎo)、咨詢與治療多是采取一對一的方式。在方法上，教育的方法有更多結(jié)構(gòu)化成分，具有計劃性、共性，心理輔導(dǎo)、咨詢與治療則是富有彈性的，富于隨機性、個性。從時間上看，教育是較長程的，輔導(dǎo)、咨詢、治療都會不同程度伴隨著整個教育過程，但它們總是有一個或長或短的時限。
總之，筆者更認同“心理教育”的提法，因為它著眼于教育，專注于發(fā)展，更能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，更吻合當代學生心理素質(zhì)發(fā)展的現(xiàn)狀與需要。
二、心理教育目標與內(nèi)容
早在上個世紀80年代初，英國學者就概括出學校心理教育的內(nèi)容：(1)生活技能訓(xùn)練；(2)為學生開設(shè)心理學課程并突出操作、感受的作用；(3)人道主義教育；(4)培訓(xùn)心理咨詢工作的輔導(dǎo)人員；(5)一系列的外展活動；(6)對大眾的宣傳。
我國學者陳家麟堅持活動論的觀點，認為學校心理教育是以心理學的理論和技術(shù)為主要依托，有目的、有計劃地培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，促進學生身心和諧發(fā)展和素質(zhì)提高。張繼如則持系統(tǒng)論觀點，認為心理教育是教育工作者通過多種途徑并運用多種手段，從學生的心理實際出發(fā)，有目的、有計劃地對學生的心理進行積極地教育和輔導(dǎo)，促進其個性全面而和諧地發(fā)展，維護其心理健康。張守臣認為我國學校心理教育的內(nèi)容有：(1)心理健康維護。(2)心理問題矯正。(3)心理潛能和創(chuàng)造力開發(fā)。王福蘭、張東紅則認為學校心理健康教育的目標在于:第一，開發(fā)心理潛能。第二，心理保健。第三，提高自我意識和社會適應(yīng)水平。沈貴鵬認為心理教育與指導(dǎo)是學校教育目標的有機組成部分，即使是對患有心理障礙的學生進行矯治，也只是消除發(fā)展中的障礙，為其進一步發(fā)展創(chuàng)設(shè)有利條件。還有學者把學校心理教育的目標歸納為三個字：適即適應(yīng)，適應(yīng)環(huán)境、生活、學習等；知即自我認知，了解自己，開發(fā)自己的潛能，更好的實現(xiàn)自我價值；和即和諧，與社會、他人、環(huán)境、自我和諧相處。
筆者以為心理教育的具體目標與內(nèi)容應(yīng)以教育發(fā)展為主，以輔導(dǎo)、咨詢?yōu)檩o展開；其目標與內(nèi)容應(yīng)該是分層次的，最低層次即是心理問題的矯治，心理保健次之，而開發(fā)心理潛能為最高。
三、心理健康標準
1946年國際心理衛(wèi)生大會認為“心理健康”概括起來即4條標準：(1)身體、智力、情緒十分協(xié)調(diào)；(2)適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在職業(yè)工作、學習中，能充分發(fā)揮自己的能力，過著有效率的生活。 轉(zhuǎn)貼于
最具經(jīng)典性的心理健康標準是美國心理學家馬斯洛制定的：(1)充分的自我安全感；(2)了解自己并對自己的能力作適當?shù)脑u估；(3)生活的目標切合實際；(4)不脫離現(xiàn)實環(huán)境；(5)完整、和諧的人格；(6)具有從經(jīng)驗中學習的能力；(7)良好的人際關(guān)系；(8)能適當?shù)匦购涂刂魄榫w；(9)能作有限度的個性發(fā)揮；(10)在不違背社會規(guī)范的情況下，對個人基本要求做適當?shù)臐M足。我國學者許又新提出評估心理健康有3個標準，即體驗標準、操作標準、發(fā)展標準。他同時也指出，不能孤立地只考察某一類標準，要把三類標準聯(lián)系起來綜合地加以考察和衡量。王極盛認為心理健康有6條標準：智力正常；情緒穩(wěn)定而愉快；行為協(xié)調(diào)；反應(yīng)適度；人際關(guān)系適度；心理特點和年齡相符合。
綜上，筆者以為心理健康的標準具有某些共通性，如國內(nèi)外學者都提到情緒穩(wěn)定、人際關(guān)系和諧、社會適應(yīng)良好等內(nèi)容，但我們也要看到心理健康的標準有很強大的社會歷史文化性：中國人的心理健康標準與美國人的心理健康標準可能存在明顯的差異。
四、心理教育模式與途徑
我國學者朱韶暉，馬前鋒認為目前我國學校心理教育的模式有：（1）學校—家庭—社會結(jié)合模式；（2）行為表現(xiàn)—認知取向—人格培養(yǎng)模式；（3）“預(yù)防—輔導(dǎo)”模式；（4）“一體兩翼”模式——以群體事先心理保健預(yù)防與個體心理障礙事后處理為“一體”，以多層次心理素質(zhì)教育教學活動和心理與行為科學研究為“兩翼”。（5）生理—心理—社會—教育協(xié)調(diào)作用的整合模式；（6）多維立體模式；（7）“三級預(yù)防”模式。張東紅歸納我國學者對心理健康教育模式進行的探索主要有三種模式：醫(yī)學模式；咨詢輔導(dǎo)模式；教育模式。教育模式是目前我國學校心理教育中最常用的模式。學者徐曉芳、郭德華等提出五種模式：(1)教、學、研三結(jié)合模式；(2)心理訓(xùn)練模式；(3)心理干預(yù)模式；(4)自主教育模式；（5)全面預(yù)防模式。
時至今日，就筆者所了解，國內(nèi)學校開展心理教育主要有以下途徑：(1)課程講授。(2)活動拓展。(3)學科滲透。(4)心理門診。(5)學生社團。(6)團體輔導(dǎo)。(7)優(yōu)化校園環(huán)境，建設(shè)校園心理教育網(wǎng)絡(luò)。（8）構(gòu)建心理危機干預(yù)系統(tǒng)，建立大學生心理危機處理家庭—學校—社區(qū)聯(lián)動機制。（9）建設(shè)一支專兼職結(jié)合的心理教育師資隊伍。（10）與思想政治教育和日常管理工作有機結(jié)合。（11）開展新生心理普查與約談工作，建立學生心理檔案等。
五、心理教育與道德教育的關(guān)系
心理教育與道德教育在多方面存在顯而易見的區(qū)別：理論基礎(chǔ)不同，具體任務(wù)不同，基本內(nèi)容不同，采用方法不同，運作機制不同。但二者亦有聯(lián)系。從德育的視角來看，心理教育給德育注入了新的活力，其對人生發(fā)展的作用使其成為德育不可缺少的組成部分。加強德育與心理教育的聯(lián)系，使德育與心理教育融為一體，是現(xiàn)代德育的發(fā)展方向。從心育的角度來看，在主體性發(fā)展、整體性發(fā)展、現(xiàn)代素質(zhì)發(fā)展、道德心理能力發(fā)展、人格發(fā)展等方面，心理教育發(fā)展觀與德育發(fā)展觀在方向上是一致的，兩者的結(jié)合點是促進個體的道德健康、人格完善發(fā)展，這種共同的發(fā)展觀使心理教育成為現(xiàn)代德育的基礎(chǔ)。筆者以為盡管它們之間不僅有明顯區(qū)別也有深刻聯(lián)系，但心理教育與道德教育兩者絕不能混為一談，更不能相互代替。它們在學校教育工作中可以各司其責，各得其所，相互借鑒，具有異曲同工、殊途同歸之效應(yīng)。我們應(yīng)肯定對待兩者的共通性，保留兩者的差異性，注意兩者的開放性，在實際工作中要肯定分化，但不要絕對化；正視沖突，但不要擴大化；積極整合，但不能完全“合二為一”。
六、心理教育研究前瞻
在世紀之交樊富珉教授就曾撰文指出我國學校心理教育將有九大發(fā)展趨勢。時至今日，一些趨勢已變成現(xiàn)實，另外一些趨勢我們還要拭目而待。
綜觀近十年我國高校大學生心理教育研究的現(xiàn)狀，筆者以為心理教育研究的發(fā)展趨向有以下幾個方面值得大家關(guān)注：（1）建構(gòu)主義視角。建構(gòu)主義強調(diào)認識的主觀能動性、學習的主動建構(gòu)性以及“知識建構(gòu)共同體”和“協(xié)作學習”。（2）積極心理學理念。積極心理學注重研究人性中的積極方面，激發(fā)人的活力，開發(fā)人的潛力與創(chuàng)造力，幫助人們樹立自信心、堅定生活信念、尋求獲得美好幸福生活的觀念等。（3）本土化立場。中國五千年的傳統(tǒng)文化蘊涵著豐富的心理學思想，它們可能已經(jīng)成為我們中華民族的集體無意識。從文化的視角、文明的脈絡(luò)出發(fā)研究心理教育可能是大學生心理教育本土化不得不走的一條路。（4）系統(tǒng)化原則。心理教育是一個系統(tǒng)工程，家庭—學校—社區(qū)（社會）、自我—他我、個體—群體、基礎(chǔ)教育—高等教育、學習—生活—人際關(guān)系、教育—管理—服務(wù)等都是相互聯(lián)系、相互影響的。（5）警惕心理教育異化和泛化現(xiàn)象。王志超教授曾撰文大聲疾呼：心理教育是一個虛假命題……實施心理教育的結(jié)果只能夠增加更多的“心理不健康”的個體。其實，早在許多年前卡倫霍妮在《我們時代的病態(tài)人格》中就曾指出病態(tài)的人源自病態(tài)的社會。筆者以為王教授的疾呼更大意義在于喚醒大家要時刻警惕著，不要丟失心理教育的初衷。
參考文獻
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[關(guān)鍵詞]聾生 心理障礙 原因 方法
隨著當代社會經(jīng)濟的不斷繁榮，各種競爭逐步加劇，物質(zhì)文化生活更加豐富多彩，價值觀更趨向多元化，人際交往更加復(fù)雜，這些都為生活在這個年代的聾啞青年增加了心理負荷；而家庭結(jié)構(gòu)的變化，單親家庭增加，下崗群體的出現(xiàn)又為聾生心理健康教育帶來了不利的環(huán)境影響。值得我們重視的是隨著聾生接受文化教育層次的提高，他們在智力、情趣、道德休養(yǎng)、意志情緒、人際交往等方面向自己、向?qū)W校、向家庭、向社會提出了更高的要求。他們渴望得到信任和理解，希望得到良好的引導(dǎo)和培養(yǎng)。近年來常聽到家長反映：一些高年級聾生常以書面形式向家長提出許多自己無法解答的問題，這些問題涉及到倫理道德、理想、前途等方方面面。實踐使我們越來越感到聾生心理發(fā)育急待需要“營養(yǎng)”。而多年來聾生心理健康教育一直未能得到足夠的重視，加之聾生由于生理缺陷而帶來的心理缺陷未能等到積極應(yīng)有的補償，致使聾生在接受教育，全面成長的過程中出現(xiàn)了種種心理障礙。它不僅干擾了教育任務(wù)的實施，也導(dǎo)致部分聾生走向了教育的對立面，成為了社會不安定因素。近年來聾啞孩子的犯罪行為明顯增加（我們協(xié)助公檢法部門處理聾啞青年犯罪行為越來越頻繁），也充分說明了這點。
一、引起聾生心理障礙原因的思考
1、聽力殘疾是影響聾生形成良好道德品質(zhì)的主要障礙
道德品質(zhì)由一定的道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個方面的心理要素構(gòu)成。由于聾生的聽力殘疾，導(dǎo)致語言發(fā)展遲滯，這勢必對形成理性道德認識產(chǎn)生不利影響。這不僅表現(xiàn)在聾生學習抽象概括的道德知識的困難，還表現(xiàn)在理解和運用道德知識時容易產(chǎn)生的偏差。如“愛護公物”、“關(guān)心集體”，由于聾生認識的直觀性，對于“公物”“集體”這樣的概念是不能在短時間理解其內(nèi)含，因而入學后聾生在很長時間都難以養(yǎng)成起“愛護公物”、“關(guān)心集體”的道德行為。道德評價是道德品質(zhì)形成的重要途徑，由于聾生語言的貧乏，常在評價別人和自己行為時只能用“好”與“不好”的手語來表述，而對某種道德行為的動機、動機產(chǎn)生的原因、行為的結(jié)果卻難以講清。這不僅阻礙聾生從道德評價中去提高自身的認識，也常使教育工作者不能準確地了解其內(nèi)心世界，無法開展道德行為的分析和誘導(dǎo)。
2、聾生心理發(fā)育滯后，生理發(fā)育超前是產(chǎn)生心理障礙的重要因素
心理學研究表明青少年在13—14和17—18歲存在著兩次“心理斷乳”，而“斷乳”應(yīng)是他們走向成熟和獨立的反映。而事實上，這個時期青少年對初涉人世、對各種矛盾和挫折缺乏應(yīng)有的認識和精神準備，因而常出現(xiàn)感情上的沖動和行為上的盲目。聾生語言上的障礙，更加劇了生理上發(fā)育的超前和心理發(fā)育的滯后，這兩者的矛盾沖突。青春發(fā)育期的聾生渴望獨立，希望得到人格的尊重，而他們膚淺的知識和閱歷又難于分辨出身邊的是與非，缺乏獨立解決問題的能力，他們常為父母、老師一點小小的批評或指責而感到心理難于承受，或離家、離校出走、或以損壞東西來發(fā)泄心中不滿。處于青春萌動期的一些身體強壯而頭腦無知的聾生，為了表現(xiàn)出男子漢風格，常為一點小事大打出手，對于這些學生如不及時引導(dǎo)將會走向犯罪的道路。
3、不良的家庭氛圍，產(chǎn)生聾生心理障礙又一原因
家庭作為學生第一所永久的學校對其心理素質(zhì)的培養(yǎng)有著不可替代的作用。良好的家庭有利于學生情感的歸附和心理的調(diào)控，可以幫助學生治療受挫的心靈，調(diào)節(jié)不適和焦慮，減緩心理壓力，從而培養(yǎng)學生寬容、同情、合作、堅毅等良好的心理品質(zhì)。而許多聾生家長卻常以語言不通為由把家庭教育責任推給了學校，他們有的采取粗暴的態(tài)度，稍有不對就是一陣暴打，有的則采取驕慣、放任的態(tài)度，以物質(zhì)和金錢的滿足來代替教育。部分聾生長期缺乏與父母感情的交流，特別是一些單親家庭使聾生變得性格孤僻、猜疑、兇狠，對教育產(chǎn)生了逆反心理，完全站到教育的對立面。
4、學校教育工作的不適應(yīng)，社會的消極影響也是造成聾生心理障礙的原因。
隨著聾教育事業(yè)的發(fā)展，聾校教育由原有的小學層次增加到初中，高中。教育對象的多元化對教育工作者提出了新任務(wù)，新要求，而學校聾教育常常停留在面向全體，缺乏個別性、針對性的教育活動，從而降低了教育的功能作用。同時在聾教育工作者中還存在著觀念上的偏差，有的缺乏一定的聾心理知識，在對聾生的教育中，常有把心理素質(zhì)中出現(xiàn)的問題誤作為思想品德問題進行處理。如：把性格孤獨認為是不熱愛集體，自控能力差、不遵守紀律，當成故意搗亂……其結(jié)果必然導(dǎo)致聾生逆反、頂牛、對抗，最終形成嚴重的心理障礙。
二、聾生心理素質(zhì)教育實踐中的幾點做法
1、給聾生創(chuàng)設(shè)一個和諧的氛圍
①建立和諧的師生關(guān)系
入學前的聾生得到父母，親人的愛，入學后的教師就成為他們生活中最近親的人物，聾孩子自然把愛轉(zhuǎn)移到教師身上，每當老師向他們投入贊許的目光、信任的點頭、的微笑，聾孩子都會感到快樂和鼓舞，這種師愛不僅增加了學生對教師的信賴，而且也能促使聾生把教師的要求轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在的需要，積極去實現(xiàn)老師提出的希望。對于青春期的聾孩子，教師真誠的信任和理解會使學生感到一種人格和尊重，他們會主動向教師敞開心扉，向老師訴說自己心中的秘密，這種建立在平等師生關(guān)系上的愛，能幫助老師隨時了解學生的心靈，從而即時幫助聾生排除心理上的障礙。而與此相反的是如果我們的教師對學生帶著厭惡之感，成天對他們虎著臉，那么學生每天都會面臨新的苦惱，特別是差生在老師的眼里是包袱、負擔，師生問就會出現(xiàn)嚴重的情感障礙，形成心理上的鴻溝難以填平。
②造就和諧的班級環(huán)境
實踐證明，一個長期生活在他熱愛的集體中的聾生，他的心態(tài)是積極的，他的情緒是穩(wěn)定的，他會帶著輕松愉快的心情去學習、生活，在集體中他會最大限度的發(fā)揮著自己的作用，而相反聾生在自己的集體經(jīng)常遭到白眼、被歧視、孤立在老師和同學那里經(jīng)常感受的是不信任的眼光，時間長久，他的心理會被扭曲，不僅自身難于完成學習任務(wù)，也會為班級正常的教學秩序帶來嚴重干擾。
2、談心活動是排除聾生心理障礙的好方式
