開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學人文教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞 醫學生 人文精神 缺失

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

筆者在醫學院校從事政治思想教育和人文教育多年，對醫學生缺乏人文素質的現狀深有體會和感觸，也聽到和看到許多關于此問題的研究論文和成果，也有許多真知灼見或所謂的良方，但成效甚微。以筆者之見，醫學生缺乏人文精神和人文理念不僅僅是醫學生的原因和責任，而是有著諸多如社會環境、教育體制、學校及醫院環境等眾多因素造成的，當然還有醫學院校和醫學生自身存在著一些問題。加強醫學生人文素質教育，提高醫學生人文素質及修養，不僅僅需要引起全社會的關注和努力，還需要醫學院校和醫學生的思考。

當代大學生人文素養缺失的最主要的原因是與我國社會的大環境有關，與我國的教育制度有關。我國的教育基本上以應試教育為主，小學和中學階段對人文素質教育相對弱化；在升學率的誘惑下，許多中小學丟棄人文素質教育，強化數理化和外語；學業重負使學生不可能抽出更多的時間來進行人文素養方面的課外閱讀；況且，現有的絕大多數教師本身也是應試教育的產物，對人文素質教育的理念和意義缺乏更深刻的理解和認識，其人文素質和人文修養也相對較低，所以教育者本人的人文素質影響著一批又一批的學生，使學生的人文素質教育進入惡性循環。從家庭的角度講，許多家庭禁止中學生閱讀人文社科類書籍，這樣對人文素質教育的封殺，進一步加劇了當代大學生人文精神嚴重缺失的現狀。

除了上述社會大環境對醫學生的人文素質人文修養的缺失有極大的影響之外，還與我國的醫學院校這個小環境有關。

1 醫學院校醫學教育觀念的原因

（1）現代中國的醫學工作者仍然認為醫學是自然科學而忽略了醫學的人文要素。醫學是以有生命、有心理、有情感的人為對象的自然學科與人文學科交匯滲透的綜合性學科。早在100 多年以前，細胞學家魏爾嘯就提出了醫學是一門社會科學的觀點。從全面的角度看則反映了醫學在其關注自然屬性基礎上，更加注重以人為服務對象的社會性、人文性的實用價值。從這個意義上看，醫學也是人學。醫學文化既是醫學技術文化同時也是一種人文文化，有著工具理性和價值理性的雙重作用。醫學關注人的生命健康，僅有醫學技術是不夠的，還需要以人文精神作指導的倫理規范、終極關懷去扶植。醫學教育既需要傳授先進的醫療技術，同時也需要教會學生如何關心人、關懷人。醫學教育不是加工制造治病的“工具”或“工匠”，而是造就富有情感，最富人文關懷和人性溫暖的“醫生”或“藝術家”。救死扶傷是醫學使命，醫學是最富人文關懷和人性溫暖的科學。然而現代醫學丟失的，卻恰恰是這種至為寶貴的人性溫暖。醫學教育中人文教育的嚴重缺失，正是此“病”的根源所在。因此重視醫學教育中的人文教育，提高醫學生的人文素質，是醫學科學發展的必然要求。

（2）雖然新的醫學模式早已提出，但是生物醫學模式對于醫學教育的影響依然存在，教師在講授醫學知識時不注意人文知識的滲透，依然強調人的生物屬性而忽視人的社會屬性，沒有真正地把醫學作為科學與人的統一體來對待，對醫學教育過于強調專業性、職業性而忽視人文性，造成了醫學教育過弱的文化陶冶的弊端和缺陷。同時，醫學的學習本身就是相當復雜的，醫學的課程普遍存在課程科目多，學習內容繁雜，導致部分醫學生為了能夠完成繁重的學習任務而對其他知識的學習不感興趣或者說不愿抽出部分時間來學習人文科學知識的現象。

