時(shí)間：2022-02-04 13:25:31
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職后教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：教師教育 實(shí)踐教學(xué) 模式 改革
面對新歷史時(shí)期的要求，在我國當(dāng)前教師教育改革從理論取向轉(zhuǎn)向?qū)嵺`取向的大趨勢下，高等師范院校必須積極探索教師教育實(shí)踐教學(xué)模式的改革，從而進(jìn)一步推動我國教育人才培養(yǎng)改革的深化。
一、教師教育實(shí)踐教學(xué)存在的問題
由傳統(tǒng)的師范教育向新型的教師教育轉(zhuǎn)變，已是我國教師教育發(fā)展不可扭轉(zhuǎn)的趨勢。我國的教師教育在要求師范生學(xué)好學(xué)科知識的同時(shí)，要求高校必須強(qiáng)化專業(yè)思想，加強(qiáng)教師技能訓(xùn)練，盡早讓師范生接觸中小學(xué)校和學(xué)生，提高從教能力。為此，教育部頒布的《教育部關(guān)于大力推進(jìn)師范生實(shí)習(xí)支教工作的意見》中明確提出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學(xué)進(jìn)行不少于一學(xué)期的教育實(shí)習(xí)。要圍繞培養(yǎng)高素質(zhì)教師的目標(biāo)，根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求，遵循教師教育規(guī)律，調(diào)整教師培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和適應(yīng)能力。”
因此，以實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式為重點(diǎn)的實(shí)踐教學(xué)體系改革，已經(jīng)成為我國當(dāng)前教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教師教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)，通常包括課堂教學(xué)技能訓(xùn)練和教育實(shí)習(xí)兩項(xiàng)主要內(nèi)容。以微格教學(xué)為主要形式的傳統(tǒng)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練和教育實(shí)習(xí)存在不少問題，在新的歷史背景下面臨著不小的挑戰(zhàn)。
1.微格教學(xué)存在的問題
微格教學(xué)是以現(xiàn)代教育理論為基礎(chǔ)，利用先進(jìn)的媒體信息技術(shù)，依據(jù)反饋原理和教學(xué)評價(jià)理論，分階段系統(tǒng)地培訓(xùn)師范生課堂教學(xué)技能的活動。然而，我國高師院校的微格教學(xué)存在以下問題。
（1）理論指導(dǎo)問題。微格教學(xué)的興起深受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響。因此，許多微格教學(xué)技能訓(xùn)練被打上了行為主義的烙印，在微格教學(xué)實(shí)施過程中過分強(qiáng)調(diào)了指導(dǎo)教師的作用，忽視了受訓(xùn)者的認(rèn)知主體作用，教學(xué)技能的訓(xùn)練主要局限于經(jīng)驗(yàn)?zāi)７碌姆懂牐斐稍趶?fù)雜的教學(xué)情景中，學(xué)生課堂教學(xué)技能的遷移水平受到限制，極大地影響了微格教學(xué)的訓(xùn)練效果。
（2）課程設(shè)置問題。微格教學(xué)課程在教學(xué)計(jì)劃中的設(shè)置隨意性較大，有的微格教學(xué)技能訓(xùn)練未能納入教學(xué)計(jì)劃嚴(yán)格執(zhí)行，再加上師資缺乏、無教材、缺設(shè)備、教學(xué)難度大等原因，一些學(xué)校的課堂教學(xué)技能訓(xùn)練課無法正常開設(shè)。
（3）考核與評價(jià)問題。微格教學(xué)訓(xùn)練和成績考核是一件費(fèi)時(shí)費(fèi)力的事情。有些高等師范學(xué)校的規(guī)章制度中，尚無明確的課堂教學(xué)技能訓(xùn)練成績條款；部分學(xué)校雖然把課堂教學(xué)技能訓(xùn)練成績列為學(xué)生畢業(yè)的必要條件，但也因教學(xué)訓(xùn)練未正常開展、考核標(biāo)準(zhǔn)難掌握等原因而未嚴(yán)格執(zhí)行。
2.教育實(shí)習(xí)存在的問題
作為教師教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的主體內(nèi)容，教育實(shí)習(xí)是新教師培養(yǎng)系統(tǒng)中一個(gè)必不可少的環(huán)節(jié)。當(dāng)前，不少師范院校的教育實(shí)習(xí)都存在以下的問題，直接影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
（1）實(shí)習(xí)管理松散。師范生人數(shù)多，且經(jīng)費(fèi)和教育實(shí)習(xí)基地不足，原來統(tǒng)一組織、集中實(shí)施的傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)模式逐漸變得松散，有的院校甚至采取了“放羊式”的管理，讓學(xué)生自己尋找實(shí)習(xí)學(xué)校，自行解決實(shí)習(xí)問題。加之高師院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師的巡查指導(dǎo)往往流于形式，因此很難保證教育實(shí)習(xí)的有效性。
（2）實(shí)習(xí)時(shí)間不足。目前我國教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)時(shí)間偏短，一般只有10周左右。另外，由于教育實(shí)習(xí)時(shí)間安排不合理，不少學(xué)生因?yàn)槊τ诋厴I(yè)論文和找工作而對實(shí)習(xí)重視不夠。這樣直接造成師范生課堂經(jīng)驗(yàn)缺乏，教學(xué)能力不高。有學(xué)者指出：“偏少的教育實(shí)習(xí)時(shí)間不利于師范生了解中小學(xué)的教育教學(xué)規(guī)律；不利于熟悉教學(xué)工作的基本環(huán)節(jié)；不利于正確把握教學(xué)原則和科學(xué)地選擇教學(xué)方法；不利于獨(dú)立地、創(chuàng)造性地開展班主任工作；不利于高師院校綜合考查實(shí)習(xí)生的從師素質(zhì)，全面地檢驗(yàn)教育教學(xué)質(zhì)量；不利于高師院校借實(shí)習(xí)的契機(jī)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練。”
（3）實(shí)習(xí)與中小學(xué)教師在職培訓(xùn)不對接。目前的教育實(shí)習(xí)將著眼點(diǎn)放在鍛煉師范生的教學(xué)能力上，對如何通過教育實(shí)習(xí)服務(wù)一線基礎(chǔ)教育，為廣大中小學(xué)教師提供在職培訓(xùn)缺乏關(guān)注。將教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)割裂開來，不利于在實(shí)習(xí)中調(diào)動和協(xié)調(diào)各方力量，不利于促進(jìn)教師教育職前職后一體化建設(shè)。
二、教師教育實(shí)踐教學(xué)模式的改革路徑
為了順應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革對教師培養(yǎng)提出的更高要求，高等師范院校必須針對目前存在的問題，探索教師教育實(shí)踐教學(xué)的新模式。這種將師范生培養(yǎng)與中小學(xué)在職師資培訓(xùn)融為一體的教師教育實(shí)踐教學(xué)體系改革，主要有以下幾種路徑。
1.構(gòu)建校內(nèi)外一體化的教師教育網(wǎng)絡(luò)平臺，實(shí)現(xiàn)微格教學(xué)模擬課堂與中小學(xué)真實(shí)課堂的貫通對接