針對聾生的心理特點進行個別談心，排除其心理障礙，這與政治思想教育有著不同的方法。第一是教師要與學生處于平等的位置進行友好的情感交流；第二消除學生的緊張感以誠懇的態(tài)度去仔細地傾聽，從學生的神態(tài)、只言片語的手語書面語中去推測學生的真實想法；第三抓住學生心理深處的敏感點去攻破他們的心理防線，并幫助分析其問題。這里包含著對談話的理解和誠懇地批評。這種談心活動不僅是給聾生進行心理疾病診療的好方式，也可以幫助教育者窺測到聾生心靈深處的活動、特點和規(guī)律，為我們對聾生開展心理教育提供了寶貴的實踐經(jīng)驗。
3、注重書面語言的情感交流
由于聾生手語帶有較大的局限性，許多心理活動無法單靠手語準確地表達出來，而書面語是豐富的，可以最大限度地幫助師生溝通心理交流感情架起心理的橋梁。有一定書面語言能力的學生樂于接受這種情感的交流方式，這種方式不僅可以幫助聾生積極正確地去運用自己所學的語言知識，提高書面語言的能力，而且一些聾生穩(wěn)藏在心里不愿張揚的悄悄話，易于從筆尖流入紙上。用書面語給聾生開展以心理輔導(dǎo)方法是多樣的，有的學生用日記談想法，教師需作認真地批語；有的學生以書信、有的用三言兩語的字條，教師都應(yīng)及時回復(fù)決不怠慢。但無論哪種書面語言進行交談，教師都應(yīng)給予對方以信心，鼓勵及理解，同時通過談話指出問題，提出希望。
4、培養(yǎng)聾生的交往能力
關(guān)鍵詞：心理教育 中學教育 學科滲透
一、心理教育的提出及其必要性
現(xiàn)代社會是一個科技飛速發(fā)展、競爭日益激烈的社會。我們需要實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興，就必須努力培養(yǎng)同現(xiàn)代化要求相適應(yīng)的數(shù)以億計的高素質(zhì)人才。良好的心理素質(zhì)是人的全面素質(zhì)中的重要組成部分，是未來人才素質(zhì)中的一項重要內(nèi)容。當代中學生是跨世紀的一代，正處在身心發(fā)展的重要時期，他們隨著生理、心理的發(fā)育和發(fā)展、社會閱歷的擴展及思維方式的變化，在學習、生活、人際交往和自我表現(xiàn)意識等方面會遇到或產(chǎn)生各種心理問題，尤其是隨著生活節(jié)奏的加快，學習競爭壓力增大，新舊觀念不斷撞擊，各種新現(xiàn)象、新矛盾紛至沓來，使如今的學生在不同程度上產(chǎn)生心理障礙和精神疾患的機會大大增多。在校生因病休學、退學的病種中，心理疾患已大大超出其他疾病，名列榜首。更令人悲嘆的是在校生自殺事件、離家出走事件時有發(fā)生。這些都向我們表明了，我國青少年學生的心理健康狀況已十分嚴峻，重視青少年的心理健康已是件刻不容緩的大事。
中學心理教育是根據(jù)中學生生理、心理發(fā)育特點，運用有關(guān)心理教育的方法和手段，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，促進學生身心全面和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動。首先，心理教育是教育本身應(yīng)有的內(nèi)涵之一。教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，全面發(fā)展包括身心兩方面都要健康發(fā)展。當前中學教育要實現(xiàn)應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，心理教育占有一定的重要地位。其次，現(xiàn)在人們逐漸達成了這樣一種共識，健康不僅僅是傳統(tǒng)意義上的身體健康，還包括良好的精神狀態(tài)、健全的社會適應(yīng)能力。當教師、學校乃至整個社會都逐漸形成了這樣一種新的健康觀念時，就迫切需要中學開展心理教育。最后，中學生越來越多的心理問題，如妒忌、自卑、任性、孤僻、逆反心理乃至犯罪、自殺等，也迫切要求開展學校心理教育。
開展青少年心理教育，不僅對培養(yǎng)全面發(fā)展的合格人才、改善素質(zhì)教育有著重要意義，而且對加強精神文明建設(shè)、促進社會安定團結(jié)、提高全民素質(zhì)都具有重要意義。特別是在強調(diào)素質(zhì)教育的今天，心理作為人的整個精神世界的活動基礎(chǔ)，其健康狀況如何在諸素質(zhì)的培養(yǎng)中具有特殊意義和作用。只有通過心理教育，使學生具備良好的心理素質(zhì)，其他素質(zhì)才能得到充分和健全的發(fā)展。總之，我們不得不承認心理教育的意義。面對如此嚴峻的現(xiàn)實，我們必須走出重知識教育而忽視學生心理健康、良好個性培養(yǎng)、巨大潛能挖掘的教育誤區(qū)，把心理教育盡快納入學校教育的日程上，并當作一項重要任務(wù)下大力氣去抓。
二、心理教育的幾種形式
學校工作是心理教育的中心環(huán)節(jié)，心理教育政策的落實、工作的開展最終要歸結(jié)到學校一點一滴的具體工作中去。目前主要有以下四種形式：
1.開設(shè)心理教育課程
將心理學的基本常識直接引進課堂，是學校實施心理教育最直接的一種手段，它為所有學生能直接接受基本心理健康教育提供了保證。心理教育課程應(yīng)包括學習輔導(dǎo)、人格輔導(dǎo)、生活輔導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)等課程。同時，可以根據(jù)不同年級的特點有所側(cè)重，如對高一學生就應(yīng)側(cè)重“學生適應(yīng)新環(huán)境，改變學習態(tài)度與方法”的心理輔導(dǎo)。
2.團體心理輔導(dǎo)
團體咨詢是指對同類心理疑問或行為問題的學生進行教育的一種形式。具體地說，就是在心理咨詢老師的主持或參與下，小組成員對所存在的問題進行自由討論，利用團體的相互影響、啟發(fā)、引導(dǎo)和幫助，形成團體的共識和目標，產(chǎn)生良好的心理暗示效果，使學生對自己的問題有所領(lǐng)悟和了解，進而改進自己的態(tài)度和行為。
3.個別心理咨詢
學校個別心理咨詢工作首先要宣傳心理咨詢的意義，改變在學生中存在的心理問題，鼓勵需要的學生進行個別咨詢；其次要設(shè)置心理信箱，成立心理咨詢室，開設(shè)心理熱線電話，多渠道開展咨詢工作。既可采取學生與教師直接面談的方式，也可以通過心理信箱讓學生不記名反映問題。
1.心理教育的定義。
心理教育是心理素質(zhì)教育與心理健康教育的簡稱，它是教育者運用心理科學的方法，對教育對象心理的各層面施加積極的影響，以促進其心理發(fā)展與適應(yīng)、維護其心理健康的教育實踐活動。
2.心理教育的現(xiàn)狀。
云南某學校采用問卷調(diào)查法了解高校學生關(guān)注和接受心理教育的具體情況，結(jié)果表明：很多學生認為接受專業(yè)人員的心理輔導(dǎo)對于緩解心理壓力很有效，但對心理教育卻存有誤解，認為心理輔導(dǎo)的對象只是有心理障礙、人格障礙的學生，自己的狀態(tài)并不需要進行專業(yè)的心理輔導(dǎo)。而在心理調(diào)節(jié)方式上，很多學生會選擇向朋友、同學傾訴。這說明，學生雖然認為有必要設(shè)立心理教育機構(gòu)，但是認為心理教育與己無關(guān)，表現(xiàn)得對心理教育機構(gòu)及其活動并不關(guān)注。
二、高職院校學生心理現(xiàn)狀及心理問題
1.家庭教育造就的心理偏差。
在對學生進行教育管理時不難發(fā)現(xiàn)，家庭教育會使學生的心理產(chǎn)生偏差。現(xiàn)在的在校生絕大部分是90后出生的獨生子女，由于他們在家庭中的特殊地位，往往受到父母甚至家中長輩的過分溺愛。在性格特征、自理能力、自我認識等方面存在著不同程度的問題，表現(xiàn)為自我意識強、意志力薄弱、抗挫折能力弱等缺點。同時，由于家庭教育沒有對學生進行有效的引導(dǎo)，學生會產(chǎn)生自卑心理、自負心理、從眾心理及攀比心理。
2.學習上存在矛盾又僥幸的心理狀態(tài)。
在實踐教學中發(fā)現(xiàn)，高職學生普遍存在科學文化基礎(chǔ)薄弱，自學能力差，面對專業(yè)課，會出現(xiàn)因為擔心掛科而去上課的狀態(tài)，其實學生真正學進去的內(nèi)容和知識少之又少。而面對簡單的公共課高職學生偏偏又持有“不在乎”的態(tài)度，認為公共課肯定能夠及格，而且對將來的發(fā)展也沒什么用，不聽也罷。所以“混日子”往往成為他們共同選擇的逃避方法和被動應(yīng)對的方法。這就反映了學生在學習上存在著矛盾又僥幸的心理。
3.學生自身因素產(chǎn)生的心理影響。
在與學生相處中也會發(fā)現(xiàn)，高職學生在18～22歲這個年齡段之間的心理發(fā)展還處于尚未成熟的階段，心里比較脆弱，適應(yīng)能力差，進入學校后往往會因為種種不適造成心理失衡，產(chǎn)生焦慮心理和抑郁心理。
三、利用心理教育有效解決高職學生心理問題
1.創(chuàng)造良好的心理社會環(huán)境。
環(huán)境對人的心理影響很大，優(yōu)美的環(huán)境可以使人賞心悅目。因此，營造文明健康的校園文化氛圍，是培養(yǎng)大學生健康心理的重要內(nèi)容之一。重視校園文化建設(shè)、創(chuàng)建擁有學院特色的校園環(huán)境，充分發(fā)揚學校的優(yōu)良校風、學風和人才培養(yǎng)的思維方式、價值觀念、道德觀念等，會潛移默化地優(yōu)化學生的心理品質(zhì)。
2.建立和完善學生心理普查和危機干預(yù)機制。
高職學生初入校園時，是心理問題最突出的階段，特別是環(huán)境、學習、生活、人際等的自我處理效果，對學生心理會產(chǎn)生較大的影響。因此，在學生軍訓(xùn)結(jié)束后進行心理健康普查效果最佳。能夠及時發(fā)現(xiàn)學生心理問題，有效解決。
3.究其源頭，從根本上消除引起學生心理問題的誘發(fā)因素。
外界因素的刺激和影響是導(dǎo)致心理問題的主要方面。學生在高校學習，環(huán)境相對封閉。吃、住、學、人際交往等過程中遇到的困難和迷惘可能產(chǎn)生心理問題。因此，高校在飲食衛(wèi)生、公寓條件、學習效果、學生交友及幫困助學生各種事務(wù)處理上，應(yīng)堅持以學生為主體，緊緊圍繞學生所需、所想、所慮、所憂，切實解決其存在的實際困難和問題，盡力消除或減弱其對學生心理的影響，從源頭上避免學生心理問題的出現(xiàn)，為學生建構(gòu)一個舒適、幽雅、和諧的校園生活。
四、心理教育在學生教育教學管理上的發(fā)展趨勢
1.高校將規(guī)劃建立學生心理檔案。
從目前的心理教育發(fā)展趨勢上看，在不遠的將來，高校將為每一個進入校園的學生建立一份心理檔案，客觀地記錄學生的人格，情緒等多種心理活動狀態(tài)，在之后的學習生活中可以隨時添加和修改學生的心理檔案，以便對大學生心理障礙的產(chǎn)生起到較好的防范作用，對個別心理危機的發(fā)生起到有效的干預(yù)作用。
2.心理咨詢網(wǎng)絡(luò)平臺將會出現(xiàn)在各個高校的主頁面。
在網(wǎng)絡(luò)信息發(fā)達的社會，越來越多的學生和家長開始從網(wǎng)絡(luò)上關(guān)注學校的信息，學校將會建立專門的心理咨詢平臺，平臺會定期心理健康知識，學生可通過網(wǎng)絡(luò)與心理教育專職教師進行溝通與交流，既能放松學生心情，使學生放下負擔，輕松與教師談心，又可以對心理異常的學生進行保護和干預(yù)。
3.心理教育將成為教師必備的職業(yè)技能。
關(guān)鍵詞：教師；心理教育能力；構(gòu)成要素
中圖分類號：G443文獻標識碼：B
在教育教學改革逐步推進的背景下，心理教育的重要性越來越受到人們的關(guān)注。而在學校這一環(huán)境中，教師正是心理教育的引導(dǎo)者和實施者。因此，想要落實學校心理教育工作，需要教師具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，同時具有良好的心理教育能力。長期以來，很多學校對心理教育的重視明顯不夠，更不用說對教師心理教育能力的培養(yǎng)了，這就使得大部分教師不能有效地對學生進行心理教育。而現(xiàn)代教育表明：只有具備良好的心理教育能力的教師才能算是優(yōu)秀的教師。教師作為一名靈魂塑造的工程師，不僅要有全面的心理教育知識，還要有良好的心理教育能力，這才能使學生的學習和生活走向正軌，使學生得到全面和諧的發(fā)展。
一、教師心理教育能力的構(gòu)成要素
心理教育是運用有關(guān)心理教育方法和手段，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)，促進學生身心和諧發(fā)展和素質(zhì)全面提高的教育活動。在這個活動過程中，教師是引導(dǎo)者，學生是被引導(dǎo)者，心理教育內(nèi)容是引導(dǎo)途徑。教師、學生、心理教育內(nèi)容三者相互依存，缺一不可，組成了一個完整的學校心理教育系統(tǒng)。該系統(tǒng)的形成和完善，不僅使教師的教學質(zhì)量得到提高，而且也幫助學生使其心理素養(yǎng)得到了完善，從而讓學生的整體素養(yǎng)得以有效提升。要使心理教育系統(tǒng)得到進一步完善，其中一個重要的前提條件就是教師必須具有較強的心理教育能力。它主要包含以下幾個方面：①發(fā)展學生的認知能力（如想象能力、思維能力、記憶能力、觀察能力等），以及培養(yǎng)學生高尚的情感、健康的情緒和良好的個性心理特征，這些都是促使學生的世界觀、人生觀和價值觀向良性發(fā)展的必要條件。②在教學中開展會心教學以及策劃心理教育活動。所謂會心教學，是指將團體心理輔導(dǎo)的理論、技術(shù)與教學的設(shè)計、組織、實施相融合，從而有效地提升學生的學習效率，挖掘?qū)W生的學習潛力。而策劃和組織主題班會、知識競賽、社會實踐等豐富多彩的心理教育活動，更能夠提高學生的學習興趣并有效地促進學生的全面發(fā)展。③培養(yǎng)學生學會自我教育的能力。每逢學生犯錯，教師不可能隨時隨地地進行引導(dǎo)和教育，這就要求教師在對學生進行心理診斷和心理輔導(dǎo)的時候，盡量使學生形成自我教育的習慣和意識，讓學生朝著正確的方向發(fā)展。④培養(yǎng)家長進行心理教育的意識和能力。良好的家庭教育能促使學生形成有利于自身發(fā)展的性格特點和道德品質(zhì)。
二、培養(yǎng)教師心理教育能力的重要性
1.實施素質(zhì)教育的需要
隨著改革開放和社會主義市場經(jīng)濟的建立，社會的發(fā)展對于人的綜合素質(zhì)提出了更高、更新的要求。人們不僅要有高尚的品德、健康的身體、良好的情緒情感，還要有廣博的文化知識、精湛的實踐技能、獨到的創(chuàng)造力等。只有這樣，人的發(fā)展才能適應(yīng)時代的變化，從而為社會的發(fā)展貢獻自己的一份力量。因此，素質(zhì)教育的實施不僅是社會發(fā)展的需要，更是個人發(fā)展的必然要求。人的整體素質(zhì)包含三類：心理素質(zhì)、生理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。其中，生理素質(zhì)是素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)，社會文化素質(zhì)是素質(zhì)發(fā)展的方向，而心理素質(zhì)則是素質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵，它為生理素質(zhì)的發(fā)展奠定了心理基礎(chǔ)，為社會文化素質(zhì)的發(fā)展提供了心理保障，從而決定了素質(zhì)發(fā)展的水平和高度。因此，發(fā)展心理素質(zhì)顯得尤為重要。那么，如何發(fā)展心理素質(zhì)？最關(guān)鍵的一點就是要做好心理教育這一工作，教師只有具備心理教育能力，才能把對學生的心理教育落到實處，才能有效地發(fā)展學生的整體素質(zhì)，才能真正全面地實施素質(zhì)教育。
2.提高教學質(zhì)量和教學效率的需要
