時間：2022-12-25 01:01:06
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自我陳述報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、此次述職報告希望達到以下幾方面的作用：
(一) 通過述職報告的撰寫考察高管干部的理論水平、道德品質、文化修養和業務能力。
(二) 通過開展公開述職報告會、述職公告等形式，述職者向公司員工進行匯報，接受員工的審查和評議。
(三) 以述職的形式對述職者前一段的工作實踐內容進行回顧，總結以前工作經驗，汲取失敗的教訓，進而強化述職者自身的責任意識。
(四) 通過述職者的工作概述，使上級領導對述職者的業務水平、組織管理才能及工作實績增加了解，以便在今后工作中更好地進行監督。
(五) 通過述職報告工作的開展，使上下級、同級各部門之間相互了解、增加認識，以便在今后的工作中得到上級支持、同級部門的幫助以及本部門員工的積極配合，促進工作有序開展。
二、述職報告注意說明事項：
1． 述職是擔任一定職務的人向特定對象陳述自己履行崗位責任的
情況，所以述職的主體應以第一人稱的口吻出現，針對自己的
有關情況進行自我述評。述職者需根據自身的崗位要求，從德、能、政、績、廉等諸多方面進行全面的報告，如實地闡述全部
業績。 此次述職考評人為各述職者直接上級。
(一) 此次述職時效性確定為年中述職（20xx年1月1日至20xx年6月30日），請各述職者按規定時間（20xx年7月25日前）上交述職報告，人力資源部隨后會聯系相關領導，安排口頭述職等相關工作。
(二) 此次述職形成的材料將作為述職者升遷、留任、降職、調任的重要憑據，納入個人檔案。
(三) 述職者的述職報告在經過領導小組審核后，需向所屬單店、部門全體員工進行宣讀，以便接受全員的監督和評議。
(四) 述職報告寫作時要仔細回顧和反思任職期間內的崗位職責、預定目標、工作情況、實際成績、所得經驗、存在問題和今后努力的方向等，客觀務實地表述成績、說透問題、講清措施、點明方向。
三、述職報告的結構安排
(一) 標題
統一按公文式單標題格式，任職時間+職務+文種名稱，如《20xx年度上半年xx部總監述職報告》
(二) 主考者
本次述職的收受人、審閱者和評價者為公司總經理、營運副總、生產中心副總組成的考核領導小組，可標明“公司各位領導：”。
(三) 前言
只需用簡潔文字交代清楚述職人的現任職務、職責任務、任職時間、崗位責任、主管或分管工作、任期內工作目標等即可。
(四) 主體
通常有二種寫法：一種是橫式結構，一種是縱式結構。對于任期內的述職是分管多項工作的述職者，由于其任職時間長，職責范圍較寬，宜采用橫式結構，把自己職責范圍內的工
作分幾個方面來陳述；而一般的年度述職、階段性述職可采用縱式結構，按時間順序分幾個階段陳述，也可以把某項工作或任務按進程分階段述說，然后得出綜合結論。但不管用什么方式陳述，都應抓住重點。
(五) 結尾
這部分可以簡述自我評價，表明態度，對未來工作做出展望，也可針對過去工作的連貫性和現有的條件與環境，對未來的工作進行初步的規劃，這也是對工作的一種高度負責。
(六) 落款
在正文右下角適當位置需要署上述職人的姓名及日期，其格式如“述職人×××”，“××××年××月××日”。姓名前空一格，在述職人姓名下方要用公元紀年標明撰寫述職報告的年月日。
（七）行文層次序數的寫法及排版參見公司行文標準。
“啟示”與“啟事”，音同而形近，容易混淆。
為了辨清它倆，先弄清“啟”、“示”、“事”各自的字義。
啟，甲骨文由“戶（單扇門）”和“又（手）”組成，表示用手開門，泛指打開。如，啟門而入、啟齒、開啟。后小篆形變，“又”變作“攴（即文）”，隸變添“口”作“”，表示教育者用“口”中的言語發人之蒙，開人之智，猶如用手打開窗戶，令人開闊視野，看到外面精彩的世界。《說文》：“啟，教也。”本義教導、開導。如，啟蒙、啟發、啟迪。引申為：（一）陳述、報告，如，謹啟、招領啟事；（二）較短的書信、公文。如，書啟、小啟、謝啟。
示，古文字由“二（古文‘上’字）”和表示上天的日、月、星的三條垂線“川”組成，表示天象顯現某種征兆，顯現吉兇禍福。如，上天示瑞。引申為把事物擺出來或指出來讓人知曉。如，示范、提示、顯示、啟示。
事，指事情，自然界和社會中的一切現象和活動。如，事物、事實、事必躬親、公事。
現在談談“啟示”與“啟事”的不同之處。
第一，不僅“示”、“事”的含義不同，兩個“啟”的含義也迥然有別。“啟示”的“啟”，是“開導”、“啟發”之意；“啟事”的“啟”的意思則是：陳述、告知。“啟示”的意思是：開導啟發，使有所領悟，或指通過開導提示領悟的道理；“啟事”的意思則是：把事情告訴給人，向大家陳述事情。
第二，詞性有別。現代漢語中，“啟事”只指為了公開說明某事而登在報刊上或貼于墻壁上的文字。這是一種常用的文體。僅作各詞用。如，尋人啟事、征文啟事、招聘啟事。而“啟示”則既可作名詞，如，三鹿集團的破產給了我們深刻的啟示：要謹守誠信、重視生命；更常作動詞，如，這本書啟示我們應該怎樣度過自己的一生。再如，這篇作文是在老師的啟示下修改出來的。
第三，對象有別。“啟事”的對象是他人，具有單向性。“啟示”則是啟發他人，也可是自我受到啟示，或者雙方都受到啟迪，有所領悟，是雙向的。
第四，表現形態不同。“啟事”是公開向人傳播信息，是顯性的。“啟示”則作用于內心世界，或啟迪思想，或激活思維，是隱性的。
四川省夾江縣界牌鎮永興中學（614100）
1.《1906年證據法》（Evidence Act 1906）；2.《1976年證據（證人和譯員費用）規則》[Evidence （Witnesses‘ and Interpreters’ Fees and Expenses） Regulations 1976]；3.《1991年證據（境外詢問證人）規則》[Evidence （Examination of witnesses outside the State） Regulations 1991]；4.《司法（宣誓證據）法》[Justices Act （Evidence by Affidavit） Regulations]；5.《1935年最高法院法》（Supreme Court Act 1935）；6.《1971年最高法院規則》（Rules of Supreme Court 1971）。
四、澳大利亞聯邦《1995年證據法》之特點（一）立法政策和基本原則所謂立法政策，指貫穿于立法過程和法律條文中的基本原則、基本理念、基本目標。澳大利亞聯邦《1995年證據法》（下稱《1995年證據法》）在確定立法宗旨時，主要考慮了如下一些基本因素：如審判制度的延續性（包括民事訴訟和刑事訴訟的對抗制特征、陪審團審判等）；證據法律制度的歷史繼承性；民事審判的性質和目標；刑事審判的性質和目的（包括糾問式訴訟體制、盡可能減少誤判、按情理無可置疑地證明被告犯罪、承認和尊重個人權利、促成對抗式競賽）。[9] 基于上述考慮，結合《1995年證據法》的規定，可以概括出該法具有如下基本原則：1.保障法院發現真實原則。盡管根據認識論規律，審判所能發現的真實只不過是客觀事實的主觀映象，完全絕對的真實是無法接近的，但審判制度的可信性最終還是依賴于法官對真實的發現，這可謂《1995 年證據法》的首要目標。該法的規定比較強調當事人向法院提供具有證明價值的一切證據材料。如偏離上述目標，則需合理理由，此時便需綜合考慮發現真實與追求司法公正的沖突、訴訟成本和訴訟效率、追求真實與訴訟拖延等矛盾體的對立與統一。
2.民事訴訟與刑事訴訟區別對待原則。《1995年證據法》也充分考慮了民事訴訟與刑事訴訟性質和目標的差異。澳大利亞的民事訴訟和刑事訴訟都屬對抗制訴訟模式，但民事訴訟是解決當事人之間私權爭議的機制，而刑事訴訟則是國家對犯罪嫌疑人追訴的控告式訴訟機制。刑事審判涉及公民的個人自由和公民權利。盡管民事訴訟有時也涉及到與刑事訴訟相同或類似的嚴重問題，諸如欺詐、破產、離婚、監護等，但民事訴訟與刑事訴訟的訴訟標的、本質特征、基本目的皆不相同，必須正視這一差別。傳統意義的刑事審判制度關注焦點，是盡可能使誤判的風險減至最小，體現在證據法上，就是對于控方和辯方適用不同的規則。《1995年證據法》貫徹了這一點，承認控方與辯方的源生性差異，通篇考慮了刑事審判中控方與辯方的力量對比和平衡，比如采納針對被告人的證據應適用更嚴格的標準，對被告的強制作證、交叉詢問、非宣誓證言、先前行為、先前陳述和品格證據等，都沒有忽視對被告人的保護。
3.程序公正原則。《1995年證據法》有關規定非常注意充分保障當事人的陳述權、異議權、開示權、知情權、辯論權等，貫徹訴訟權利對等原則等。