（3）教師和學生中對于人文素質教育的觀念方面都存在一些問題。從教師的角度講，主要是一些教師（大部分專業課教師）認為人文素質教育沒有多少意義，認為這與醫學沒有任何關系，醫學水平的提高在于長期與臨床的接觸與實踐，掌握豐富的人文科學知識只是一種擺設或者說興趣，認為醫學水平的提高應該是在病房里多實踐才能實現。筆者也經常聽到有的專業教師反映“你們講的馬列和歷史政治課程到底有什么用”的等等諸如此類的問題，這樣的思想對處在單一的醫學院校的學生有很大的影響；從醫學生的角度講，他們同樣認為政治、法律、歷史、品德、文學欣賞、藝術欣賞等課程對醫學專業和醫學技術的學習和實踐沒有任何指導意義，學醫的目的就是為了將來從事醫療衛生工作，就是治病救人，就是解決病患者的生理健康問題，認為“我們是學醫的，有必要了解這些嗎”，甚至理直氣壯地公開提出“我們是來學醫的，為什么讓我們學這些沒用的東西？”

同時，面對現在日益增加的就業壓力，用人單位的選擇是以個人對醫學知識的掌握程度為尺度來錄用的，掌握豐富的人文科學知識固然能增加自己對醫學的了解和未來醫療實踐的能力，但在就業過程中這些都是內在的，沒有可以量化的標準和尺度，因此，為了解決好就業的問題，醫學生普遍認為在學校學習的過程中應該著重學習醫學知識，人文科學知識可以等到就業以后再加強學習也不遲的觀念。

2 課程設置及師資力量的原因

（1）目前中國的醫學院校大多還是單一的單科性院校，醫學類課程占有絕對的主導地位，人文社會科學類課程僅僅占到課程總門類的極少部分，況且就是這點課程更多的還是政治類課程，人文類課程極少，而且都是選修課，僅從包頭醫學院的課程設置來看，除國家教育部規定的“兩課”以及民族地區要求的《民族理論與民族政策》課之外，還開設了《公共關系學》、《中國古代文化概述》等少量的人文選修課，其所占學時和學分極少，因而學生對人文課程的重視程度和學習積極性就打了大大的折扣。

（2）與綜合性大學相比較而言，醫學院校人文教育師資隊伍存在著比較嚴重的問題。一是人數少，就一般而言，醫學院校中絕大多數教師都是從事醫學教學和管理方面的工作，只有很少一部分教師從事人文知識人文素質教育，且大多都是在進行“兩課”教學的同時，附帶講授部分人文選修課；學校在人文素質教育方面的投入明顯不足，僅有的少部分投資也都取決于領導者和決策者對人文素質教育的認識水平，而在醫學院校，校領導更多的依然是醫學專業出身，對人文教育的認識水平明顯較低；同時由于幾年來，高校的不斷擴招，醫學生人數的增加，從而使這部分教師忙于自身的教學任務而無暇及時更新教學內容和變更教學方法；醫學院校引進文科類人才時主要是考慮滿足“兩課”類課程教學的需要；一些較高層次的人才或者其他門類如社會、藝術等方面的人才出于對自身發展的影響，一般不會就職于醫學院校。

3 實習醫院及臨床教師的原因

醫學生在正式走向社會之前，都有一個在醫院或醫療服務機構實習的過程，有的時間在半年左右，有的長達一年。在實習過程中，他們更多的看到了我國醫療體制存在的問題，也體會到了義務工作者的辛苦，以及醫患之間切切實實存在的矛盾和問題，對這種矛盾和問題，他們也同他們的指導醫師一樣，同樣感覺到束手無策和無奈，從而只能更多地把自己努力和奮斗的目標放在如何提高自己的技能上，對人文素質和人文修養的塑造和提高也就看得很輕。同時，現代醫學技術的發展，使得原本與醫學融為一體的親情和仁愛，被醫學技術所代替。從保健和治療的客觀效果來看，醫學的服務質量在一步一步地提高;但對人，無論是對病人還是對作為正常人的關愛和尊重，在主觀上卻在一步一步退化，病人希望得到更多的人性化、倫理化的服務，但醫院卻遠遠跟不上這種變化。為了緩解由此產生的矛盾，越發求助于先進的醫療設備。而實際上，整個醫療過程越是物化或非人化，病人就越不滿意。病人越不滿意，越要借助于更先進的診療設備，更缺乏人性化的關懷和服務，造成惡性循環。所有這些，對還沒有完全走進社會、并不完全了解社會的醫學生的影響是及其深遠和深刻的，因此，實習醫院或其他的實習單位對醫學生人文素質和修養的形成負有相當大的責任！同時，負責指導醫學生的臨床教師，沒有把自己定位在教師的位置，而是更多的以臨床醫生的身份傳授給學生某些診療技能，忽略了人文素質和人文修養的教育和指導，他們對病人的冷漠和對病人痛苦的熟視無睹，對年輕的醫學生影響極大。