很多教師也許會有這樣的疑問：明明自身的專業(yè)基礎(chǔ)知識已經(jīng)很扎實，為什么學生的成績就是不理想？明明自己每天盡心盡力地督促學生交作業(yè)、批改作業(yè)，為什么還是有學生無法按時完成？明明自己的班主任工作做得很到位、很負責，為什么還是有學生違反班規(guī)班紀？事實上，這些現(xiàn)象存在的一個很重要的原因就是教師沒有充分發(fā)揮心理教育能力。上課期間，學生不可能每時每刻都跟著教師的思路走，這就需要教師悉心觀察并采取措施，及時讓學生認真聽講并做好筆記；有的學生不自覺交作業(yè)，教師又不可能隨時督促學生完成作業(yè)，這就需要教師對這些學生進行心理教育，從而減少和杜絕這種現(xiàn)象。班主任是一個班的核心，面對一些總是違反班規(guī)的同學，班主任必須充分發(fā)揮心理教育能力并且采取一定的強制性措施，這樣才能保證課堂的教學秩序，使學生的學習效率得到提高。通過以上例子發(fā)現(xiàn)，要想有效地提高教學質(zhì)量和教學效率，教師必須培養(yǎng)并充分發(fā)揮自己的心理教育能力。因為這樣既能讓學生更容易接受教師的教學內(nèi)容，理解教師的教學方式，更有利于學生的心理素質(zhì)和心理機能的培養(yǎng)。
3.教師教育發(fā)展的需要
如今的教師教育主要包括師范教育和繼續(xù)教育兩類。一些師范院校，缺乏對師范生心理教育的重視，沒有開設(shè)合適的心理教育課程，導(dǎo)致師范生對心理教育能力的欠缺，以致走上工作崗位后對學生的心理教育工作無法落實；而一些繼續(xù)教育機構(gòu)，過于注重專業(yè)知識的培訓(xùn)而忽視了心理教育能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，便會導(dǎo)致兩種傾向：教學成果優(yōu)秀的教師也許就會對培訓(xùn)內(nèi)容產(chǎn)生排斥和批判；而教學經(jīng)驗尚淺的教師，則可能會讓他們誤以為心理教育能力不重要，從而導(dǎo)致他們的教學成果無法取得突破。總之，要想使教師行業(yè)整體有所提升，對于教師心理教育能力的培養(yǎng)就是不容忽視的關(guān)鍵舉措。
三、教師心理教育能力的培養(yǎng)途徑
1.加強教師隊伍的理論學習
心理教育能力是一種較為復(fù)雜的教育能力，它的形成和發(fā)展是一個長期熏陶的過程，而教師教育就是完善這一過程的必經(jīng)之路。針對上文所提，就師范生而言，需要加強教育學、心理學等課程的學習，讓師范生掌握心理教育的結(jié)構(gòu)和理論基礎(chǔ)，以及形成心理教育的意識，再通過班級試講、團隊活動等途徑使師范生在實踐中體會如何實施心理教育；而對于在職教師而言，他們已經(jīng)具備了豐富的教學經(jīng)驗，專業(yè)基礎(chǔ)知識已較為扎實，因此在繼續(xù)教育中關(guān)鍵是培養(yǎng)他們的心理教育的意識和能力。
2.促進師生關(guān)系的改善
有的教師已經(jīng)認識到了心理教育能力的重要性，但是在進行心理教育的過程中效果卻并不明顯。其中一個重要原因就是師生關(guān)系過于緊張，導(dǎo)致教師在教育教學過程中學生無法認可和接受，從而使得教育教學的效果并不明顯。因此，教師應(yīng)當建立良好的師生關(guān)系，多關(guān)注學生，了解學生的思想動向，信任學生，欣賞學生，從而營造一個輕松、和諧的教學氛圍。
3.注重激勵式教育
教師在教學過程中總會遇到來自學生的各種各樣的情況。面對這些情況，筆者認為，積極性評價比消極性評價更為有用。通過激勵式教育，讓學生心理上得到了慰藉，有了學習的信心，從而也會大大增加學習的興趣。此外，還可以通過組織學生進行分組探究、討論學習以及組織教師進行專題研討等方式，建立教師隊伍的培養(yǎng)機制，從而不斷促進教師的心理教育能力的提高和完善。
參考文獻：
[1]王蓓穎.淺談教師的心理教育能力及其培養(yǎng)[J].教育探索，2011，（3）：128-130．
一、加強學生心理健康教育的重要性
加強初中生心理健康教育，是其生理、心理的客觀要求。十三四歲的初中生具有心理活動狀態(tài)不穩(wěn)定，認知結(jié)構(gòu)尚不完備，生理與心理成熟不同步，對家庭社會的依賴與尋求自主矛盾等特點。這些原因?qū)е滤麄儽瘸赡耆水a(chǎn)生更多的焦慮和遭遇更多的挫折，也容易導(dǎo)致心理障礙的產(chǎn)生。在短期內(nèi)心理上的困擾如果得不到正確的疏導(dǎo)，就會產(chǎn)生困擾，進而影響心理健康發(fā)展，甚至會釀成嚴重的心理疾病。一個健康的人包含身體健康和心理健康兩個方面，在現(xiàn)代社會，物質(zhì)生活水平的提高和醫(yī)療衛(wèi)生條件的改善讓人們身體的健康更加具有保障，然而中學生面臨家庭和社會等多方面的壓力很大，很容易產(chǎn)生心理畸形。在當今網(wǎng)絡(luò)信息社會，我們不時聽到青少年自殺、自傷等相關(guān)事件，這是青少年心理健康問題得不到解決一種極端的處理方式。一項調(diào)查稱：上海2500名青少年之中有24%想過自殺，中國自殺率是世界平均水平的兩倍以上，青少年則是其主力軍。由此可以看出，對青少年實施心理健康教育的重要性和急迫性。健康陽光的心理是一個人融入社會，開展幸福生活的鑰匙，對一個人一生具有十分重要的意義。
二、我們政治學科的使命
心理健康教育與政治教學具有高的契合度，對學生進行心理健康的教育是政治教學的重要目標。在心理學領(lǐng)域，道德價值和道德感情是重要的研究內(nèi)容，因為在每天的現(xiàn)實生活中，人們都生活在特定的情緒、情感情境中，能否具有正確的感知與體驗他人情緒并作出相應(yīng)的道德行為對人具有重要意義。而政治教材恰恰是學生進行道德情感體驗的很好的素材，亦是審美的優(yōu)秀范本。教師在授課中，可以挖掘教材中的情感內(nèi)涵，引導(dǎo)學生感受美好的道德情感，豐盈滋潤學生的心里，進而內(nèi)化為其道德價值取向。在教材中處處都有心理健康教育的影子，教師應(yīng)注意挖掘，帶學生徜徉其中，春風化雨，滋潤學生的心田。心理學具有眾多經(jīng)典理論，可以為政治教學提供絕佳的組織手段，進而創(chuàng)造更為和諧的心理健康教育氛圍。比如“短板理論”告訴學生最差的一塊板決定儲水的容量，讓學生聯(lián)系現(xiàn)實生活，取長補短，彌補自己的不足，進一步完善自己。“奧卡姆剃刀理論”告訴學生在做事情是應(yīng)該把握事情的主流和實質(zhì)，順其自然，不把問題復(fù)雜化才能更好地解決問題。創(chuàng)造和諧的心理健康教育氛圍，有助于學生政治學習興趣和成績的提高，也有助于學生心理健康發(fā)展。世事洞明皆學問，對于政治課程更是如此。一個學生政治素養(yǎng)絕不是僅僅靠書本上的知識就可以達到的，需要學生深入生活，豐富生活經(jīng)驗與閱歷。而心理學正是基于人們生活經(jīng)歷經(jīng)驗的研究，對學生進行心理相關(guān)知識的教育，有助于促進學生思想成熟，達到心理健康與政治素養(yǎng)提升的雙豐收。
三、在課堂上靈活應(yīng)用
（一）挖掘教材資源
初中思想政治教材本身具有十分豐富的心理健康教育資源，其本身包含一個個生動形象、具有哲理與情感韻味的小故事。學生透過閱讀、分析、思考，從而認識世界、體味生活。讀書可以豐盈人的頭腦，思考可以讓人更成熟。比如，當講解“事物都是一分為二”的時候，應(yīng)該鼓勵學生把理論與現(xiàn)實相連接，生活中許多事情都是具有雙面性的，當大家遇到挫折時，不應(yīng)該僅僅看到其艱難困苦，而也應(yīng)看到透過這次挫折我們可以收獲更多的經(jīng)驗，成長更多。這樣，對學生進行引導(dǎo)教學效果會更明顯。
（二）創(chuàng)設(shè)教學情境
政治教學課堂不應(yīng)該是個嚴肅的“一言堂”，而應(yīng)該具有寬松、民主、開放的學習氛圍，大家一起討論、一起學習，這樣才能縮短師生之間、同學之間、學生與書本之間的距離。鼓勵學生積極探索，增加班級活力，以情感為紐帶，以理智線索，實現(xiàn)道德教育方式的根本改變，讓學生用腦子來思考，用心來感悟。課堂的形式應(yīng)該更加豐富，可以進行角色扮演和小組競賽等，幫助學生適應(yīng)團隊合作，增強其服務(wù)和奉獻意識，激發(fā)每一個人的學習與交往動機，讓學生有意識地和別人溝通交流，互相肯定，在各種各樣的活動中，提升課堂趣味性，增強學生的綜合能力。課內(nèi)外的實踐活動都是政治學科培養(yǎng)學生心理健康肥沃的土壤。教師應(yīng)該精心設(shè)計和組織豐富多彩的課內(nèi)外活動和心理輔導(dǎo)活動，像“困苦也是一種幸運”“給別人一個笑臉”“當別人誤解你時”“陽光總在風雨后”等主題都是塑造學生心理品質(zhì)的不錯的選擇。
（三）與時俱進，因地制宜
作為政治學科的教師，我們應(yīng)該緊跟時代的潮流，洞悉青少年的思想觀念和價值觀，只有如此方能對癥下藥，因地制宜。政治教師需具有一定的心理學知識，能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)學生在教育教學活動中所展現(xiàn)的問題并通曉基本的處理策略。同時，政治教師應(yīng)該不斷地汲取最新的知識與資訊，和學生一起成長。如果教師自己不能夠與時俱進，那么他講授的理論對學生們來說毫無價值和吸引力，自然就很難達到良好的教學效果，所以，教師的不斷“充電”具有重要意義。在課堂上，教師應(yīng)更多地給學生表達的機會，積極地鼓勵后進生，激發(fā)其學習主動性，對于學生的創(chuàng)造向想法予以引導(dǎo)和鼓勵。綜合運用鼓勵性語言，通過動作、手勢、眼神等給學生以贊許，對存在適應(yīng)障礙的學生予以特殊關(guān)注，幫助他們克服生活中的困難。思想政治課堂是心理健康教育的絕佳場所，初中思想政治課為學生的心理健康教育提供了得天獨厚的土壤。在思想政治教學中，學生表現(xiàn)出不同的人生觀、世界觀、價值觀以及各種更深層次的各種觀念，能夠讓教師在第一時間更廣泛和真實地掌握學生的心理健康狀況。教師應(yīng)該予以特別的關(guān)注，進行合理的引導(dǎo)，達到學生思想政治素養(yǎng)和心理健康水平一起提升的良好效果。
1.適時找準結(jié)合點，注重課堂上“滲透”。
1.1“滲透”內(nèi)容對應(yīng)化。
在生物課上，選擇與教材章節(jié)內(nèi)容有關(guān)的心理知識，有意識引導(dǎo)學生分析、思考、感悟，從而使學生在學習生物學知識的同時．潛移默化的接受心理品質(zhì)教育。
如講“緒言”一節(jié)時，我就播放了我自己錄制的帶子。這盤磁帶里錄有玉米拔節(jié)長高的“吱―吱”“啪―啪”的聲音，有蛐蛐“啾―啾”的叫聲，有公雞啼鳴聲，狗、牛、羊、母雞下蛋的叫聲，還有集市上小商小販們的各種叫賣聲。這盤展示了植物、動物、人類生命存在的磁帶，給這節(jié)課的講解帶來了絕妙的效果。學生們的興致極大，邊聆聽，邊沉思。我就適時滲透了這段話：生命對于任何生物都是最珍貴的，我們應(yīng)該熱愛自己的生命，同時也應(yīng)珍惜一棵小草，一朵小花兒，一只小螞蟻的生命。希望我們不要隨意弄折一棵小樹，采摘一朵花兒，打死一只鳥兒，別再讓他們哭泣了。這段話對學生的感觸很大，有利于培養(yǎng)學生健康的情緒、豐富的情感。
人們常常把自信比作發(fā)揮主觀能動性的閘門，啟動聰明才智的馬達。我結(jié)合“生命活動調(diào)節(jié)”的教學內(nèi)容，讓學生認識到學習是大腦的功能。成人的大腦重量約為1400克，大腦皮層的表面積約為2200平方厘米，其中含有140億個神經(jīng)細胞，所有這些特點，人人幾乎都是相同的。告訴學生：即使是愛因斯坦的大腦，無論從體積、重量、還是構(gòu)造上都與其他同齡人無多大區(qū)別。著名教育家布魯姆根據(jù)實驗和調(diào)查研究認為，除了天才兒童和低常兒童各占2―3%外，其余95%左右的學生在學習能力方面是相差無幾的，學習成績的優(yōu)劣，非智力因素起著決定性作用。適時對學生滲透自信教育，使學生明確一個人能否成功和后天心理素質(zhì)的影響有很大關(guān)系，用美國作家愛默生的話：“自信是成功的第一秘訣”激勵學生相信自己的能力和價值，確立自信心，同時也啟迪學生發(fā)憤讀書，為其終身發(fā)展插上翅膀。
1.2“滲透”方式多樣化。
在課堂上滲透心理品質(zhì)方面的知識，可利用上課后5分鐘進行“環(huán)保之聲”。這種方式很刺激學生的興趣，利于鍛煉學生的心理品質(zhì)。在此活動中，涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀的學生代表，如楊帆同學推出了自己創(chuàng)意、設(shè)計的音樂果皮箱，能夠吸引路人主動、自覺的將果皮垃圾投入箱內(nèi)；李曉星同學組裝了一套用具，并呼吁同學們遠離一次性用品，保護自然、人類。亦可采用現(xiàn)場教育法，帶學生到動物園、碧沙崗公園上室外課，親近大自然，陶冶學生的性情，讓他們在自然中充分展示自己。這不但是一種釋放，更是一種提高。“榜樣的力量是無窮的”，也可利用榜樣法，我就把課本中從古到今的名人名事匯總出來，如：李時珍――本草綱目、華佗――麻藥、孟德爾――遺傳規(guī)律、袁隆平――雜交水稻等，充分發(fā)揮名人效應(yīng)。人際關(guān)系是中小學生心理健康教育的又一重要內(nèi)容。聯(lián)合國教科文組織提出的未來教育“四大支柱”里就有“學會共同生活”。具有一個良好的人際關(guān)系，善于與人合作，是新世紀人才必須具備的素質(zhì)。我就建立生物學習四人小組，并選出組長，然后，以小組為單位，讓他們開展研究性學習活動，根據(jù)不同的研究任務(wù)，指導(dǎo)他們通過查閱資料、訪問、實地調(diào)查取樣、實驗分析等環(huán)節(jié)，寫出調(diào)查報告，最后，舉辦成果交流活動。四人小組活動的開展，讓學生們不但學到了正確認識事物、解決問題的方法，體會到團結(jié)協(xié)作的重要性，還增強了他們的社會責任感。
2.找準補充點，面向課外延伸。
2.1結(jié)合課外活動，滲透心理教育。
課外活動是對學生進行心理教育的必要補充和延伸。如創(chuàng)辦生物角，建設(shè)生物生態(tài)園，拓展學生的興趣愛好，豐富課余生活，對其身心的發(fā)展大有利處。如宋麗紅曾研究了紫外線對青菜早期生長的影響，并認真記錄數(shù)據(jù)，進行科學的分析，撰寫的生物小論文參加了河南省第三屆中學生生物小論文評選，榮獲了一等獎。這次獲獎樹立了她的自信心，極大的促進并帶動了各個學科的學習，其最終以優(yōu)異的成績順利考入鄭州11中。徐藩、趙凡、苗萃萃就是在生物角活動中組成的一個實驗小組。他們交流知識，共同學習、實驗。經(jīng)歷了多次失敗后，終于培育出了大型真菌平菇，在學校的小科技展覽活動中獲得一等獎。還有姜偉同學，自己獨自進攻無土栽培這項新的生物技術(shù)，克服了困難、挫折之后，栽培的蕃茄碩果累累。姜偉同學以此為素材寫的作文還榮獲了一等獎。也可組織學生參觀人體圖片展，通過觀看展覽，召開專題討論會，澄清模糊認識，提高學生對人生真諦的認識水平，以優(yōu)化學生的心理品質(zhì)。還可以通過校園廣播站、校園網(wǎng)、心理咨詢室、設(shè)置心理教育宣傳欄或設(shè)置標語牌，把對學生的心理教育融入學生的日常生活中去。
2.2結(jié)合社會實踐活動滲透心理教育。
心理教育與德育的目標教育部新頒布的德育大綱明確指出，“德育即政治、思想、道德與心理健康教育”，把心理健康教育明確納入了德育范疇。德育旨在形成學生一定思想品德的教育，其包括政治思想教育、道德教育和心理健康教育三個方面。這三方面既有聯(lián)系也有區(qū)別。與前兩者相比較，心理健康教育則要使受教育者形成有利于個體生存、發(fā)展的基本心理品質(zhì)。這三方面的教育都指向同一個目標，就是教育學生“學會做人”。學校的心理教育是一項“系統(tǒng)工程”，與普通高中比較起來，中職學校心理教育有更明確的目標，難度也更大，也有其特殊性。心理素質(zhì)教育，心理咨詢與輔導(dǎo)，心理治療這些專門的途徑在眾多的心理“殘缺”和被“邊緣化”的學生面前有時也顯得力所難及，而一般中職學校心理師資的配備心理咨詢投入也都難以滿足其繁多的需求。