4.程序可預測性原則。《1995年證據法》有一個較大的特點，盡可能削減法官的自由裁量權，其理由一是對法官的不信任，二是追求訴訟經濟、提高訴訟效率。該法力圖增加程序的客觀因素，盡最大可能詳盡地規定各種證據法則，減少以前的證據法所存在的不確定性，促進法律術語使用的最小化，盡量縮減該法未來可能存在的疏忽，將能考慮到的有關情況都納入規則，增加訴訟的確定性和可預見性，能夠合理地對訴訟結果進行預測和評估。這一點在證據的可采性規則上表現特別明顯。并且，整個規則清楚明了，語言大眾化，立法技術簡潔明快，使法官在適用證據規則時沒有必要用過多時間來思考和自由裁量，因為規則對有關情形規定得詳盡明了。
5.降低訴訟成本，提高訴訟效率原則。《1995年證據法》通篇考慮了訴訟周期、成本以及庭外訴訟行為周期、成本之因素，追求訴訟成本最低化和訴訟效率最優化。如該法直接使用“產生大量費用或者遲延”一詞便有七處，以大量篇幅規定“便利證明”，簡化書證內容的證明。同時，該法還保留了法官一般自由裁量權，如該法第11條“法院的一般權力”規定：除本法另有明文或者必要的含義規定之外，法院控制訴訟程序進行的權力不受本法之影響，特別是法院有關禁止濫用訴訟程序方面的權力不受本法之影響。
6.保障個人自由和公民權利原則。在關于證人資格、強制作證、證據的可采性、證據的排除法則、特權、自認和自白、識別證據等方面，《1995年證據法》充分體現了對基本人權的的尊重，在發現真實與保障公民個人自由和權利不受侵犯之間尋求到一個較適當的平衡。
（二）消除沖突，實現統一《1995年證據法》解決聯邦法院適用證據規則相互沖突困境，實現了全國聯邦法院證據規則的統一性。如該法第4條之規定：“本法適用于澳大利亞聯邦法院或者澳大利亞首都地區法院進行的一切訴訟……”。
（三）歷史繼承性與科學性的統一《1995年證據法》在保持證據規則歷史繼承性的基礎上，修正了原證據法不合理的缺陷。一方面，該法對于原證據法則的合理部分（也是主體部分）全部加以繼承，并利用法典編纂技術使之更加集中、統一、簡練和通俗易懂；另一方面，該法也克服了原證據規則的各種缺陷，對有關證據制度進行了較重大的修正，對原證據規則作了較大完善。
五、澳大利亞聯邦《1995年證據法》的重大修改（一）證據的可采性規則 《1995年證據法》明確規定了證據的可采性規則，使原證據的可采性規則更加合理化。所謂證據的可采性，指證據必須為法律所許可用于證明案件的待證事實。可采性以關聯性為前提。第55條第1款“關聯性證據”規定：“訴訟程序中有關聯的證據，指如果該證據被采納時，可以合理地（直接或間接）影響對訴訟中系爭事實存在的可能性進行評價的證據。”第56條“可采納的關聯性證據”規定：（1）除本法另有規定外，訴訟程序中有關聯的證據在訴訟中應予采納。（2）在訴訟程序中不相關的證據不得采納。所謂關聯性證據，指該證據可以影響人們對事實存在與否或然性的評價。第140條“民事訴訟：證明標準”規定：民事訴訟的證明標準為或然性權衡（balance of probabilities），證明案件達到或然性權衡時，法院應裁決當事人的案件已得到證明。第141條 “刑事訴訟：證明標準”規定：刑事訴訟的證明標準為按情理無可置疑的證明（beyond reasonable doubt），證明起訴按情理無可置疑的，法院才得確認對被告的起訴成立。澳大利亞證據法學界對關聯性有不同的觀點，但在不同觀點的基礎上，都認為法院應有自由裁量權，故《1995年證據法》規定所謂“剩余裁量權”（residuary discretion），如果采信證據的不利之處（比如采信將產生不合理的費用或遲延，或者不切實可行的）超過其證明價值的，法官運用自由裁量權排除該證據。
1.傳聞證據傳聞證據規則及其例外，是英美證據法的重要內容，即除非法定例外，傳聞證據基于對其提出的適當異議而排除。傳聞證據規則長期以來成為人們的爭論焦點。作為普通法的例外，澳聯邦和各地區針對特別的情形就傳聞證據規則作出了不少且各不相同的規定，這些眾多的法規加上浩如煙海的普通法判例，令人無所適從。七、八十年代以來，證據法學界及司法界普遍對英聯邦及澳聯邦有關傳聞證據法則極度不滿，法律改革機構也提出了數十個報告，建議改革傳聞證據制度。《1995年證據法》保留了傳聞證據排除規則，但規定了新的例外特別是將傳聞分為第一手傳聞（First-hand hearsay）和非第一手傳聞（more remote hearsay），前者指對所述事實有親身了解的人或者可以合理推定為有親身了解的人所作之事實陳述，后者即第二手傳聞證據，指對事實沒有親身了解的人所作之事實陳述。
在民事訴訟中，如第一手傳聞陳述人不能到庭作證的，對他方當事人發出通知的可以采納。第一手傳聞陳述人可到庭作證的，如果傳喚陳述人作證將產生不合理的費用或遲延，或者不切實可行的，則傳聞法則不予適用，如果陳述人已經或者將由法院傳喚作證，并且如果陳述人進行陳述時對所宣稱事實記憶猶新的，則傳聞法則不適用于陳述人看見、聽見或者以其他方式感知到所陳述事實的人所作陳述之證據。[10]如果追求能收集的最佳證據，或者事件發生后較長時間要求其作證，將帶來訴訟遲延和成本上升，而并不能帶來相應的利益，不符合《1995年證據法》的立法政策。
在刑事訴訟中，除非傳聞證據是可調取的最佳證據，并且其可信性具有合理之保證，否則不應采納針對被告的傳聞證據。反之，對被告而言，除非傳聞是可收集的最佳證據，否則不應采納被告提出的傳聞證據。因此，當第一手傳聞陳述人不能到庭作證時，只要控方向被告開示了第一手傳聞證據，且符合可信性的特別保障條件時，傳聞法則不得排除控方提出的該傳聞證據。被告如向控方送達了有關通知，則也不得排除被告提出的傳聞證據。第一手傳聞陳述人可到庭作證時，傳聞陳述人須由法院傳喚作證，且在有關事件發生后立刻或不久進行陳述的，方得采納該傳聞證據。[11]這些規定以原規定為基礎，并使原規定更合理。
至于非第一手傳聞證據，盡管基于可信性、必要性或者兩者應予以排除，但《1995年證據法》規定了一些特殊的種類應予以采納，包括商業記錄、標牌，標簽和文書的內容、遠程通信、關于他人健康等的同時陳述、有關家庭關系和年齡的名譽證據、公共權利或普遍權利的名譽證據、中間訴訟程序。[12]在民事訴訟和刑事訴訟中，傳聞規則以及其他證據可采性規則，都受制于法院排除之自由裁量權，即如采信證據的不利之處超過其證明價值的，法官可運用自由裁量權排除。[13] 2.自認和自白在刑事審判中，法院對被告自認和自白的采納取決于被告是否自愿。而從對已審結案件審查情況來看，被告的自認和自白是否出于其自愿，是否能夠最大限度地保障自認和自白事實的真實性，執法機構是否能依法尊重和保障被告的沉默權及公民權利，尚不肯定，對自愿性原則的貫徹情況并不令人滿意。《1995年證據法》將自愿性原則貫穿于有關自認和自白的規定之中，努力在促使自認事實的或能性最大化和保護嫌疑人合法權益之間求得衡平。在自認的真實性不可能存在相反影響的前提下，并對嫌疑人就自認的法律后果作出警告的，方得采納自認證據。《1995年證據法》第84條第1款規定：除非法院確認，自認以及進行自認未受以下行為之影響，否則不予采納自認證據：（a）暴力、壓迫性、非人道或者卑鄙的行為，不論該行為是否針對自認人或者其他人；或者（b）威脅要采取上述行為。第90 條規定了“法院排除自認之自由裁量權”，排除非法獲取或不當獲取的證據，如果由控方提出自認證據，且就有關自認的情形而言，運用該證據對被告不公平的，法院可以拒絕承認自認證據，或者拒絕采納證明特定事實之證據。
3.識別證據識別證據可謂所有證據種類中最不可信、包含最大潛在性危險的證據。然而，與其他可信性不強的證據如品格證據、傳聞證據所不同的是，法院沒有形成識別證據的可采性規則，而只是就識別證據存在的潛在危險對陪審團提出警告，以及利用一般的自由裁量權排除其不利之處超過證明價值的識別證據。《1995年證據法》根據德物林委員會（the Devlin Committee）報告和澳大利亞法律改革委員會關于刑事調查的報告，發展了有關規則，即該法第113-116條之規定。
第114條規定：除以下情形之外，不予采納控方提出的視象識別證據：（a）在識別之前舉行包括被告在內的識別展示 （identification parade）；或者（b）舉行識別展示不合理的；或者（c）被告拒絕參與識別展示，以及在識別人識別被告時故意影響他的。法院在確定舉行識別展示是否合理所考慮的事項不受限制，但須考慮如下因素：（a）有關犯罪的種類和嚴重性；以及（b）該證據的重要程度；以及（c）舉行識別展示是否切實可行，被告是否在識別展示中不予合作，被告不合作的方式、程度、原因，識別是否在犯罪發生時不久；以及（d）就被告與識別人的關系而言，舉行識別展示是否適當。如果舉行識別展示將對被告不公平的，則推定舉行識別展示不合理。
第115條規定了“圖像識別證據的排除”：如果所審查的圖像是警察拘禁的人之圖像，則不得采納控方提出的圖像識別證據。符合以下情形的，不得采納控方提出的圖像識別證據：（a）審查圖像時，被告正處于調查其所指控犯罪的警察機構的拘禁之中；以及（b）審查的被告圖像系被告為警察拘禁之前制作。但如（a）被告犯罪時與被拘禁時的形象已大大改變；或者 （b）在拘禁被告后對其制作圖像不切實可行的，則可進行識別。
