時間：2022-08-08 20:58:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學科教育碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞化學;教育碩士;實踐能力;模式
專業學位研究生教育在我國起步較晚，但近年來發展迅速．2013年，我國專業碩士研究生錄取率40%，錄取了22萬余人，到2015年，專業碩士研究生錄取率達到了50%，專業碩士已成為我國研究生教育的一支重要力量．專業碩士教育在我國從無到有，從小到大，涉及經濟管理、理工、法律、社會、農醫、教育等多個學科，基本形成了全日制和在職教育相結合的培養格局，涵蓋了經濟社會發展的各個領域，備受關注，并逐漸被社會認同．我國專業碩士教育雖然發展較快，形成了龐大規模，但和學術型研究生教育相比，從導師隊伍到培養體系都偏弱，專業碩士研究生對我國專業研究生教育的滿意度不高，特別對實踐教學的滿意度更低，造成了社會對專業碩士培養質量的質疑．因此，探索和研究專業碩士研究生實踐能力培養，圍繞實現專業碩士教育培養目標，建立完善的專業碩士研究生實踐能力培養體系，創新培養模式，對培養應用型的專業碩士人才十分必要．
1構建完善的化學教育碩士研究生實踐能力培養的課程體系
教育碩士專業學位教育指導委員會制定的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》規定，專業碩士培養的課程36學分，按“12+10+6+8”分布，學位基礎課12學分，專業必修課10學分，專業選修課6學分，實踐課程8學分，實踐課程僅占總學分的22．2%，理論課程相對偏多，實踐類課程處于邊緣位置，僅是輔助理論課教學，專業碩士研究生的實踐能力培養沒有受到充分重視．課程建設是專業碩士研究生實踐能力培養的基礎，建立完善的實踐課程體系對培養專業碩士研究生的實踐能力尤為重要．化學教育碩士研究生的實踐課程由課程實踐環節和獨立設置的實踐課兩部分組成，課程實踐環節由教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節組成，獨立設置的實踐課由教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程組成．課程實踐環節是培養化學教育碩士研究生實踐能力的基礎，傳統的理論課教學和實踐課程處于分裂狀態，增加課程實踐環節，提高理論課的實踐性是解決專業碩士研究生實踐課程學分偏低的有效途徑．教育碩士是培養具有現代教育觀念、較高教育理論素養和教學實踐能力的高層次教育人才，既要掌握堅實的學科基礎理論和系統的專業知識，又要掌握現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，并能運用所學的理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題．從現在的生源來看，教育碩士研究生的學科教學理論知識不強，教育理論知識又偏弱，同時，教育碩士的培養周期為2年，理論課和實踐學時都非常緊張，科學設置教學和實踐內容尤為重要．在教育理論類課程內容設置上，精心設計教育學、教育心理學和課程論的教學內容．教育學重點講解現代教育理論、體現當前基礎教育改革的最新教育理念、教學原則、教學策略、教學評價、教學管理及教育科研方法，特別是讓教育碩士結合學科教學內容進行教學原則實施訓練、教學方法選擇優化訓練、學科教學評價訓練、學科教學研究方法、論文寫作訓練和班主任技能訓練;教育心理學重點講解學生的學習心理及發展、教學活動的心理規律、知識的遷移規律、群體和個體差異學習心理等，讓教育碩士結合學科教學內容進行個案學習的指導分析、知識遷移的教學設計訓練;課程論重點講解布魯納的結構主義課程論、瓦根舍因的范例方式課程論、贊科夫的發展主義課程論，讓教育碩士把課程論的主要原理和方法與學科教學有機結合，提高教育碩士運用教育理論知識解決學科教學問題的能力．化學教育專業類課程注重化學教材分析與說課訓練、化學教學設計與課堂教學訓練等實踐環節，將實踐能力培養與理論課教學深度融合，為學生獨立實踐奠定堅實的基礎．獨立設置的實踐課是培養化學教育碩士研究生實踐能力的保障，認真設計好教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程，合理安排實踐內容和時點，完善配套的管理制度和監控機制，保證獨立實踐課的質量．開發中學化學綜合實踐活動課設計、化學校本課程開發與實踐、化學教學改革熱點問題探討等化學教育碩士實踐能力培養等特色課程，增加專業選修課的實踐性課程比例，培養化學教育碩士研究生的創新實踐能力．
2合理控制課程中實踐環節的學時數和獨立實踐課程的學分比例
實踐能力是教育碩士培養的關鍵和核心．國務院學位辦明確提出全日制專業學位碩士研究生培養目標是培養在專業領域某一方向具有獨立設計、研究、開發、實施、管理能力的應用型、復合型高層次人才［1］．由此可見，培養實踐能力是全日制專業學位碩士研究生培養的顯著特點，也是專業碩士與學術型碩士培養的根本區別．教育碩士的培養周期僅為2年，學生的實踐環節明顯少于學術型碩士，如何結合學科教育碩士實踐能力的培養內容和特點，在有限的時間內增加學生的實踐機會十分必要．化學教育碩士研究生應著力培養學生的化學教學的設計能力、中學化學校本課程開發能力、化學課堂教學能力、化學教育研究能力和教育教學管理能力，上述能力需在課程中的實踐環節和獨立設置的實踐課中完成．教育理論類課程和化學教育專業類課程的實踐環節學時數應不低于課程總學時的三分之一，教育見習、教育實習、微格訓練、學位論文等集中實踐課程學分達到《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》實踐課程最低學分要求，從學時、學分兩方面滿足化學教育碩士研究生實踐能力培養的基本需要．