心理教育與德育教學的滲透從心理學角度來看，灌輸式的德育課程教育并不適合青少年，尤其是不適合中職學生。因為其重在告訴青少年“應(yīng)該怎樣做”，青少年往往產(chǎn)生抵觸心理。在他們看來，他人教育在某種程度上是對自我的一種否定。心理教育滲透德育主課程目標，旨在彌補心理素質(zhì)教育，心理咨詢室，心理治療等專門心理教育途徑的不足。[3]在校期間學生能從更多的生活、學習中逐漸接受而不是只從有限的心理健康教育課上“學到”心理健康知識，讓這些社會“失寵兒”重建自信，走出自己成材的路。
心理教育與德育教育滲透的實踐
（一）滲透心理健康教育在中職的優(yōu)勢
首先，中職學生有更強的心理需要，他們的學業(yè)成績處于劣勢但不等于不具智慧的能力，他們在動手能力、技藝才華或多型個性上有更多的潛能，有強烈的自我表現(xiàn)欲望，渴望有足夠的機會與場合展示自己，同樣是一塊塊有雕塑價值的好材料。這些可貴的積極因素，正是我們賴以塑造學生健康心理行為的有利條件。其次，中職生的學業(yè)競爭不大，課業(yè)寬松，他們有更多的業(yè)余時間和精力需要釋放，從而獲得更多的追求和愉悅滿足。由于中職生的學業(yè)重點并不在分數(shù)上，學生的學習就擺脫了死記書本知識，思維可以更加活躍。教師則可以圍繞教學目標大膽嘗試心理教育的滲透，而無須擔心影響對教材條文的學習規(guī)范性理解，同時側(cè)重于啟發(fā)式教育學生，更多應(yīng)體現(xiàn)在讓學生自悟。在心理上重建學生自尊自愛，學業(yè)上注重培養(yǎng)學生成為適應(yīng)社會需求的技能型人才，發(fā)揮他們在各方面的潛能。第三，我們還留意到，與普高學生比較，中職學生多有課余社會打工經(jīng)驗，對社會有一定了解，肯動腦筋渴望證明自己的能力。而集知識、智慧、技藝、能力等諸多因素的各種各樣的綜合性人才正是當下社會所急需的。擯棄對中職生的偏見與歧視，發(fā)現(xiàn)、挖掘、啟動、提升每個學生的潛在能力，就能恢復(fù)學生的自尊、自強、積極進取的熱情。
（二）心理教育滲透德育教學的切入點
中職學校的許多課程本身就包含著豐富的心理健康教育內(nèi)容。深入挖掘?qū)W科中這些對學生心理健康有積極影響的因素，對中職生實施自覺的、有意識的影響，達到心理教育的潛移默化之效。在心理教育滲透德育教育必修課程特別需要挖掘教材中的心理教育因素，尤其是在時機同話題的選取上。以《哲學與人生》中第五課《發(fā)展變化與順境逆境》為例，該課是專題闡述唯物辯證法的基本觀點和方法，要求學生學會用發(fā)展的觀點看問題。主要內(nèi)容是“用發(fā)展的觀點看問題，辯證看待順境與逆境”。挖掘這一課程教學心理教育因素：認識自我，順境逆境，悅納自我和提升自我，完善人性品格和健康心理。促成學生從自卑轉(zhuǎn)化為自信，從消極沮喪轉(zhuǎn)化為積極向上。目標是建立起健全心理的人格。這正是德育必修課程與心理健康教育的契合點，如人生，順境，逆境，轉(zhuǎn)變等等。課程教學用了心理學中的“心理歸因”和“心理暗示”。教學第一步，課前調(diào)查分析，幫助學生正確“歸因”。課前“挫折調(diào)查”結(jié)果：曾遇到的挫折：80%以上填中考失利考不上高中；學業(yè)不好原因：多數(shù)人認為自己不是讀書的料；對待挫折的態(tài)度：消極多于積極；存在問題：多為逃避、半途而廢。第二步案例教學、互動討論，以身邊的榜樣例子對學生心理暗示。多媒體課件展示：2010年我校商務(wù)英語專業(yè)學生顏育民參加了以宣傳環(huán)保理念為宗旨的佛山文化品牌活動——“珠江小姐競選”，并獲得“珠江小姐”冠軍。這件事成了學校轟動的大事，在學生中引起極大好奇和興趣。筆者就以此為切入點，同大家分析顏育民的成功歷程。她來自單親家庭，有著從石門學校（冠以一流學校）到中職學校的特殊經(jīng)歷，正如大賽評委評價，顏育民正是以綜合實力全面獲勝（心理暗示：非讀書尖子生同樣有其不俗的才能和才華）多媒體課件展示：我校會計專業(yè)“中央電大優(yōu)秀畢業(yè)生”龐漢軍，在校期間就考取了廣東省初級會計電算化合格證書、會計從業(yè)資格證書、及全國計算機信息高新技術(shù)考試合格證書（國家職業(yè)資格三級），受用人單位重視，職業(yè)生涯的起點迅速得到提升。（暗示：職校生適應(yīng)社會需求同樣大有前途），接著，引導(dǎo)學生自由討論，將學生注意力轉(zhuǎn)移向榜樣激勵心理暗示。趁著學生情緒高漲，現(xiàn)場讓學生填寫“在學校學習，我應(yīng)采取的態(tài)度和行動”的表格，讓學生把思想落實到計劃和行動上來。做到知行合一，啟迪升華。至此，完成了讓學生從心理暗示向積極的自我暗示的升華。學生感悟到，中職不是中考失利的延續(xù)，而是一個新起點，只要合理自我定位，分步實施，向自己目標邁進的過程就是發(fā)展成材的過程，中職生也能成才！趁熱打鐵第三步，結(jié)合學校情況說明中職生也能成才。多媒體展示畫面：我校的2年中專2年半大專連讀學制為學生提供了深造的機會，連續(xù)四年直升大專人數(shù)超過90%。現(xiàn)時社會對人才的需求職校生更有著它的獨特優(yōu)勢。心理暗示收到效果，筆者話音剛落，學生立刻熱烈的討論起來，不停地詢問有關(guān)學校升學的相關(guān)情況，以及各種技能人才在社會的需求。找準德育課程與心理教育的切合點，并選擇合適的心理引導(dǎo)教育方法，營造良好的心理暗示。這些，都是教學成功的先決條件。從教材內(nèi)容演繹到教學內(nèi)容是一個心理化的過程，因為只有師生的互動活動才能使靜態(tài)的教材的能量充分發(fā)揮。課程設(shè)計處處貼近學生，從學生角度出發(fā)，解決人生發(fā)展中的實際問題。從豐富多彩的引入，到層層推進的講解，再到貼近學生實際的主動探究。從頭至尾牢牢吸引住學生的注意力。將學習的內(nèi)容與學生個人的情感需求相聯(lián)系，學生有了很大的學習興趣和動力。在與專業(yè)的聯(lián)系性體現(xiàn)上，結(jié)合各種專業(yè)的特點，舉例身邊同專業(yè)的榜樣，與學生一起分析專業(yè)發(fā)展前景，共同制定專業(yè)學習的近期、遠期發(fā)展目標、規(guī)劃及措施。課后根據(jù)班主任反映，學生的精神狀態(tài)活躍了，學習積極性提高了，對專業(yè)技能考證及專業(yè)前景更為重視，學習氛圍有了較好的轉(zhuǎn)變。這一教學設(shè)計也獲得了2012年度廣東省中職學校德育課“創(chuàng)新杯”教學設(shè)計和說課大賽二等獎。
滲透心理教育對教師提出了更高的要求
（一）學生學習方法的適應(yīng)
學生的學法上有一個因素不容輕視，這就是學生心理上產(chǎn)生的“尊從效應(yīng)”。教師的威信和信任度越高，對學生的心理暗示越強烈，學生心理上產(chǎn)生的“尊從效應(yīng)”越明顯。在滲透性教學中筆者利用自己擔任心理教師具備親和力強，與學生交心溝通障礙較少的特點，鼓勵學生動手動腦。教師在其中是以平等身份參與，引導(dǎo)，鼓勵，讓學生充分發(fā)表意見和觀點，讓學生感受到來自教師的尊重、關(guān)愛、理解、認同，讓他們自己思考，自問，自答，并及時給予鼓勵，交流溝通，學生從中得到學習的樂趣和滿足，產(chǎn)生快樂愉快情緒，繼而產(chǎn)生自信心和勝任感，促進學生向好的方向繼續(xù)努力。[4]目前我國教育雖然強調(diào)了心理教育的重要性，但在分數(shù)第一的指揮棒下，心理教育還是被擠到可有可無的位置，許多學校并沒有配備專門的心理師資，有的學校對心理的重視更多是體現(xiàn)在搞活動參加比賽等等這類表面熱鬧的功夫上，而忽視實實在在的工作。
（二）教學方法與模式的適應(yīng)
作為中職學校的心理教師，耐得住寂寞沉得下心才能以細致的工作從事這一特殊學生群體的教育，從對中職生的關(guān)愛的角度進行工作思考。要認識到，將心理教育滲透到德育學科的教學，對教師的素質(zhì)個人的品行、知識、智慧、技藝、能力都有更高的要求，必須敢于突破舊的教學模式，大膽創(chuàng)新，通過精心設(shè)計的各種活動鼓勵學生參與教學的其中。如提出問題讓學生課前查找資料，準備課堂辯論論點等，讓學生提前熱身等等，增強學生自發(fā)參與到教與學的活動中的積極性。用心理學的知識滲透到教育教學的每一個環(huán)節(jié)和角落，喚起學生的積極情感，啟迪自尊，恢復(fù)自信，進而引導(dǎo)他們從理智上升華情感，信念，確立人生追求。
（三）建立新型的師生合作關(guān)系
心理教育與德育課程教學的結(jié)合是一種互相消融的教學活動，學生在教師引導(dǎo)下，積極主動學習知識、培養(yǎng)能力、形成良好思想品德同良好心理的過程。這一個由師生構(gòu)成的雙邊活動過程，兩者缺一不可，雙方是一個有機的共存整體。而心理滲透的方式方法又決定了作為心理引導(dǎo)方的教師需更多地承擔教學過程中“引導(dǎo)者”和“聆聽者”的角色，因勢利導(dǎo)與學生一起為同一個目標憑借教育教學媒體，共同按教育教學規(guī)律進行運行，雙方中若有一方打破這種共存關(guān)系，就會使教學秩序無法得以保持，心理教育滲透德育教學也就不能正常進行。[5]
結(jié)束語
——對學生心理特征的知覺與判斷
教師對學生進行心理教育,是以對學生的心理特征的了解為基礎(chǔ)的。教師只有準確了解、判斷、掌握學生的心理狀況,才有可能針對不同的問題采取不同的策略,有的放矢地使每個學生實現(xiàn)最大限度的發(fā)展。在掌握學生心理特征的過程中,教師獲取有關(guān)學生信息的能力顯得十分重要。教師獲取學生信息能力是以教師知覺為基礎(chǔ)的,它是教師心理教育能力的認知基礎(chǔ)。
(一)教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提
教師對學生心理特征的知覺與判斷對于其實施心理健康教育十分重要,表現(xiàn)在:首先,教師對學生心理特征的準確判斷是教師因材施教的必要前提。在教學過程中,學生不是被動的接受器,往往不同年齡、不同性格或不同發(fā)展水平的學生對于教師的教學會有不同的要求和反應(yīng)。教師知覺學生的信息包括學生的言語、行為和他們的思想認識、情緒狀態(tài)等。前者經(jīng)常表現(xiàn)為外部的形態(tài),教師容易直接觀察到,后者往往滲透于言行之中,不易察覺,這就需要教師具有較高的知覺水平,才能發(fā)現(xiàn)學生真正的心理特征。為此,教師就必須仔細觀察學生各方面的情況和表現(xiàn),了解每個學生的學習狀況、興趣愛好、性格特點,還要了解學生的表情和動作;其次,教師對學生客觀、深入的知覺有助于教師正確預(yù)測學生的行為。教師對學生行為的預(yù)測直接影響到教學行為,最終影響到學生的發(fā)展。而教師的預(yù)測又必然是建立在其對學生的知覺、判斷的基礎(chǔ)上的。因此,教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提。
(二)教師了解學生心理特征的途徑
教師了解與掌握學生心理特征的途徑主要有以下幾種:
1.觀察
觀察是教師通過日常學習、活動、交往有目的地觀察學生的外部表現(xiàn)從而了解學生的過程。觀察是初中教師獲取學生信息采用最多的一種方式。利用教育觀察,教師所獲得的關(guān)于學生的信息比較真實,有較高的信度。但要了解學生內(nèi)隱的動機、態(tài)度等心理特征就比較困難。特別是初中生的心理具有閉鎖性,有些外顯行為并不一定都是發(fā)自內(nèi)心的,因此,觀察到的信息要和其它方式獲得的信息結(jié)合起來。
2.調(diào)查
調(diào)查是教師通過訪談、問卷、查閱資料等途徑來獲得學生的有關(guān)信息。調(diào)查與觀察相比,更有針對性,能夠得到更多、更為深刻的信息。
3.活動產(chǎn)品分析
活動產(chǎn)品分析是教師進行心理健康教育較為重要的一種方式,它是教師根據(jù)對學生的活動產(chǎn)品(試卷、作業(yè)、作文、日記等)的分析來獲取學生有關(guān)信息的過程。這種方法對揭示學生的心理特征有一定的意義。因為試卷、作業(yè)、作文、日記等都會不同程度上表現(xiàn)出學生的能力、態(tài)度、價值觀、性格特征。采用活動產(chǎn)品分析方式時,教師不僅應(yīng)分析學生的活動產(chǎn)品,更要注意分析產(chǎn)品的活動過程。因為學生的心理特征不僅表現(xiàn)在活動產(chǎn)品上,更表現(xiàn)在制造產(chǎn)品的過程中。
4.測量
測量方式是教師利用量表對學生各方面的心理品質(zhì)或?qū)W生間關(guān)系結(jié)構(gòu)進行鑒定,從而獲取有關(guān)信息。利用這種方式,教師能在較短時間內(nèi)獲得較客觀、準確的信息。掌握知覺學生心理特征的不同途徑,了解其存在的優(yōu)點與缺點以及使用的時機,可以促使教師知覺水平的提高。教師在實施心理健康教育過程中,需了解到可能影響自己知覺偏差的因素,才會及時糾正,以提高自己的知覺水平。
二、教師心理健康教育能力的知識基礎(chǔ)
——對學生心理健康標準的認識
在“心理健康與身體健康同樣重要”這一理念逐漸被人們接受的同時,心理健康的標準問題也成為學者們所關(guān)注的焦點。但究竟何為心理健康、心理健康的標準是什么、心理健康應(yīng)包括哪些具體內(nèi)容,至今為止還沒有統(tǒng)一說法。在心理健康教育中,心理健康的標準可以分為兩種,一種是理論界對心理健康標準的界定,這種界定往往是心理學工作者的專業(yè)研究結(jié)果;另外一種是教師自己觀念中所持有的心理健康標準,這是教師實施心理健康教育的依據(jù)。教師作為心理健康教育工作的實施者,他們所持有的標準決定了教師所采取的策略以及教育的結(jié)果,教師對心理健康標準的不同認識,導(dǎo)致他們采取不同的問題解決方式。教師所持的標準往往與理論界制定的標準存在差異,例如,我們[1]對部分地區(qū)的教師(包括各科任課教師)進行了調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),教師在判斷學生心理健康問題時,對學生厭學問題,有31.25%的教師將其視為差生,15.62%的教師將其視為思想問題,只有9.38%的教師模糊地將其視為心理問題;對人際交往中的退縮行為有6.25%的教師認為不算什么問題,6.95%的教師認為有私心,其余的人認為是性格內(nèi)向,但不認為多嚴重;對自我中心問題有18.75%的教師認為不是問題;對攻擊有34.37%的教師認為是道德品質(zhì)差。從這些數(shù)字中我們可以看出,教師對于學生心理健康標準的認識仍然存在著偏頗。教師的這種認識可能導(dǎo)致他們在處理學生心理健康問題的過程中采取不恰當?shù)拇胧?因而影響到學生的健康發(fā)展。理解、掌握正確的學生心理健康標準是進行心理健康教育的第一步,因此,澄清科學心理健康的標準,了解并分析教師心中關(guān)于學生心理健康的標準,并有針對性的采取各種措施提高其對心理健康標準的認識,是促進教師心理健康教育能力發(fā)展的必要舉措。
(一)理論界對心理健康標準進行的探討