第116條第1款規定了“對陪審團指令”：如果法院采納了識別證據，法官應告知陪審團：（a）在接受識別證據前須特別注意；以及（b）需要注意的一般理由和本案中的具體理由。
4.特權關于特權、自認和自白、識別證據等，對于調查犯罪和保護公民個人權利意義十分重大。保密特權是英美普通法上一項傳統的證據法則，享有保密特權的人可以拒絕提供證言或阻止他人提供證明。《1995年證據法》在繼承聯邦及各地區普通法及成文法關于特權規定的基礎上，針對存在的缺陷作了一些修改。澳大利亞聯邦《1995年證據法》將保密特權分為：委托人與當事人的保密特權、宗教告白、在其他訴訟中自我歸罪的特權，特別值得一提的是，第128條規定的自我歸罪特權。在普通法中，證人對于可能導致其自證其罪的證據可拒絕作證。澳大利亞的不同地區對這項特權作了不同修改，尤其是西澳大利亞、塔斯馬尼亞和澳大利亞首都地區，它們設置了證明書程序，法官可簽發證明書，授予證人刑事豁免權，在今后的刑事訴訟程序中，不得針對該證人采納有關證據。近年來，又提出了是否應廢除該特權的爭論。[14]最后的結論是，為保護個人自由，自我歸罪證據的特權應予保留，但因該項特權剝奪了法院對訴訟案件的知情權，使發現真實的任務更加艱巨，故在相互對立的利益沖突中進行衡平，以澳大利亞首都地區的自我歸罪特權之證明書制度為藍本，對規則作一定修改，形成現行規定。即因該證據證明該證人觸犯澳大利亞或者外國法律構成犯罪，或應承擔民事處罰，而反對提出特定證據的，如法院查明上述反對理由充分，則不要求該證人提供特定的證據。如果該證人提供證據的，法院將根據本條之規定授予該證人提供該證據的證明書。《1995年證據法》將決定權賦予給當事人而非法官。
保護律師與委托人之間的保密特權是普通法傳統，《1995年證據法》也加以繼承，規定詳細[15]，并有自己的特色。該法強調從職業關系的角度，對律師與委托人、該委托人的各律師、甚至律師與第三人之間的關于獲取和提供法律意見和幫助的交流特權進行保護。第118條“法律意見”規定：如果根據委托人的反對，法院認定提出證據將導致開示以下信息，則無需提出證據：（a）委托人與律師之間的保密交流；或者（b）該委托人的二名以上律師之間的保密交流；或者（c）委托人或者律師準備的保密文件（不論是否提交）之內容；或者為使法律意見更加權威，由一名或多名律師向該委托人提供的法律意見。根據該法第117條之規定：“委托人”包括：雇用律師的人（自身并非律師）；委托人的雇員或者人；如果根據有關調整精神不健全人的州法或領地法，經理人、委員會或者個人目前正該人，管理其不動產或財產，則從事行為的經理人、委員會或者個人；如果委托人死亡的，該委托人的私人代表；委托人權利義務（基于保密交流的權利義務）的繼受人。第121-126條又詳盡規定了委托人法定特權的喪失；包括一般規則、同意和有關事項、被告、共同委托人、不當行為、有關通信和書證。
保密特權領域還有一個問題，即是否應將此種保密關系拓展致目前所保護的關系領域外，特別許多人呼吁要保護醫生與患者、神職人員與懺悔者[16]、以及精神病醫生與患者、心理醫生與患者、社會工作者與工作對象、記者與被采訪人之間的保密特權。因為缺乏保密性，不利于上述關系的發展，阻礙醫生對病人的治療，妨礙記者的新聞調查。經激烈爭論，《1995年證據法》賦予特殊保護的方法對這些保密交流進行保護，而不是一般保護和全面保護，即在特殊情形下當事人可申請保護，由法院依自由裁量權決定。因為人們對特權的認識總是相對的發展的，在訴訟中沒有任何一項特權是絕對的，完全的保密也并非總是形成或維系上述特殊社會關系的前提。
5.意見證據意見證據的排除法則，是英美證據法中一項重要規則。證人只能以其親身了解的事實作證，關于事實的推斷和觀點，則由陪審團或法官認定。這是一項阻止法院采納對訴訟有幫助之證據的規則。意見證據總體上可分為二類：專家意見和非專家意見。專家意見可采納，這是意見證據法則之例外。但在法院提出專家意見證據的司法實踐中，也伴生了諸多問題，多數問題與缺乏審前信息開示，以及刑事訴訟中的被告通常難以取得專家資源有關。《1995年證據法》規定既可采納專家意見證據，也可采信非專家意見；設置了鑒定結論的開示程序；廢止專家證人就非專業及常識問題作證之排除規則以及以在審理中陳述的意見為最終意見規則，從而促進了證據法則的合理化。該法第177條“鑒定結論”規定：（1）可以通過提出由專家簽署的鑒定結論提供專家觀點作為證據，鑒定結論應：（a）陳述專家的姓名和地址；以及（b）陳述該專家基于其訓練、研究或經驗擁有鑒定結論有關專門知識；以及（c）列明該專家所持觀點，并全部或主要基于專門知識進行表達。（2）只有當尋求提出鑒定結論的當事人已向其他各方當事人送達如下文件時，才適用第（1）款之規定： （a）鑒定結論副本；以及（b）表明該當事人建議提出該鑒定結論作為意見證據的書面通知。（3）送達上述文件必須不遲于：（a）開庭審理前21日；或者 （b）如果根據該當事人在上述文件送達前后的申請，法院指定了不同的期，則在該期間起始時。（4）為本條第（2）款目的之送達可以通過宣誓陳述書予以證明。（5）第（2）款所指書證受送達人，可以向建議提出專家鑒定結論的當事人提出書面通知，要求該當事人傳喚簽署鑒定結論的專家出庭作證。（6）如果提出上述要求的話，則專家鑒定結論不得采納為證據。（7）法院如認為合理時，可以就專家作證的費用針對一方當事人作出指令，要求該當事人沒有合理的理由必須傳喚該專家根據本條之規定出庭作證。
近日，四川大學文學與新聞學院某年級博客上，貼出了一份“中文系本科畢業論文改革設想及調查問卷填寫通知”，中文系學生接到了一份來自教研室的問卷調查。在不排除傳統論文形式的同時，中文系又提出了多樣化建議，文學創作、讀書報告、田野調查報告等都在選擇之列。
設想：文學創作可當論文
在這份改革設想中，并沒有廢除傳統論文形式，“愿意撰寫畢業論文的學生，仍然按照傳統畢業論文的規范進行寫作。”同時也提出了一些改革建議：取消外文文獻翻譯環節，刪減一部分繁瑣的本科生畢業論文表格。
為豐富畢業論文形式，該問卷提出了6項建議：文學創作、翻譯、讀書報告、教案與參與教學、田野調查報告、社團刊物或公開刊物的。其中，文學創作“作品完成后，在國家正式出版社或正式刊物上出版或發表，可不需要進行自我理論陳述，但需要由學院認可其真實性；作品沒有發表，學生應對作品主題、形式、寫作等環節有一定篇幅的理論陳述。”作品形式包括中、長篇小說，長詩或組詩。
有些形式只適用于某些特定方向。
如田野調查報告就適用于文學人類學、漢語言文字方言調查等方向。
學生：根據實際情況操作
胡靈（化名）現在是對外漢語大二的學生。她說：“我們都贊同將論文與實踐相結合，老師們提出的改革設想給了我們很大的發揮空間。我個人考慮選擇教學參與的形式來作為畢業論文。”
但大四學生張東（化名）則顯得有點無奈了。他說：“我們班很多同學都支持論文形式多樣化，但即將面臨提交畢業論文，目前還是只有傳統形式是比較可行的選擇。”相對而言，傳統論文形式對大四學生來說，操作起來會簡單一些。
教師：建立評定標準很重要
四川大學的王紅教授說：“學校提出的本科畢業論文改革‘因專業而異’的總體思路很好，改革是必然趨勢。我們老師經常討論，都很贊成多樣化的論文形式。但我個人覺得，改革不能太陡，得摸著石頭過河。文學作品、田野調查報告這些形式是各教研室集思廣益的結果，能照顧到不同學生的特點。當然，保證論文的質量才是改革的目的，關鍵在于要建立一個多樣化的論文評定指標。”實習記者劉曉娜
摘要：述職報告作為專業技術人員述職述廉的重要應用文體，對人才的選拔、培養和使用中具有重要地位和作用。專業技術人員要重視述職報告、寫好述職報告，為自己充分展示工作實績、得到公正全面評價，獲得新的鍛煉、成長機會，為社會作出更大貢獻創造條件。
關鍵詞 ：述職報告 人才成長作用研究
述職報告是專業技術人員對自己在一段時期內履行崗位職責的情況，從“德、能、勤、績、廉”等方面進行回顧、總結，向上級領導機關、組織人事部門或本單位職工群眾進行實事求是的陳述、匯報，接受審查、評議和監督所使用的應用文體。
一、述職報告的作用
述職報告伴隨我國人事制度改革的深化而出現，它是考察專業技術人員履行崗位職責情況的一種有效手段,是對述職者進行績效考核的一種重要形式，對促進述職者思想水平和工作能力的提升具有重要意義。其作用可以概括為以下三個方面：
1.是完善專業技術人員管理的重要措施
專業技術人員定期述職，有利于組織人事部門對其理論水平、文化修養、職業道德、業務能力、敬業態度、工作實績和思想境界進行全面細致的考察，有利于更好地選拔、培養和使用專業技術人員。
2.是群眾評議專業技術人員的重要依據
專業技術人員以述職報告的形式向職工群眾匯報自己履行崗位職責的情況，有利于接受群眾的審查、評議和監督，有助于傾聽群眾的意見和建議，有益于群眾對其進行公正、全面和恰如其分的評價。
3.是專業技術人員自省自勵的重要方式