3創新化學教育碩士研究生實踐能力培養模式
西方國家的專業學位研究生教育起步早，形成了比較成熟的專業碩士研究生實踐能力的培養模式．如美國在專業碩士學位教育中提出了“合作教育”培養模式［2］，把課程教學和工作經驗培養結合，在校學習半年課程后，以2個月為一個周期進入企業進行實訓，把理論和實踐結合，畢業前半年撰寫學位論文，這種模式在世界影響面較大，已經被許多國家采用．又如德國提出了“雙元制”培養模式［3］，學習分為2個階段，學生三分之一時間在學校學習，三分之二時間在企業實踐，學生的實踐時間充分，實踐能力培養有保障．再如英國提出了“三明治”培養模式［3］，即“學習—實踐—學習”工讀交替的產教結合的融合模式，教、學、做有機結合，在“學習—實踐—學習”的交互過程中，讓學生在理論上得到升華，在實踐中獲得實際經驗，在歐洲獲得高度認可．我國專業碩士培養沒有成型成熟的可借鑒經驗，專業碩士的培養既要借鑒國外經驗，又要結合我國實際，在多年專業碩士培養的實際工作中，不斷積累經驗和不斷創新，建立校內實踐和校外實踐交叉融合的專業碩士研究生實踐能力培養模式．以化學教育碩士為例，因部分學生本科是非師范類專業學生，在大學期間沒有接受較為系統的教育理論知識和學科教學論知識學習，也未接受系統的教師職業技能訓練和教育實習，因此，對學生進行教育理論知識和學科教學論的培訓，讓學生盡快熟悉教育教學十分必要．學生第一學期入學后先教育見習，熟悉中學化學教材和化學教學方法及化學教育改革，了解中學化學教育實際，再集中學習教育碩士學位基礎課程、專業課程及教育理論和學科教學論培訓課程，在課程教學中注重案例教學，討論式教學、模擬教學，在學生對化學教學具備一定的感知經驗的基礎上進行專項研討，理論和實踐相融合，為學生教學能力系統訓練打好基礎;第二學期校內綜合實踐，進行微格訓練、中學化學綜合活動課設計訓練、化學教學改革熱點問題探討、化學微課制作訓練等，培養學生化學教學基本功，形成穩定的從教能力，基本具備中學化學教師的素質，能勝任中學化學的課堂教學;第三學期教育實習，培養學生化學備課能力、教材研究和分析能力、教學設計能力、課堂教學能力、教學問題的研究能力、評課能力、班主任工作能力;第四學期碩士論文集中創作，讓學生提早閱讀教育理論和化學教育研究專著及期刊文獻，給學生明確閱讀任務和閱讀量，利用假期時間認真閱讀，撰寫閱讀筆記，盡早制定論文選題、研究計劃，嚴格審查論文開題報告，實施論文進展報告制度，嚴把論文評閱答辯關，培養學生化學教育研究能力．
4建立校內“理論導師”和校外“實踐導師”相結合的導師隊伍
加強專業碩士導師隊伍建設是決定研究生培養質量的關鍵．在選拔專業碩士導師時，既要看重學術能力，又要看重專業能力和實踐能力．目前，大部分高校的教育碩士導師由學術型研究生導師兼任，雖不乏指導的熱情和較高的學術水平，但缺乏基礎教育的實踐經驗和實踐技能，難以高屋建瓴，切中要害［4］．因此，高校要有計劃地組織校內導師參加學術會議、國家培訓、國內外高校研修學習，進而提高導師的理論水平，把握學科教育前沿，并定期要求導師深入基礎教育一線頂崗鍛煉，提升導師的實踐能力．同時，建立緊密型的化學教育碩士研究生實踐基地，聘請基礎教育化學教研員和一線優秀化學教師擔任實踐導師，通過“雙導師”合作指導的創新模式，強化化學教育專業碩士研究生教學技能、專業精神、專業適應能力和實踐能力的培養，進而提高化學教育碩士研究生的培養質量．
參考文獻
［1］國務院學位委員會辦公室．關于轉發全日制碩士專業學位研究生指導性培養方案的通知(學位辦［2009］23號)［EB/OL］．
［2］徐平．美國合作教育的基本模式［J］．外國教育研究，2003，30(8):1－4．
［3］周明星，孟慶國．中外職業教育工學結合模式的比較與借鑒［J］．職業技術教育，2008，29(4):82－85．
[關鍵詞]問題化學習；教育碩士；數學方法論；學術性；實踐性
[中圖分類號] G442；G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0022-03
十多年來， 我國教育碩士培養過程中由于缺乏對教育碩士專業學位的本質與特殊性的正確認識，出現了學術性傾向嚴重、課程教學過程中實踐性缺失等問題。本研究針對學科教學（數學）方向教育碩士培養過程中出現的問題，運用“問題化學習”教學模式，進行了數學方法論課程的教學改革實踐，在行動中檢驗該模式對克服教育碩士培養中實踐性缺失的問題的效果。
一、問題提出
（一）過去教學存在的問題
受學術型研究生培養模式定式的影響，當前我國教育碩士的培養不同程度地存在向學術型碩士趨同的傾向，導致教育碩士陷入既沒有明顯的專業學位特色，學術性又不及教育學碩士的尷尬境地，影響了教育碩士專業學位教育的質量。[1]對于該問題，教育工作者，特別是教育碩士導師在澄清認識的基礎上，努力找到改進的策略并運用于教學實踐，顯得十分重要。筆者試圖依托數學方法論課程，從課程教學的視角進行探討，以期獲得一些啟示。
（二）問題化學習模式的引入
從建構主義學習觀點看，以問題為基礎來展開學習和教學過程似乎已經成了人們的一條基本的改革思路。[2]近三十年來，有關“問題”的學習或研究，時常提到的有“問題解決”、“問題化教學”和“問題化學習”等，目前正越來越多地被許多教育和培訓領域所采用和重視。[3]由于問題化學習的要旨是通過問題來建構學生的認知結構，以獲得學習實效，且易于聯系實踐，因此我們決定用這種模式來改革自己的教學。