隨著心理問題的日益突出,理論界對心理健康問題的關(guān)注逐漸增多,心理健康標準的問題也成為學者們關(guān)注的焦點。標準問題由來已久且眾說紛紜,各持己見。例如,韓蔓莉[2]認為對學生心理健康標準的界定應(yīng)該從心理過程、個性及人際交往、社會適應(yīng)幾方面分別來具體描述心理健康特征。其標準一般包括:(1)正確了解自己,對待自我;(2)有求知欲和廣泛正當?shù)呐d趣;(3)心情開朗,樂觀向上,情緒基本穩(wěn)定;(4)學習上不屈不擾,不畏困難,對其它方面的挫折也有一定的耐受能力;(5)人格和諧完整,行為與學生這一階段的年齡特征相符合,與學生這一角色相一致;(6)與同學、教師、家長能保持和諧的人際關(guān)系,并能進行良好的交往;(7)適應(yīng)性良好,能很好地適應(yīng)學校、班集體生活。翟宏、傅榮[3]在綜合國內(nèi)外學者對心理健康的界定的基礎(chǔ)上指出了制定心理健康標準的十項因素:(1)智力正常;(2)情緒穩(wěn)定、心境樂觀;(3)意志健全、行為協(xié)調(diào);(4)注意力集中;(5)完整統(tǒng)一的人格;(6)積極向上、面對現(xiàn)實,有較好的社會適應(yīng)能力;(7)適度的反應(yīng)能力;(8)心理特點與實際年齡相符;(9)自我認知;(10)創(chuàng)造性、成就感。各種各樣不同的評價標準綜合起來可從四個方面加以論述[4][5]:一是從統(tǒng)計學角度出發(fā),利用統(tǒng)計學的方法找出正常行為的數(shù)值分布,判定個體處于總體的平均狀態(tài)還是偏離平均狀態(tài),據(jù)此確定個體是否健康;二是從個人的社會適應(yīng)性進行判定,如良好的社會適應(yīng)能力,完善的人格等方面;三是以個人的社會行為進行判定,如能否正常地與人進行交往,與人保持和諧的人際關(guān)系等;四是從醫(yī)學角度進行判定,從心理衛(wèi)生學出發(fā),沒有心理疾病癥狀者被看作心理健康的人,明顯偏離這些社會規(guī)范的人就被認為是心理不健康的人。
不同的學者從不同的層面對心理健康的標準進行了界定,雖然它們之間存在著不一致性,但是我們?nèi)匀豢梢詮闹锌闯鲂睦斫】禈藴实暮诵膹娬{(diào)兩個方面,即個性和社會性。所謂社會性是指個體具有良好適應(yīng)社會生活所應(yīng)有的心理狀態(tài),例如保持良好的人際關(guān)系等;所謂個性強調(diào)人格的完善和個性的塑造,強調(diào)個體的終生發(fā)展。在琳瑯滿目的不同標準中,這兩個方面都是其深層的反應(yīng)。
理論界對心理健康標準的探討是教師實施心理健康教育的依據(jù),教師必須深刻了解學生的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢,掌握科學的心理健康教育標準,才能有的放矢地實施心理健康教育。
(二)教學實踐者的觀點
對于教師關(guān)于心理健康標準的認識研究相對較少,大部分研究均集中在科學的心理健康標準制定方面,但如果不了解教師所持有的標準,就很難改變心理健康教育的現(xiàn)狀。
(1)教師判斷學生心理健康標準的依據(jù)
我們[6]在一項研究中發(fā)現(xiàn),教師判定學生心理健康的維度主要包括三個方面:一是以學習為主的在校行為,如學習用功,樂于學習,遵守紀律,求知欲望強等;二是以品行為主的處事行為,如樂于助人,不損人利己,與教師相處融洽等;三是以心理特征為主的個體行為,包括少有逆反心理,樂于交際,不固執(zhí)己見等方面。教師非常注重學生在校的外顯,其中,又以學習好壞以及組織紀律性強弱作為評價學生的主要依據(jù)。目前教師對學生心理健康的判斷實際上反映的更多的是對學生一切在校不良行為的嚴重性為依據(jù)的。同時,在教師不系統(tǒng)、不明確的內(nèi)因的判斷標準里,不同類別的教師也表現(xiàn)出不同的傾向。
(2)教師判斷學生心理健康標準的特征
教師判斷學生心理健康標準的特征可以概括為感性多于理性,主觀大于客觀。許多研究表明,教師在判斷學生是否心理健康時,主要是從學生的“是否以學習為主”的在校行為這一維度為標準的,他們往往憑自己的感性經(jīng)驗來判斷學生的心理是否健康,而不是有意識的從人的心理的各個維度嚴格地去區(qū)分心理健康和不健康的問題。教師往往對不同群體的學生產(chǎn)生不同的期待和要求,因此對不同學生采取的評價也有著不同的偏向。教師雖然對理論界定的有關(guān)學生心理健康標準大多數(shù)持贊成的態(tài)度,但對某些標準的贊成態(tài)度經(jīng)常與自己實際的內(nèi)隱標準不一致,表現(xiàn)出其“所倡導(dǎo)的理論”(espousedtheories)與“所采用的理論”(theories-in-use)之間的不一致性(Osterman,1993)。
(3)教師判斷心理健康標準存在的問題
教師對學生心理健康標準的判斷存在的問題為:一是對學生交往及良好的人際關(guān)系的重要性認識不足;二是把一些道德的標準、學校規(guī)章制度的要求與心理健康標準相混合。教師很少從心理健康層面去看待學生的行為問題,心中還缺少一把正確的心理健康標準的尺子。表現(xiàn)在:1.重視學生中打架、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題,忽視焦慮、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為。前者損害的對象是他人、集體和社會,后者損害的是學生自己。而后者的不健康程度要大于前者,但往往卻得不到關(guān)注和及時干預(yù)。2.重視行為問題而忽視人格問題。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的行為問題,如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等,而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。3.重視外在原因,不重視內(nèi)在原因及作用機制。一些教師忽略了學生個性特點、認知風格和個人需要情況等內(nèi)在原因?qū)m應(yīng)問題的重大影響,只看到家庭、班級、同伴對學生問題的影響。另外,有的教師對學生中的某些不良的行為問題,到底是屬于思想問題、道德問題還是心理問題,其認識上還比較模糊。
從以上的調(diào)查結(jié)果和分析來看,教師所持有的心理健康標準主要是以學校的教育目標為指導(dǎo)的,更注重教育實踐中的學生表現(xiàn),例如注重學習,注重品德,注重在校行為。對理論界規(guī)定的標準相對來說認識較弱。
(三)我們的觀點——適應(yīng)與發(fā)展
到底教師在心理健康教育中應(yīng)該掌握什么樣的標準呢?我們認為,以理論研究與探討為基礎(chǔ),結(jié)合學生的心理發(fā)展特征的標準才是教師實施心理健康教育所應(yīng)持有的標準。理論上的標準強調(diào)個體的個性和社會性,而學生的主要活動場所是學校,因此,在考慮學生是否心理健康時應(yīng)該考慮到學生心理發(fā)展的階段特征。某一標準在一定時期使用,但在其他發(fā)展階段可能就過于苛刻或過于寬松了,有時學生出現(xiàn)的某些行為以理論標準來評定可能是心理不健康的表現(xiàn),實際上是學生發(fā)展過程中的必然經(jīng)歷。所以,心理健康的標準制定應(yīng)該具有特定性。對于學生來說,我們認為,適應(yīng)(強調(diào)社會性)與發(fā)展(強調(diào)個體性)是制定標準的依據(jù),即心理健康的評價的標準既應(yīng)該能夠判斷出學生的社會性適應(yīng)狀況,又能夠判斷出學生的發(fā)展狀況,以此依據(jù)來實施心理健康教育。
教師對心理健康標準的認識決定其是否能夠采取恰當?shù)牟呗詠韺Υ龑W生的心理健康問題。但當前教師對于心理健康標準的認識仍不能盡如人意,因此,加強教師對心理健康問題的認識仍然是提高教師心理健康教育能力必不可少的一環(huán)。
三、教師心理健康教育能力的操作基礎(chǔ)
——解決學生心理健康問題所采取的策略
雖然心理健康教育已經(jīng)逐步深入到學校中去,但許多學校在開展心理健康教育活動中還存在著一些誤區(qū),主要表現(xiàn)為:(1)認為心理健康教育就是搞心理測驗。不少學校把心理測驗作為學校心理健康教育的主要內(nèi)容,以此為名,要求學生參加心理測驗。有的學生參加智力測驗后,同學開始取笑他笨蛋,老師也基本上放棄了對他的教育要求。這種片面做法使心理健康教育沒有起到應(yīng)有的作用。(2)認為心理健康教育就是進行心理咨詢。根據(jù)各級教育行政部門的要求,有越來越多的學校開始建立心理咨詢室,投入大量的人力、物力,派教師參觀、學習,要求教師盡快面向?qū)W生、家長開展心理咨詢。這樣,就把心理健康教育的范圍縮小到了個別教師進行心理輔導(dǎo)身上。(3)認為心理健康教育就是開設(shè)心理課。不少學校持這種觀點。雖然每周固定的課時,使心理健康教育在時間上有了保證,并有了穩(wěn)定的傳播知識的陣地。但從目前各學校開課的情況看,僅僅開設(shè)心理課難以保證學校心理健康教育的效果。一是因為學校心理健康教育中有許多知識和內(nèi)容,要通過活動、實踐、訓(xùn)練才能獲得;二是心理課側(cè)重解決一般性、整體性及共性的心理問題,無法深入地解決特殊的、個別學生的心理問題,也不能靈活地、及時地顧及學生在學校生活中表現(xiàn)出來的方方面面的心理問題。這些問題之所以存在,不僅是因為教師開展心理健康教育活動是教學中一項新的任務(wù),還因為教師沒有能夠掌握有效處理學生心理健康問題的策略,缺乏具體的解決問題的措施。針對這種狀況,我們認為,探討教師心理健康教育策略問題是提高教師教學有效性的必要措施。
(一)理論界提出的處理學生心理健康問題的指導(dǎo)性措施
學校心理學家在實施心理健康教育過程中強調(diào)用宏觀和長遠的目光來看待學生的發(fā)展問題。不僅要關(guān)心學生當前發(fā)展障礙的排除和發(fā)展任務(wù)的解決,而且還要特別關(guān)注他們下一階段發(fā)展工作的銜接和發(fā)展任務(wù)的準備;注意對學生發(fā)展障礙的早期發(fā)現(xiàn)和預(yù)防,尤其注重對心理危機的早期覺察和干預(yù);立足于學生在日常生活的真實情景中,從教師、家長等成人那里獲得科學的輔導(dǎo)和幫助。西方心理輔導(dǎo)有以下幾種心理健康教育方式:
(1)發(fā)展性輔導(dǎo)的模式
這種方式強調(diào)對學生生活的各個方面提供幫助。其目的是為了滿足學生以下四個領(lǐng)域的需求:1)評估及自我了解的需求;2)適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境的需求;3)指引現(xiàn)在及未來發(fā)展的需求;4)發(fā)展個人潛能的需求。這種輔導(dǎo)方式主要是嘗試進入個人的內(nèi)心世界,注重個人的自我功能和自我觀念。它強調(diào)長期的成長重于短期的了解,偏向描述性的說明,而較少做決定性的論斷。它是通過學生自我對周圍環(huán)境、對個人與環(huán)境關(guān)系、對個人價值和社會價值等的了解,來促進個人的成長。教師與心理輔導(dǎo)者的任務(wù)包括下列三方面:1)提供有關(guān)個人、環(huán)境以及兩者交互作用的資料。2)幫助他們能夠循序漸進地思考一切問題。3)使他們的各種能力能運用自如,有效地發(fā)揮。這種輔導(dǎo)方式,有賴于咨詢者、行政人員,以及全體教師的合作。
(2)“輔導(dǎo)是有目的行為的科學”的模式
這個模式的倡導(dǎo)者認為現(xiàn)代的心理輔導(dǎo)并沒有完全融入教育體系中去,因而使得真正有效的心理輔導(dǎo)工作無法發(fā)揮作用。他們強調(diào)心理教育不只是心理學專業(yè)人員的業(yè)務(wù),而應(yīng)該融入到學習生活中的各個方面去。他們認為心理健康教育應(yīng)該以教師對學生的了解為出發(fā)點去指導(dǎo)和啟發(fā)學生們進行學習。但教師在實施心理健康教育中應(yīng)采取哪些具體策略則未有詳細闡述。
(3)“輔導(dǎo)即心理教育”的模式
70年代初,“輔導(dǎo)即心理教育”觀念盛行于美國教育界。針對美國當時教育現(xiàn)狀,莫舍和斯普林特福爾在1971年指出,實施心理健康教育最迫切需要的是精心設(shè)計并有效實施,直接促進學生心理的健康發(fā)展。莫舍和斯普林特福爾將心理教育定義為教師用來影響青少年時期個人的道德、美學及哲學發(fā)展的一種教育性的經(jīng)驗。他們因此提議應(yīng)該制定一種包含一系列課程的計劃,重點落在人類生命周期(自嬰兒期、青少年到老年期)的各種不同階段。通過讓學生了解自己的發(fā)展來實施心理健康教育,這是一種知識傳授模式。斯普林特福爾(1974)指出這種課程的取向最好是預(yù)防危機,并且也是為促進青少年健全心理發(fā)展而設(shè),這種課程應(yīng)該是教育性大于治療性。這種輔導(dǎo)方式強調(diào)以認知的態(tài)度教導(dǎo)學生心理發(fā)展的一些基本原則,拓展自我了解及了解他人的直接體驗。在這個模式中,個人的發(fā)展變成是教育的最主要目標,知識傳授是目標實現(xiàn)的主要途徑。
(4)“輔導(dǎo)是全員服務(wù)”的模式
1962年霍伊特建議:學校輔導(dǎo)員在心理教育過程中參與三項主要工作上的時間分配應(yīng)該如下:1)用1/2的時間與學生直接接觸。2)用1/3的時間投入其他與輔導(dǎo)有關(guān)的工作。3)花1/6的時間收集、組織研究,解釋與第一二項工作有關(guān)的資料。這種模式肯定了在學校輔導(dǎo)與教育過程中,不只是需要咨詢,還應(yīng)該包括更多有助于學生的工作。它認為學生心理健康的責任,不能完全推給少數(shù)幾位“輔導(dǎo)員”而應(yīng)該讓全校的人員來共同分擔。這種教育模式給教師提供了較為具體的策略,并且指出了普通課任教師在心理健康教育中的重要作用。這些不同的心理教育模式是專家在不同時期、不同教育條件下提出的,它們?yōu)榻處熜睦斫】到逃ぷ鞯拈_展提供了指導(dǎo)方向和模式,但仍缺乏具體有效的策略。教師實施心理健康教育不僅應(yīng)該了解教育的理論基礎(chǔ),還需要掌握切實可行的方法。
(二)教師實踐中經(jīng)常采取的具體策略
我們[1]在對中小學教師進行訪談的基礎(chǔ)上,得出了教師處理學生心理健康問題所采取的91條策略,經(jīng)過分析與總結(jié)得出,教師使用策略的六種類型為:
言語疏導(dǎo)型策略:對學生的心理健康問題主要借助談話、勸說等從認知上施加影響。如在考試焦慮情境中教師提出“教育他正確對待考試”,“讓他不要擔心考試結(jié)果”。在厭學情境中教師提出“談話、做思想工作、講道理。”在自我中心情境中,教師提出“教育他學會換位思考,從別人的角度考慮問題”等。
責任轉(zhuǎn)移型策略:把學生心理健康問題轉(zhuǎn)交重要他人,或借助空間環(huán)境的遷移以改善學生現(xiàn)狀。如在厭學、退縮行為、自我中心和攻擊行為等情境中,教師都提出“與家長聯(lián)系,叫家長管他”,“向班主任反映,由班主任教育”,此外還有“交政教處處理”,“讓他轉(zhuǎn)學換環(huán)境”。
懲罰約束型策略:對學生心理健康問題以規(guī)章制度制裁,或進行情境性的批評、懲罰,或限制條件阻止其滋長。如在厭學情境中教師提出“采取嚴厲手段”,包括罰站、吼罵、留教室等。在自我中心情境中教師提出“讓他碰點釘子,受點挫折。”在攻擊行為情境中教師提出“按校規(guī)校紀管理或處分他”,“以牙還牙,讓他感受自己行為的影響”等。
行為疏導(dǎo)型策略:對學生心理健康問題側(cè)重從行為上加以影響,或?qū)π袨檫M行正強化,或給其行為改善創(chuàng)造條件。如厭學情境中教師提出“學習上降低要求,區(qū)別對待”,“著重糾正不良學習習慣,從最簡單行為做起,嚴格要求”。在退縮行為情境中,教師提出“老師有意接近他,和他交談”,“平時上課多提問他”。自我中心情境中教師提出“讓他與具有某方面特長的同學共同做事,認識自己的不足”。攻擊行為情境中教師提出“低起點要求,讓他逐步改正不良行為”等。
拒絕忽視型策略:對學生的心理健康問題沒有教育行為上的反應(yīng),或不以為然或拒絕施加教育影響。如厭學情境中教師提出“他不愿學就不用管他了”。退縮行為情境中,教師提出“他沒什么問題,不需怎么教育”。攻擊行為情境中教師提出“管他也無用,干脆不管”。情感關(guān)愛型策略:對學生的心理健康問題側(cè)重給予情感上的關(guān)心理解,或給予情緒上的照顧。如厭學情境中教師提出“關(guān)心他,用感情打動他”。退縮行為情境中,教師提出“關(guān)心他的生活小事”,“在班上給他過生日”。攻擊行為情境中教師提出“理解他,真誠地關(guān)心、幫
助他,消除敵意,取得信任”。在考試焦慮情境中,教師提出“在班上不要進行考試成績排名”。