專業技術人員以述職的方式，對自己一段時期內的工作實踐進行回顧和匯報，有利于總結成功經驗、汲取失敗教訓、反思自身缺陷、尋找改進措施，做到不斷自省、自勵和自我提升，更好地履行崗位職責、做出優秀成績。
二、述職報告寫作中的常見問題
在述職報告的寫作中，既有思想認識的問題，也有寫作技巧的問題。
1．述職報告寫作中常見的思想認識問題
一是思想重視不足。有不少專業技術人員認為，述職是領導干部的事，與普通專業技術人員關系不大；或者認為自己的工作年年如此，述職是老調重談、了無新意。其實正因為這些專業技術人員年年工作無創新，他們的述職報告才會難有新意、難有亮點、難有特色，他們才會年年在同一個崗位上繼續重復同樣的工作，而難以憑借自己的工作實績讓領導、群眾認可，得不到在新的崗位上鍛煉成長發展的機會。
二是工作努力不夠。有些專業技術人員平時工作態度不認真、工作成績不顯著、業務水平不突出，一遇述職考核就驚慌失措，只能靠放大成績、掩飾不足、淡化問題、剽竊造假等來欺騙組織、糊弄群眾。但這種“述職”只能應付一時不能應付一世，專業技術人員如果以這種方式對待工作，無異于飲鴆止渴，讓自己失去上級和群眾的信任，使自己威信掃地。
三是個性特色缺乏。有些專業技術人員的述職報告與職業及崗位聯系不緊密，沒有反映出本崗位的特點和工作要求，更談不上展示自己在履行職責中所開展的創新性工作，自己所撰寫的述職報告成為“用之四海皆準”的“通用”文本，做不到“以經歷感動人”、“以成績說服人”、“以特色吸引人”、“以付出打動人”，最終失去上級和群眾的信任。
四是責任意識缺失。有些專業技術人員的述職報告總結經驗不全面，反思錯誤不深刻，挖掘根源不到位，對成績大談特談，對失誤一筆帶過，不敢承擔責任，不甘放棄利益，將述職報告當成了評功擺好、爭權奪利的工具。而這恰恰暴露了這些專業技術人員綜合素質的差距、工作作風的不扎實、精神境界的低下、胸懷氣度的狹隘，說明他們沒有直面失誤的勇氣和改進工作的決心。
2．述職報告寫作中常見的寫作技巧問題
許多專業技術人員分不清述職報告與公文中的報告、事務文書中的總結有什么差別，在寫作規范的運用方面有偏差。
一是不明確此“報告”非彼“報告”。述職報告和黨政公文中的“報告”雖同以“報告”為名，卻不屬于同類文體，在內容、功能、作者身份等方面有很大不同。
述職報告屬于事務文書，寫作者為專業技術人員，主要陳述自己任職期間的工作成績和不足，總結工作中的經驗和教訓，主要向負有考核任免權的上級機關、本單位組織人事部門和職工群眾提供。而公文中的報告，其寫作主體不能是個人，它代表了單位的集體意志，主要用于向上級機關匯報工作，不能向平級機關、不相隸屬機關、下級機關和個人主送。
二是不明確述職報告與個人工作總結的異同。個人述職報告和個人工作總結同屬事務文書，都可以談經驗、講教訓，都要求事實與觀點緊密結合，但二者所回答的問題、寫作的重點和表述的方式有很大不同。
與個人工作總結相比，述職報告要圍繞崗位職責展開，它側重陳述個人履行職責的能力、過程以及是否述職人是否稱職，而個人工作總結重在全面歸納工作情況，重在體現工作實績。在表達方式上，個人工作總結主要運用敘述方式，而述職報告多夾敘夾議，在闡述履職情況基礎上重點說明履行職責的思路和觀念。
三、如何解決述職報告寫作中存在的問題
1.要正確把握述職報告寫作的著力點
一要確定述職報告展示自我的重點。述職是專業技術人員表現自己的重要機會，一定要在匯報履職情況的同時，充分展示自己的優點和長處，把自己為單位所作的貢獻、在工作中所進行的創新等實事求是地展現出來，讓上級機關、組織人事部門及職工群眾準確恰當地評價自己。要做到這一點，在述職報告的寫作中，必須分清主次、重點突出，圍繞最能顯示工作實績的幾項主要工作，重點陳述自己的“德、能、勤、績、廉”情況。
二要講究述職的藝術，做到揚長避短。要在述職報告中多展現自己的長處，充分肯定自己的價值，要表明自己為做好工作而做出的努力、所持的工作態度，從而得到上級機關、組織人事部門及職工群眾的肯定。述職時要特別注意不能為了突出自己而貶低他人所作的貢獻，不能為了強調個人而抹殺團隊的共同努力。述職報告對個人的失誤要實事求是地闡述和分析原因，要以坦誠的胸懷贏得組織和群眾的諒解。
三要突出自己的特色，讓自己脫穎而出。要準確定位，結合崗位職責要求展現自己獨特的工作思路和分析看待問題的視角，要展示自己不同于他人的工作能力和寬博的胸懷氣質，要表現出自己勤奮敬業的工作態度和踏實嚴肅的工作作風，讓上級機關、組織人事部門及職工群眾看到你的與眾不同和可造之處。述職中，絕不能越位把上級及集體的功勞當作自己的成績，錯位把同事的工作成績剪貼來為自己“添彩”。
2．要正確把握述職報告寫作的內容
走出述職的常見誤區，明確述職報告的著力點，充分發揮述職報告在人才成長過程中的重要作用，最終要落腳到述職報告的實際寫作上，要明確述職報告關鍵在于“述”、如何“述”、“述”什么。
一要正確處理好述職報告“述”與“議”的關系。要以“述”為主，充分展示成績，“述”出自己所作的貢獻，“述”出自己的特色；要在“述”的基礎上恰如其分地進行評議，使“議”發揮對“述”的“畫龍點睛”、“點鐵成金”效果，使大家明白述職者所做工作的道德追求、理論根源和獨特考量，為上級機關、組織人事部門及職工群眾正確評價述職者提供依據和支持。
以“述”為主，要求述職報告在寫作時要以敘述為主要的表達方式；“述議結合”，要求述職報告在寫作時不能輕視發揮議論表達方式的作用，做到“有述有議”、“夾述夾議”。
二要從思想、道德、工作、作風甚至人際交往等方方面面填充述職報告。思想是行動的指南，是工作行動的根源，指導思想正確才能不斷干出好成績；正確地履行崗位職責，必須有較高的思想境界和職業道德來保障，否則會使工作偏離正確的方向，使人陷入對金錢和利益的無節制追求之中；做好工作，離不開述職者堅持不懈的學習提高，離不開述職者對自身作風的不斷錘煉和升華，離不開述職者對服務社會、服務大眾目標的不懈追求，更離不開述職者與團隊和他人的和諧人際關系。因此，在述職報告中，不能單純“述”工作，要充分認識到思想、道德、工作、作風甚至人際交往對工作的促進和提升作用。
總之，專業技術人員一定要對述職報告在人才成長中的重要地位和作用有充分的認識，要重視述職報告、寫好述職報告，為自己充分展示工作實績、得到大家公正評價，使自己獲得到新的更加重要的工作崗位上鍛煉、成長的機會，在人生舞臺上譜寫出更加美麗的篇章。
環節一：表格的發放及開題準備
給學生三周左右的時間，作開題準備。詳細準確地傳達具體任務及陳述的基本內容。
基本的陳述內容：①標題；②背景；③目的意義；④小組成員及分工；⑤指導老師；⑥主導課程及相關課程；⑦研究方法；⑧活動步驟及階段目標；⑨研究所需的條件；⑩預期成果及表達形式。
教學理念：開結題環節陳述的內容給學生提最低要求，不劃定上限，但是陳述時間為15分鐘內，激勵學生自我發揮。
環節二：開、結題活動相關人員的選拔及思考
主持人：在主持人選拔的過程中，我經歷一男一女、兩男生、兩女生、主持人團等多種組合形式。經過兩年多的觀察，我最終推薦主持人團這種形式。
在主持人選拔時，我采取了激勵機制——參與主持活動為自己小組掙分。所以，每個小組只要有這方面能力的同學大部分都會參與進來。
主持人由教師首輪篩選，初步控制主持人的質量，然后召集選中的所有主持人布置任務，提出最低要求。在主持過程中，能力欠佳的注意溝通、及時淘汰，避免過多地影響開題和結題的質量。優勝者在這個過程中能力不斷地得到肯定和鍛煉，他們會更努力、更認真地投入這項活動中。
教育理念：我認為高中教育不是培養精英，而是讓更多的學生獲得鍛煉的機會，參與到各種教學活動中，體會到其中的快樂。
評委分為兩部分：一是教師，一是學生。教師評委對于班內開結題活動就一個科任教師或班主任。學生評委，我是這么設計的：一個班有幾個小組，就有“幾個評委”，這里的幾個評委不是數字上的幾個，也不是傳統的從學生中選出評委，而是每個小組發了一份評委評價表，由小組內部協商：“怎么干？由誰干？”我看到：“有的小組是商量著打分；有的小組是輪流打分；有的是一個人打分。”不管怎樣，我看到更多的學生參與到這項教學活動中，而我同樣收到合理的評分結果。而更多的權力、合作、協調與鍛煉交予學生，突出了學生的主體作用。
統分員：統分員也是班內公開、各組推薦上來的，統分員由于能力要求不高，所以人數較多，人數多時，每組限定一人，并將之分為幾個工作組，每個工作組連任兩期，并負責培訓下一個工作組。并在工作過程中引入競爭，最終把那些愿意干、認真干、干得好、干得快的留下。少了就再培養，多了就編組輪流工作。
統分員的職責和任務：在各組匯報完畢后，迅速地將分到的小組的評分登記在表格中，并回到原位，與別的統分員交換、補足信息。然后去掉最高分和最低分，計算平均分，并與別的統分員核對，取眾數，最后將結果傳遞給主持人。
統分員的位置設在第一排中央，方便與教師、主持及全班范圍內互動。
黑板背景設計員：全班范圍內推薦，把那些字寫得好、畫畫得好的登記在冊。任由他們自由組合，或一人一期、或一組一期、或兩人搭檔、或三人配合。總之，不拘一格由學生自主，而我要求的就是上課之前把這節課的主題以大字形式或寫或繪在黑板上。
