時間：2022-06-26 20:11:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇人文藝術教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：文藝復興是人類文明史中的一大飛躍，其美育思想內涵值得人們思索繼承和創新運用，給當今美育思想以及音樂教育帶來良好的現實啟示。
文藝復興發生于14至17世紀上半葉它是人類文明史中的一大飛躍．人們不僅對世界和自然美有了嶄新的認識．人性也得到了復蘇．在文學藝術領域中人們盡情地歌頌美、抒發自己的情感，積極探索大自然的奧秘。當時自然科學哲學探索、文藝創作等都空前活躍、繁榮。筆者旨在闡釋該時期美育思想的內涵及對當今美育和音樂教育的現實啟示。
一、文藝復興時期羹育觀的特點
1美育思想核心和美育教育目標
人文主義是當時美育教育思想的核心．其思想精髓是對現世人生的重視把個性自由人生幸福，甚至感官快樂看成是人性的理想。人們提倡人性人權和個性自由，要求文學藝術表現人的情感科學為人生謀福利、教育發展人的個性提出一切以人為本一切為了人的利益自由”平等博愛等口號．贊美人、歌頌人和培養全知全能的完美的人是當時文學藝術美學和教育的中心內容與主要職責。人們逐漸認識到，只有不斷提高人類自身的素質，不斷提升和完善自我并順應自然本性生活才能達到幸福的境界，一系列的思考帶來了哲學思想和文學藝術創作的繁榮。
2美育教育途徑和方式
(1)注重文學藝術作品的美育功能該時期的作家、藝術家以及思想家、理論家深切感受到文藝的強烈美感教育作用并善于運用文學藝術的特點來宣傳和培育人文主義思想代表作有《巨人傳》《抒情詩集》《十日談》《愚神頌》《堂吉珂德》等這些作品有的鞭撻了經院教育思想的弊端，有的熱情歌頌了大自然以及人世間真摯美好的情感，有的塑造了向往自由世界，具有斗爭精神的青年形象，很好地浸染了人們的心靈。wwW.133229.cOM西班牙現實主義作家塞萬提斯認為，藝術作品應該既有趣又有益．既可以娛人又可以教人它們應該是人生的鏡鑒風俗的范型和真理的假象”。莎士比亞的系列作品則更是創造了人類文學藝術史的高峰．他通過詩歌及悲、喜劇等多種形式盡情抒發對美的感受以及人類高尚而美好的情感。
(2)把文藝的認識、教益作用融合于”和娛樂、消遣之中德智體美結合采用直觀生動、適合兒童特點的教育方式。他們認為悲劇有和“凈化”作用指出詩是模仿的藝術．是一種指向教益的娛樂，能夠娛情悅性。他們注意教學的吸引力和學生的興趣盡可能調動兒童的積極思維能力，讓兒童在游戲中進行學習，并注重兒童的個性發展和培養，認為學習音樂、舞蹈等知識和技能盡管看不出直接的使用價值．卻可以給人們帶來奇特的享樂，并得到豐碩的成果，也即有著潛移默化的教育作用。
二．文藝復興時期美育思想的現實啟示
1美育教育是以人為本”思想的體現
筆者認為，進行美育教育本身就是以人為本．學校教育日益提升美育教育的地位，體現了人們對生命的珍視對自身價值的認識、對推進社會發展的深刻而又全面的哲學認識。如果說幾百年前的文藝復興提出人文主義是對人性的復蘇和回歸，那么現在的以人為本就是這一思想的成熟和發展。如我國的政治教材中已明確提出：努力促進人的全面發展是建設社會主義新社會的本質要求。
2音樂教育是藝術教育的重要一環是美育的重要途徑