這些策略都是教師工作過程中經(jīng)常采用的。具有生活化、具體化、常規(guī)化等特點。教師提出的策略出自他們的教育經(jīng)驗或經(jīng)歷,貼近日常教育生活。另外,很多策略都和中學教師教育工作中的一些常規(guī)做法相聯(lián)系。這些類型的策略也是教師在日常工作情境中基本的教育方式,教育學上稱之為“曉之以理,導(dǎo)之以行”。與家長聯(lián)系,向班主任反映之類的策略等,都是教育實踐中的一些常規(guī)做法。教師提出的這些策略雖然有的缺乏理論性,但比學校心理衛(wèi)生學、心理健康教育理論的策略更具體、更具生態(tài)學效度,對教師之間的經(jīng)驗交流具有更好的溝通效應(yīng)和借鑒作用。
[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代思潮心理教育本土化
20世紀后半葉，由于科學技術(shù)的飛速發(fā)展，人類逐漸進入了后工業(yè)和后現(xiàn)代社會，與此相應(yīng)，在一些發(fā)達國家出現(xiàn)了所謂的后現(xiàn)代主義，并逐漸發(fā)展成為西方社會最為流行、最具影響力的一種哲學文化思潮。
后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵，廣義地講，是一種對“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現(xiàn)代”大多被當作一種社會變化在時間分野上的籠統(tǒng)稱呼。然而，除了時間上的意義之外，“后現(xiàn)代”一詞所涉及的主要內(nèi)涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說，后現(xiàn)代主義主要是對主體哲學所倡導(dǎo)的二元對立的思維和以確定性、整體性、同一性為標志的技術(shù)理性進行批判與反思的哲學。
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷發(fā)展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學科領(lǐng)域所借鑒，在這種變革的推動下，后現(xiàn)代主義心理學應(yīng)運而生。而心理教育作為引領(lǐng)、促進人心理發(fā)展、提升人心理素質(zhì)的重要方式，自然受到了后現(xiàn)代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發(fā)了現(xiàn)代心理教育理論與實踐領(lǐng)域的深刻變革，對心理教育的發(fā)展具有積極而深刻的影響。因此，從后現(xiàn)代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。
一、后現(xiàn)代主義與心理學研究
1.后現(xiàn)代主義的主要觀點
后現(xiàn)代主義并非一種獨立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國和德國的結(jié)構(gòu)主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統(tǒng)的虛無主義、不可知論等，均是后現(xiàn)代主義思潮的源頭。它的主要觀點表現(xiàn)為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對統(tǒng)一性思維權(quán)威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問題。強調(diào)科學方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認歷史性和具體性。后現(xiàn)代時期的學者開始意識到，我們無法在自己的研究領(lǐng)域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時都應(yīng)考慮進行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構(gòu)主義的影響，它重視語言概念、重視與自我關(guān)聯(lián)的符號對于現(xiàn)實的構(gòu)造作用，認為我們的知識并不是對真實世界的準確反映，而是我們自己或社會用標準語言建構(gòu)出來的。真理離不開特定的歷史場合和價值體系，真理存在于我們的語言文化中。
2.后現(xiàn)代主義與心理學的契合
后現(xiàn)代主義心理學思想是在后現(xiàn)代文化思潮的沖擊和現(xiàn)代心理學陷入“合法性”危機的情勢下，萌生的一種探討處于后現(xiàn)代境遇中人的心理與行為機制的當代西方心理學研究的新趨勢和新視野。在受到后現(xiàn)代哲學和建構(gòu)主義的影響下，后現(xiàn)代主義與心理學的契合表現(xiàn)為：(1)研究方法多元化，重視與其他學科的融合。(2)結(jié)合社會文化、歷史背景對人的心理進行研究，關(guān)注真實的生活世界中人的心理狀態(tài)、心理活動、心理內(nèi)容和心理過程，實現(xiàn)心理研究的“生活世界”轉(zhuǎn)向。(3)重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，肯定質(zhì)化研究的地位與價值，主張心理學研究應(yīng)盡量從人文科學的角度出發(fā)來全面、真實地揭示人的心理。(4)認為語言是自我的關(guān)注點，在形成和建構(gòu)自我中起核心作用。(5)關(guān)注天人合一，倡導(dǎo)對世界的關(guān)愛，認為人與外界是一種本質(zhì)的、內(nèi)在溝通的關(guān)系，并預(yù)言以倡導(dǎo)人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。
二、心理教育理論的內(nèi)涵
心理教育，一個看似簡單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質(zhì)教育等不同的名稱，從這些不同的名稱中我們可以看出研究者對概念內(nèi)涵的不同理解。正如英國的理查德•尼爾森認為:“心理教育絕非一元現(xiàn)象,它是一個廣泛的術(shù)語,對于具有不同理論導(dǎo)向和不同工作的人有不同的含義。”對心理教育的理解需要結(jié)合多學科、采取多種價值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對心理教育概念認識視野的多維性、廣闊性。
總體概括來說，心理教育是指通過有目的、有計劃的教育活動，達到提升和改善受教育者心理機能的過程。其核心概念就是對心理機能的提升。它是一種注重人性培養(yǎng)的發(fā)展性教育。
三、后現(xiàn)代主義與心理教育模式的融合
1.心理教育要關(guān)注學生心靈成長的生態(tài)效度，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境，針對不同特點的學生進行個性化的心理教育。每名學生都生活在一定的社會文化環(huán)境之中，與歷史、文化有著深厚的聯(lián)系。歷史、文化不僅會通過社會規(guī)范、價值觀念等顯性方式影響學生的心理及行為，還會通過集體意識影響他們的潛意識，進而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結(jié)合學生的心理生態(tài)因素制定相應(yīng)的教學計劃，做到因材施教。
2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個方面：(1)研究路線多元化。由于后現(xiàn)代主義心理學摒棄了單純強調(diào)實證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對心理教育問題進行研究時，要考慮到量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設(shè)置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設(shè)置課程，重視其他學科與心理學的融合與交叉，給知識附上心理的目標。(3)心理教育的多元化還包括學校、家庭和社會的協(xié)同發(fā)展。心理教育不僅僅是學校、老師的任務(wù)，而應(yīng)該構(gòu)建起學校、家庭及社會三位一體的學生心理教育網(wǎng)絡(luò),這樣才能為學生營造一個最優(yōu)化的教育生態(tài)環(huán)境,實現(xiàn)學生心理教育外延和內(nèi)涵的雙重擴張，心理教育才能達到滿意的效果。3.心理教育是指向個人生命成長的教育。它從人的需要出發(fā)，尊重和滿足人的需要，充分開發(fā)受教育者潛能，實現(xiàn)受教育者個性發(fā)展。教育必須突出人的主體性，其關(guān)鍵不在于讓學生達到什么樣的規(guī)格，而是讓學生在與教育情境的交互作用過程中，轉(zhuǎn)換其精神世界和認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個體生命的主體和價值，使生命回歸自然，教育回歸本質(zhì)。總體目標就是按照生命的成長規(guī)律來豐富生命的內(nèi)涵。
4.受到后現(xiàn)代主義的影響，心理教育重視關(guān)系取向。在進行心理教育的過程中，要重視師生間、同學間、學生與家長間的互動。后現(xiàn)代主義心理學強調(diào)語言的建構(gòu)作用，而這種建構(gòu)需要人與人之間的互動來完成，心理生活的本體意義體現(xiàn)在個體與文化以及個體之間、個體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應(yīng)該超越個體中心主義的束縛，從社會生活的人際互動中來認識和把握學生，幫助學生建立良好的社會關(guān)系，使其能夠進行合理的社會建構(gòu)。
5.心理教育反對絕對普遍性，倡導(dǎo)獨特性和創(chuàng)造性，重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，關(guān)注學生潛能發(fā)揮。后現(xiàn)代主義哲學反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性。因此，心理教育則應(yīng)鼓勵受教育者存在個體差異，使其在保持自身獨特性的條件下，有風格地成長。在后現(xiàn)代主義者看來，我們是“創(chuàng)造性”的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量，這就要求心理教育要重視培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性，充分發(fā)揮其主觀能動性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長提供能量。
四、后現(xiàn)代思潮下心理教育的本土化問題
盡管后現(xiàn)代心理學反對西方中心主義，但作為一個思潮本身，它卻是西方的產(chǎn)物，正如美國著名心理學史家G.墨菲所說：“西方心理學的大多數(shù)問題只有在西方歷史——西方地理的、經(jīng)濟的、軍事的、科學的背景的范圍內(nèi)才是有意義的問題”。因此，對于后現(xiàn)代思潮下的心理教育理論，必須結(jié)合我國國情，審慎對待。
面對后現(xiàn)代主義思潮，我們既不能實行拿來主義，全盤皆收，也不能一味排斥，全盤否定，即：我們既不能當后現(xiàn)代思想的盲目擁護者也不能對其報以鄙夷、輕蔑的態(tài)度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現(xiàn)代心理教育觀的挑戰(zhàn)和批判，同時又對它的某些夸大和不實之處提出“后現(xiàn)代性”的質(zhì)疑，我們的合理視角應(yīng)當定位在：借鑒后現(xiàn)代視角，超越后現(xiàn)代思維。
具體來說，后現(xiàn)代心理教育的本土化應(yīng)充分考慮我國國情，考慮在我國文化背景下受教育者心理活動的共性和差異性。我國特有的社會發(fā)展背景、教育制度、當代青少年特有的人格特征，特別是我國的社會文化與西方相比所表現(xiàn)出的極大差異，這一切決定了我國的心理教育研究的特殊性。因此，我國在進行心理教育的過程中，要求教育者對文化因素具有敏感性，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境。心理教育的發(fā)展趨勢應(yīng)該是將國外先進的理論、我國的文化背景及目前的教育情況與學生的心理發(fā)展特點相融合，努力構(gòu)建具有中國特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國不同地域、不同類型的學校施行心理教育時也應(yīng)進行本土化改革，結(jié)合自身實際，發(fā)展出更具有適應(yīng)性的本土化心理教育模式。
我國對于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們在實踐的基礎(chǔ)上不斷學習、探索，實現(xiàn)心理教育的最終目標。
參考文獻：
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[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代思潮 心理教育 本土化
20世紀后半葉，由于科學技術(shù)的飛速發(fā)展，人類逐漸進入了后工業(yè)和后現(xiàn)代社會，與此相應(yīng)，在一些發(fā)達國家出現(xiàn)了所謂的后現(xiàn)代主義，并逐漸發(fā)展成為西方社會最為流行、最具影響力的一種哲學文化思潮。
后現(xiàn)代主義的內(nèi)涵，廣義地講，是一種對“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”的反思，是對一些不言自明的主流社會觀念的質(zhì)疑，是一種崇尚多元性和差異性的思維方式和理論。其中，“后現(xiàn)代”大多被當作一種社會變化在時間分野上的籠統(tǒng)稱呼。然而，除了時間上的意義之外，“后現(xiàn)代”一詞所涉及的主要內(nèi)涵乃是作為一種特殊的文化情境；狹義地說，后現(xiàn)代主義主要是對主體哲學所倡導(dǎo)的二元對立的思維和以確定性、整體性、同一性為標志的技術(shù)理性進行批判與反思的哲學。
隨著后現(xiàn)代主義思潮的不斷發(fā)展壯大，它所提供的思維方式被眾多的學科領(lǐng)域所借鑒，在這種變革的推動下，后現(xiàn)代主義心理學應(yīng)運而生。而心理教育作為引領(lǐng)、促進人心理發(fā)展、提升人心理素質(zhì)的重要方式，自然受到了后現(xiàn)代主義思潮的影響。它為心理教育提供了全新的思路與視角，引發(fā)了現(xiàn)代心理教育理論與實踐領(lǐng)域的深刻變革，對心理教育的發(fā)展具有積極而深刻的影響。因此，從后現(xiàn)代的角度透視心理教育，具有重要的理論和現(xiàn)實意義。
一、后現(xiàn)代主義與心理學研究
1.后現(xiàn)代主義的主要觀點
后現(xiàn)代主義并非一種獨立的思潮，它包含著許多相互矛盾的概念和思想。法國和德國的結(jié)構(gòu)主義、存在主義、浪漫主義、歐洲傳統(tǒng)的虛無主義、不可知論等，均是后現(xiàn)代主義思潮的源頭。它的主要觀點表現(xiàn)為：（1）主張“去中心化”和“多元化”。它放棄對統(tǒng)一性思維權(quán)威的追求，而是追求多元的思維方式、多視角地看待問題。強調(diào)科學方法和理論上的多元主義。（2）弱化普遍性研究，承認歷史性和具體性。后現(xiàn)代時期的學者開始意識到，我們無法在自己的研究領(lǐng)域中找到所謂的“普遍性”特征，因此，每一位研究者在從事自己的研究時都應(yīng)考慮進行研究的歷史和文化背景。（3）受到建構(gòu)主義的影響，它重視語言概念、重視與自我關(guān)聯(lián)的符號對于現(xiàn)實的構(gòu)造作用，認為我們的知識并不是對真實世界的準確反映，而是我們自己或社會用標準語言建構(gòu)出來的。真理離不開特定的歷史場合和價值體系，真理存在于我們的語言文化中。