所謂“問題化教學”是指以一系列精心設計的教學問題（或教學問題集）來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現其對課程內容持久深入理解的教學模式。[4]“問題化學習”教學模式則更寬泛。王天蓉認為，問題化學習是通過問題來建構學生自主學習過程的教學活動，它要求學習活動以問題的發現與提出為開端，用問題主線來貫穿學習過程和整合各種知識，并把對問題的思考和感悟作為對學習目標的追求與對學習結果的檢驗。問題化學習強調學習行為的持續性，是一種圍繞問題的連續的學習行為，通過系列化問題的逐個解決，促進學習的有效遷移和知識建構。[5]
實施“問題化學習”教學模式時，應該從問題的發現（或提出）開始，用結構化的、有層次的問題來形成一定的問題系統，整合教學內容，并貫穿于學生的學習過程，在系列問題逐步解決的過程中，幫助實現學生學習的有效遷移，建構知識體系，獲得能力提升。
（三）本研究所要解決的問題
本研究所要解決的問題是：依托數學方法論課程，通過問題化學習模式在該課程教學的應用，檢驗能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色，切實加強實踐性教學；檢驗能否通過系列問題（或問題系統）的教學實施吸引學生參與教學過程，改善課堂上主動提問和思考缺失的現象；能否有機融合數學課程知識、教育學和心理學知識，實現教育碩士課堂教學的高層次思維活動開展，使師生、生生之間深層交流常態化。
二、行動規劃
（一）行動參與者
參與者包括揚州大學數學科學學院2013級教育碩士6人（第一輪行動），2014級教育碩士8人（第二輪行動，另文討論）。在學習數學方法論課程前，他們已經學習了教育學原理、課程與教學論、數學課程與教材分析、數學教學設計與案例分析等課程，大多數學生本科階段學習過教育學、心理學課程，參加過教育實習，有說課、課堂試教和教學研討等經歷。
行動中，將全班學生自由組合成2個小組，每組3～4人。選派1人作為小組代表， 記錄小組的成員的思維過程和工作過程，向全班呈現小組成果；另外指定4人組成評價委員會，對成果及展示過程情況評分。
（二）問題設置
與其他關于“問題”的學習或教學研究不同的是，“問題化學習”的教學設計，遵循以“學科問題為基礎，學生問題為起點，教師問題為引導”的三位一體的問題觀，設計取向上以“學”為中心，實施過程中有明確具體的操作流程。
1.實際問題。按照“問題化學習”模式， 第一輪行動的 教學過程中設置了三個開放性的課時問題：認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法剖析。第二輪行動中將第三個問題改為單元問題：數學化歸方法簡論（第二輪行動，另文討論）。
2.任務要求。課題學習結束時，組織交流小組成果，并上交小組及個人成果產品：第一，問題系統與教學設計；第二，實踐材料，如案例分析、小論文等；第三，相關資源，如文獻索引、相關文章、參考書籍以及相關網站等。
3.評分標準。在布置任務時，通報成績評分的形式和標準（共20分計為平時成績），目的是為了激發學生的學習動機、活躍成果展示會的氣氛。參考[2]制定了學業成績分數評分形式和標準[2]（見表1）。
（三）時間安排
每個課題的任務都安排在6節課（時間跨度3周）完成，其中，第1、2節課用于設置問題（背景介紹、相關理論知識解讀）與布置任務；第3、4節課（分兩次）展開小組討論；第5、6節課是全班展示成果，評價交流。其他工作（如查找材料、分析材料以及撰寫報告等）由學生課外完成。
三、行動實施
（一）設置問題
第1、2節課，首先介紹課題的問題背景。以“認識幾何直觀”課題為例，問題背景是：幾何直觀是數學活動中生動而迷人的話題，對它的研究無論在內容上還是方法上遠遠超出對幾何圖形本身的研究。我國基礎教育教學改革走進“后課標時代”，義務教育數學課程標準（修訂稿）強調數學課程的十個主要的關鍵詞（或核心概念），“幾何直觀”是其中新增的四個之一。數學方法論課程已學習了數學化歸方法、數學思維過程、數形結合的思想方法和轉化思想方法等。
其次，結合課題內容，帶領學生感知問題化學習，認識學習中的問題系統，講解“問題化學習”模式，包括其起源、理論基礎、問題系統的表現形式、教學目標問題化的方法過程、影響因素以及相關實踐與研究等。
再次，說明本次課題的學習任務的專題內容、過程、成果要求，評價方式和標準等。由于認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法三個課題在過程、成果的要求上是有區別的，安排時應分別明確指出。
（二）研究問題
安排學生們在第3節課分組討論問題與行動方案（教師參與討論，適時指導）。各組成員按照 “問題化學習”教學模式的實施步驟，對問題進行分析，確定行動計劃，并給各組員分配工作任務。第4節課（間隔一周）， 針對查閱資料和初級成果，討論修訂的方案，確定需解決的新問題，制訂新的行動計劃，并分配任務。
（三）成果展示
第5、6節課是成果展示會。各組代表向全班報告本組完成情況（限時20分鐘），在另外20分鐘內，自由提問、答辯。評委們根據各組專題完成情況與學生的臨場表現進行評分。筆者作為聽眾，與大家一道不時提出疑問，最后作評點和總結，并對重新修改、完善的小組產品以及個人產品的要求作進一步的說明。
（四）反思小結
為了對今后類似課題學習積累經驗，針對每個課題，要求學生從學習過程與效果兩個方面進行反思，提出建議。需要呈交各組的小組及個人反思報告。
四、反思總結