綜上所述，醫學生存在的人文素質缺失這種現象，既有社會大環境的原因，也有學校及實習醫院和帶教醫師等小環境的原因，我們不能一味地等待全社會的關注和努力，雖然我們不能改變社會這個大環境，但我們至少可以通過醫學院校自身的努力，為我們的醫學生人文素質的提高做出應有的貢獻！

（1）利用“兩課”的主陣地，全面深入地對學生進行人生觀、世界觀的教育，使學生樹立正確的人生觀、世界觀，從而使學生熱愛生命、珍惜生命、尊重他人，特別是職業道德教育，使學生熱愛本職工作，做一個愛崗敬業的醫生；對學生進行法律教育，使學生把醫患關系放在法律視角下審視，增強學生的法律意識。

（2）利用一切師資力量，多方位多角度開設人文選修課，廣泛進行人文素質教育。從現階段我們的實際師資和教學力量來看，人文素質教育的課程內容可以以學科構建的人文社會科學課程如文、史、哲、音、美、心理學、“兩課”等課程為主，主要讓醫學生建立對人、社會、自然和自身的正確認識和正確態度，樹立科學的世界觀，培養高尚的道德情操和人文素養，同時輔之由人文社會科學與醫學交叉產生的邊緣學科課程，主要有醫學哲學、醫學心理學、醫學倫理學、醫學社會學、醫學史、衛生法學、醫患溝通學等，主要讓醫學生能運用人文社會科學的理論方法，探討與醫學有關的若干問題，引導他們尊重生命及其發展規律，正確認識生命與健康的價值，同時尊重人的權利，正確認識和處理醫患關系。

（3）在醫學專業課教學中貫穿人文素質教育。專業課教學不僅是專業技能的傳授，更應該是職業道德和職業素質的培養渠道。醫學基礎課與專業課教師在教學過程中應當滲透人文精神，加強醫學科學精神與人文精神的融通。專業課教師應不斷更新教育觀念，把課堂教學不僅僅作為傳授醫技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業基礎和專業課程教學之中，有效地促進醫學生人文精神的培育。在專業課教學中可選用該專業發展史上里程碑事件、著名科學家的事跡等啟發學生；還應增加相應的倫理學、社會學、法律法規等方面的教學內容。

（4）在臨床教學中融入人文素質教育。臨床教學是學生初次接觸病人的機會，也是學生第一次體驗醫生職業的機會，因此，也是醫患關系的第一次實踐，如果結合臨床實例來對學生進行教育一定會達到一個事半功倍的效果。各見習、實習教學單位應結合醫學生見習、實習所接觸的典型病例、以及本單位曾發生的典型事例，進行醫學人文專題講座和案例分析，將醫學人文理論知識應用于實踐，使學生學會從醫學、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫療問題，使臨床實習階段不僅僅是對醫學知識技能的實習，也是對醫學人文知識運用能力的實習。

參考文獻

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第2篇

【關鍵詞】美國文理學院 通識教育 課程模式

【中圖分類號】G649 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）26-0001-05

通識教育也被稱作“普通教育”“一般教育”“通才教育”。19世紀初，美國博德學院的帕卡德教授第一次將通識教育與大學教育聯系起來，之后此理念在英國發展為主張教育的唯一目的，是獲取知識和發展智慧本身。二戰前通識教育與自由教育幾乎是同義語。通識教育雖源于并涵蓋了自由教育，但不同于自由教育，同時也不等同于道德教育。

通識教育發展于美國，現今已發展得非常成熟。特別是以實施全面的通識教育為理念的美國文理學院，其通識課程更具特色。因此，研究和借鑒美國大學的通識教育發展歷程和成功經驗，尤其是其通識教育觀念的發展歷程，對我國通識教育的發展有著積極的作用。然而，中國大學和美國大學在通識教育發展歷程上所處的經濟、文化、政治條件不一樣，所遇到的具體問題也不同。所以，中國大學不能盲目地以美國大學為參照系改革自身的通識課程模式，而應立足客觀實際，具體問題具體分析，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，以正確的通識教育觀念指導通識課程模式的構建和改革。