2.后現(xiàn)代主義與心理學的契合
后現(xiàn)代主義心理學思想是在后現(xiàn)代文化思潮的沖擊和現(xiàn)代心理學陷入“合法性”危機的情勢下，萌生的一種探討處于后現(xiàn)代境遇中人的心理與行為機制的當代西方心理學研究的新趨勢和新視野。在受到后現(xiàn)代哲學和建構(gòu)主義的影響下，后現(xiàn)代主義與心理學的契合表現(xiàn)為：(1)研究方法多元化，重視與其他學科的融合。(2)結(jié)合社會文化、歷史背景對人的心理進行研究，關(guān)注真實的生活世界中人的心理狀態(tài)、心理活動、心理內(nèi)容和心理過程，實現(xiàn)心理研究的“生活世界”轉(zhuǎn)向。(3)重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，肯定質(zhì)化研究的地位與價值，主張心理學研究應(yīng)盡量從人文科學的角度出發(fā)來全面、真實地揭示人的心理。(4)認為語言是自我的關(guān)注點，在形成和建構(gòu)自我中起核心作用。(5)關(guān)注天人合一，倡導(dǎo)對世界的關(guān)愛，認為人與外界是一種本質(zhì)的、內(nèi)在溝通的關(guān)系，并預(yù)言以倡導(dǎo)人性與自然的同一性為宗旨的世界觀將幫助人們走向“完美”的人性。
二、心理教育理論的內(nèi)涵
心理教育，一個看似簡單的概念，卻有著心育、心理健康教育、心理素質(zhì)教育等不同的名稱，從這些不同的名稱中我們可以看出研究者對概念內(nèi)涵的不同理解。正如英國的理查德尼爾森認為:“心理教育絕非一元現(xiàn)象，它是一個廣泛的術(shù)語，對于具有不同理論導(dǎo)向和不同工作的人有不同的含義。”對心理教育的理解需要結(jié)合多學科、采取多種價值取向，而概念界定的多樣性，正是反映了人們對心理教育概念認識視野的多維性、廣闊性。
總體概括來說，心理教育是指通過有目的、有計劃的教育活動，達到提升和改善受教育者心理機能的過程。其核心概念就是對心理機能的提升。它是一種注重人性培養(yǎng)的發(fā)展性教育。
三、后現(xiàn)代主義與心理教育模式的融合
1.心理教育要關(guān)注學生心靈成長的生態(tài)效度，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境，針對不同特點的學生進行個性化的心理教育。每名學生都生活在一定的社會文化環(huán)境之中，與歷史、文化有著深厚的聯(lián)系。歷史、文化不僅會通過社會規(guī)范、價值觀念等顯性方式影響學生的心理及行為，還會通過集體意識影響他們的潛意識，進而影響他們的外顯行為。因此，心理教育有必要結(jié)合學生的心理生態(tài)因素制定相應(yīng)的教學計劃，做到因材施教。
2.施行多元化心理教育。心理教育的多元化，涉及以下幾個方面：(1)研究路線多元化。由于后現(xiàn)代主義心理學摒棄了單純強調(diào)實證法的研究方式，主張研究方法的多元化，因此，在對心理教育問題進行研究時，要考慮到量化研究與質(zhì)化研究相結(jié)合，這樣才能使研究更加深入、全面。(2)心理教育的課程設(shè)置多元化。采用多種途徑和方法，從不同角度設(shè)置課程，重視其他學科與心理學的融合與交叉，給知識附上心理的目標。(3)心理教育的多元化還包括學校、家庭和社會的協(xié)同發(fā)展。心理教育不僅僅是學校、老師的任務(wù)，而應(yīng)該構(gòu)建起學校、家庭及社會三位一體的學生心理教育網(wǎng)絡(luò)，這樣才能為學生營造一個最優(yōu)化的教育生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)學生心理教育外延和內(nèi)涵的雙重擴張，心理教育才能達到滿意的效果。
3.心理教育是指向個人生命成長的教育。它從人的需要出發(fā)，尊重和滿足人的需要，充分開發(fā)受教育者潛能，實現(xiàn)受教育者個性發(fā)展。教育必須突出人的主體性，其關(guān)鍵不在于讓學生達到什么樣的規(guī)格，而是讓學生在與教育情境的交互作用過程中，轉(zhuǎn)換其精神世界和認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)生活的意義，從而成為具有獨立個性的和符合他生活中的特殊性的人。因此，心理教育要回歸個體生命的主體和價值，使生命回歸自然，教育回歸本質(zhì)。總體目標就是按照生命的成長規(guī)律來豐富生命的內(nèi)涵。
4.受到后現(xiàn)代主義的影響，心理教育重視關(guān)系取向。在進行心理教育的過程中，要重視師生間、同學間、學生與家長間的互動。后現(xiàn)代主義心理學強調(diào)語言的建構(gòu)作用，而這種建構(gòu)需要人與人之間的互動來完成，心理生活的本體意義體現(xiàn)在個體與文化以及個體之間、個體與群體之間的交互作用之中。因此，心理教育應(yīng)該超越個體中心主義的束縛，從社會生活的人際互動中來認識和把握學生，幫助學生建立良好的社會關(guān)系，使其能夠進行合理的社會建構(gòu)。
5.心理教育反對絕對普遍性，倡導(dǎo)獨特性和創(chuàng)造性，重視人的能動性和自我調(diào)節(jié)的作用，關(guān)注學生潛能發(fā)揮。后現(xiàn)代主義哲學反對把人變成無差別的抽象化的存在，極力推崇和展示人的千差萬別的個性。因此，心理教育則應(yīng)鼓勵受教育者存在個體差異，使其在保持自身獨特性的條件下，有風格地成長。在后現(xiàn)代主義者看來，我們是“創(chuàng)造性”的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性能量，這就要求心理教育要重視培養(yǎng)受教育者的創(chuàng)造性，充分發(fā)揮其主觀能動性，重視受教育者自身具有的巨大潛能，充分挖掘其自身資源，為其自身成長提供能量。
四、后現(xiàn)代思潮下心理教育的本土化問題
盡管后現(xiàn)代心理學反對西方中心主義，但作為一個思潮本身，它卻是西方的產(chǎn)物，正如美國著名心理學史家G.墨菲所說： “西方心理學的大多數(shù)問題只有在西方歷史——西方地理的、經(jīng)濟的、軍事的、科學的背景的范圍內(nèi)才是有意義的問題”。因此，對于后現(xiàn)代思潮下的心理教育理論，必須結(jié)合我國國情，審慎對待。
面對后現(xiàn)代主義思潮，我們既不能實行拿來主義，全盤皆收，也不能一味排斥，全盤否定，即：我們既不能當后現(xiàn)代思想的盲目擁護者也不能對其報以鄙夷、輕蔑的態(tài)度。正確的做法則是以寬廣的胸襟既接受后現(xiàn)代心理教育觀的挑戰(zhàn)和批判，同時又對它的某些夸大和不實之處提出“后現(xiàn)代性”的質(zhì)疑，我們的合理視角應(yīng)當定位在：借鑒后現(xiàn)代視角，超越后現(xiàn)代思維。
具體來說，后現(xiàn)代心理教育的本土化應(yīng)充分考慮我國國情，考慮在我國文化背景下受教育者心理活動的共性和差異性。我國特有的社會發(fā)展背景、教育制度、當代青少年特有的人格特征，特別是我國的社會文化與西方相比所表現(xiàn)出的極大差異，這一切決定了我國的心理教育研究的特殊性。因此，我國在進行心理教育的過程中，要求教育者對文化因素具有敏感性，充分認識和把握學生所處的時代背景、文化氛圍和生活環(huán)境。心理教育的發(fā)展趨勢應(yīng)該是將國外先進的理論、我國的文化背景及目前的教育情況與學生的心理發(fā)展特點相融合，努力構(gòu)建具有中國特色的心理教育。另外，還值得注意的是，我國不同地域、不同類型的學校施行心理教育時也應(yīng)進行本土化改革，結(jié)合自身實際，發(fā)展出更具有適應(yīng)性的本土化心理教育模式。
我國對于心理教育理論的研究還處于起步階段，需要我們在實踐的基礎(chǔ)上不斷學習、探索，實現(xiàn)心理教育的最終目標。
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一、學校開展集體心理教育的現(xiàn)實需求和可行性分析
心理教育（或稱心理素質(zhì)教育、心理健康教育等），是有效地提高學生心理素質(zhì)，全面實現(xiàn)素質(zhì)教育目標的重要組成部分。教育理論和實踐都證明，只有當學生的內(nèi)心世界與外界生存環(huán)境相適應(yīng)、相和諧時，學生的德、智、體、美等各方面才能得到提高。因此，心理素質(zhì)是學生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心與基礎(chǔ)，學生的一切發(fā)展都是在此基礎(chǔ)上、以此為背景來展開的。因此，心理素質(zhì)的發(fā)展“既是素質(zhì)教育的出發(fā)點，又是全面素質(zhì)教育的歸宿。”（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質(zhì)教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）
近年來，隨著素質(zhì)教育理論和實踐的深入發(fā)展，人們對學校開展心理教育有了越來越深入的認識，并產(chǎn)生了各種形式的心理教育活動，取得了累累碩果。（注：劉華山：《全國中小學心理輔導(dǎo)與教育學術(shù)研討會》，載《教育研究》1994年第1期。）概括起來看，心理教育的形式大體有集體教育和個別教育兩種。這兩種形式的教育盡管都取得了一些成績，但仍有許多不盡如人意之處。在集體教育方面，教育的內(nèi)容、形式等深入研究不夠，還缺乏可操作性，有的甚至流于形式；在個別教育方面的問題更為嚴重，一方面對于少數(shù)“敢于”去咨詢的學生來說，提供的幫助也往往是“被動”的，即屬于補救性的，不能發(fā)揮預(yù)防性、發(fā)展性的功能。另一方面，個別教育（心理咨詢）對于工作人員的專業(yè)要求較高，而我國目前中小學里從事這種工作的人員的實際水平還較低，絕大多數(shù)沒有受過專業(yè)訓(xùn)練，處于經(jīng)驗水平，缺乏科學理論的指導(dǎo)。更為困難的是，盡管我國的中小學生心理健康水平不斷下降，“心理疾病的發(fā)病率直線上升”，（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質(zhì)教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）但能夠從事這項工作的人員的數(shù)量卻遠遠不能滿足現(xiàn)實的需求。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織的要求，每6000～7500名中小學生應(yīng)配備一名專職學校心理學工作者。如果照此比例推算，我國目前至少應(yīng)有2萬名專職學校心理學工作者從事維護學生心理健康的工作。而我國的實際情況則相距遙遠。美國馬里蘭州的MontgomeryBlair中學有2500名左右學生，共有10名專職且具有心理輔導(dǎo)專業(yè)碩士學位的指導(dǎo)教師。由此可以看出，我國目前從事這方面工作的隊伍，無論是數(shù)量上還是質(zhì)量上都處于較低水平。而要在短期內(nèi)形成一支具有一定規(guī)模的高質(zhì)量的隊伍則是不可能的。鑒于此，筆者認為，我國學校的心理教育工作要迅速發(fā)展，從當前來看，重點應(yīng)放在加強對集體心理教育形式的研究上。當然，強調(diào)集體心理教育，并不是放棄或忽視個別教育的作用。集體教育和個別教育的“功能是互補的，構(gòu)成完整的心理健康教育運行系統(tǒng)，片面地強調(diào)一條途徑，而忽視另一條途徑，都是不健全的”。（注：吳增瑞：《論現(xiàn)代學校心理輔導(dǎo)模式》，載《教育研究》1998年第1期。）但是，在一定階段和一定條件下，應(yīng)該分析哪一種形式具有更大的價值，可行性更大，然后，有重點地去研究它，發(fā)展它，在逐步完善的過程中帶動另一種形式的發(fā)展，逐步提高其整體水平。
開展集體心理教育也具有較大的可行性，其主要原因在于從事集體心理教育的教師容易培養(yǎng)，培訓(xùn)時間短，見效快，且需要的數(shù)量要大大少于個別教育的教師數(shù)量。教師的培養(yǎng)可以這樣進行：由每所中學選送1至2名素質(zhì)高且熱愛這項工作的教師到高校或教育學院集中培訓(xùn)一段時間，掌握一定的心理學理論和一些開發(fā)性成果，然后由市區(qū)教育行政部門的心理教育指導(dǎo)中心（若沒有，應(yīng)盡快建立）統(tǒng)一指導(dǎo)開展工作。市區(qū)教育行政部門的心理教育指導(dǎo)中心主要開展三方面的工作：一是負責所轄區(qū)內(nèi)學校的心理教育工作，定期到學校中去檢查指導(dǎo)；二是組織各校的心理教育教師定期召開小組會議，在一起交流經(jīng)驗，開展研討，不斷提高水平；三是與社區(qū)內(nèi)的其他心理教育力量（如高校，教育科研部門，青少年教育基地等）建立聯(lián)系，請他們參與青少年心理教育工作，并為學校的心理教育教師與這些專家學者牽線搭橋，使他們能夠在校外專家的指導(dǎo)下開展工作。這樣就形成了一個既主要依靠學校內(nèi)部力量，又借助校外力量的工作網(wǎng)絡(luò)，通過這個網(wǎng)絡(luò)，既可保證心理教育的高起點和科學性，又可保證心理教育工作的持久性和連貫性。如果這個網(wǎng)絡(luò)能夠建立并堅持下來，學校心理教育的工作就可大面積推開，使多數(shù)學生在心理發(fā)展過程中得到幫助和指導(dǎo)。與此同時，又鍛煉和培養(yǎng)了學校心理教育教師隊伍。長此下去，如果能再不斷從大學心理咨詢、學校心理專業(yè)畢業(yè)生中得到有效補充，就不僅能夠開展集體心理教育，而且能夠不斷提高個別教育的水平，滿足個別學生的心理需求。
二、心理教育課程是進行集體心理教育的有效途徑
自我國近些年來開展心理教育工作以來，有些學校通過各種方式將心理教育引入課堂教學，并進行了積極的探索。例如，成都市第十二中學將學習心理、健康情感、堅強意志、人際適應(yīng)、反應(yīng)適度、青春心理、升學與擇業(yè)心理、健全人格等八個方面的心理教育內(nèi)容納入到心理素質(zhì)教育課程（《中學生學法指導(dǎo)課》《中學生心身指導(dǎo)課》）和其他學科的課堂教學之中。（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質(zhì)教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）有的學校則在心理素質(zhì)教育課程中分設(shè)系統(tǒng)教育和及時指導(dǎo)兩個方面的內(nèi)容。（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質(zhì)教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）筆者認為，除了在活動課程和其他學科進行心理教育滲透之外，集體心理教育主要應(yīng)通過專門的心理教育課程來實施。心理教育課程可以分為心理學課和心理學專題。心理學課可以給學生提供有關(guān)心理現(xiàn)象及其規(guī)律的一般性原理和概念，心理學專題則幫助學生分析、應(yīng)對、解決具體的問題。學生通過這種一般和個別的互相轉(zhuǎn)化，再加上其他心理教育活動形式，如課外活動、參與社區(qū)建設(shè)等，將會大大提高他們的心理素質(zhì)。