學期末，對認識幾何直觀、波利亞解題表再探和函數教學中數學思想方法等課題的教學實施過程與學生成果進行了分析，并與部分學生做了深度交流。基于此，關于“問題化學習”模式學科教學及其能否凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色有以下幾點思考。
（一）對學習效果的反思
已有研究表明，“問題化學習”不僅重視教師的“教”，更重要的是通過教師問題化的“教”，最終讓學生學會問題化的“學”，促進學生終身學習能力的獲得。從實踐看，參與第一輪行動的6名學生都認為：通過這種方式的學習，很好地將數學方法論課程的相關基本觀點與中學數學教學實際有機結合，可以多角度、自主地接受知識，有利于對知識的全面認識和深刻理解。從幾個選題看，實現了常態的學習內容與前沿課題的碰撞，在經歷的三次“問題化學習”活動后，學生們普遍增強了學習的積極主動性。在“問題化學習”過程中，每次的討論都有所收獲，合作學習也是相當成功的。
（二）對學習過程的反思
查找資料環節，統計顯示在每個課題學習的過程中，6名學生共查閱期刊文章70篇左右，圖書10種以上，還有博士、碩士論文若干篇。學生在查找、閱讀和整理資料的過程中，逐漸學會了對知識的概括、抽象和提取，用于建構自己的知識網絡。這個環節使學生認識到擁有豐富的資料、全面了解專家的解讀對學習的好處。例如，關于“幾何直觀”這一概念，學生經歷了從“直觀”到“幾何直觀”的解讀，從《辭海》中的定義、心理學家解讀和數學家（克萊因、徐利治）的觀點的接受、思考的認知過程。在對核心概念的辨析過程中，學生們感到視野寬闊多了，加深了對概念的把握。
學生還感覺到，在接納豐富資料基礎上的討論，不僅能加深對知識的理解，還初步學會了判斷知識的價值。如關于“幾何直觀”，通過案例對其表現形態進行討論，更深刻的體會幾何直觀的特征，在此基礎上就容易厘清幾何直觀能力主要包括：空間想象能力、直觀洞察能力、用“圖形語言”來思考問題能力（“數”“形”結合思想）。
（三）對成果展示的反思
在成果展示方面，學生們認為，與傳統課堂教學比較，“問題化學習”的不同和精彩之處集中反映在最后的成果展示課上，特別對講解、提問與答辯等環節感受很深。同時，學生在爭鳴中學會了如何向別人表述自己的觀點，如何質疑別人的想法等。有兩名學生的產品整理成論文公開發表。[7] [8]
學生們也提出了一些寶貴的意見：關于波利亞解題表再探成果匯報時間較為充分；而認識幾何直觀由于專題涵蓋大量知識，在短短20分鐘左右就講完了，對知識的陳述不充分；由于教學實踐經驗不足，函數教學的數學思想方法探究討論的深度不夠。筆者以為學生們從以往討論時沒話講到感到時間不夠本身就是進步，當然既然預先規定了時間，我們就要學會思考講什么、如何講。
（四）對評分機制的反思
關于引入評分機制，讓學生參與評分。學生們體會是：這種做法的好處是引發了大家對部分問題的爭鳴，提升了討論的效果，活躍了課堂氣氛，增強了討論的積極性。為了闡明自己的觀點，能夠從學過的理論上找根據、查原因，提問能力得到鍛煉。事實告訴我們，給予充分的外部動機才能取得更好的學習效果，同樣在問題化學習中，學生的內在學習動機仍然是需要靠外部支持來維持的。當然也暴露出來一些不足，比如有時問題顯得較為零亂，未能在合理的問題鏈或問題系統中進行探究，問題的質量有待提高等。
（五）對主題選擇的反思
學生們認為，三次討論的主題，是在數學方法論課程講解了相關內容后，結合了課程標準或名著或重點教學內容，既體現了學術性又具有實踐性，成果不只是為了給老師批閱，而是有現實意義，這使他們完成任務的動機明顯超出尋常。在學習幾何直觀專題后，學生對關于“我國新課程已經把幾何直觀看做是貫穿高中數學課程的線索之一”、“幾何直觀是高中數學教學中必不可少的有效工具”、“幾何課程的設計更離不開幾何直觀”等教改觀點有了認識，獲得前所未有的深化和升華，不再感到枯燥乏味。當然，關于函數教學的數學思想方法探究的學習，大家深刻體會到缺乏足夠的教學實踐導致問題討論較為膚淺。
另外，有效的問題化學習設計，還應該體現在對學習目標的精確把握上。[6]經過一定次數的訓練后，可以引導學生自己設計問題，彌補學生該方面經驗的“盲區”。
（六）對教師作用的反思
教師的指導和監控是十分重要的，要貫穿在整個學習過程之中。在問題化學習過程中，當學生發現自己已有知識不能夠發揮實效時，教師應該設法促進學生對已學的知識進行重構和反思，起到引導和搭建“腳手架”的作用。還有，在學生討論問題時，教師要注意把握好討論的節奏，引導學生營造一種積極思考的學習氣氛。
知識與問題有著密切的關系，人的思維起始于問題，并在解決問題的過程中得到發展。通過結合數學教育的熱點問題、關鍵問題開展教育碩士的課程教學改革，有助于學習者將呆滯的惰性知識轉化為活性的知識，大大促進知識與思維能力的協同發展，在平衡學術性與實踐性之間的關系，凸顯教育碩士培養的應用性、實踐性特色方面發揮一定作用。
[ 注 釋 ]
[1] 李子江.我國教育碩士培養的學術化傾向及改革對策[J].高等教育研究，2010（5）：62-66.
[2] 劉儒德.用“基于問題學習”模式改革本科生教學的一項行動研究[J].高等師范教育研究，2002（5）：49-54.
[3] 劉儒德.問題式學習：一條集中體現建構主義思想的教學改革思路[J].教育理論與實踐，2001（5）：53-56.
[4] 祝智庭主編，胡小勇著.問題化教學設計[M].北京：教育科學出版社，2006：13.
[5] 王天蓉.問題化學習及信息技術支撐的方式[J].上海教育科研，2006（4）：63-67.
[6] 祝智庭主編，王天蓉，徐誼編著.有效學習設計[M].北京：教育科學出版社，2010：84.