因此，總結和學習美國優秀文理學院開展通識教育的經驗，結合本國實際情況取長避短，對我國大學通識課程體系的構建和調整都有著十分重要的現實意義。本文從對比分析的角度出發，對當前美國文理學院的通識教育觀念和通識課程模式進行研究，希望為我國高校通識教育課程的改革提供借鑒和啟示，探索出一條把中國建設成為教育強國的道路。

一 研究背景

美國文理學院是一類具有美國特色的高等教育機構，是美國本科教育的重要力量之一。目前，美國共有4000多所高等院校，文理學院所占比例盡管不高，但卻有著十分特殊的地位。伯頓?克拉克認為美國文理學院是“與眾不同”的學院，他指出，“在巨型大學和高等教育大眾化的時代，這些小學院在美國社會中仍然能給人留下深刻的印象，在許多人心中占有一席之地。這些私立文理學院是美國教育系統中的浪漫元素。”

美國文理學院的雛形源于早期英國牛津和劍橋大學的學院模式。自1636年哈佛學院建立到19世紀末的200多年里，文理學院一直被視為美國高等教育的核心，在美國多樣化的高等教育結構初步建立后，文理學院在高等教育中的主體地位才逐漸被取代。卡內基教學促進會高等教育機構分類把文理學院的特點描述為：辦學重點在于學士學位課程，學士學位授予量占所有學位授予量的50%以上，文理學科領域所授出的學士學位占所有學科所授出學位的50%以上。據2005年卡內基教學促進會高等教育機構分類的統計，美國文理學院有287所，占所有高等教育機構的6.50%，入學人數527533人，占所有高等教育機構入學人數的3.00%。與綜合型大學相比，文理學院規模小，但辦學特色鮮明，而且以其高質量的本科教育在美國教育界占有一席之地，美國教育界歷來都很重視文理學院巨大的社會影響力。

盡管通識教育問題是我國高等教育領域研究的重要課題之一，但通識教育課程的開展卻始終不甚理想。美國文理學院一直以本科教育為主，注重培養學生的能力與思維，其通識課程很具特色。帕斯卡瑞勒等人的研究指出，文理學院在本科教育方面有很多優秀的、獨特的做法，因此文理學院確實對學生的智力發展和個人成長產生了積極的影響。

中國是一個人口大國，也是教育大國，在經濟上已經取得了令人矚目的成績。然而，中國卻不是一個教育強國。如何實現中國教育強國之夢？本文通過對美國文理學院通識教育的系統研究指出，如果我們可以借鑒其通識教育的有益經驗，結合中國現實國情，在繼承本國傳統優秀教育觀念的同時，批判性地借鑒美國大學通識教育的觀念和課程模式，構建有中國特色的高校通識教育體系，不僅能為我國高等教育改革找到突破口，也能探索出一條實現中國教育強國之夢的道路。

當前，我國高等教育已進入了新的發展階段。強化特色意識，重視特色建設，確立和實施學校特色化發展戰略，已成為高校生存和發展的必然選擇。因此，美國文理學院的有益經驗對我國高等教育實踐具有一定的借鑒作用。

在對通識教育相關文獻的查找中，筆者發現學者們所關注的基本上是研究型大學，具體地說是少數幾所著名大學的通識教育，而對實施全面通識教育的文理學院的關注有限。筆者在資料搜集中發現，我國對美國文理學院的研究主要是從2004年開始，目前已發表的相關論文數量不多，在這方面的理論研究相對薄弱，所以在一定程度上，本研究能夠豐富我國對美國文理學院的理論研究。目前，國內學者對于通識教育的研究視角表現出多樣化的趨勢，既有研究美國通識教育史、理念、本質的，也有探討我國通識教育發展困境的，總體來說，有針對性地分析通識教育課程模式的研究還相對較少。在實際操作過程中，許多學校還停留在一些表面的工作，并沒有從實質上去尋找通識教育的精髓，因此，通識課程在設置方面也存在不少問題。而美國文理學院的教育理念正是全面地實施通識教育，所以其通識教育課程極具特色，相信通過本文的研究能為我國普通高校的本科通識教育課程提供良好的借鑒。