思考：班內開題報告、結題答辯一般由老師布置教學場景，有的老師不擅長書法，大多數老師也不愿意花費太多心思在這上面，
所以我看到的一般都是幾個大字在黑板上，談不上藝術與美感。
但當我將這個舞臺和機會交予學生并引入組間競爭時，學生給了我許多驚喜。雖然都是粉筆，但漂亮的藝術字、書畫、平面字體設計等都出現了。
環節三：開結題活動相關人員實習
雖然教師交代，但對學生而言，真正實施起來，各類人員之間的配合，以及自己該干什么，該怎么干，并不是很清楚。所以，我非常重視開題的第一次課的各個環節，該提醒的提醒，該干涉的干涉，該交代的交代，該糾正的糾正。這樣第一節課只安排一個組做開題，便于所有人員都能清楚熟悉自己的任務和流程，第二節課開始，就可以有條不紊地正常進行了。
班內紀律的調控：紀律控制，我采取了以組為單位的組牌管理制度，將組牌放于小組中間，只要有違紀行為，就扣小組分，全組成員存在連帶關系，迫使成員間相互提醒督促。個別屢教不改
的，可開除組籍——遭受小組甚至全班的排擠，因為沒有人愿意被拖累，被一個小組開除的學生一般沒有第二個小組收留。這樣一來，對于愛違紀的學生會承受一定的壓力，便于提高他們的自控力。這種管理方法，從小組建好后就可以開始使用。
[關鍵詞] 英國；公民教育；評估；中學
[中圖分類號] G631 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）03-0039-03
世紀之交，公民教育已經成為世界各國教育的焦點。1999年英國資格與課程局（The Qualifications and Curriculum Authority，QCA）宣布，從2002年8月起，中等教育階段（key stage 3、4）開設公民課，并作為必修科目之一，個人、社會與健康教育（Personal，Social and Health Education，PSHE）作為非法定科目配合進行公民教育。① 英國資格與課程局提出：公民教育包括社會與道德責任、參與社會生活和政治常識三個部分，其目的是為了使學生學會自信，無論是在校內還是在校外，在當地還是在國家甚至是國際層面上，都要為自己的行為擔起社會和道德責任；讓學生掌握必要的知識、技能和理解，運用這些知識和技能為社會服務。② 自實施以來，英國的公民教育已有一定的進展，但由于公民教育作為一門國家法定課程在學校實施的時間不是很長，因此還面臨著不少問題，尤其是公民教育的評估更成為關注的核心問題。
本文就英國當前的公民教育評估模式、方法進行簡要的描述，同時通過對英國學者在三所學校調查的剖析，揭示了英國中學公民教育評估的具體實施情況，以期對我國公民教育課程的開展提供參考。
一、英國中學公民教育的評估標準
英國公民教育課程的評估都必須按照資格與課程局（QCA）規定的標準進行。根據資格與課程局（QCA）頒布的中小學公民課程標準，其中第三、四關鍵階段（key stage 3、4）包括如下內容。③
第三關鍵階段（key stage 3，相當于我國的初中階段）：要求學生通過技能、知識與理解方面的學習，廣泛掌握和理解有關社會熱點事件、公民權利、公民責任、公民義務、志愿者團體的作用、政府職能、公共服務機構、刑事司法以及法律體系等多方面的知識，同時學會搜集信息、組織與發表個人意見、包括如何使用媒體等，學會理解社會的變化。再者，學生應參加校內活動和校外社區活動，對己、對人、對學校和社區表現出個人責任心和合作愿望。
第四關鍵階段（key stage 4， 相當于我國的高中階段）：要求學生繼續通過技能、知識與理解方面的學習，廣泛掌握和理解有關社會熱點問題、了解公民權利、公民責任、公民義務、志愿者團體的作用、政府職能、刑事司法以及各級法律與經濟體系，學會獲得、使用不同的信息渠道，包括利用媒體搜集資料、能組織和表達個人見解，同時學會評估社會各個層面中的社會變化方式的影響。另外，學生應有效地參加校內活動和校外社區活動，積極參與一些重大事件的評估，對己、對人、對學校和社區表現出個人責任心和合作愿望。
二、英國中學公民教育的評估方法
英國中學公民教育評估中，教師是第一負責人，教師必須根據英國資格與課程局所規定的公民教育評估標準，評估學生在公民課程學習結束后的成效。公民教育所采用的評估方法主要有：④
1.運用學生的檔案袋進行評價
目前英國很多學校正在發展運用以檔案袋為依據的評估方式，用以搜集學生公民教育方面取得的進步。⑤ 開設公民教育課程的學校都會為學生保留一份公民教育的進展情況和成績記錄，包括在關鍵階段末教師評估的結果；學生參與社區活動、實踐活動等相關的資料；學生合作完成的任務；學生的書面作業如研究報告、觀察報告等。這種檔案袋評價方法既可以用于平時學生掌握公民教育的形成性評價，也可以用于年終或學期末的終結性評價。
2.利用多種資源進行全面評價
英國的中等教育評價方式不僅運用檔案袋，也考慮到學生的全面表現。教師對學生進行公民教育評估時，通過開展班級討論，對學生做出全面的評價。同時教師也要考慮到學生在技能、知識和理解方面的長處與不足，根據學生多方面的表現，利用多種資源證明學生在關鍵階段取得的收獲。例如，學生的個人陳述、自我評價、公民日記、網頁制作；學生參加社區活動和實踐活動相關的照片資料、在活動中所扮演的角色；學生的書面作業如研究報告、觀察報告、思想匯報；教師的觀察日記、會議資料、活動記錄；同伴觀察記錄等。
3.注重學生的自評和互評
教師在給出公民教育最后結果之前，一般會安排學生自評和互評活動。首先讓學生填寫個人評估表，在師生面前做自我陳述，匯報在公民教育課程中的成績和不足。然后，同學們對這個學生的陳述和實際表現進行評議，給出結果。最后教師根據學生自評和同學互評的情況，結合學生平時在公民課程中的表現給出最后的評估結果。
三、英國中學公民教育評估的具體案例分析
英國公民教育進入正式課程以來，很多學者、教師、政府主管部門都很關注其實施，也進行了多項研究。瑪麗?理查森（Mary Richardson）于2005年10月對三所學校的師生進行了調查，發現三所學校的評估方法如下：⑥
學校A：學校里8～11年級的學生都有一個檔案袋。檔案袋包括：學生每學期末完成的書面作業；學生的個人陳述；參加社區活動、班級討論的記錄；參加志愿者工作的情況；教師的評估等。除此之外，學校為了更恰當地進行區分，還劃分了8個等級。通過這些評價方式使學生更加了解他們在公民教育課程中的優點與不足。
學校B：學校為學生保留了一份記錄作為公民個人、社會與健康教育（PSEC）成績的證據。在第三關鍵階段（key stage 3）的最后，學校并沒有正規的考試，只有一份簡短的個人陳述。在每學期末，學生們都會收到一張記錄卡，且要求他們記錄平時的實踐活動是否與公民教育評估標準一致。
學校C：所有學生在第三、四關鍵階段（key stage 3、4）都有一個檔案袋，包括書面作業、考試、志愿者工作情況、參與社區活動和實踐活動等，學校根據評估標準也劃分了等級。學校重視學生的參與，利用自評和互評的方法，使學生了解自己公民教育知識、技能和理解方面的優點和不足。
在調查中，瑪麗?理查森發現教師對學生公民教育課程成績的評估還達不到得心應手的程度。由于公民教育課的大多數老師是從其他課程中改行而來，雖然也接受過短暫的公民教育培訓，但仍對公民教育準備不足；再者，教師習慣了原來的課程評估方式，對于公民課程的評估還存在著很多困難；不僅教師如此，學生對公民教育評估的認識也很模糊。在參與調查的學生中，有些學生能夠列舉他們參與過的一些公民教育評估方式，如測驗、書面作業、公民日記、參與社區活動、自愿者活動等，他們也樂于參加這些評估方式。但是對于有些評估方式，學生們卻不能夠理解。首先受傳統評估模式的影響，一些學生認為沒有等級的評估不能算評估，如班級討論、觀察報告等；其次，很多學生在評估中仍處于被動位置，在進行自評和互評時措施不及，而且還不能獨立地根據自身特點制定個人目標。
四、英國中學公民教育評估的啟示
我國的公民教育在改革中不斷地向前發展，在前不久閉幕的十七大報告中其中有一個重要論述：“加強公民意識教育，樹立社會主義民主法治、自由平等、公平正義理念。”進一步確定了公民教育在我國的重要性。為了盡快促使我國的公民教育評估走上正規，有必要借鑒發達國家公民教育評估的相關經驗。
自2002年公民教育在英國被正式引入課程體系以來，有關部門就陸續出臺了有關教師培訓的規定，出版有關教材，制定相關標準以配合公民教育能順利完成，并且建立了學生應達到的目標作為評估的標準。仔細考察英國公民教育的評估開展情況，對我國公民教育的學校實踐有如下啟示：
1.確保公民教育在課程中的地位
成功的公民教育的第一要求是，必須擁有相應的地位和明確的課程時間。2002年英國中學公民教育正式成為了國家標準課程的必修科目，在學校課程中獲得了一席之地。
2.評估標準從知識性向活動性轉化