不少高等師范院校通過建立教師教育數(shù)字化實(shí)訓(xùn)平臺，不僅進(jìn)一步規(guī)范和完善了微格實(shí)訓(xùn)教學(xué)，還能借助網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)微格教學(xué)模擬課堂與中小學(xué)真實(shí)課堂兩類課堂之間的有機(jī)銜接，使處于教師職業(yè)準(zhǔn)備階段的學(xué)生從模擬教學(xué)實(shí)踐環(huán)境成功邁入真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境。基于網(wǎng)絡(luò)的教師教育實(shí)訓(xùn)中心的建立，使數(shù)字化的實(shí)訓(xùn)平臺具備課堂實(shí)時(shí)觀察、課例點(diǎn)評、教學(xué)示范、校本教研、校本培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)會議等功能，最終實(shí)現(xiàn)師范生的中小學(xué)課堂見習(xí)常態(tài)化和中小學(xué)教師的校本教研、培訓(xùn)遠(yuǎn)程化。同時(shí)，中小學(xué)教師也可以借助網(wǎng)絡(luò)，參與師范生在學(xué)校開展的微格教學(xué)技能訓(xùn)練的教學(xué)和評價(jià)。
可見，教師教育網(wǎng)絡(luò)平臺不僅是以微格教學(xué)為主要手段的教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)中心，也能在教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)和校本培訓(xùn)等方面發(fā)揮作用。通過信息技術(shù)建立的教師共同體，將有力地促進(jìn)師范生課堂教學(xué)技能訓(xùn)練效率的提高。
2.通過以“頂崗實(shí)習(xí)支教、置換教師培訓(xùn)”為行動模式的教育實(shí)習(xí)改革，推進(jìn)教師教育職前職后一體化體系建設(shè)
目前，不少高等師范院校正通過頂崗實(shí)習(xí)支教，強(qiáng)化師范生實(shí)踐教學(xué)，提高師范生的專業(yè)素質(zhì)，改善教師培養(yǎng)質(zhì)量。頂崗支教實(shí)習(xí)使得實(shí)習(xí)生的有效實(shí)習(xí)時(shí)間和教學(xué)實(shí)踐機(jī)會大大增加，實(shí)習(xí)生能夠全面地參與中小學(xué)的教育教學(xué)工作，既能積累更多的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能鍛煉自己的協(xié)調(diào)能力和獨(dú)立生活能力。在農(nóng)村和較落后的地區(qū)開展教學(xué)工作，學(xué)生較容易取得成就感，自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)感也較在發(fā)達(dá)地區(qū)更強(qiáng)烈，更有利于他們加深對教師職業(yè)角色和職業(yè)價(jià)值的認(rèn)知，增強(qiáng)社會責(zé)任感。
其次，通過“頂崗實(shí)習(xí)支教、置換教師培訓(xùn)”，可以密切高師院校與中小學(xué)的聯(lián)系，形成一種大學(xué)與中小學(xué)校互相促進(jìn)、共同發(fā)展的教師教育職前職后一體化發(fā)展的新機(jī)制。高師院校通過滿足當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校教師的培訓(xùn)需求，不但有利于高師院校與地方教育部門和中小學(xué)校建立起一種互利雙贏的新型關(guān)系，而且還有利于建立長期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。
以“頂崗實(shí)習(xí)支教、置換教師培訓(xùn)”為行動模式的教育見習(xí)實(shí)習(xí)改革，是新形勢下實(shí)現(xiàn)教師教育職前職后一體化的一種新的嘗試和探索，為解決農(nóng)村基層教師難以脫崗培訓(xùn)和師范學(xué)生缺少實(shí)踐機(jī)會的問題找出了一條新路。
3.政府、大學(xué)與中小學(xué)密切合作，構(gòu)建以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為基礎(chǔ)的教師教育實(shí)踐教學(xué)新模式
有學(xué)者指出，教師教育一體化的實(shí)施大體有三種模式：一是以大學(xué)為本位的模式，在我國主要體現(xiàn)為高師本位模式，因?yàn)楦叩葞煼对盒Ｊ俏覈囵B(yǎng)教師的主要基地；二是以中小學(xué)教師任職學(xué)校為本位的模式，簡稱“校本”模式；三是以大學(xué)和中小學(xué)相結(jié)合為本位的模式，主要是指“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式。
目前，一些高等師范院校正在積極建設(shè)各種形式的“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，積極改進(jìn)并完善對師范生的培養(yǎng)教育。這些教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的核心內(nèi)容，是通過實(shí)施“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)校”合作培養(yǎng)教師的模式，由實(shí)驗(yàn)區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為師范生教育實(shí)習(xí)提供場所、學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)、班主任工作指導(dǎo)和學(xué)校活動指導(dǎo)。師范生的實(shí)習(xí)通常采取多學(xué)科混合編隊(duì)、頂崗實(shí)習(xí)的方式，讓他們?nèi)媪私饣A(chǔ)教育一線的實(shí)際情況，為正式走上教師崗位打好基礎(chǔ)。實(shí)習(xí)期間，師范院校派出具有實(shí)習(xí)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的教師，同實(shí)習(xí)基地學(xué)校高水平學(xué)科教師共同指導(dǎo)師范生的教育實(shí)習(xí)。同時(shí)，高等師范院校將采取集中面授、送教上門或遠(yuǎn)程教育等方式，免費(fèi)為部分在職教師提供離崗培訓(xùn)，幫助其提高學(xué)科素養(yǎng)與執(zhí)教能力。
通過這些改革，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與為基礎(chǔ)教育服務(wù)有效結(jié)合，使原來由大學(xué)獨(dú)立完成的人才培養(yǎng)過程，轉(zhuǎn)變?yōu)橛纱髮W(xué)、政府、基礎(chǔ)教育一線學(xué)校共同完成。這種教師教育一體化的模式，不僅有利于師范生培養(yǎng)，也利于中小學(xué)教師培訓(xùn)的深入開展，是一種合作共贏、共同發(fā)展的新路徑。
三、小結(jié)
我國高等師范院校教師教育實(shí)踐教學(xué)模式的改革，是提高師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然要求。從前面的討論中我們可以看到，教師教育職前職后一體化的嘗試和探索，為提高師范學(xué)生的教師職業(yè)技能和從教能力開辟了新的路徑。但這些新的嘗試還缺乏足夠的理論研究和實(shí)踐探索，高師院校要成功實(shí)現(xiàn)教師教育從理論取向到實(shí)踐取向的轉(zhuǎn)變，還面臨許多現(xiàn)實(shí)困難和挑戰(zhàn)。高等師范院校必須要努力創(chuàng)新，完善我國教師教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案和教學(xué)計(jì)劃，改革現(xiàn)有的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，全面提高師范生的綜合素質(zhì)和教學(xué)技能，最終實(shí)現(xiàn)教師教育人才培養(yǎng)模式的根本改變。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃仲佶，趙愛蓮.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對微格教學(xué)的指導(dǎo)意義[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2000（8）.