教育觀念與課程模式之間既有直接聯系也有間接聯系，但由于理論和實踐是有距離的，所以，它們之間的關系更多地體現為間接聯系。本研究認為教育觀念產生的時代背景和社會背景是它們賴以維系的紐帶，而由于教育觀念具有社會屬性和時代屬性，教育觀念和課程模式之間不是完全的一一對應關系，主要表現為一對多或多對多。

在中美大學教育觀念和課程模式的對比研究中，不應只側重于單純的模式比較，因為模式只是外在形式，教育觀念才是內在本質，對模式的研究和比較有助于凸顯教育觀念的不同。而認識到教育觀念和課程模式之間的關系，可以使中國大學正確看待美國大學通識教育的觀念和模式，從而有選擇地借鑒，并根據中國國情和學校特色建立自己的教育觀念，創建與此觀念相呼應的課程模式。

二 概念解析

1.文理學院

本文研究的文理學院是指美國的文理學院。《教育大辭典》第3卷對文理學院的定義為：（1）僅設文、理系科的高等學校，以實施博雅教育為主。有些亦提供某些專業性教育，如音樂、美術等。學制一般為四年，有權授予學士學位。少數學校在某些基礎學科領域亦可授予碩士學位。（2）設文、理系科的學院。芬斯特在《高等教育百科全書》中從功能的角度為文理學院下了定義，認為文理學院是指處于綜合性中學和大學的研究生課程之間的學校，它的基本功能是為學生打下自由教育或通識教育的基礎，但同時也可以設置專業性的課程。它一方面為學生進一步深造打下基礎，另一方面初步實現專業化，搭建中學和大學的高層次專業化課程之間的橋梁。

本文的主要研究對象是四年制文理學院，屬本科學院的第一類，主要招收18～24歲的全日制學生，且每年至少授予10%的藝術與科學類學士學位，涉及領域包括藝術、人文、語言、社會科學和自然科學，授予不多于50個碩士學位、不多于20個博士學位的文理學院。

美國文理學院（也被稱為“自由學院”、“博雅學院”等）的特色就是注重全面的綜合教育，課程設置包括藝術、人文、自然科學、社會科學等門類。最新的卡內基分類把目前美國高校中的125所學院劃入文理學院這一類。這125所文理學院都是歷史悠久的名校，在高等教育大眾化、市場化的今天，依然堅持教學型大學的辦學模式，秉承博雅教育的教學理念，以“小而精且獨立”聞名。

文理學院的英文原文是Liberal Arts College（LAC）。需要注意的是，這里的arts不應簡單地理解成“藝術”，而應該是素質、能力和思想等因素的綜合“軟實力”。文理學院的目標不在于教會學生某些具體的謀生技能，而是從多方面對學生進行教育，使其成為一個高素質、有教養的文化人。由于文理學院主要提供本科教育，因此教師能夠全身心投入教學，而不必花費大量的精力忙于科學實驗和。同時，文理學院的規模小，師生間互動密切，這對培養學生的綜合能力非常有幫助。

絕大多數文理學院只招收全日制學生，實施全面的本科教育，僅有29所學院是本科生教育和研究生教育并存的。在許多美國人心里，文理學院代表著經典的、高質量的本科教育，這使一流文理學院成為研究型大學本科生院不可忽視的競爭對手。美國最具權威和最有影響力的高校排名機構《美國新聞和世界報道》在每年的排名中會單列出文理學院一項，這也反映了美國社會對文理學院本科教育的重視。

2.通識教育

通識教育的英文表達為“General education”，國內也有人翻譯為通才教育、普通教育或是一般教育。通識教育這一譯法，最早為臺灣地區的學者所使用，20世紀90年代以后逐漸被我國大陸地區的學者所接受和認同。