英國的公民教育除了對知識的掌握情況進行評估外，更關注學生在實際活動中的表現，這樣就可以更加準確地對學生的公民教育水平加以評估。而我國的公民教育多采用書面考試，考查知識的掌握，而沒有考慮到學生在活動中的實際表現，但是公民教育評估離開了學生活動中的具體行為很難得到準確的評估。
3.增大學生自評和互評的比重
改變對學生的評價中教師為唯一評價主體的狀況。通過學生自評和互評的方式也使得在活動中評估變得更加準確，因為每個人在活動中的表現，教師不一定了解，但同學卻是一清二楚。目前，我國中小學各科評價基本上以教師的評估為主，學生沒有參與的渠道。但公民教育是一門實踐性很強的課程，僅僅由老師進行評估顯然是不充分的。英國的評價方式靈活多樣，雖然老師是評估的主要負責人，但是學生的自我評價和學生間的互評占很大比例，值得我們借鑒。
4.加大公民教育教師的培訓
教師是公民教育課程的主導者，從計劃、實施到評估，都必須能熟練地勝任。目前大學里并沒有專門的公民教育課程，只是在歷史、地理、政治等專業里有所涉及，教師缺乏系統的公民教育知識，而對評估的方法、標準就更是知之甚少。因此，需要重視教師的培訓。同時，公民教育的教師專業培訓應該適當保持較高的標準，要求在國際規范、標準和期望方面有一個堅實的基礎，特別是對人權、積極的合作學習的強調。⑦
注釋
①陳鴻瑩：《英國公民教育簡述》[J]，《外國教育研究》，2003年第9期,第39頁
②The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．What is citizenship education?[EB/OL]．，2007-11-18
④The Qualifications and Curriculum Authority(QCA)．Citizenship：A scheme of work for key stage 3-4 teacher’s guide[EB/OL]．省略.uk/qca_4840.省略
研究生論文答辯流程如下：
首先是自我介紹：
自我介紹作為答辯的開場白，包括姓名、專業。介紹時要舉止大方、態度從容、面帶微笑，禮貌得體的介紹自己，爭取給答辯小組一個良好的印象，熟話說：好的開端就意味著成功了一半。
其次是答辯人陳述：
一、論文標題。向答辯小組報告論文的題目，標志著答辯的正式開始。
二、簡要介紹課題背景、選擇此課題的原因及課題現階段的發展情況。
三、詳細描述有關課題的具體內容，其中包括答辯人所持的觀點看法、研究過程、實驗數據、結果。
四、重點講述答辯人在此課題中的研究模塊、承擔的具體工作、解決方案、研究結果。
五、側重創新的部分。這部分要作為重中之重，這是答辯教師比較感興趣的地方。
六、結論、價值和展望。對研究結果進行分析，得出結論；新成果的理論價值、實用價值和經濟價值；展望本課題的發展前景。
七、自我評價。答辯人對自己的研究工作進行評價，要求客觀，實事求是，態度謙虛。經過參加畢業設計與論文的撰寫，專業水平上有哪些提高、取得了哪些進步，研究的局限性、不足之處、心得體會。
關鍵詞：初中生?搖情緒智力?搖自尊
1 引言
梅耶和沙洛維（1997）認為情緒智力包括精確的知覺、評估和表達情緒的能力，理解情緒和情緒智力知識的能力以及調節并促進情緒和智力發展的能力。心理學家Coopersmith(1967)認為，自尊是指個體對自己所持有的一種肯定或否定的態度，這種態度表明個體相信自己是有能力的、重要的、成功的和有價值的。梁小偉的研究結果表明，高中生情緒智力及其各維度均與自尊呈現顯著的正相關；情緒智力對自尊具有一定預測力。孫虎林以蘇北農村留守初中生為研究對象，對情緒智力和自尊進行了實證研究。結果表明，蘇北農村初中生情緒智力各因素發展不平衡，自我情緒調控發展水平較高，情緒感知發展水平較低；情緒智力與自尊密切相關，自我情緒調控和情緒感知對自尊有一定的預測力，自我情緒調控對自尊的預測力較大；父母外出打工對留守初中生的情緒智力、自尊影響較小，留守初中生與非留守初中生在情緒智力、自尊上差異不顯著。范敏的研究表明，自尊與情緒智力存在顯著的正相關。結合已有文獻，本研究采用情緒智力量表（EIS）和Rosenberg自尊量表（SES）對512名初中生進行調查，對初中生的情緒智力與自尊之間的關系做出了進一步的探討。
2 研究方法
2.1 研究被試
本研究采用隨機抽取法，在云南省楚雄市選取四所中學進行取樣，發放問卷530份，收回有效問卷512分，回收率為97%。其中男生240名，女生272名；初一學生為180，初二學生為181名，初三學生為151名；班干部學生為116名，非干部學生為396名，班干部包括：班長、團支書、委員和課代表。少數民族學生為378名，漢族學生為134名；獨生子女為35名，非獨生子女為477名；
2.2 研究工具
2.2.1 情緒智力量表（EIS）
研究采用了由我國的王才康教授翻譯的schutte等人根據salovey和Mayer的情緒智力模型編制的情緒智力量表。該量表具有較好的信度和效度（α系數0.83），共33個項目。量表采用5點計分法，1-5分別表示很不符合、較不符合、有時符合有時不符合、較符合和很符合。本研究的Cronbach’α為0.78。
2.2.2 自尊量表(SES)
采用于欣、季益富翻譯修訂的由Rosenberg所編制的自尊量表的中文版。該量表應用廣泛，信效度良好，分半信度為0.959，重測信度為0.782，與抑郁自評量表相關系數為0.504，與焦慮自評量表相關系數為0.523。SES由10個條目組成，其中正面陳述和反面陳述各5個，由被試報告條目中的描述是否符合他們自己的情況。該量表采用四級評分，即非常符合、符合、不符合和很不符合。其中正面陳述得分依次為4、3、2和1，反面陳述得分依次為1、2、3和4。被試分數越高，說明自尊程度越高。本研究的Cronbach’α為0.82。
2.3 研究程序
將含有個人基本信息的調查表及上述兩個量表打印裝訂，在學生自習課或午飯后進行團體施測。主試由本人及施測班級的任課教師擔任，實測前由本人對主試進行培訓。測試前主試負責宣讀統一的指導語及注意事項，實測時間大致為15-25分鐘，被試答完后當場回收問卷。
2.4 數據處理
所得數據采用SPSS11.5進行分析，主要采用的統計方法包括描述性統計、多因素方差分析、相關分析、獨立樣本T檢驗以及回歸分析等。
3 研究結果與分析
3.1 初中生情緒智力與自尊的總體情況
通過對初中生情緒智力與自尊的調查結果進行（見表1）分析，結果表明：從整體來看，初中生的情緒智力發展表現出不平衡的特點，量表總分最低是71，遠低于平均水平111，最高分為140，遠高于平均水平。初中生的情緒智力各維度上的得分均是高于3分的中等水平，這表明情緒智力的發展良好，能很好的感知和調控自己的情緒，能較好的調控他人的情緒并能合理地表達和運用情緒解決生活學習中遇到的問題。自尊量表的數據顯示這些初中生總體自尊水平超過了平均水平（2.94＞2.5），自尊水平較高，其發展顯示出不平衡的特點。
3.2 初中生情緒智力與自尊的差異分析
從表2中可以看出，在自尊、情緒智力、情緒感知、自我調控情緒以及運用情緒得分上男女生不存在顯著差異；在調控他人情緒因子的得分上，男生的得分略低于女生，兩者存在極其顯著的差異（P＜0.01）；在自尊、情緒智力及其各維度上得分上少數民族學生與漢族學生不存在顯著的差異；在自尊、情緒智力、自我情緒調控、調控他人情緒以及運用情緒上獨生與非獨生不存在顯著的差異，在情緒感知因子的得分上，獨生子女的得分高于非獨生子女，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）；在情緒感知、自我情緒調控以及運用情緒得分上班干部學生與非班干部學生不存在顯著的差異，在自尊得分上，班干部學生的得分高于非班干部學生，兩者存在顯著的差異（P＜0.01）；在調控他人情緒因子得分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05），在情緒智力總分上，班干部的得分略高于非班干部，兩者存在顯著的差異（P＜0.05）。
3.2.1 初中生情緒智力差異分析
一、課程設置與需求分析