（一）為中學生開設(shè)專門的心理學課程，既與基礎(chǔ)教育課程改革趨勢相一致，符合學生構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的規(guī)律，又可為學生所接受，促進學生心理發(fā)展心理學如同其他學科一樣有它自身的存在體系。當然，由于它與人們的日常生活有著密切的聯(lián)系，因而不少人往往看重它的實用性，而忽視它的基本原理和結(jié)構(gòu)體系。當前國內(nèi)一些學校的心理教育也同樣如此。這是可以理解的，因為它確實可以在一定條件下起到立竿見影的作用。但是對于中學生來說，僅有這些是不夠的，因為他們不同于其他年齡的人群，他們還存在著一個構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，為以后的發(fā)展打基礎(chǔ)的任務(wù)。這就提出了一個我們應(yīng)以何種形式將心理教育的內(nèi)容傳授給學生的問題。結(jié)構(gòu)主義大師布魯納的理論給我們提供了思路。他認為各領(lǐng)域的學科知識都有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，正是由于這種結(jié)構(gòu)的存在，就使得經(jīng)驗中的規(guī)律性更富有意義。因此，教師就要通過教學促進學生掌握本門學科的基本結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上，學會發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造。在心理教育過程中，學生也只有在獲得一個比較完整的心理學科體系輪廓的基礎(chǔ)上，在了解了心理學的基本概念、原理、法則（如心理的發(fā)生機理、發(fā)展規(guī)律、生理與心理、先天素質(zhì)與后天實踐、知情意之間、自我與他人社會之間的關(guān)系）之后，才能明白為什么要這樣做，而不僅僅是知道如何去做；才會有意識地去做，而不僅僅是單純地被動模仿。如果我們不能給學生提供有關(guān)心理學科的基本結(jié)構(gòu)，而僅僅是一些互相沒有關(guān)聯(lián)的專題講座，就不能使學生將所學知識的各個部分有機地結(jié)合起來，達到概括的程度，學生就不會利用所學的這些知識去舉一反三，實現(xiàn)遷移。因此學生在沒有獲得心理學基本結(jié)構(gòu)，而僅僅是一些支離破碎的知識的情況下，只能獲得一些在具體情景中如何應(yīng)對的心理技能，而不可能獲得整體心理水平的提高，也難以應(yīng)付學習、生活中所可能發(fā)生的各種各樣的問題，并使自己的心態(tài)持久地維持在一個健康的水平上。
開設(shè)心理學課程順應(yīng)了世界基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢。在21世紀即將到來之際，社會各方面都對未來人的素質(zhì)提出了新的要求。這就要求基礎(chǔ)教育必須做出大的改革。在這個改革中，對于課程的調(diào)整也提到前所未有的高度。西方發(fā)達國家對于人文科學方面的課程，如社會學、心理學、人類學等課程，都給予了前所未有的重視。“據(jù)統(tǒng)計，過去10年來在美國公立中學所設(shè)課程中，設(shè)置有關(guān)社會學、心理學課程的學校高達77.1％而占首位。”（注：劉佛年等：《中國教育的未來》，安徽教育出版社1995年版，第260頁。）在筆者訪問過的一些美國中學里，學生對心理學的選修率相當高，而且反應(yīng)也很熱烈。心理學和其他人文科學與學生的現(xiàn)實生活聯(lián)系密切，它引導(dǎo)學生去關(guān)心、思考許多有關(guān)人類社會自身的問題，幫助學生更好地認識自己，認識自己與外界的關(guān)系，更準確地把握自己在社會中的位置，這對于學生的未來發(fā)展是大有裨益的。然而，在我國過去的教育中卻沒有給予心理學以應(yīng)有的重視。例如，從學生入小學起，學生所學課程多是關(guān)于外界自然、社會的，通過十幾年的教育，學生基本可以以科學的態(tài)度來認識客觀世界，但是對自己的認識卻遠未達到同步水平，而處于較低階段，甚至許多成年人也視人的心理為一種神秘的東西。我們?yōu)槭裁床荒茏屝睦韺W像其他學科一樣更早地進入學生的課堂，而發(fā)揮它在個體發(fā)展中的作用呢？筆者曾給一些剛?cè)氪髮W的學生講授心理學。講授結(jié)束后，許多學生感慨地說，如果我們能早幾年了解這些知識，就會避免一些不該走的彎路。
中學生能夠接受心理學這似乎比較抽象的理論體系嗎？對此，我們應(yīng)有充分的信心。按照皮亞杰的智慧結(jié)構(gòu)理論，中學生已經(jīng)發(fā)展到了形式運算階段，能夠進行命題運算，即他們的抽象邏輯思維能力已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位，分析綜合和判斷推理已經(jīng)到了較高水平。在個性的發(fā)展上，中學生也出現(xiàn)了新的特點。他們開始關(guān)注人的個性發(fā)展，關(guān)心人的內(nèi)心世界，對于自己的未來充滿幻想和憧憬。因此，在這個階段給他們提供以研究人的心理現(xiàn)象、規(guī)律為內(nèi)容的心理學系統(tǒng)知識，正好可以滿足他們發(fā)展的需求。從這個意義上說，既然基礎(chǔ)教育的最重要價值就在于使每一個學生獲得受教育和發(fā)展的廣泛基礎(chǔ)，即增加其可教育性，那么對個體的健康發(fā)展有重要幫助作用的心理學為什么不能進入我們的課程體系之中呢？
（二）“活頁夾”式的心理專題講座
如果說開設(shè)系統(tǒng)的心理學課給學生一個有關(guān)心理學的一般性知識、原理和體系結(jié)構(gòu)的話，這只是對學生一個“面”的指導(dǎo)，僅有此還是不夠的，還需要教師將一般性的原理和知識與學生生活中所發(fā)生的具體事件相結(jié)合，給他們以具體的指導(dǎo)。一方面，幫助學生處理這些可能會影響他們心理發(fā)展的事件，使其順利發(fā)展；另一方面，也使學生在這個過程中學會如何將所學過的心理學一般性原理運用于實際中，并從中獲得應(yīng)對技能。出于這種目的，在心理教育課程中，除了心理學課之外，還應(yīng)有一些專題講座。
在設(shè)計專題講座時，應(yīng)該考慮兩個因素。首先，專題設(shè)計應(yīng)針對學生主體的發(fā)展性需求。學生隨著年齡的增長，出現(xiàn)如升入中學后的學習適應(yīng)問題，與異性同學的關(guān)系問題，如何對待考試，如何處理自己與父母、同伴的關(guān)系問題，等等。這些問題隨學生的心理發(fā)展而出現(xiàn)，如不能正確處理，就會妨礙他們心理正常發(fā)展的過程和速度。因此，學校心理教育教師就可以針對問題（也可以從學生中征集）設(shè)計專題講座，幫助學生解決這些發(fā)展性問題。其次，專題應(yīng)針對社區(qū)發(fā)展中的現(xiàn)實性需求而設(shè)計。隨著社會各方面的迅速發(fā)展，學生所在社區(qū)的生活中也會發(fā)生一些對學生具有特殊意義的事件，這些事件有時通過間接媒介影響學生，有時則可直接發(fā)生作用。如國營企業(yè)職工的下崗問題，既是社會問題，又直接影響到家庭，進而對學生的發(fā)展產(chǎn)生影響。如何幫助學生正確分析、對待這種現(xiàn)象，使他們從中獲取積極的影響，而不至于產(chǎn)生一些不良后果。如果能夠以此為題開設(shè)講座，不僅能夠促進學生的健康發(fā)展，甚至可以通過學生影響其家長進而擴展至社會。再如，父母離異、單親家庭近年來在我國尤其在城市呈上升趨勢。雖然教師應(yīng)當給來自這些家庭的學生以特別的關(guān)注，但在學生面前能夠正視這種社會現(xiàn)象，在集體場合能夠公開進行這方面的討論和教育，也是非常必要的。通過教育，使學生明白離婚是怎么一回事，自己應(yīng)該怎樣對待父母的離婚，父母的離婚可能會對自己產(chǎn)生怎樣的影響，進而幫助他們順利修復(fù)由于家庭變故而帶來的心理上的傷害，同時也使來自健全家庭的學生正確認識這一社會現(xiàn)象，在更加珍惜自己家庭幸福的同時，又發(fā)展了他們對別人的同情心和愛心。如果我們不能正視這種現(xiàn)象或認為不宜與學生討論這個問題而在學生面前采取回避態(tài)度，來自離異家庭的學生，就可能會出現(xiàn)不健康的情緒，有的會仇視父母，有的會產(chǎn)生恐懼，還有的學生會錯誤地認為，自己是導(dǎo)致父母離異的原因，因而產(chǎn)生負疚感。這種不良的情緒如不能得到及時的幫助，可能會帶來許多不良后果。因此，根據(jù)學生社區(qū)生活中的現(xiàn)實需求，開設(shè)專題講座可以給學生的心理健康發(fā)展以實實在在的幫助。但應(yīng)當強調(diào)指出的是，這些專題的重點不在于向?qū)W生介紹社會事件本身，而在于幫助學生分析這些事件可能對他們的發(fā)展帶來的影響，從而幫助學生充分利用蘊含在其中的積極因素，避免消極或變消極為積極因素，并學會如何應(yīng)對的技能。
這些專題內(nèi)容的使用可采用“活頁夾”式，以保持活頁的流動性。有些與學生的發(fā)展性需求有關(guān)的專題可重復(fù)使用。因為學生的發(fā)展存在著共同的規(guī)律，他們在一定的年齡階段會出現(xiàn)相同的困惑和迷茫，因而這些專題作為“保留節(jié)目”可以不斷充實，重復(fù)使用。有些根據(jù)社區(qū)發(fā)展需求而設(shè)計的專題則不可照此辦理，必須不斷調(diào)整內(nèi)容，去掉一些過時的“頁子”，補充新的專題，保持“活頁夾”的流動性，從而使專題講座更具有針對性，在學生的發(fā)展中發(fā)揮更大的作用。
為了真正發(fā)揮專題講座的作用，在設(shè)計專題時，應(yīng)在市、區(qū)心理教育中心的統(tǒng)一安排下，由下屬學校的心理教育教師共同討論，并邀請校外高等院校、教育科研部門研究有專長的心理教育專家及社區(qū)的有關(guān)部門同志參與進來，并給予指導(dǎo)，力求專題講座更有針對性和教育性。同時，在專題講座的開設(shè)形式上也應(yīng)比心理學課更為靈活。可以采用課堂講授，也可以進行專題討論；可以由心理教育教師開設(shè)，也可以請校外專家講授，必要時還可以請學生來講。形式不拘一格，力求解決問題。
以上就心理教育課程的兩種模式進行了探討。這種課程還應(yīng)結(jié)合其他的集體心理教育形式，如活動課程、其他學科教育滲透等，實現(xiàn)學校集體心理教育的最大價值。
三、心理教育課程實施的支持系統(tǒng)
學校心理教育課程的實施需要有一個龐大的支持系統(tǒng)協(xié)同合作。這個支持系統(tǒng)包括以下幾個方面。
（一）學校內(nèi)外環(huán)境的支持系統(tǒng)
心理教育課程能否達到預(yù)期效果，除了課程本身的質(zhì)量以外，在很大程度上還取決于學校、家庭、社會的配合，即內(nèi)外環(huán)境的支持。內(nèi)部支持環(huán)境除了下面將要單獨談的課堂氣氛之外，還有賴于學校管理者給承擔心理教育課程的教師以充分的信任和足夠的自由程度，鼓勵他們大膽創(chuàng)新，并幫助他們協(xié)調(diào)與其他學科教師的工作，促進其建立和諧、相互支持的人際關(guān)系。惟有如此，心理教育課程這種顯性的教育因素才能與其他隱性因素有機地結(jié)合起來并對學生身心的發(fā)展施加影響。外部支持環(huán)境主要指來自家庭、社區(qū)、教育行政部門和科研部門及大專院校的支持。教育行政部門的支持可以給予政策上的保障，教育科研部門和大專院校可以從科學理論的角度進行指導(dǎo)，社區(qū)其他有關(guān)部門，可以參與協(xié)同創(chuàng)建有利于學生心理健康發(fā)展的社會氛圍，并為學生提供參與社區(qū)活動的機會，家長在了解學校教育意圖的基礎(chǔ)上，可以在家庭里實施與學校教育目標一致的教育。總之，成功的心理教育課程，需要學校內(nèi)外支持環(huán)境的協(xié)同合作，方能實現(xiàn)它的價值。如果說開設(shè)心理教育課程算得上一個局部的改革的話，它的真正價值的實現(xiàn)則取決于整個社會教育思想的轉(zhuǎn)變。沒有這個轉(zhuǎn)變，任何局部的、個別的變化所產(chǎn)生的功效，則是非常微弱的，其生命力也將是短暫的。
（二）師生之間的良好氣氛
許多研究表明，學生如何感受自身與教師之間的關(guān)系，這與學生的心理發(fā)展、學業(yè)成就及學校適應(yīng)水平有著密切的關(guān)系。心理教育課程價值的實現(xiàn)離不開健康良好的師生關(guān)系的建立。因此，營造一個使學生感到被教師關(guān)心、支持、信任、理解、尊重的氣氛，就成為心理教育課程實施的有效支持系統(tǒng)之一。這個支持系統(tǒng)應(yīng)該包括以下兩點。
1.教師應(yīng)該為學生創(chuàng)設(shè)一種能夠進行創(chuàng)造性學習和活動的氛圍，并使他們認識到自己作為一個獨立個體所具有的能夠成為一個“最好的學生”的潛在能力，從而對自己充滿信心。教師應(yīng)時時讓每一個學生感受到“我是受歡迎的”，“老師認為我是很有發(fā)展前途的”，“我在班里是很受重視的”。這種氛圍對于學生的自尊、自我效能感等的培養(yǎng)和學業(yè)成就的成功，以及健康人格的養(yǎng)成等有重要作用。
2.師生之間應(yīng)建立一個可以讓學生自由表達意見和感情的對話機制。通過這種機制，學生可以感受到教師對自己作為一個特定個體的理解和尊重。目前，許多學生抱怨，老師不尊重他們，不傾聽和接受他們的意見，缺乏應(yīng)有的信任和尊重。而這種狀況則不利于心理教育課程最大限度地實現(xiàn)它的價值。如果在師生之間能夠建立這么一種良好的氛圍，使學生能夠自信，無論是目前在學校還是將來走向社會都能成功地面對一切問題，那么，心理教育課程的價值就可以完全實現(xiàn)。
（三）有效的心理教育課程評價體系
心理教育課程的評價體系是保證該課程順利實施的支持系統(tǒng)之一。這個評價體系大體包括上級對心理教育課程教師的評估，任課教師的自我評估和學生的評估。上級對任課教師的評估可以從教師在課時安排，專題選設(shè)，師生良好氣氛的建立等多個方面來進行。在課程教學安排方面，要檢查心理教育課程是否按計劃開設(shè)了，時間安排是否合理，原定專題是否如期完成，教學方式是否合適等。在專題的選設(shè)方面，要檢查是否符合學生的興趣、年齡特點及社區(qū)發(fā)展的需要，同時還要看該專題與該校原來的工作水平、該教師原有教學水平是否一致（如遠遠高于原有水平，就不能保證它的真正落實）。同時還應(yīng)注意該校的管理者是否支持這項工作的開展，同事是否大力合作等。
任課教師對自己的評估除了上面涉及的幾個方面之外，在評估步驟上可按照以下幾步進行。
1.確定目標和預(yù)期結(jié)果。
（1）該專題的基本目標是什么？
（2）這個專題你準備涉及多少學生？
（3）你希望達到什么樣的結(jié)果？
2.檢查實際完成情況。
（1）原計劃專題中的內(nèi)容是否完成？
（2）學生對此有何反應(yīng)？
（3）反饋信息中哪些可用來改進這個專題？
3.評價這個專題的即時效果。
4.評價這個專題的長期效果。
學生對心理教育課程的評估可采用多種方式，如可以通過口試、筆試、問卷或解決問題的具體方法和技巧的改進等來評估這門課程的成功與否。下面提供一個簡單的問卷供參考。
1.你認為這部分內(nèi)容或?qū)ｎ}對你有否幫助？
2.你最喜歡這個專題中的哪一點？
3.你最不喜歡這個專題中的哪一點？
4.在這個專題范圍內(nèi)，你認為還有哪些要點需要教師繼續(xù)講授或?qū)W生討論？
5.如果再開設(shè)這個專題講座，你認為應(yīng)從哪些方面進行改進？