與“General education”相對的是“Special education”（專業教育）。哈佛大學發表的《自由社會中的通識教育》中指出：“教育可被廣義地分為general和special兩個部分……這兩方面不能割裂或對立。”加州大學的萊文指出：Special education側重于學生所學知識的“深度”，而General education側重于知識的“寬度”。因此，“general”和“special”不是指教育目標和教育方法，而是與教育內容和教育模式等問題有關。可見，對“通識”有兩種理解，即“可融會貫通的知識”和“適用于所有人的知識”，前一種理解側重于知識間的關聯性，指學科的融合與互相滲透；后一種理解強調知識的適用性，指沒有文化的阻隔。但無論是哪一種理解，都體現出對教育內容的重視。

追根溯源，自由教育（Liberal education或Liberal arts education，也譯為“博雅教育”）始于古羅馬時代，1828年的《耶魯報告》肯定了其價值。不同歷史時期，人們對自由教育的理解會有差異，然而作為高等教育的一個基本理念，長期以來它一直受到西方教育界的肯定和推崇。今天，自由教育依然被當作美國高等教育的精髓。自由教育不強調專業教育和職業教育，強調教育的目的不在于傳授單一學科的知識或職業技能，而在于通過提供廣泛的內容，使學生獲得廣博的知識，培養學生的綜合能力。

通識教育起源于古典的博雅教育，是以培養“理智的自由人”為目標的，其教育對象以上層社會的“有閑階級”為主，以“七藝”，即文法、修辭、邏輯、幾何、算術、天文、音樂為主要教育內容。文藝復興時期所倡導的人文教育以及19世紀由紐曼提出并在歐洲產生重大影響的自由教育都是20世紀中葉以來不斷興起的通識教育思想的理論源泉。事實上，自19世紀通識教育被提出以來，對于通識教育的內涵，學者們觀點不一。我國學者李曼麗搜集和整理了對通識教育內涵的表述具有代表意義的著作。本文借鑒了我國學者李曼麗女士對通識教育的定義：就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業性教育；就其目的而言，通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育，是指對所有大學生普遍進行的有關共同內容的教育，包括基礎性科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶以及一些非專業性的實際能力的培養。意在培養學生具備完整的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身心等方面得到自由、和諧的發展。通識教育代表了西方的大學教育觀，這種教育觀貫穿于整個西方高等教育的發展歷程。無論是紐曼、赫欽斯還是布魯貝克、博耶都強調通識教育的重要性，因此可以說通識教育是西方大學的文化代表，它本身就是一種大學精神的體現。

通識教育的概念隨歷史的發展而演變，在不同的教育時空被賦予不同的含義。大體上包含兩層含義：（1）物質層面，通識教育告訴人們如何做事；（2）精神層面，人們通過創造性活動使生活變得豐富多彩，并超越人的存在本身，通識教育告訴人們怎樣做人，因此與職業教育、專門教育等傳統的教育目標存在很大差別。作為一種理想的教育和教育的理想，通識教育被許多人視為教育的最高階段和最高境界。

在大學教育大眾化和普及化的今天，存在教育過分強調專業化，重視學科專業的劃分，從而忽視知識的整合和融合的現象。這樣使剛剛跨出校門的大學生在面對快速發展的社會時感到難以適應，同時，過分重視專業化教育往往導致忽視人文精神和人文素質的培養，結果是學生缺乏完整的知識結構，對自我、自然、社會之間的關系很難產生全面的認識，缺乏作為一個對社會負責任的人所需的道德、情感、智力、體力的全面發展。而通識教育是對大學生進行的有關普遍內容的教育，不僅包括基礎科學知識的傳授，公民意識的培養，健全人性的熏陶，還包括一些非專業性的實際能力的培養，其中主要是培養學生的人生知識，以使受教育者在人格與學問、理智與情感、身體與精神等方面得到自由、和諧的發展。