林學專業學術英語的教學目標應能達到教育部在《大學英語課程教學要求》（2007）中對ESP課程教學的要求。因此，學術英語課程應該是一系列獨立學位課程或必修課程，每班人數以25人左右為宜。學術英語教學可分成3個階段：第一個階段為預備階段，如學術文獻檢索與閱讀、學術英語聽說與歸納以及學術英語翻譯與寫作等內容。該階段可在大學三年級的第一個學期開設，這部分教學內容可由高校的外國語教學中心或學院負責課程的設置與教學工作；第二個階段為學術英語的教學階段，內容主要包括學術英語的書面交流與研習、學術英語的口頭交流與研習以及定量與定性分析方法等，該階段一般可在大學三年級的第二個學期開設，教學內容同樣由學校的外國語教學中心或學院負責；第三個階段為林學專業用途英語教學階段，內容包括林學專業英語詞匯的構詞特點，林學專業英語文獻的閱讀、初級學術論文寫作、以小組或單人的形式組織課堂學術英語交流與討論活動，該階段課程一般在大學四年級的第一個學期開設，并由具備專業知識背景的英語教師承擔該階段的教學工作。通常情況下，考慮到課程設置與教學內容的組織必須與學生的思維方式、興趣和需求相匹配，非英語專業本科學生學術英語課程的設置應主要依據國家、社會和學生的需求進行。因此，完整且可靠的需求分析是課程設置合理與否以及教學效果能否達到預期目標的根本保證。外語教學中的需求分析猶如戰爭爆發前的情報收集戰，完成彼此作戰實力的可靠評估對戰前的戰略部署和戰爭的最終勝利起著至關重要的作用。因此，應該把需求分析滲透到英語教學的各個階段和層面，具體包括高校應根據自身定位、社會需求和學生整體的英語基礎制訂教學目標和方案，教師再根據學生實際情況進行深入的個人需求分析進而制訂出科學、系統和個性化的教學大綱和教學計劃。此外，它還涉及學校的英語教學師資能力和授課教師角色轉換的靈活性分析等。這需要各農林院校的外國語教學中心或學院在開展學術英語教學活動前，認真做好各項需求分析工作和相應的教學定位，并做出合理的課程設置與教學設計，以便于學術英語教學工作的順利開展。
二、教學內容與任務
在林學專業學術英語課程教學的需求分析和課程設置工作完成以后，處于戰術層面上的具體技術支撐和執行細則是接下來工作的中心和關鍵，主要涉及教學內容的組織架構和教學任務的實施細節。林學專業的學術英語課程教學應作為一系列獨立的學位課程或必修環節，納入全校的學術英語教學體系中來，包括第一階段的學位或非學位英語課程階段（預備階段），第二階段的學術英語課程階段以及第三階段的專門用途學術英語階段。預備階段開設的可以是學位英語課程也可以是非學位英語課程，主要是面向那些在語法、詞匯、發音、閱讀、寫作和學習方法上有困難的學生開設。該階段的教學內容采用基于真實學術材料編寫的教材，并根據內容劃分為相應的教學專題，每個專題配備的問題與專題內容和教學目標相一致。同時，在每個專題下設三個教學模塊：英文學術文獻檢索與閱讀模塊、學術英語聽說模塊和學術英語翻譯與寫作模塊。英文學術文獻檢索與閱讀模塊主要是教會學生利用關鍵詞、作者等信息對所需英文學術文獻進行檢索，以及通過學術詞匯和語法習得、語體識別和篇章結構的分析學會抓住閱讀材料的宏觀組織結構和篇章的主旨、目標和作者觀點。學術英語聽說模塊主要是訓練學生如何聽懂學術講座或報告的技巧以及參與學術討論時進行提問和回答的規范用語。學術英語翻譯與寫作模塊主要是傳授學生有關學術論文中常用句式的特點和翻譯技巧，并通過對學術范式的模仿與句式轉換進行寫作技能的培訓。學術英語宜作為一門英語學位課程來開設，使其盡可能地充當大學綜合英語教學與專業學習之間的橋梁，從而滿足高校學生通過英語學習本專業課程并能熟練地使用英語開展相關學術交流的需求。因此，這一階段的教材多配合以任務為導向的教學方法，課堂教學分為三個教學模塊：學術英語的書面交流與研習模塊、學術英語的口頭交流與研習模塊、定量與定性分析方法模塊。學術英語的書面交流和研習模塊主要是訓練學生從簡單的英文摘要到簡短的學術論文寫作的一般過渡，著重培養學生在學術論文寫作和書信交流方面的學術素養和創新思維能力。學術英語的口頭交流與研習模塊則是就某些日常學術話題展開小組討論和個人觀點陳述等形式的課堂教學，培養學生收集相關學術資料、辨別信息真偽以及口頭表述的能力。定量與定性分析方法模塊主要是培養學生對一般科研資料和數據的整理分析能力，即在做報告或論文寫作時正確使用手頭文獻資料進行引證，并對實驗數據的分析結果進行結論性陳述的能力。專門用途學術英語階段是在學術英語預備課程和學術英語課程結束以后，結合林學專業相關知識所開設的一門ESP課程。其教學內容涉及林學專業英語詞匯的構詞特點、專業文獻檢索與閱讀、學術討論與陳述、英語學術論文的寫作以及參加本專業國外專家的學術報告活動等內容。通過在課堂教學中準備2-4個以小組形式合作完成的專題類案例分析項目，作為課程訓練和考核的內容。每個項目都要有細致的操作步驟和目標要求，盡量包括從文獻檢索與閱讀到學術討論與陳述以及學術報告的撰寫與匯報的一整套從技能層面向語言層面過渡的訓練單元，以此培養學生利用學術英語學習專業知識和參與學術交流的能力。
三、課程考核與評估
作為學術英語課程設置重要的自我診斷與反饋環節，學術英語的課程考核與評估體系的建立在某種程度上比需求分析、教學內容和教學材料的組織更為重要。學術英語的課程考核評估體系主要涉及兩個方面的內容：課程考核和教學評估。課程考核主要用來衡量學生的課程學習情況，因此在學術英語課程開設的不同階段，其考核內容的側重點也各不相同。在學術英語預備課程階段，課程考核主要側重于考查學生對文獻檢索知識、學術詞匯發音與語法特點、學術論文閱讀、學術英語寫作和翻譯以及學術英語學習方法的掌握情況，因此這一階段的課程考核以總結性考核（Summativeevaluation）為主（約占課程考核總成績的70%），以階段性考核（Formativeevaluation）為輔（約占課程考核總成績的30%）。在學術英語課程教學階段，鑒于學術英語教學與綜合英語教學相比更強調學生的課堂參與積極性和團隊協作精神，因此相比較于綜合英語，其課程考核的重點應放在階段性考核上（階段性考核成績約占課程總成績的65%，而總結性考核成績約占課程總成績的35%）。同時階段性考核還可以作為課堂教學效果的診斷和反饋環節，方便授課老師根據學生的學習情況和特點及時調整教學的方法和內容。由于專門用途英語課程教學階段主要涉及課堂討論、課程論文寫作、案例分析項目和觀點陳述四個方面的內容，因此在階段性考核方面，課堂討論、課程論文寫作和觀點陳述可各占課程總成績的15%，專題類案例分析項目占課程總成績的20%。總結性考核包括文獻閱讀、英語小論文寫作，各占課程總成績的15%左右。教學目標的實現與否有賴于全面、客觀、科學和準確的評估體系，簡練、可靠的教學評估對教學活動的“反撥作用”極為重要。完善且可靠的教學評估體系是課程設置、需求分析和課堂教學進行自我診斷與改進的重要內部參考體系。以往的教學評估大多局限于對學生課程成績的考核，而忽略了對教師和教學管理部門的考核與評估。對教師的評估主要體現在“英語實踐能力、應用語言理論素養和敬業精神”三個方面的內容，而對教學管理部門的評估則體現在“由行政管理為中心向以服務和技術支持為中心的職能轉變”。
四、結束語
當前，我國多數農林院校林學專業的英語教學還停留在早期的“綜合英語+專業英語”的課程教學模式，再加上教學目標與定位的模糊，使得學生的英語學習和專業學習之間缺少一個有效銜接的橋梁。林學專業的英語教學目標應該是培養學生的綜合語言素質并加強英語學習與專業學習的結合，培養在國家戰略層面和社會需求層面需要的高層次、復合型專業人才。[4]因此，將此前的“綜合英語+專業英語”的課程教學模式向“綜合英語+學術英語”的課程設置轉變，這“對改變和解決我國長期以來基礎英語定位所帶來的嚴重的應試教學傾向，普遍的學習懈怠狀態和系統的費時低效，對‘切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力’都具有深刻的理論與實踐意義”。
作者：桂仁意 單位：浙江農林大學
關鍵詞：席明納；研討式教學；獨白式教學；教學改革
中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）48-0047-02
一、“席明納”語義及緣起
Seminar源于拉丁文“Seminarium”，意為“發祥地”、“苗圃”，后被轉意為在教師指導下共同探討學問的班級。在德語里“Seminar”有三重含義，一是“（大學）討論課，課堂討論”，二是“（大學）系，教研室”，三是“神學院”。德國最早于1563年將“Seminar”作為教學機構（教會學校）的名稱開始使用，即在第三層語義上使用這一概念。而在現代，“Seminar”更多地是作為“研討課”，即將其作為一種教學法的名稱來進行使用。在英文里“Seminar”有“研習班”、“研討班”、“學術研討會”等含意。
早在18世紀上半葉德國的哥廷根大學和哈雷大學率先在高校開設了哲學和現代科學課程，其目的是擺脫宗教束縛，同時恢復大學的科學和學術地位。在教學組織方式上這些大學都融入了課堂研討和研究報告等先進教學手段。德國著名學者格斯納于1737年在哥廷根大學的哲學課程中首次運用“席明納”教學法，不久，古典語言教授海涅也在該所大學設立了語言學的“席明納”。此后，隨著德國著名教育家洪堡對高等教育進行改革并創建柏林大學，“Seminar”這一概念被正式作為高等學校的一種教學形式的名稱加以使用。自19世紀，“席明納”教學模式隨著德國的崛起走向世界，成為西方現代大學教學方法的重要支柱之一。
二、“席明納”教學法的教學理念
從具體內容看，“席明納”教學法主要指的是學生在教師公布的研討題目中選擇其一并寫出專題研究報告，之后在教師主持下向全班陳述報告并與全班同學就該論題內容進行討論交流的教學組織形式。