1.1課程設(shè)置現(xiàn)狀甘肅民院外語系2010版的課程體系總體設(shè)置為“平臺+模塊”。教師教育類課程平臺包含三個(gè)模塊：教育基礎(chǔ)課程、教育發(fā)展課程、教育選修課程。教育基礎(chǔ)課程為必修課，共10學(xué)分，占總學(xué)分的4.59%，它包含教育學(xué)原理、基礎(chǔ)心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)實(shí)務(wù)、現(xiàn)代教育技術(shù)，由教育科學(xué)系教師擔(dān)任教學(xué)工作。教育發(fā)展課程為2學(xué)分，占總學(xué)分的1.83%，由外語系教師在第7學(xué)期教授“英語教學(xué)論”。教育選修課程要求至少修滿12學(xué)分，占總學(xué)分的5.47%，其中課程教學(xué)策略、語言學(xué)習(xí)策略、經(jīng)典教學(xué)案例賞析、英語新課程標(biāo)準(zhǔn)解讀為外語系學(xué)生的限選課，每門2學(xué)分。其余4學(xué)分需選修教育科學(xué)系所開課程。而實(shí)踐課程平臺也包含三個(gè)模塊：基礎(chǔ)實(shí)踐課程包含“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”，即普通話和口語表達(dá)技能訓(xùn)練、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能訓(xùn)練、教學(xué)技能訓(xùn)練、班主任工作技能訓(xùn)練，每門1學(xué)分。專業(yè)實(shí)踐課程包含教育調(diào)查、教育見習(xí)和實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)反思，而綜合實(shí)踐課程包含畢業(yè)論文設(shè)計(jì)。
1.2存在的問題
1.2.1課程結(jié)構(gòu)不合理基礎(chǔ)實(shí)踐課程模塊中的“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”和專業(yè)實(shí)踐課程模塊應(yīng)該歸屬于教師教育類課程平臺。而教師教育類課程平臺三個(gè)模塊的分類標(biāo)準(zhǔn)模糊。教師教育類課程所占比例過小，約占總學(xué)分的11%，占總學(xué)時(shí)的12.63%。“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”僅僅占總學(xué)分?jǐn)?shù)的1.8%，不占課時(shí)。有限的授課時(shí)間,難以解決好一個(gè)合格教師應(yīng)具備的教育專業(yè)素養(yǎng),勢必影響師范生職業(yè)專門化程度的提高和職業(yè)競爭力,最終影響教師專業(yè)化水平的達(dá)標(biāo)。
1.2.2課程資源不豐富教師教育類課程數(shù)量較少、且基本為必修課。教師選修課的4門英語學(xué)科課程，為外語系學(xué)生限選課，事實(shí)上，學(xué)生只能選修4學(xué)分的其它教師教育類課程。而且，部分教材的內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn)地體現(xiàn)當(dāng)今基礎(chǔ)教育改革的新需求。陳舊的知識和理論一定程度上削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，無益于學(xué)生的教育觀的形成。無法獲取必備的現(xiàn)代的知識和理論，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而校外課程資源中，教育實(shí)習(xí)基地較少，致使不少同學(xué)不能進(jìn)行英語教學(xué)實(shí)踐，而擔(dān)任其它課程的教學(xué)工作。
1.2.3課程實(shí)施不得力教育選修課程集中在第6學(xué)期（夏學(xué)期）集中授課，課時(shí)密度較大，任課教師需要備課、撰寫教案和講義、制作課件、批改作業(yè)等,教學(xué)進(jìn)度緊，任務(wù)重。教師教育類課程多是“填鴨式”講授、學(xué)生被動地“靜聽”，缺乏實(shí)踐。另外，“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”，沒有課時(shí)，要求結(jié)合校內(nèi)試講進(jìn)行，但因?yàn)闀r(shí)間緊，內(nèi)容多，無法兼顧。缺乏行之有效的課程實(shí)施保障導(dǎo)致“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”課程成為一紙空談。
1.2.4課程實(shí)踐性不足實(shí)踐課程在整個(gè)教師教育課程中所占比例較小，專業(yè)實(shí)踐課程為11學(xué)分，僅占總學(xué)分?jǐn)?shù)的5.05%。作為教育實(shí)環(huán)節(jié)的教育實(shí)習(xí)，安排在第8學(xué)期，教育實(shí)習(xí)的第一周是教育見習(xí)時(shí)間。在教育實(shí)習(xí)前，學(xué)生接受中小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會很少。這種教育實(shí)踐模式容易導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的脫節(jié)，師范生的學(xué)習(xí)從時(shí)間上分成理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作兩個(gè)階段，理論學(xué)習(xí)階段缺乏實(shí)踐體驗(yàn)與感悟的融通，而實(shí)踐學(xué)習(xí)中又缺乏理論及時(shí)有效的指導(dǎo)。
2優(yōu)化英語教師教育類課程設(shè)置的建議
2.1優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的規(guī)定的必修學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)椋簝和l(fā)展與學(xué)習(xí)、中學(xué)教育基礎(chǔ)、中學(xué)學(xué)科教育與活動指導(dǎo)、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展、教育實(shí)踐。建議外語系教師教育類課程平臺分為四個(gè)模塊：教育理論課程（中學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)、教育學(xué)原理、中學(xué)英語教學(xué)論、心理學(xué)概論、中學(xué)生品德發(fā)展與道德教育、教師職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展）、教育技能課程(英語教師職業(yè)技能、中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)及教材研究、優(yōu)秀中小學(xué)英語教學(xué)案例、現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用)、教育拓展課程（選修課）、教育實(shí)踐課程（教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)）。原專業(yè)實(shí)踐課程中的“教育實(shí)習(xí)反思”建議整合入教育實(shí)習(xí)。“英語教師職業(yè)技能”包含普通話和中英文口語表達(dá)技能、書寫規(guī)范字和中英文書面表達(dá)技能、英語教學(xué)技能、班級管理技能。
2.2豐富課程資源提供靈活多樣、新穎實(shí)用、針對性強(qiáng)的課程滿足未來英語教師專業(yè)發(fā)展的多樣化需求，引導(dǎo)他們加深英語專業(yè)理解、解決英語教學(xué)的實(shí)際問題、提升自身經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。在廣泛征求師生意見和建議的基礎(chǔ)上，在原開設(shè)的教師教育類課程的基礎(chǔ)上，建議開發(fā)以下教育拓展課程，供學(xué)生選修：兒童發(fā)展、教育哲學(xué)、課程設(shè)計(jì)與評價(jià)、有效教學(xué)、學(xué)校教育發(fā)展、基礎(chǔ)教育改革專題、中學(xué)生心理發(fā)展、中學(xué)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)、中學(xué)綜合實(shí)踐活動、中學(xué)生心理輔導(dǎo)、教育研究方法、教育論文寫作、教育政策與法規(guī)。利用我院本科評估質(zhì)量工程建設(shè)的契機(jī)，鼓勵廣大教師建設(shè)“教師教育優(yōu)秀課程和精品課程”，通過“精彩一課”網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)，構(gòu)建和共享優(yōu)質(zhì)課程資源。
2.3改進(jìn)課程實(shí)施方式課程實(shí)施是課程設(shè)計(jì)者和課程執(zhí)行者共同對課程調(diào)節(jié)的過程。教師在教學(xué)過程中，可以根據(jù)自己對課程的理解、運(yùn)用合理的教學(xué)方式，通過創(chuàng)造性的課堂實(shí)踐，對教材進(jìn)行“再開發(fā)”。改進(jìn)教學(xué)方法和手段，充分利用多媒體手段和網(wǎng)絡(luò)課程平臺，把基礎(chǔ)教育課程改革精神融入課程實(shí)施的過程之中。成為連接“職前教育”和“在職教育”的橋梁，提高未來教師實(shí)施新課程的能力，使之能較快地勝任入職后的英語教學(xué)工作。在課程實(shí)施中，應(yīng)該體現(xiàn)任務(wù)式、參與式、體驗(yàn)式、探究式、合作式的課程理念，使學(xué)生加深對教育理論的理解和感悟，并利用情景教學(xué)，模擬課堂、案例分析等多樣化的教學(xué)方式，加快學(xué)生對教育理論的內(nèi)化過程，引導(dǎo)他們建構(gòu)教育知識、提高實(shí)踐和創(chuàng)新能力。師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)教師長期形成的教學(xué)傳統(tǒng)及工作方式的轉(zhuǎn)變，也許是今后教師教育課程改革過程中最難解決的問題。
2.4強(qiáng)化教育實(shí)踐《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確指出：強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，完善教育實(shí)踐課程管理，確保教育實(shí)踐課程的時(shí)間和質(zhì)量。大力推進(jìn)課程改革，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，探索建立高校、地方政府、中小學(xué)合作培養(yǎng)師范生的新機(jī)制。
2.4.1教育見習(xí)教育見習(xí)可以在大二進(jìn)行，通過觀摩中學(xué)英語課堂教學(xué)、體驗(yàn)真實(shí)的教學(xué)情景，激發(fā)他們的社會責(zé)任感和使命感。它可使學(xué)生了解中學(xué)日常的教學(xué)管理、教學(xué)工作、班主任工作、課外活動、聽評課等教學(xué)相關(guān)活動，激發(fā)他們參與教學(xué)的動機(jī)和興趣，加深對教育教學(xué)理論的理解。
2.4.2校內(nèi)試講校內(nèi)試講在第7學(xué)期進(jìn)行，試講指導(dǎo)內(nèi)容包括：英語教案的撰寫、英語教學(xué)法的基本理念、不同課型的教學(xué)方法、新課標(biāo)的基本理念、聽課記錄的撰寫、評課的基本要點(diǎn)、班主任工作等。按照“三步走”的試講模式訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)技能：第一步、指導(dǎo)學(xué)生撰寫并修改教案，教案合格后方可參加微格教學(xué)。第二步、學(xué)生在教師指導(dǎo)下，進(jìn)行微格教學(xué)練習(xí)。第三步、學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行試講、聽課、評課。
2.4.3教育實(shí)習(xí)教育實(shí)習(xí)是教師教育類課程的核心部分，是學(xué)生將所學(xué)理論知識與技能應(yīng)用于中學(xué)教育教學(xué)工作的實(shí)踐活動，它的教學(xué)效果在教育實(shí)習(xí)中得到檢驗(yàn)。教育實(shí)習(xí)采用“援教頂崗”等方式，在第8學(xué)期進(jìn)行。學(xué)生完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)，并提交相關(guān)的教育實(shí)習(xí)材料、反思和總結(jié)。教育實(shí)習(xí)可“實(shí)現(xiàn)師范教育與中小學(xué)師資隊(duì)伍建設(shè)之間的優(yōu)勢互補(bǔ)、合作共建,增強(qiáng)了地方師范院校與中小學(xué)基地學(xué)校之間的專業(yè)互動,促進(jìn)了師范教育與基礎(chǔ)教育的深度融合”。
3結(jié)語
關(guān)鍵詞:學(xué)校體育;體育教師教育;標(biāo)準(zhǔn)本位;職業(yè)資格
中圖分類號:G807文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1006-7116(2010)11-0058-05
Study of the construction of “standard based” education for
physical education teachers
ZHAO Jin
(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)
Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.