關鍵詞：探究性學習 中學歷史 心理條件、
探究性學習指學生在學科領域內或現實生活情境中選取某個問題作為實破點，通過質疑、發現問題、調查、研討、解決問題、交流等探究學習活動，獲得知識，激趣，掌握程序與方法。2001年7月教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出：“（要）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現象，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”
一、中學歷史探究性學習方法的主要心理條件
1.懷疑精神。懷疑精神是指科學研究主體所具有的，不迷信傳統、權威，不承認任何“偶像”和“終極真理”的存在，敢于向傳統的舊思想、舊觀念、舊理論挑戰。
2.先前知識。探究學習中重要的一步就是要探疑，學生要對發現的問題進行探究，這就需要探究者有一定的知識基礎才能找到入手點，也就是以自己原有的知識為起點帶著問題去發現新的內容，找到解決問題的方法，使自己的原有知識獲得充實。
3.歷史思維能力。歷史思維就是學習者憑借歷史知識為媒介，以唯物史觀為指導，通過形象思維、抽象思維等方式，揭示歷史本質的思維過程。
二、歷史探究性學習方法的培養
1.懷疑精神的培養。培養懷疑精神要求教師與學生共同合作完成，學生應當明確自己的學習需要，與教師共同控制學習過程。
（1）在思想上鼓勵學生敢于挑戰。應從思想上鼓勵學生不盲從權威，不迷信書本，大膽探索，勇于發現，這是培養學生懷疑精神的重要環節。要使學生樹立敢于“班門弄斧”、“異想天開”的思想，能夠打破思維的定勢，改變單一的思維方式，培養思維的靈活性。
（2）在教學上，教師要發揚民主教學思想，創設適合懷疑精神培養的對話教學情境。對話性教學方式則有助于懷疑精神的養成。對話性教學是指教師、學生、知識超越主客體定位，在開放、寬松的情境中進行的一種對話、溝通和交流。
（3）教師要精心選擇問題，引導學生質疑。探究性學習的問題類型可以有以下幾種，第一，對某一個有爭議的歷史人物或歷史事件進行評價，如以是成功還是失敗為題，舉辦討論會；第二，探討當今世界由于歷史上的原因而引發的很多問題，如圓明園獸首海外拍賣事件；第三，研究學生身邊的歷史，如針對鄉土文化中的某處古跡進行的研究。
2.先行組織者策略的運用。先行組織者策略主要是始終圍繞著有關知識的理解來進行的，能有效地提高學生的理解能力。教師在教學中對這種策略的應用主要通過三個階段來進行：第一個階段，首先使新材料與認知結構中原有的適當的觀念相聯系，將基本知識置于一定的歷史階段中，使其具有潛在的意義；第二個階段，確定出現的意義如何與原有知識融會貫通；第三個階段，用自己熟悉的語言重新組織新的學習內容，在理解的基礎上主動地將新知識與原有知識相互作用，從而形成清晰的認知結構。如在學生探究“五代十國的更迭和北宋的政治”部分時，為學生提供“中央集權與地方權力是相互統一的，偏重一方就會造成社會危機”一類的相關資料，使學生在理解上更加深刻。
3.歷史思維能力的培養。歷史思維是一種從全方位考察社會歷史問題的思維，它是多角度、多側面、多層次的整體思維。而在歷史思維中形象思維與邏輯思維是其最重要的兩個部分。
（1）歷史形象思維的培養。歷史的形象思維是以盡可能具體的、正確的、完整的歷史材料為基本依據，通過適當的心理活動，在大腦中形成歷史的本來面貌，使那些從未直接接觸過的、已經消失了歷史事實的形象在頭腦中再現出來。
（2）歷史邏輯思維的培養。歷史的邏輯思維，是在感知歷史材料的基礎上，以抽象的歷史概念和理論為運用形式，將認識歷史的本質作為目的的一種心理活動。歷史的邏輯思維，就思維的形式上講，也是分為形式邏輯思維和辯證邏輯思維。就思維的方法上講，主要包括分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹、比較與分類、系統化與具體化。
培養和發展學生的歷史探究性學習能力，是中學歷史教學的任務之一。對于探究性學習中學生的基本心理條件的深入探討和積極實踐，是中學歷史教學改革和發展的需要。
參考文獻
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[3]張愛卿 等 “先行組織者”教學策略在中學歷史教學中的實驗研究[J].北京：心理發展與教育，2000，2。
關鍵詞：農村；義務教育；師資隊伍標準
在全面建設和諧社會的今天，全面提高農村教育質量，促進教育的均衡發展，切實保障每個農村兒童享受高質量的公平教育，實現的基本路徑是建設一支高素質的標準化農村教師隊伍。在理論上討論義務教育階段標準化農村教師隊伍建設的必要性、可行性、建設的標準和具體保障措施具有重要意義。
一、建設標準化農村教師隊伍的必要性與可行性
我國地域遼闊，不同地區的農村教育問題各有特點，差別巨大，但都和農村教師隊伍建設薄弱有關。農村教師隊伍整體素質不高既是農村教育中的主要問題，也是造成農村教育問題長期難于解決的主因，更是制約農村教育發展和社會發展的瓶頸。
近年來，國家從建設和諧社會的高度，從全面促進教育均衡發展、全面提高農村教育質量和農村社會的整體發展水平出發，從政策上向農村教育傾斜，加大了對農村教育的投入力度，制定了諸如優秀城鎮教師去鄉村支教、為西部地區十幾個省設教師特聘崗、為農村學校培養定向的教育碩士等相關政策，國家也組織了一些教育科研機構花大力氣對農村教育存在的問題做了全面的調查研究，形成了若干對政府有咨詢價值的研究報告。這些工作無疑是卓有成效的。