在美國，大多數文理學院實施純粹的自由教育，不強調專業教育或職業教育。雖有少量學院設置了職業教育或專業教育，但仍以自由教育為重。課程的設置通常涉及自然科學、社會科學和人文科學三大類，學生需要學習豐富而廣博的課程，如英語、文學、外語、生命科學、數學、哲學、宗教、物理科學、心理學、社會科學、視覺和表演藝術、地區種族和文化研究、多學科和跨學科研究等。學生在文理學院接受教育后，或邁向社會參加工作，或進入研究生院進一步深造，都相當受歡迎。文理學院通常的做法是采取必修課和選修課相結合的方法實施自由教育。如科比學院必修課要求學生按順序學課程。核心課程包括藝術、人文科學、自然科學、社會科學四大學科的若干門課程。選修課則可以按順序選擇每一學科的任何課程。例如，在藝術里選修“創造性的表達”、在人文科學里選修“判斷力和信仰”、在自然科學里選修“探索的過程”、在社會科學里選修“社會分析”等。還有一些文理學院則沒有規定必修課程，幾乎完全實行選修制。例如，阿姆赫斯特學院的學生就是在33類學科和2個研討課中自由選修。33類學科主要包括了美國研究、人類學與社會學、藝術和藝術史、亞洲的語言和文明、天文學、生物學、黑人研究、化學、古典名著、計算機科學、寫作、經濟學、英語、環境研究等。33類學科下又開設了800多門課程，2個研討課下又開設了若干不同主題討論課，每個主題下又開設若干門討論課。此外，圣?約翰學院至今仍實施赫欽斯的名著經典課程。學生在讀期間要通讀文學、數學、哲學、神學、科學、政治學、音樂、歷史、經濟等學科的經典著作。因為圣?約翰學院的教育者們認為這些名著體現了永恒而普遍的價值，值得所有學生精讀熟記，反復背誦。圣?約翰學院的名著經典課程廣受好評，在2005年的《普林斯頓評論》“學術氣氛最好的本科院校”排名中位居前列。

根據調查發現，20世紀70年代以來，文理學院對通識教育在數量、結構、內容等方面進行了調整。通識教育數量有增加的趨勢，多數學院其通識教育的比例占到本科課程的1/3到1/2，優化了課程結構，而且增加了指定課程。在課程內容方面，更加強調寫作、口頭交流及數學課程等。為適應社會的發展，在通識教育中專門設有計算機課程。由于社會的多樣性和多元文化的發展趨勢已成為主流，因此，跨學科和課程的整合在文理學院中變得十分普遍。此外，目前大多數文理學院采用分布必修的課程模式，但分布的類型發生了變化。一些文理學院的通識教育還展現出獨特特征，如有的學院明確要求學生完成某種“體驗學習”；有的學院要求學生在完成規定課程外，還要參加某些政府部門或教會的服務；有的學院對參加社區服務的時間有明確規定；有的學院要求學生必須參加一定數量的校園文化活動（講座和藝術表演活動等）；有的學院還規定，學生要對參加的活動作書面或口頭的報告；有的學院開設了全校范圍的“問題晚餐”，在此期間會邀請全國知名人物出席，學生和教師須就一個重要的社會問題展開討論。調查還發現，出于對各種因素的考慮，學院會經常性地修訂其通識教育課程。從廣義上來說，學院修訂通識教育課程是為了適應社會的發展，包括競爭、評審、職業發展等因素；從狹義上來說，是為了滿足學院自身的發展，包括解決學院內部的學術和體制的問題。

總體來說，美國文理學院通識教育最顯著的特征有以下兩點：（1）教師與學生的密切交流。這可以解釋為什么美國最優秀的通識教育沒出自哈佛、耶魯，而是出自于以威廉姆斯為代表的小型學院。那里堅持小班授課，一門課有十個學生一起上課就已經算是大課了。在這樣的教學模式下，老師可以花大量的時間和學生一起閱讀書籍、討論問題以及合作研究。對比起來，通識教育的推行在中國高校中時常遭遇困難，其原因之一便是缺乏能長期深入地與學生進行真誠交流和分享的教師。（2）以生為本，學校為學生的成長創造最優良的條件。哈佛的本科生教育曾一度排名下滑，原因主要是學校過多地將精力放在商學院、法學院等職業教育上，而忽視了通識教育的發展，這也促使了哈佛的全面反省。實際上，在美國的自由人文教育中有三個部分是相互聯系的。首先是教學課程的安排，它強調文理交叉課程、核心課程、原典閱讀課程等；其次是獨特的宿舍文化，導師和舍監會在宿舍內跟學生就學習和生活中的問題進行密切而深入的交流，學生也會以宿舍為基礎組織各種活動和討論；再次是學生要組織并參與各種社團活動，參與社會實習，積極投身社會服務。這三類活動都會得到教授、管理部門乃至校友的大力支持。