藝術教育的效應主要在兩個方面，即個體素質的全面發展和提高、社會文明的進步和建設，可以看出其與文藝復興思想的淵源關系。藝術教育因其比其他事物的審美含量充盈、集中而成為實施美育的最根本或主要的形式它涉及人生的各個層面和人文社會的各個領域。文藝復興時期的思想家、教育家中有不少對音樂教育有著較高的評價和認識。維多里諾就非常重視音樂的美育教育作用．認為音樂的旋律和節奏對提高感覺和知性的能力都有好處維爾吉利奧則認為音樂這類學問是超脫于實際的利益而自身成為自由的科學，弗萊佛認為．音樂舞蹈對發展人的身心健美有重要意義今天的音樂教育越來越多地強調以審美為核心讓生活變得非富多彩，人類變得文雅和充滿愛心的內在目的．它從感性入手，以情動人．以美感人重視教育的潛效應和教育的愉悅性，隨著音樂教育研究的推進和改革的實施日益發揮更大的社會作用。
三．對音樂教育方式和理念的再思考
1注重學科的交叉、融合和滲透文藝復興時期的音樂教育中人文主義傾向十分明顯，教育內容及教育形式都出現了多元化、自由化、分工化發展的新趨勢同時音樂教育與社會科學及自然科學的聯系更加緊密。美國著名音樂教育學家雷默提出了綜合藝術教育的觀點。他認為音樂教育只有和其他姐妹藝術結盟，才能夠朝學校的核心課程邁進，更好地發揮美育教育的作用。美育教育也離不開藝術之外的其他學科的養料，這一點文藝復興時期的思想家已給我們啟示。例如他們認為音樂與數之間有著緊密的聯系，達·芬奇丟勒等藝術家們把藝術作為～門科學來進行研究。歷代音樂流派眾多很多都得益于其他學科或是人文哲學思想的啟示．如德彪西創立的印象主義音樂風格來自于印象主義詩歌和繪畫的啟示：中國古琴藝術講究清、微．淡遠的意境有著深刻的哲學內涵。今天環境音樂醫療音樂等概念的出現也證明了不同學科領域間的融合滲透，不僅具有理論意義而且具有實用性。
2寓教于樂”的同時注重創造性是美育工作者不懈追求的目標文藝復興的教育思想是我們今天“寓教于樂思想的前身，同時，我們今天講求寓教于樂也是以人為本思想在教學中的體現。國際音樂教育學會在審視音樂課程價值時指出音樂課程能有效開發個體潛能，激發創造沖動．升華精神境界．提高生活質量作為人類的巨大潛能，當今世界創造潛能的開發被日益得到重視，人們的教育思想和方式也隨之而發生著改變。創造能力與美育教育之間有著相輔相成的關系，～方面美育教育能開發創造潛能，創新能力需在感受和創造性實踐中培養，另方面好的文學藝術作品又有待于人們將時代精神給予創新性的運用不斷創造出新的、好的藝術作品，使人們從中汲取營養、升華心靈，并從中獲得靈感，進一步激發人的創造力。文藝復興距今已經過去了3o0多年的時間．但它的美育思想精華卻至今仍影響著人們值得我們不斷去思索繼承和創新運用。
參考文獻：
[1]涂途西方美育史話[m]北京紅旗出版社，1988
注重培養學生的現代文閱讀能力是當今時代賦予中學語文教學的重任,也是語文教實施素質教育的有效舉措之一。著名語文教育家葉圣陶先生說:“有人認為學習語文目的唯在作文,而讀書為作文之預備,……。我則語之以讀書亦為目的。老師能引導學生俾善于讀書,則其功至偉。”“閱讀是吸收,寫作是傾吐,傾吐能否合于法度,顯然與吸收有密切關系。單說寫作程度如何如何是沒有根的,要有根,就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”可見,研究現代文閱讀能力的培養和形成過程,是十分必要的。
從近幾年的語文高考試卷看,現代文閱讀能力測試都占有20%左右。但高考中現代文閱讀測試部分的平均得分率卻很低,如何才能盡快改變這種局面,切實有效地培養學生的現代文閱讀能力呢?我們認為,關鍵是必須認識到,現代文閱讀能力的培養是一個具有一定系統性和整體性的過程。具體而言,這一過程有四個階段構成。