“席明納”教學法從本質上看是一種“研討式”教學。研討式教學在西方是與獨白式教學相對的一種教學方法。獨白式教學側重于知識的單向度傳授，強調發揮教師的主導作用及所傳授知識的權威性。相反，研討式教學強調思想訓練，注重發揮學生的學習積極性、主動性。應當說“席明納”教學思路是建立在這樣的假設之上，即從教師提出問題到學生發現問題、解決問題，是一個思維逐漸深化的過程，而學生對學術問題的認識是開放的、自由的，因此通過互動式討論，通過師生的平等參與能更好地對學術問題進行探討。正如洪堡的觀點：“大學教授的主要任務并不是‘教’，高校學生的任務也并不是‘學’。大學學生需要獨立地從事研究。至于大學教授的工作，則在于誘導學生的‘研究’興趣，再進一步去指導并幫助學生去做研究工作。學生以大學教授為導師，協助教授進行科學研究，在研究過程中受教育，培養學術上的愛好。”
鑒于此，在高校開設“席明納”課程有助于增強學生的獨立科研能力及學術思辨能力，訓練其思維的敏銳性和邏輯嚴密性，同時也能促進其語言文字表達準確性和嚴謹性，并塑造其求真務實的學術品格。
三、“席明納”教學模式環節
“席明納”教學模式的完整鏈條應包括專題設計、資料收集、報告撰寫、報告陳述、課堂討論、教師評議、報告完善等若干環節，即：
――設計研討專題，主要包括基礎理論性問題、代表學科前沿并具有研究性的新問題。
――指導報告撰寫，包括指導學生以問題為中心來搜集資料，對報告寫作格式提出要求并對報告寫作內容進行指導等。
――陳述專題報告，即學生在課堂上利用多媒體對自己的專題進行論述。
――課堂互動討論，即教師和其他學生作為課程參與者均可圍繞報告內容向報告人提問，通常是要求報告人對某些具體問題進行解釋說明或提出自己的不同觀點。
――教師專業評議，即法學教師簡短地對討論進行總結并作出具體評價，指出報告存在的問題和不足，幫助報告人逐步完善自己的觀點。
――完善專題報告，即研討課結束后，法科學生根據報告過程中教師的評議和同學所提出的意見對報告進行修改和完善，并打印成文稿交給指導教師。
四、中德高等教育教學模式比較
雖然從總體而言，中德高校均強調教師的系統講授，但較之于中國，德國的教學方法更加靈活多樣，課程設置更加豐富，體現了教學互動、理論與實際緊密結合的原則。其課程種類主要由講授課、學術討論課和練習課組成。講授課，即傳統的“大課”，以系統講解某門課的基本原理為主，由于這種課程以法學教師講課和學生聽講為主，師生之間缺乏互動，因此也被稱為“獨白式教學”。學術討論課則是以教師引導和學生討論為主，即每學期期末，教師確定并公布下學期的“Seminar”題目，愿意修此學分的學生報名參加，并選擇其中一個題目撰寫報告，此后參加學生必須在討論課上陳述報告，并回答教師和參加者的提問，這種教學模式也被稱為“研討式”教學。練習課則是以分析具體事例或案例并進行系統訓練為主的一種課程。德國高校非常重視和推崇“Seminar”（即席明納）教學法，認為這樣可以訓練學生開放、自由、學術思辨的能力，符合德國高校大學人才的培養目標。
而我國法科學生本科階段基本以講授課為主，很多高校的研究生課程也未開設研討課，造成這種局面的原因，主要還是因為受傳統觀點的影響，即認為大學本科生不具備上研討課的能力，只需要通過上大課教授基本法律知識就足夠了。但筆者認為這種“普法式”的教育模式是不科學的，法科大學生具有發散性的思維模式，常常會提出一些很有啟發性的見解，通過研究討論能激發他們對專業知識的興趣，培養其理論分析能力。這種“以課堂為中心，以教科書和教師為中心”的教學方法容易忽視法科學生思維方式的培養，尤其是邏輯思維和創造性思維。
五、我國高校引入“席明納”教學模式的思考
隨著當今法學人才全球化的發展，以單方講授為主的課堂教學方式已不能滿足“培養具有創新能力本科人才”的教學要求，但目前國內的法學教育方式仍停留在傳統知識和傳授教育的模式上，注重知識的灌輸，不注重啟發和引導。在很多高校，課程數量增加了，內容難度加大了，但學生的學習創新能力卻變弱了。這種教育方式嚴重地阻礙了創新人才的培養，因此，教學方式的改革迫在眉睫。而“席明納”研討式教學方式是培養創新意識與創新能力的良好平臺。我國高校應通過增設“席明納”研討課程，積極進行教學改革嘗試，培養學生的自學能力和創新能力，其應達到的教學目標包括以下幾個：首先，增強現行法學教育學科設置的靈活性與科學性，變“喂養型”、“傳知型”法學教育為“覓食型”、“育才型”教育，教會法科學生“應該怎樣思考”，而非“應該思考什么”。其次，變機械被動的學習過程為靈活主動的學習過程，將一味強調教師及所授知識權威性的教學方式改為平等參與、共同探究、開放自由的教學過程。再次，轉變“從概念到概念，從原理到原理”的教學思路，通過理論與實踐的結合解決過去教學脫離實際導致學生缺乏具體的實踐操作能力，無法解決具體司法問題的難題。最后，增強高校法學教師的教研意識，轉換教學角色，改革教學思路，從研討課堂的設計者和管理者的角度提高課堂組織、協調和應變能力。
總的來看，通過在我國高校引入“席明納”教學模式，能促使高校大學生在教師的具體指導下充分發揮其學習的主體作用，通過自我學習、自我提高來獲取知識和強化能力培養，包括法律語言的表達能力及縝密的邏輯思維能力等。
六、結語
我國著名教育家葉圣陶先生曾指出：“所謂教師之主導作用，蓋在善于引導啟迪，俾使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆受”。我國應努力探索適應新時期教學改革的創新型的教學模式和教學方法，通過研討式教學機制的構建，促使法科學生在教師的引導下，通過其對知識專題的自主研究與集體討論，進行知識構建，體驗科學研究方法，進而充分培養其分析問題、研究問題、解決問題的能力，實現人才培養模式的改革實踐目標。
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首先我們先來認識一下述職報告的概念。
一、述職報告的概念
述職報告是各級干部及其他崗位責任人在人事考評活動中，向本系統、本部門領導和干部、群眾陳述任職情況、匯報工作實績時，根據職務或職責考核標準進行自我總結和自我評估的書面匯報材料。
述職報告是對任職者進行實際考核的一種重要形式，有利于述職者與各方面溝通關系，有利于提高述職者的思想水平和工作能力。根據寫作目的，述職報告可分為任職期述職報告、年度述職報告和競崗述職報告。
二、述職報告的特點
1.主體的個人性。
2.內容的特定性。
3.作用的考察性。
4.語言的通俗性。
三、述職報告的結構
述職報告的結構由標題、正文和落款三部分組成。
1.標題。一般寫“述職報告”或“我的述職報告”即可；也可采用雙行式標題，還有時間加文種式。
2.正文。由前言、主體、結尾三部分組成。
①前言。簡要交代任職概況，回答何時起任何職，崗位職責是什么及這次述什么內容，有時還要簡要敘述履行崗位職責的主要成績，對自己所任工作的總體評價，以確定述職的范圍和基調。
②主體。根據崗位責任目標，結合上級對本次述職的要求，從德、能、勤、績、廉幾方面出發，分項敘明任職期間貫徹落實黨的路線方針政策情況，對上級交辦的任務和分管工作的完成情況；做了哪些工作，采取了哪些措施，做出了哪些決策，解決了什么問題，取得了什么成效，獲得了哪些經驗，崗位職責執行的怎樣，工作中的薄弱環節、不足之處及應對措施，下一步打算怎么辦。寫作時要實事求是，突出重點。其主體部分的結構可采用下列幾種形式：
（1）并列式。即按德、能、勤、績、廉等方面的情況、成績、經驗、問題、今后的打算等安排成文。
（2）時間式。即把整個過程按時間順序分成幾個階段，再分別對每個階段的工作進行分析、總結、匯報，找出每一階段的經驗和存在的問題。
（3）主次順序式。即按照述職內容的主次輕重，把成績、經驗、存在的問題等融為一體，歸納成若干條目，每一條目都冠以序數，標明層次，使全文條理清晰而富有邏輯性。
③結尾。介紹今后工作的設想，也可對全文作概括性的總結，或表達自己的決心。如果主體寫了這方面的內容，結尾則可不寫。
3.落款，包括署名和成文時間。
在現實中，更多的時候是要求述職者在一定的范圍內面向有關的領導和群眾宣讀自己所寫的述職報告，一般在開頭要加上稱謂，如“各位領導、同志們”、“各位評委”等，在結尾上“以上述職，請予審查”、“歡迎領導及同志們批評指正”、“謝謝大家”等。最后寫述職人姓名和述職時間。
四、述職報告與個人工作總結的區別
1.寫作目的不同。述職報告的寫作目的是向領導和群眾評估、匯報自己的實績等真實情況，以接受領導和群眾的審查和監督。個人工作總結的寫作目的則是為了更好的指導今后的實踐。
2.內容不同。一是回答的問題不同。二是側重點不同。三是反映成績的范圍不同。
3.表達方式不同。個人工作總結可以采用夾敘夾議、敘議結合的手法，而述職報告的主要表達方式是敘述說明而不是議論，一般不宜采用夾敘夾議的表達方式。
五、述職報告的寫作要求
1.述職報告重在述。
2.重點突出。
3.要實事求是。