解決錯綜復雜的農村教育問題，首要的是找到一個從根本上徹底解決農村教育問題的切入點，搭建一個可操作的平臺。建設標準化的農村教師隊伍，無疑是全面解決現階段農村教育問題的突破口。有了這個高素質的標準化教師隊伍，就可以逐步提高農村教育質量，為農村的社會發展提供智力和人才的支撐，從而逐漸縮小城鄉教育的差異，實現教育的均衡發展。
由于我國區域與城鄉發展水平的差距較大，教育的發展水平也一直存在著嚴重的不均衡，因此，我們主張在農村教師隊伍的建設上，既要承認正視歷史上存在差異的客觀現實，也要努力在可能的條件下縮小差異。這里主要涉及以下幾個問題：一是農村教師隊伍的建設標準和城市教師隊伍的標準應否及能否統一；二是發達地區農村教師隊伍的建設標準和落后偏遠地區的建設標準應否及能否統一；三是要不要制定一個基本標準和未來的理想標準。應該承認，教師隊伍建設標準的完全一致是一個歷史的進程，當下我們追求的應是基本標準的統一，即無論是發達地區還是落后地區、中心城市還是小城市、城鎮還是農村都應該有個統一的最基本的標準，即底線意義上的標準。在教師標準化建設上要有不同的時間表，地域上也要有一定的特色。
當前，我們已經具備了建設標準化農村教師隊伍的最基本條件。一是國家的國民經濟一直保持良好的增長勢頭，稅收逐年穩步增長，這就有了財力的根本保障；二是我們的師范教育發展迅速，大批師范畢業生已經開始走向落后地區和農村地區，只是由于一些政策上和編制方面的原因以及其他原因，他們才難以順利地補充到農村教師隊伍里去；三是我國目前的師范院校及其他教育機構完全有能力培訓現有的農村教師隊伍。
參照發達地區和城市教師隊伍的現狀，我們可以從教師的學歷水平、各門學科的教師配備情況和教師的編制數量等方面對農村義務教育階段的教師隊伍建設標準制定最基本的要求。各地區在農村教師隊伍建設上應根據自己的具體情況，逐步在數年內達到如下基本標準：在學歷方面，小學教師的第一學歷應是正規院校專科畢業，初中教師的第一學歷應是正規院校本科畢業。在學科教師的配備方面，每個學科都要有專職教師，體育、音樂、美術、英語和計算機的課程都必須應是本專業畢業的專職教師，以保證農村學生和城市學生享有同樣水平的教育。在教師的編制數量方面，國家對農村教師隊伍編制的設定不能和城市學校一樣僅僅依靠師生比進行，還要考慮農村學校學生的數量和國家規定開設的課程門數。
二、義務教育階段農村師資隊伍建設的標準
從宏觀上分析，我們要建設一支合格的農村師資隊伍至少應滿足三方面的要求。第一，師資隊伍在數量上要得到保障，這是我們建設隊伍的前提。第二，師資隊伍在基本質量上要過關，這是我們建設隊伍的關鍵，能夠體現教師隊伍基本質量的一個標志就是教師學歷水平。第三，師資隊伍在結構上要優化結合，這就要求隊伍中各個要素與整個結構以及諸多要素間的比例合理、協調統一，這是我們建設隊伍的難點。根據以上三方面的要求，我們來討論農村師資隊伍建設的標準。
（一）編制標準
教師編制是國家對正式教師的數量定額和職務的分配，與教師數量密切相關。中央編辦、教育部、財政部于2001年10月8日了《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，其中對中小學教職工的編制標準規定如表1:
表1
中小學教職工編制標準
注：1.“城市”指省轄市以上大中城市市區。
2.“縣鎮”指縣（市）政府所在地城區。
從上表中我們可以清楚地發現，城市中小學師生比要遠大于農村中小學的師生比。這顯然不符合城鄉中小學的教育實際，對農村學校很不利。我們知道城市每個中小學教師都有固定的學科和班級，教學時間和精力相對可以得到保證，而農村中小學教師不僅要當老師，還要當校工，身兼多職。從條件狀況來說，農村地廣人稀、居民點分散、交通不便，造成了農村學校學額少、規模有限。如果按照上述標準配備教師，農村很多學校學生不到30人，那么一個學校就只能配備一名教師。這種配備標準必然使很多農村教師必須跨學科、跨年級教學，甚至有些班級因缺少教師而無法開課。現在不少地區還在采用復式教學，還有的學校大量錄用了代課教師，這和農村編制緊缺不無關系。很多大山里的農村學校，沒人愿意去，學生也出不來，只能靠老師一個人勉強支撐。這不僅使教師的身心健康嚴重透支，也必然造成教學質量的下降，使農村孩子在教育的起跑線上就已經遠落后于城市的孩子。因此這種脫離城鄉教育實際的師資編制標準嚴重影響了農村教育發展和教育質量，加劇了城鄉教育的差距和不公平。
面對這種情況，可以試行在中小學師生比方面引進一個系數。系數的制定可以依據地區偏遠程度、人口密度、教學點數、生源狀況、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。系數的合理制定需要大量的調查研究以及科學的統計計算。當然，根據各地具體情況實行學校布局的合理調整，建設標準化的學校，整合學校資源，改善辦學條件，加強教師隊伍建設固然十分重要，但仍需要國家制定出合理的符合農村學校實際情況的編制標準。
（二）學歷標準
教師學歷是體現師資隊伍基本質量的重要指標，學歷水平的高低能夠反映出師資隊伍的整體素質。