Key words: school physical education;education for physical education teachers;standard-based;career qualification
在教師教育發(fā)展過程中,先后興起“知識本位”、“能力本位”、“反思實(shí)踐”等教師教育模式,“標(biāo)準(zhǔn)本位”是繼“反思實(shí)踐”教育模式之后的新型教育模式。標(biāo)準(zhǔn)本位教師教育的核心理念是以專業(yè)為主線,涵蓋教師專業(yè)化、公平正義、績效責(zé)任和終身學(xué)習(xí)等層面[1]。“標(biāo)準(zhǔn)本位”的教師教育(Performance standards-based teaeher education,PSBTE)又被稱為“基于標(biāo)準(zhǔn)的教師教育”,其作為專門術(shù)語出現(xiàn)于美國20世紀(jì)90年代以來的研究文獻(xiàn)中,指以事先確定的教師教育的各類標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ),據(jù)此對教師教育系統(tǒng)的部分環(huán)節(jié)或全部環(huán)節(jié)(如課程、教材、教學(xué)、評價(jià)等)進(jìn)行相應(yīng)改革的策略,其目的是為了達(dá)到或超過課程標(biāo)準(zhǔn)的要求[2]。
全國教師資格標(biāo)準(zhǔn)研制工作的啟動,標(biāo)志著我國《教師資格條例》實(shí)施進(jìn)入新的發(fā)展階段。在教師專業(yè)化的國際背景下,美國、英國、澳大利亞、新西蘭、日本、德國等國家利用教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)較大地提高了教師質(zhì)量,相比之下,我國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制工作則在近年剛剛啟動,各學(xué)科的教師資格標(biāo)準(zhǔn)尚未制定。體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的缺失已經(jīng)成為體育教師教育的發(fā)展瓶頸。一方面,國家對于一般教師的宏觀教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)難以涵蓋體育教師的專業(yè)特點(diǎn);另一方面,體育教師的專業(yè)發(fā)展也缺乏可以參考的目標(biāo)依據(jù)。這種“雙重缺失”直接導(dǎo)致的是體育教師教育領(lǐng)域的“雙重?zé)o序”――體育教師崗位聘任無序及體育教師專業(yè)發(fā)展無序。“標(biāo)準(zhǔn)本位”的體育教師教育研究正是對體育教師專業(yè)化發(fā)展的深度探求。準(zhǔn)確把握“標(biāo)準(zhǔn)本位”的體育教師教育構(gòu)建的價(jià)值和意義,就必須對國內(nèi)外體育教師教育研究現(xiàn)狀進(jìn)行系統(tǒng)梳理。
1國內(nèi)外體育教師教育研究現(xiàn)狀
1.1 國內(nèi)研究現(xiàn)狀
自1995年我國《教師資格條例》頒布以來,對國內(nèi)外教師資格及教育的研究頗多,洪明[3]對20世紀(jì)80年代以來美國教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域較為活躍的4種教師教育思潮(反思或行動研究本位、標(biāo)準(zhǔn)本位、社會正義取向、當(dāng)代常識取向)進(jìn)行研究,考察了解美國教師教育制度和實(shí)踐背后所蘊(yùn)含的那些基于建構(gòu)的專業(yè)特性。遺憾的是,由于我國并未制定體育教師資格標(biāo)準(zhǔn),對于體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的研究僅限于少量對國外教師標(biāo)準(zhǔn)的介紹,如《美國學(xué)校體育國家標(biāo)準(zhǔn)研究》[4]、《美國基礎(chǔ)教育體育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及其啟示》[5],對于從“標(biāo)準(zhǔn)本位”角度,研究體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)對于規(guī)范與指導(dǎo)體育教師教育的成果更是鳳毛麟角。
近年來,關(guān)于教師專業(yè)化的理論和實(shí)踐在教育領(lǐng)域備受關(guān)注。教育界先后出版了一些國外的譯著[6-8],也出版了有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展[9-11]及研究國外體育教師教育和教師標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)著作[12-13]。體育界對于體育教師專業(yè)化及相應(yīng)的體育教師教育的研究也取得了一定的成果[14-18]。專業(yè)化成為21世紀(jì)的教師職業(yè)教育的主要內(nèi)容與重大挑戰(zhàn)。目前的研究動態(tài)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是從整體上分析教師專業(yè)化理論框架,并從一般專業(yè)化理論的分析借用,到一些實(shí)質(zhì)性問題的剖析,師范專業(yè)的規(guī)范以及教師資格標(biāo)準(zhǔn)的研究等已成為學(xué)術(shù)研究熱點(diǎn);二是將我國教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀與教師專業(yè)化理論進(jìn)行對比,以尋求教師發(fā)展之路[19]。有關(guān)體育教師教育及體育教師專業(yè)化發(fā)展的研究近年來也開始引起關(guān)注,代表性的成果主要有《中國體育教師教育改革的理論與實(shí)踐》[20]、《體育專業(yè)課程的發(fā)展及改革》[21]等。研究視角還涉及特殊體育教師的專業(yè)化《我國特殊體育教師專業(yè)化內(nèi)涵探析》[22],并對國外體育教師專業(yè)化發(fā)展動態(tài)進(jìn)行了關(guān)注:有《域外體育傳真》[23]、《美國基礎(chǔ)教育體育教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及其啟示》[5-6]等。有關(guān)體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)有研究主要集中在體育教師的專業(yè)能力分析方面,代表性成果有《我國中小學(xué)體育教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的制定》[24]、《臨沂市中學(xué)體育教師的素質(zhì)現(xiàn)狀及對策研究》[25]等,研究提出了體育教師的“專業(yè)智能素質(zhì)”概念,包括教學(xué)能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、體育訓(xùn)練能力、科學(xué)研究能力和對學(xué)生進(jìn)行思想教育的能力。其中,與體育教學(xué)密切相關(guān)的有:培養(yǎng)體育興趣的能力、自制器材的創(chuàng)新能力、場地規(guī)劃的創(chuàng)新能力、科學(xué)選材的能力、制訂訓(xùn)練計(jì)劃的能力、組織訓(xùn)練及比賽的能力、協(xié)調(diào)訓(xùn)練與學(xué)習(xí)方面的能力等。
然而,現(xiàn)有研究主要局限于體育教師一般專業(yè)能力的分析,將職前與在職教育一體化的研究、體育教師專業(yè)的歷史發(fā)展與現(xiàn)實(shí)改革及未來發(fā)展趨勢,統(tǒng)一起來的系統(tǒng)研究尚相對鮮見。而有關(guān)體育教師專業(yè)化發(fā)展的比較研究,由于對所比較國家體育專業(yè)設(shè)置及其變革的動因、背景了解不夠,導(dǎo)致對研究的可比性把握不準(zhǔn),其研究結(jié)果的借鑒價(jià)值也十分有限。將某些國家某一時(shí)期的專業(yè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)狀況,作為衡量我國體育教育專業(yè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)是否合理的標(biāo)準(zhǔn),以及調(diào)整改革策略提出的依據(jù),是此類研究中經(jīng)常呈現(xiàn)的傾向。
1.2國外研究現(xiàn)狀