在通識教育的操作層面，國內高校的具體操作方式以及教學環境與國外相比，還存在許多不同的地方。根據筆者對所在大學的研究，筆者認為在當前國內高校的通識教育中，以下幾點較為重要：首先，通識教育應注重對學生思考能力的培養。良好的思考能力常體現為對他人觀點的理性思考，特別要有批判性的思考能力。但這種思考能力的培養不只限于原典閱讀，還需要大學生接觸現實世界并學會反思。其次，高校的通識教育應強調對審美觀的培養。為此，通識教育中應包含大量與美育有關的課程和活動，如參觀博物館、美術館、體驗館等，甚至還要學會親近大自然。此外，通識教育還應強調學生品德的培養。要讓學生學會尊重他人、學會傾聽和接受不同觀點、學會寬容，還要讓他們認識到自己的社會角色以及對社會和家庭的責任，尤其是要讓他們學會了解和分析社會問題、有爭議的問題，并能嘗試著自己尋找改善現狀的途徑。因此，特別是在理工科大學中，通識教育還應注重“在做中學”以及全面而深入的田野調查，從而加深學生對本學科的理解，密切學生和社會的聯系。最后，通識教育應強調對學生健全人格的培養。通識教育應重視學生人生觀、價值觀、社會觀的形成，通過開展各種社團活動和創造社會實習的機會，讓學生了解并學習人與人之間溝通的方式和技巧，學會相互合作。

由于各種條件的限制，在教學實踐中，通識教育的全面實施還有一定的難度，但可以采取在一定范圍內進行試點的做法。具體的做法可以是先招募一批有志于通識教育的教師，根據實際情況，以一定的比例配備相應的教師與學生來組建“試點班”。在“試點班”中應確保學生和教師的密切交流，在開展通識教育課程和經典名著研讀的基礎上，鼓勵學生參與他們感興趣的研究工作并學會在研究中學習，支持學生自行組織社團，鼓勵學生到社會各個部門去實習。通識教育的方式不必遵循某一固定模式，可以根據實際情況保持本土特色及鼓勵創新，其成功的標志不在于通識教育課程的全面設立，而在于培養出全面發展同時又有責任感的人才，因為衡量一個好大學的標準之一便是它究竟能培育出多少棟梁之才。

3.課程模式

關于課程模式的含義，學者們有不同的理解。《教育大詞典》將課程模式解釋為課程類型，指出，課程類型 （Curriculum types or categories）也稱“課程模式”（Curriculum models）。也有學者認為：“課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式。”

筆者認為，要弄清課程模式的含義，首先應弄清楚什么是模式。其實，模式與模型是有關系的，但兩者有很大不同。模型可分為實物模型和非實物模型，前者指與原型有著相似結構、相似物理性質或相似過程的模型，后者多為抽象層面，如數學模型、思維模型等。而模式除有“模”的含義外，還包含“式”，即指樣式、形式。因此，模式的含義比模型更寬泛，它更側重于研究對象的典型性、概括性和代表性。

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》的論文中最早提出“curriculum（課程）”一詞，意為“教學內容的系統組織”。我國鐘啟泉教授認為：“課程是旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。”對于課程模式，《教育大辭典》給出的相應解釋是：亦稱“課程類型”，指課程設計的不同種類或方式，由不同的設計思想產生。

綜合以上分析，筆者認為課程模式是一種課程范式，具有典型性和簡約性，這種課程范式具有特定的結構和功能，且適應于某類特定的教育條件。因此，課程模式既是一種結構模式，也是一種功能模式，它既要規定課程的基本構成又要設定其相互關系，同時這種范式的構建又是以特定的教學目標為指向的。

因此，從廣義來說，課程是指學生在學校環境中獲得的各種經驗；從狹義上來講，課程是學校為實現培養目標而開設的各種學科及其內容、范圍、活動、進程等的總和。綜上，本研究中的課程模式是指學校為實現教育目標而開設的課程內容、范圍及課程實施過程等組合而成的一個動態的框架。另外，對課程模式可以作形式性的分析，但從根本上看，課程模式是一種具體模式，如本文所討論的是通識教育課程模式。

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