《教師法》規定，小學教師資格，應當具備中等師范學校畢業及其以上學歷；初中教師資格，應具備高等師范專科學校或者其他大學專科畢業及其以上學歷。改革開放以來，國家大力重視發展教育，農村師資的整體水平有了很大的提高，特別是教師學歷的合格率迅速提高。到2005年，普通小學專任教師學歷合格率巳達到98.62％;普通初中專任教師學歷合格率達到95.24％，高學歷教師比例逐年提高。在2001年農村小學具有專科及以上學歷的教師僅為20.25％，農村初中具有本科及以上學歷的教師僅為9.35%。到2005年農村小學具有專科及以上學歷的教師已達47.49％，農村初中具有本科及以上學歷的教師已達24.34％。從以上數據我們可以看出，我國目前農村中小學教師學歷大部分已基本達到要求，剩下為數不多的農村中小學教師也將很快在幾年內達標。我們還發現，農村小學教師超過合格率的人數快速增長。僅2001年至2005年短短四年間，農村具有專科以上的小學教師人數從20.25％提高到47.49％，提高了27.24個百分點，而農村具有本科以上學歷的初中教師從9.35％提高到了24.34％，提高了14.99個百分點。
從國際師資學歷的標準來看，教師的高學歷化也是必然趨勢。目前，許多國家，尤其是發達國家的中小學教師學歷水平已達到本科層次。然而，這些國家已經進一步認識到，要想迎接未來日趨激烈的國際競爭，進一步提高中小學教師的學歷層次必定是不可或缺的重要一環。美國近年來各州相繼提高了教師的學歷層次，有些州已明文規定今后中小學教師必須具有教育學碩士學位，其中華盛頓州于1992年開始實施中小學教師在申請更新教師證書時須同時具有雙碩士學位，即除持有文學、理學或者人文科學碩士學位外，還須持有教育碩士學位。
綜合國內外的教師發展趨勢，中小學教師“高學歷化”已是大勢所趨。根據我國農村教育發展的實際，農村小學教師至少應達到大專學歷，農村初中教師至少應達到本科學歷。由此就給廣大農村教師，特別是落后地區農村教師提出了嚴峻的挑戰。這需要在職教師在未來的職業生涯中，通過不斷的進修活動來提高自己的學歷層次。同時根據我國農村缺少教師的現狀，現在入職的教師在學歷上還無法完全達到這個標準，這些入職者也需在參加工作后盡快提升自己。從2007年開始，國家六所部屬師范大學免費招收各個學科的師范學生，為我國的廣大農村培養高素質的教師隊伍，這個政策的推行實施必將徹底改變農村教師隊伍的學歷結構，全面提高農村教育的質量。
（三）結構標準
如前所述，農村師資隊伍結構性不合理最突出的表現是學科安排不合理。根據東北師范大學農村教育研究所對農村師資隊伍的調查顯示：在農村教師的第一學歷專業結構中，中文占33.39％，數學占15.29％，外語占7.75％。這表明在三門基礎學科中，中文專業教師明顯高于數學專業教師，英語專業的教師數量嚴重不足；在農村教師的最后學歷專業結構中，中文占41.87％，數學占11.67％，外語占6.73％，政治占5.53％，其余專業比例都不到3％。上述數據表明，在農村教師最后學歷專業結構中，中文專業教師所占的比例還是高居榜首，其他專業教師所占的比例明顯很低；在農村教師的專業結構和城市教師的專業結構對比中，發現城鄉教師第一學歷專業結構存在著很大的差異。具體體現在：城市教師中，物理、化學、生物、外語、美術專業的教師比例明顯高于相同專業的農村教師比例，而中文和其他文科專業教師的比例卻低于農村相同專業教師的比例。可見，與城市教師第一學歷專業結構相比，農村教師的文科比例太重，結構不合理。
通過以上的數據分析，我們發現，在農村師資隊伍的學科結構中，以中文專業為代表的文科教師最多，其次是數學和英語兩門基礎課的教師，而教師人數最少的就是音、體、美、勞等學科。
針對農村師資隊伍學科結構不合理的情況，我們有必要建立一個科學的學科標準。我們可以根據新課改的課程設計及比例，合理安排各門學科的教師比例。適當地壓縮文科專業的教師數量，相應地增加其他基礎學科以及體音美等學科的教師數量。當然，學科標準的制定是一個科學研究的過程，需要在宏觀上進行統籌把握，并進行深入的調查研究和精密的計算。
此外，為使農村師資隊伍結構優化，還應制定農村教師的年齡標準和性別標準。因為只有在年齡上老、中、青教師合理搭配，在性別上男、女教師比例協調，我們才能真正建設出一支高效率的農村教師隊伍，也只有這樣的教師隊伍，才能真正推動農村教育的長足發展。
三、推進農村教師隊伍標準化建設的保障措施
（一）加大對農村師資隊伍資金的投入
從20世紀80年代中期開始，我國實行義務教育地方負責、分級管理的體制。雖然中央及省級政府集中了大部分收入，但地方政府仍然承擔了義務教育的主要責任。地方政府中，責任又層層下放，最后推到了鄉級政府。1994年實行分稅制財政體制以后，中央和省級政府財力的集中更為明顯，形成了各級政府間義務教育的責任和財力的不對稱。中央和省級政府掌握了主要財力，但不承擔義務教育的財政責任；縣、鄉政府財力薄弱，卻承擔了義務教育的籌資重任。雖然2001年我國義務教育財政體制有了很大調整，實行了以縣為主的體制，但落后地區縣級政府同樣財力薄弱，無法承擔義務教育巨大的經費需要。此外，這種分級管理的體制，層層關口對于義務教育的使用經費缺乏規范的監督和制約機制，其中不乏挪用、侵吞公款的現象出現，這些原因必然導致農村教師工資發放的困難。鑒于這種情況，國家將農村教師的工資完全納入到中央財政預算，教師的工資至少應該由省級財政統一發放。省級財政通過集中建立銀行賬戶，通過各專業銀行或信用社發放，確保農村教師工資足額、及時到位。由此使上級部門承擔起它本應該承擔的責任，以解決長期以來義務教育的責任與財力不對稱的問題。