美國、日本、德國、澳大利亞、新西蘭、英國等國家的教師資格制度,已經(jīng)實(shí)施了多年,其中美國是較早建立體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)制度的國家,其發(fā)展程度也較為成熟完善。
文獻(xiàn)檢索表明,在教師資格標(biāo)準(zhǔn)執(zhí)行初期,曾引起很大爭議,如美國“當(dāng)代常識取向派”代表人物康斯特魯[26]1999年在國會的教育聽證會上發(fā)表《提高教師質(zhì)量:一種常識的建議宣言》,對標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育提出批評,認(rèn)為繁瑣的教師資格證書和冗長的教師培養(yǎng)制度阻礙了大量飽學(xué)之士通往教師行業(yè)的渠道;而“標(biāo)準(zhǔn)本位派”則認(rèn)為,否認(rèn)教師的專門培養(yǎng)和認(rèn)證只能降低教師質(zhì)量,削弱教學(xué)水準(zhǔn),最終造成對學(xué)生的真正危害[27-28]。
隨著討論的廣泛深入,學(xué)者們對于教師資格標(biāo)準(zhǔn)制度的意義與價(jià)值逐漸達(dá)成共識并施行了該制度,如澳大利亞Ingvarson[29]認(rèn)為:教師資格標(biāo)準(zhǔn)能為教師職業(yè)發(fā)展指明方向,具有里程碑意義,是教師教育的根基,具有激勵、鑒定識別及專業(yè)認(rèn)證功能。教師資格標(biāo)準(zhǔn)被喻為足球場上的“goalposts(球門柱)”,是教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)[30]。隨著對教師資格標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)可與肯定,出現(xiàn)了體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)修訂及完善的研究,如Doune Macdonald等[31]建議把體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)從體育教師個(gè)人職責(zé)(隱性標(biāo)準(zhǔn)),向具有個(gè)人職業(yè)發(fā)展里程碑意義的公眾可見的顯性標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移。
基于教師專業(yè)化運(yùn)動的重要作用,有關(guān)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究有了進(jìn)一步的深入。如英國“合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)”(Professional Standards for Qualified Teacher Status)是包括職前、入職、在職標(biāo)準(zhǔn)一體化的規(guī)范體系,其制定的目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;美國有兩套國家層次的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn):一為全美體育和體育教育協(xié)會(NASPE)頒布的“全美初級體育教師教育標(biāo)準(zhǔn)”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards),是對初任體育教師的基本標(biāo)準(zhǔn),另一標(biāo)準(zhǔn)為全國專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),適用于教學(xué)3年以上的資深教師。此外,美國各州還有州際初任教師評價(jià)與支持聯(lián)合會(INTASC)的初任教師資格和發(fā)展模型標(biāo)準(zhǔn),適用于初任教師;澳大利亞從20世紀(jì)80年代開始加強(qiáng)了教師專業(yè)發(fā)展的研究,于2003年7月正式頒布了全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架,確立了職前、入職、職后3階段的一系列適用于教師、教師教育機(jī)構(gòu)及用人單位的考核標(biāo)準(zhǔn);新西蘭于1997年制定了教師《職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(professional standards),新西蘭的教師資格分3級:新教師、注冊教師和有經(jīng)驗(yàn)教師;日本教育職員養(yǎng)成審議會于1997年7月提出“新時(shí)期教員養(yǎng)成的改善方案”中提出了最新的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),并在“教育職員資格法”中詳細(xì)規(guī)定了各學(xué)科教師的資格標(biāo)準(zhǔn)。系統(tǒng)的資格標(biāo)準(zhǔn)有助于體育教師的專業(yè)發(fā)展跳出原有“自然”發(fā)展模式[32],注重體育教師專業(yè)的發(fā)展和技術(shù)技能及實(shí)踐能力,注重新教師的教育培訓(xùn),常以“新教師上崗指南”之類的手冊指導(dǎo)新教師工作[33]。此外,學(xué)校體育領(lǐng)域的體育教師專業(yè)發(fā)展及體育教師專業(yè)化研究狀況在不同地區(qū)也呈現(xiàn)出不同的特征。
通過對國外文獻(xiàn)檢索的分析可見:第1,對教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定和實(shí)施的必要性,各國基本達(dá)成一致意見,標(biāo)準(zhǔn)制定的途徑一般是由國家教育行政部門或權(quán)威的專業(yè)組織機(jī)構(gòu)制定和頒布,其內(nèi)容基于專門研究,并廣泛征集意見以取得共識;第2,區(qū)分教師專業(yè)發(fā)展從入職到專家不同等級的不同階段,均以初任(入職)或合格教師的基本標(biāo)準(zhǔn)的制定為基礎(chǔ);第3,標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容多是以對教師職業(yè)專業(yè)素質(zhì)或?qū)I(yè)能力的研究為基礎(chǔ),注重知識、技能和能力的具體體現(xiàn)和評估把握,把教師的教育能力和專業(yè)發(fā)展放在重要位置,占有相當(dāng)大的比重,同時(shí)注重從學(xué)生發(fā)展的角度來設(shè)定,表現(xiàn)為注重師生交流、注重情境創(chuàng)設(shè)、注重評價(jià)促進(jìn)等;第4,標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容和項(xiàng)目基本是教師專業(yè)能力的3大方面:教學(xué)、教育和專業(yè)發(fā)展進(jìn)行不同表述形成1級指標(biāo),再進(jìn)一步分解為10余項(xiàng)的2級指標(biāo),以數(shù)量不等的3級指標(biāo)具體描述2級指標(biāo)的表現(xiàn),進(jìn)而確定等級;第5,注重實(shí)施時(shí)的可操作性,采用表現(xiàn)性評價(jià),教師檔案袋的具體方式,定性和定量評價(jià)相結(jié)合;第6,標(biāo)準(zhǔn)一般作為合格教師所應(yīng)具備的共同知識、意向和表現(xiàn),與教師從教的學(xué)科沒有特定關(guān)系,但學(xué)科專業(yè)的相關(guān)組織和機(jī)構(gòu)可在此基礎(chǔ)上制定學(xué)科教師教育標(biāo)準(zhǔn);第7,不同的國家有不同的體育教師標(biāo)準(zhǔn),美國各州甚至都有標(biāo)準(zhǔn),但這些不同國家和地區(qū)的體育教師標(biāo)準(zhǔn)有些共性,其中較為突出的一點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師的實(shí)踐操作能力。
綜上所述,國內(nèi)外體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的研究現(xiàn)狀呈現(xiàn)以下特征:第1,教師資格標(biāo)準(zhǔn)制度在大多數(shù)發(fā)達(dá)國家得到實(shí)施,國外早期執(zhí)行體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的部分國家其發(fā)展?fàn)顩r相對成熟完善,在體育教師教育方面取得顯著效益,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)體育教師專業(yè)化的重要依據(jù);第2,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)對體育教師教育有顯著的指導(dǎo)意義,而當(dāng)前我國的體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)尚不完善,相關(guān)研究較少,其研制工作迫在眉睫,我國現(xiàn)有體育教師知識能力結(jié)構(gòu)的研究,對體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的研制具有重要參考價(jià)值;第3,各國的體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)有一定差異,不同的體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)不同地域、階段的體育教師教育內(nèi)容;第4,國外教師教育的操作過程規(guī)范、實(shí)踐性強(qiáng):不僅有職前標(biāo)準(zhǔn)、入職標(biāo)準(zhǔn)、職后標(biāo)準(zhǔn)等層層專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn),更有針對不同專業(yè)發(fā)展階段實(shí)施的教師教育標(biāo)準(zhǔn),還有《新教師指南》之類的手冊指導(dǎo)新教師逐漸進(jìn)入工作狀態(tài);第5,體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是一套包含初任、勝任、資深、專家等不同階段的系列資格標(biāo)準(zhǔn)體系,未來我國此方面的研究應(yīng)主要指向初任體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建與研制。
2我國體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)研究的價(jià)值
從理論上來看,一方面體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)研究實(shí)際上是對體育教師專業(yè)性的系統(tǒng)剖析,而基于新的專業(yè)性認(rèn)識的體育教師教育理論構(gòu)建,必將成為新的體育教育理論研究熱點(diǎn)。需要指出的是,明確并建構(gòu)體育教師教育的支撐學(xué)科是體育教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié),其原理如同法學(xué)之于律師職業(yè)、醫(yī)學(xué)之于醫(yī)生職業(yè),我們應(yīng)該系統(tǒng)反思以往過度借用大量相關(guān)領(lǐng)域母學(xué)科知識,以及照搬運(yùn)動訓(xùn)練領(lǐng)域的運(yùn)動技術(shù)和方法來“裝點(diǎn)”和模糊體育教師的專業(yè)性的做法;另一方面,我國體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的研制本身也是一種理論創(chuàng)新。教師資格制度是國家對教師的―種特定的職業(yè)許可制度,對于規(guī)范教師教育,保障教師質(zhì)量有著不可替代的作用。世界上許多國家對教師的資格標(biāo)準(zhǔn)都有嚴(yán)格的規(guī)定,不少國家建立了教師許可證制度。我國的《教師法》、《教師資格條例》對教師資格的分類、取得條件、認(rèn)定程序等一系列問題做出了具體規(guī)定,以法律的形式確立了我國的教師資格制度。然而各學(xué)科之間的差異性較大,對各自師資要求亦不相同,各學(xué)科自身的教師資格標(biāo)準(zhǔn)亟待建立。我國體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的提出從理論上可以彌補(bǔ)這一缺陷。可以預(yù)見,一個(gè)相對統(tǒng)一而又富有彈性、符合學(xué)校體育發(fā)展目標(biāo)和學(xué)生體育教育發(fā)展規(guī)律的體育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系,對體育教師的職業(yè)發(fā)展和學(xué)校體育事業(yè)將產(chǎn)生積極影響。
從實(shí)踐上看,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建有助于指導(dǎo)體育教師教育,確立相應(yīng)課程,對教師職業(yè)的入職嚴(yán)格把關(guān),進(jìn)而規(guī)范整個(gè)體育教師的專業(yè)發(fā)展。首先,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的建立能確立體育教師職業(yè)在社會諸職業(yè)群體中的地位,尤其是在教師職業(yè)群體中的位置,體現(xiàn)體育教師職業(yè)的專業(yè)性和不可替代性。同時(shí)也顯示出體育教師的社會地位不可輕視:只有通過嚴(yán)格選拔的特殊人才才能勝任體育教師工作,以此增進(jìn)社會對體育教師職業(yè)的尊重,也有利于各級政府制定有關(guān)保障體育教師待遇的法規(guī)條文,使體育教師的社會地位逐步提高,從而也能增強(qiáng)體育教師職業(yè)的吸引力,使體育教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)水平和專業(yè)水平得到逐步提高。其次,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建是保障體育教師隊(duì)伍的專業(yè)性、提高體育教師隊(duì)伍整體素質(zhì)水平的有效措施,任用體育教師不能僅憑運(yùn)動技術(shù)水平高低,也不能僅憑學(xué)歷高低與掌握知識的多寡,體育教師的聘用條件應(yīng)該是多種能力與條件的綜合:體育教師職業(yè)要求體育教師不但要具備普通教師資格所必須具備的基本條件,還需要同時(shí)兼?zhèn)潴w育專業(yè)知識與技術(shù)技能等相應(yīng)條件,而這些需要應(yīng)由一套專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)來衡量。
從教育學(xué)角度來看,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)反映了一個(gè)國家的體育教育水平。放眼世界,實(shí)施體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的國家,都是通過確立體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)鑒定與考核體育教師職業(yè)申請者PETC(physical education teacher candidate),并頒布相應(yīng)的體育教師資格證書,確保體育教師群體的質(zhì)量,從而保證本國的體育教育質(zhì)量。貫穿體育教師的整個(gè)職業(yè)生涯(職前、職后一體化)、針對不同職業(yè)發(fā)展階段的體育教師教育目標(biāo)參照體系及相應(yīng)的培養(yǎng)策略,可為我國體育教師教育提供如下參考:
1)針對初任教師制定的初任體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)體系,可為教師教育機(jī)構(gòu)的人才培養(yǎng)提供明確的目標(biāo)參照,并可為體育教師入職資格認(rèn)定等工作提供依據(jù),同時(shí)也為各級各類學(xué)校聘任體育教師提供可以借鑒的聘任條件標(biāo)準(zhǔn);
2)針對勝任教師、資深教師、專家級教師等不同專業(yè)發(fā)展階段體育教師的專業(yè)進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn),可為各級各類學(xué)校對體育教師實(shí)行績效管理與進(jìn)行職稱評定提供依據(jù),也可指導(dǎo)各級各類體育教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)確定繼續(xù)教育的實(shí)施方案;
3)貫穿體育教師職業(yè)生涯的系列專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系,是貫徹實(shí)施《教師資格條例》的重要途徑,可以為各級各類學(xué)校的體育教師的專業(yè)發(fā)展提供明確的目標(biāo)導(dǎo)向,可作為體育教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃在職繼續(xù)教育與培訓(xùn)及專業(yè)成長與完善提供參照標(biāo)準(zhǔn);