國家還要進一步加大對農村教育的投入力度，提高農村教師的待遇，中央財政可直接按照教師的學歷和在農村工作的年限浮動教師的基本工資，上浮多少視國家財政情況和教師在農村工作時間的長短而定，保證我們的大學畢業生愿意去并最終留在農村教書。為了使更多的大學畢業生進入農村教師隊伍，我們還必須盡快使老教師退下來，但國家應盡可能出錢安置他們，使他們享有幸福的晚年。
（二）完善農村教師的工資標準
《教師法》第二十五條規定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。”人事部、原國家教委于1993年制定的中小學貫徹《事業單位工作人員工資制度改革方案》的實施意見中明確規定了中小學教師的工資標準。
國家雖然統一規定了教師應發的工資，但是這種規定只能保障由國家直接發放工資的城市教師，而無法保障廣大的農村教師。因為農村地區特別是落后的農村地區，居民收入水平低，地方稅源稀少，縣、鄉政府無法獲得穩定的收入，因此難以承受義務教育經費的巨大需求，這就必然造成了義務教育階段拖欠農村教師工資的現象。農村教師隊伍中還存在著大量代課教師，他們由于無編定崗，在工資待遇方面根本無法享受到國家正式教師的工資標準，他們大都由當地縣鄉政府根據當地的經濟狀況給予少量報酬。
在當前情況下，國家雖然提出要大力解決代課教師問題，然而要在短時間內解決這個問題也很難。因此，國家有必要制定代課教師的最低生活保障標準，以確保他們最基本的生活。可以依據下面兩點進行：(1)代課教師基本需求法。即主要根據代課教師最基本的食品、衣著和少量零用錢合計，結合當地居民的消費水平、政府財政負擔能力、集體經濟收入等來確定，并在核實了保障對象的全年收入后，按照標準，差多少就補助多少。2.恩格爾系數法。恩格爾系數用以表示食物支出占家庭總支出的比例，恩格爾系數越大，表明家庭生活水平越低，當低到一個家庭的收入無法為其維持社會最低生活水平標準時，就需要獲得社會救助。當然，國內外關于制定最低標準還有一些其他的方法，我們可以根據實際情況進行相關參考。代課教師最低生活保障的具體實施標準還有待于國家有關人員的進一步研究。為了保障代課教師的基本權利，在職代課教師的工資至少應由縣級財政統一發放，專款專用。
（三）健全農村教師的社會保障標準
農村教師的住房、養老、醫療問題是其社會保障的基本內容，《教師法》對這些方面也有明確的規定。我們從法律規定中明顯感受到了國家在制定教師社會保障時，對農村教師關懷不足。關于住房，“城市教師可以在建設、租賃、出售時享受優先待遇”，并且能夠得到各級人民政府和國務院有關部門資助。而解決農村教師住房的責任卻落到權力較小、資源貧瘠、相對弱勢的縣、鄉（鎮）身上，并且還只是“提供方便”，這就使解決農村教師住房成了難題；關于養老，“縣級以上地方人民政府可以適當提高長期從事教育教學工作的中小學退休教師的退休金比例”。很顯然，關于教師養老問題的規定還存在嚴重的城鄉差異。關于醫療，“教師的醫療同當地國家公務員享受同等的待遇；定期對教師進行身體健康檢查，并因地制宜安排教師進行休養。醫療機構應當對當地教師的醫療提供方便”。這種沒有強制性的語言和可上可下的規定，在實踐中只能造成農村教師的醫療待遇問題無法落實。在農村教育本身缺少經費支持的情況下，這部分保障當然最先被砍掉。
《教師法》應該秉承縮小差距、實現教師公平的理念，刪除那些具有地域歧視的規定，對于所有教師一視同仁。為了讓農村教師有病可醫、有房可住、有錢養老，徹底解決他們的后顧之憂，我們可以從以下幾方面進行：第一，全面實施農村教師的養老、醫療、失業等社會保險制度。各地依實際情況確定各項保險總額，一般在教師本人基本工資的20％左右，其中教師個人繳納7％左右，剩余部分由上級財政按比例配給。教職工無論是公辦教師還是代課教師，都按規定繳納社會保險金，享受基本的社會保險待遇。第二，建立農村教師住房公積金制度。有條件的縣區、鄉鎮可實施農村教師安居工程。在縣城、鄉鎮政府所在地或農村中心集鎮興建教師公寓或教師住宅小區，實現農村中小學教師生活城鎮化，使他們安居樂教。第三，力爭農村教師保障制度法律化。現在為改善農村教育的現狀，國家、地方都提出了很多相應的措施。然而，它們大多都以文件的形式下發，很多政策、規定到了地方基層就得不到有效的落實，因此只有將這些制度上升到法律的高度，農村教師的權利才能得到相應的保障。
（四）建立農村教師特殊津貼制度
農村地區，尤其是偏遠落后的地方，環境艱苦，交通不便，生活水平低下。針對這種現狀，我們應該建立農村教師特殊津貼制度，激勵更多的教師投身農村教育事業。我們在制定制度的時候同樣可以引入一個系數，系數的制定可以依據地區偏遠程度、人文環境、交通狀況、經濟和財政狀況等方面進行設定。那些地理位置越偏僻、自然條件越艱苦、經濟越落后的地方，農村教師所得的津貼也應該越多，這才能穩定偏遠地區的教師隊伍，并吸引更多的人服務農村教育。同時農村教師的特殊津貼制度所需的經費應全部或主要由中央財政負擔。如果中央只出政策不出錢，僅靠地方財政來支付這筆費用，那就會使農村教師特殊津貼的實施成為“空調”，同時也就喪失了國家對貧困地區基礎教育實行傾斜支持的實際意義。
當然，作為農村教師隊伍標準化建設的過渡措施，我們也要做好原有農村教師隊伍的培訓提高工作，由各個地區的師范院校負責，國家和地方共同出資，研究可行的培訓模式，開展有實際效果的培訓，以提高農村教師的教育教學素養。
參考文獻：
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