4)立足于科學(xué)規(guī)范對體育教師資格水平進(jìn)行的全面、深入而有效的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范,能夠?qū)⑤^為合理的體育教學(xué)理論與實(shí)踐范式帶入到體育教師專業(yè)實(shí)踐中,對體育教學(xué)具有一定的指導(dǎo)與規(guī)范作用。
體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)研究是體育教師專業(yè)化進(jìn)程的現(xiàn)實(shí)需求,體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)是體育教師職業(yè)發(fā)展的主線,它既是規(guī)范體育教師這一職業(yè)的標(biāo)尺,又對體育教師教育起著重要的指導(dǎo)作用。體育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的研制,是深化學(xué)校體育改革和提高體育教學(xué)質(zhì)量的需要,也是體育教師職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的制度保證,可為相關(guān)體育職業(yè)教育的專業(yè)化提供參考,促進(jìn)體育高等教育質(zhì)量的飛躍。
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關(guān)鍵詞: 性別 性別教育 研究進(jìn)展
隨著教育民主化和平等化進(jìn)程的逐步加快,教育的性別差異越來越受到關(guān)注和重視。性別教育成為教育研究中的一個(gè)新領(lǐng)域,其研究也在不斷地變化和發(fā)展之中。理清我國性別教育研究的思路,對性別教育的進(jìn)一步發(fā)展有積極的意義,因此,我們有必要對國內(nèi)近十年性別教育的研究進(jìn)行一個(gè)綜合動態(tài)的分析。
一、性別教育相關(guān)概念界定
所謂性別即男女有別,它是根據(jù)男女兩性之間的差異所作出的區(qū)分。了解兩性之間的差異,是我們討論教育中的性別議題的前提和基礎(chǔ)。在現(xiàn)實(shí)生活中,性別差異主要表現(xiàn)為生理性別(Sex)和社會性別(Gender)。生理性別指男女兩性在生理上的分化,具體表現(xiàn)為生理結(jié)構(gòu)和生理機(jī)能兩方面的差別。[1]而社會性別則是與生理性別相對應(yīng)的一個(gè)概念,主要指兩性在社會文化的建構(gòu)下形成的性別特征和差異,即社會文化形成的對男女差異的理解,以及在社會文化中形成的屬于男性或女性的群體特征和行為方式。[2]
研究者對性別教育概念的表述上雖不盡相同,但其實(shí)質(zhì)卻沒什么差別。有學(xué)者認(rèn)為性別教育是指教育者根據(jù)男女學(xué)生生理與心理的差異,采用不同的教育措施,使受教育者兩性都獲得充分、自由、平等、全面的發(fā)展。性別教育的實(shí)質(zhì)不在于消除兩性發(fā)展上的差異,而在于如何使受教育者兩性都獲得全面發(fā)展。[3]也有學(xué)者認(rèn)為性別教育是教育的一個(gè)分支,是形成性別觀念和性別態(tài)度,產(chǎn)生相應(yīng)性別行為的社會化教育過程。它是以社會和人們的性別觀念為基礎(chǔ),通過有形和無形的方式滲透到教育的各個(gè)環(huán)節(jié),它影響著受教育者性別認(rèn)知的發(fā)展和性別觀念的形成。[4]
二、性別教育研究價(jià)值及理論依據(jù)
(一)研究價(jià)值
“學(xué)校即社會”,如同復(fù)制社會階層和社會分工一樣,學(xué)校教育通過性別的學(xué)習(xí)和規(guī)劃也復(fù)制了社會性別。在教育領(lǐng)域中引入社會性別視角,用社會性別的基本立場和觀點(diǎn)來審視和批判教育中的性別分化現(xiàn)象,破除教育領(lǐng)域中的性別偏見。教育在某種程度上具有解放人類的力量,在教育領(lǐng)域中引入性別議題,不但可以提高教育工作者的性別意識,而且可以改變沿襲已久的性別刻板印象和性別偏見;同時(shí)引起人們對性別議題的關(guān)懷心、敏感度,以及使人們獲取有關(guān)兩性平等、互相尊重的知識和技能,把個(gè)人感性的、下意識的性別經(jīng)驗(yàn)提升為性別群體共同的理性的自覺認(rèn)識和行動。進(jìn)行性別教育研究的最終目的是為解構(gòu)教育中的性別不平等現(xiàn)象,減少甚至消除性別歧視。
(二)理論依據(jù)
1.心理學(xué)理論基礎(chǔ)
性別形成的心理機(jī)制一直以來都是心理學(xué)家的重要研究內(nèi)容之一,形成了以精神分析理論、社會學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展理論和圖式理論等為代表的解釋性別形成的各種理論,它們試圖從不同角度分析個(gè)體性別形成過程中的特征。以弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)派認(rèn)為:“生理結(jié)構(gòu)就是命運(yùn)。”婦女的生育角色、性別身份和性的選擇是由女性的生理特點(diǎn)決定的,任何不服從自然要求的婦女,在某種程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理論以一種“男性中心”的視角看待女性心理特征,遭到了許多質(zhì)疑和批判。阿爾伯特?班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,個(gè)體的行為方式是完全習(xí)得而來的,性別角色的獲得也是大量觀察和模仿同性模式的結(jié)果。科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展理論則認(rèn)為,性別行為是一個(gè)內(nèi)部認(rèn)知發(fā)展過程,它的形成是兒童主動學(xué)習(xí)的過程,兒童在這一過程中充當(dāng)著性別社會化的主體。隨著智力的成熟與發(fā)展,兒童可以達(dá)到自我的社會化,自己選擇與自己性別適宜的行為。同時(shí)認(rèn)為,性別定型的過程也必然服從于兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。馬丁和哈文森的性別圖式理論融合了認(rèn)知發(fā)展和社會學(xué)習(xí)理論中有價(jià)值的部分,把人、特質(zhì)和行為分成男性和女性兩個(gè)范疇,強(qiáng)調(diào)社會性因素的性別差異以及性別類型發(fā)展理論的趨勢。
2.社會人類學(xué)理論基礎(chǔ)
美國著名社會學(xué)家塔爾克特?帕森斯提出的特殊功能論,認(rèn)為個(gè)人要完成社會化就必須內(nèi)化文化價(jià)值觀念和社會角色期待。只有經(jīng)過社會化,文化模式才能被內(nèi)化到個(gè)性體系,才能對個(gè)人的行為起制約作用,行動者才能使動機(jī)與角色期待一致起來,并取得扮演角色所需要的技能。性別的形成正是在個(gè)體習(xí)得文化對性別的界定及角色期待中完成的。社會文化決定論者瑪格麗特?米德根據(jù)對阿拉佩什、蒙杜古馬和特哈布利三個(gè)原始部落的跨文化社會的性別特征的調(diào)查,得出男性化或女性化并非傳統(tǒng)觀點(diǎn)那樣是性別本身固有的,而是社會文化的產(chǎn)物。
3.性別雙向化理論基礎(chǔ)
以性別雙向化理論和性別圖式理論為代表的當(dāng)代美國著名性別心理學(xué)家本姆,質(zhì)疑以往男女兩性的分類標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)為男性化和女性化只是同一程度上的相對兩端。本姆在前人的基礎(chǔ)上提出了性別特質(zhì)雙向化的理論,認(rèn)為現(xiàn)實(shí)生活中個(gè)體的性格特征是豐富的,即可能是性別雙向化的或雙性化的,他/她們既有所謂的男性化特質(zhì),又帶有所謂女性化的特質(zhì)。同時(shí)還認(rèn)為在性別特質(zhì)上非常傳統(tǒng)的個(gè)體會抑制任何被認(rèn)為與其性別角色不符的行為,表現(xiàn)出典型的男性或女性特質(zhì),而雙向化類型的個(gè)體則會較自由地表現(xiàn)出男性化或女性化的行為。本姆在此基礎(chǔ)上提出了一套以非性別歧視的教養(yǎng)方式促進(jìn)兒童社會化的主張。這種教養(yǎng)方式對兒童早期的發(fā)展和未來性別平等意識的培養(yǎng)都是非常有益的。
三、性別教育研究進(jìn)展
(一)性別角色教育方面
針對“角色”一詞,中西學(xué)者有過各種表述,概而言之是指在社會群體中,社會對特定人或群體的行為表現(xiàn)的期待。它是社會群體的組成元素,其中身份與地位是其重要的特征。性別角色是指由于男女生理結(jié)構(gòu)和功能的差異,以及由于受到傳統(tǒng)觀念和社會文化的影響,造成了社會對不同性別的身份地位、行為表現(xiàn)方式等方面持有刻板印象。它是一種社會對性別群體的先驗(yàn)的看法與期待。在性別角色教育中,我們要認(rèn)識到性別角色受多種因素影響,它是社會發(fā)展和歷史積淀的產(chǎn)物。首先,性別角色的差異是由于生理結(jié)構(gòu)和功能的差異決定的,這一因素可以說是決定性的、先天必然存在的。其次,性別角色更多是受到歷史發(fā)展和文化傳承影響的,是社會在歷史發(fā)展過程中沉淀下來的對不同性別的觀念和期待。性別角色的差異主要表現(xiàn)在外在行為和內(nèi)在態(tài)度兩方面。在近十年的研究中,我國關(guān)于性別角色教育專門研究的期刊論文有10余篇,主要是從雙性化理論、性別角色認(rèn)同、因性施教、性別角色的差異、性別角色的社會化等角度作了研究,其中關(guān)于雙性化性別角色教育的文章有2篇。由于研究者立場和方向不同,其觀點(diǎn)也不盡相同。雙性化理論認(rèn)為個(gè)體本身既有與其生理性別相同的性格特征,又存在著另一性別的特征,這兩方面都應(yīng)得到充分發(fā)展。而另一些學(xué)者則站在了相反的立場,認(rèn)為應(yīng)該針對個(gè)體的生理性別進(jìn)行相應(yīng)的、與此相符的教育,使其性別特征更加明顯。
(二)性別差異教育方面
性別差異是指男女在生理差異、內(nèi)在態(tài)度、外在行為,以及社會認(rèn)同、社會期待等方面的差異。在教育領(lǐng)域,性別差異研究除了關(guān)注上述要素外,還注重對個(gè)體學(xué)習(xí)性向、學(xué)習(xí)能力、思維方式、智力發(fā)展水平等的研究。近十年來,國內(nèi)研究性別差異教育的專著有《性別差異與教育》,而其他涉及性別差異教育的研究多為期刊論文,主要從學(xué)生入學(xué)情況、教育經(jīng)費(fèi)使用、教育收益(回報(bào)率)、學(xué)生學(xué)習(xí)狀況等方面進(jìn)行了性別差異研究。從研究成果看,研究的目的主要有:呈現(xiàn)我國各級學(xué)校男女生入學(xué)比例;分析學(xué)校教育中教育經(jīng)費(fèi)的分布比例;比較各類學(xué)校男女畢業(yè)生就業(yè)狀況;分析學(xué)習(xí)性向的性別差異狀況;比較學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)優(yōu)勢的性別差異;尋找適合男女生的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r以及各種關(guān)鍵期的性別差異,等等。同時(shí),研究還涉及教師在教學(xué)過程中的性別差異,包括教師自身性別對教學(xué)過程、教學(xué)方式的影響,教師自身性別對其教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)上升空間、教師身份自我認(rèn)同感等方面的影響;同時(shí)還包括教師由于自身性別造成的對不同性別的學(xué)生的態(tài)度、管理方式、情感表達(dá)等方面的影響,尤其是教學(xué)中性別歧視的研究。
(三)性別平等教育方面
性別平等教育,主要指在教育教學(xué)過程中,針對不同性別學(xué)生出現(xiàn)的不平等、不一致的現(xiàn)象,包括地位上的不平等;相同情況下的不同對待;文化傳統(tǒng)對不同性別受教育者的不同期待與看法;教師在教學(xué)過程中對不同性別學(xué)生的顯性的差異對待和隱性的情感差異對待;教育過程及就業(yè)過程中由家庭、學(xué)校、社會等方面造成的性別歧視,等等。我國近十年來關(guān)于性別平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世紀(jì)的水平。而臺灣的性別平等教育起步較早,目前已做得相當(dāng)完善,已經(jīng)形成了系統(tǒng)化的課程,課程內(nèi)容涉及性知識、性心理、性態(tài)度等方面,并力圖破除傳統(tǒng)文化脈絡(luò)中的性別刻板印象,將課堂上所認(rèn)識到的知識轉(zhuǎn)化為生活實(shí)踐。大陸方面,近十年來關(guān)于性別平等教育的研究主要從少數(shù)民族、高等教育、就業(yè)、啟蒙教育、農(nóng)村入學(xué)比例、女性主義等視角進(jìn)行了分析探討,呈現(xiàn)了我國教育在入學(xué)制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相關(guān)研究,但關(guān)注的人較少,由于在入學(xué)后的教育過程中仍然存在著受教育者的流失,并且在學(xué)校教育結(jié)束后,就業(yè)情況是呈現(xiàn)性別教育平等的一個(gè)重要指標(biāo),因此這一方面的研究還有待進(jìn)一步開展。
(四)性別意識教育方面
性別意識指的是從社會性別的角度對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境等進(jìn)行觀察、分析和規(guī)劃的觀念和方法。近十年來,我國關(guān)于性別意識方面的專著有《性別意識與女性形象》、《性別的革命》、《性別政治》、《性別與法律:性別平等的法律進(jìn)路》等。我國的性別意識教育研究主要是在學(xué)科教學(xué)、教師教學(xué)、教師意識、性別刻板印象、雙性化教育等方面進(jìn)行的。在教師性別意識教育方面有較大進(jìn)展,教師性別意識教育是指教師從社會性別的角度,以實(shí)現(xiàn)教育的社會性別公平為目的,對教育制度、學(xué)校管理、教學(xué)過程、課程教材和師生關(guān)系等進(jìn)行觀察、分析和規(guī)劃的觀念和方法。教師社會性別意識教育的目的就是通過有組織、有計(jì)劃、系統(tǒng)的教師職前教育和職后培訓(xùn),使教師獲得與社會性別和教育有關(guān)的知識和經(jīng)驗(yàn),并將這些知識和經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到教育實(shí)踐中,以消除教師的性別刻板印象。在這一研究方向,我們也可以看到,是堅(jiān)持雙性化教育立場還是傳統(tǒng)男性化教育立場,對研究者的研究思路和研究方向都有不同的影響。
(五)性教育方面
性教育主要是向?qū)W生傳授性知識,幫助學(xué)生了解人體結(jié)構(gòu),尤其對引導(dǎo)青春期青少年的走出心理誤區(qū),正確看待自己及異性,妥善處理異性間關(guān)系有非常重要的作用。然而國內(nèi)的性教育剛起步不久,對性教育的研究也大多借鑒國外研究成果,研究者主要是依據(jù)性教育的國際水平對國內(nèi)性教育現(xiàn)狀進(jìn)行審視,從中產(chǎn)生大量問題,如教師不講授讓學(xué)生自己看書或粗略帶過,甚至有的學(xué)校還沒有開設(shè)課程,再如國內(nèi)性教育的內(nèi)容較為簡單貧乏,并且沒有一以貫之,缺乏連續(xù)性和規(guī)范性。關(guān)于這一方面還有待進(jìn)行本土化的研究,并且關(guān)于性教育內(nèi)容的科學(xué)性有待進(jìn)一步提高,近十年來我國出現(xiàn)了一些生命科學(xué)研究者與教育研究者合作進(jìn)行性教育研究的范例,從而推進(jìn)了我國性教育內(nèi)容的規(guī)范化、科學(xué)化。還有一些人文學(xué)者從人文關(guān)懷的角度出發(fā),對于性教育方式方法的研究也進(jìn)行了探索,希望能找到適合兒童年齡特點(diǎn)和理解接受能力的途徑,從而使性教育更加切實(shí)有效。
四、結(jié)語
首先我國近十年來關(guān)于性別教育研究的成果雖取得了不斐的成績,但不論是從數(shù)量上還是從質(zhì)量上都有待進(jìn)一步提高,同時(shí)在具體研究中仍存在著許多不足之處。如關(guān)于性別教育專門的本土化研究很少,大多是借鑒國外性別教育的理論和模式,以至于在實(shí)踐層面上大打折扣。其次,性別教育研究的實(shí)際價(jià)值匱乏,理論和實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象嚴(yán)重,許多研究大多停留在理論層面上。再次,我國性別教育研究的視角觀點(diǎn)都比較局限,多數(shù)研究成果都是基于國外性別教育的研究成果和研究視角,很少有創(chuàng)新視角來重新認(rèn)識性別教育的意義和價(jià)值,研究者的研究思路也過于狹隘,往往走向一個(gè)模式或一個(gè)理念的極端。最后,在性別平等研究領(lǐng)域,大多數(shù)研究的對象是學(xué)校教育中的學(xué)生,或是入學(xué)過程中的性別比例差異,這一差異的縮小是必然趨勢,而很少有學(xué)者關(guān)注到畢業(yè)生在就業(yè)過程中面臨的性別差異。且性別平等研究中數(shù)量差異較多,然而教育教學(xué)過程中的隱性差異,以及其觀念、文化、經(jīng)濟(jì)等方面的具體原因剖析深入不夠,提出的建議對策可操作性不強(qiáng),過于泛化,且很多都缺乏推廣意義。
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