第一是基本知識的積累階段?，F代文閱讀教學須以閱讀能力的培養為目標,閱讀能力的培養又要以具備準確、敏捷的思維為關鍵。我們知道,基本知識是思維的基本因子,知識面的寬窄是閱讀思考時聯想是否豐富、思維是否活躍的關鍵。因此,現代文閱讀能力的培養應該從狠抓基本知識的積累做起。這里的“基本知識”不僅指語文知識、文化常識、歷史常識、哲學常識、生活體驗以及音樂、雕塑、美術、建筑等藝術常識,而且還包括人文科學(如文化學、歷史學、美學、社會學、教育學、語言學)領域和自然科學與科技應用(如心理學、生命科學、環境科學、信息論、系統論、控制論、現代通訊技術研究等)領域較新的研究概況,還包括邊緣學科和科學學的研究概況。在當今的中學語文界,能全面反映這些既有時代性又有深度和廣度知識內容的教材還很少。在這方面當首推由谷公勝編著、 由人民教育出版社和江蘇教育出版社于1995年聯合出版的高中語文選修課本《現代文閱讀》。近幾年語文高考試卷所選的現代文均具有豐富的“內蘊”,涉及的知識既廣又深:有的涉及藝術常識和藝術鑒賞知識,如1996年全國卷第四題的選文《貝多芬之謎》;有的涉及文藝美學,如1991年“三南”卷“四/32~40”題;有的涉及思維科學和教育心理學,如1993年全國卷“四/22~28”題;有的涉及對語文教學的理性思考,如1995年全國卷第四題的選文《〈葉圣陶語文教育論集〉序》(呂叔湘著);有的涉及中國古代文化常識,如1992年全國卷“四/26~30”題;有的涉及科技領域的研究新成果,如近幾年高考中連續出現的科技文章。然而,相當一部分教師一味注重應試教育而忽視素質教育,忽視學生“基本知識”的積累和知識面的拓寬;相當一部分學生急功近利,為了應付高考,一心只讀教科書,很少過問課外書,對以上“基本知識”他們知之甚少或根本不知。沒有“厚積”,哪來“薄發”?基本知識積累不夠導致了學生知識面的狹窄,阻礙了學生閱讀理解能力的形成。因此,近幾年語文高考中現代文閱讀測試部分得分較低也就不足為奇了。這一教訓提醒人們:要真正培養學生的現代文閱讀能力,基本知識的積累和知識面的拓寬非狠抓不可。
第二是基本理論的掌握階段?，F代文閱讀的有關基本理論是對現代文閱讀能力形成過程中一系列規律的概括,是確立現代文閱讀基本方法的重要依據之一。因此,現代文閱讀能力的培養還必須狠抓基本理論的掌握。這里講的“現代文閱讀基本理論”,一是指現代文閱讀,一般應從文體、內容和形式三方面進行;二是指篇有中心段,段有中心句,句有關鍵性詞語。文體不同,內容和形式的具體要求也不同。記敘文的內容指描敘部分(人、事、景物及其特點、與景物有關的傳說故事等)和議論抒情部分(或抒感,或揭示哲理);議論文的內容指論點和論據;說明文的內容指說明對象及其特征,或指某種物品的制作過程,或指某種物品的使用方法及其注意點等。形式方面,記敘文主要是指敘述方式(順敘、倒敘、插敘、補敘)、順序依據、線索和表達方式的運用特色及其作用等;議論文主要是指論證結構方式和論證方法;說明文主要是指說明順序和說明方法。中心段、中心句和句中關鍵詞語的確立都有規律可循,還有概括反映這些規律的有關理論。篇有中心段,記敘文的中心段一般是抒情議論性語句,往往位于篇首或篇尾,或者是幾個片斷之間的過渡性語段;議論文的中心段一般為文章的引論或結論,通常也位于篇首或篇尾;說明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句,中心句的確立可通過分析段落的構成情況來進行:若段落由一個句群構成,段落中心即句群中心——通過分析句與句的關系所得的中心句;若段落由幾個并列關系的句群構成,段落中心即幾個句群中心句之和;若段落由幾個主從關系的句群構成,段落中心即為主句群的中心句。句有關鍵詞語,關鍵詞語的確立理論,可參閱人民教育出版社語文二室編定的1990年版的高中《語文》必修課本一、二冊中的有關單元知識。這是對學生進行現代文閱讀的一般理論指導,即對學生授之以現代文閱讀基本理論的階段,這是現代文閱讀能力培養過程中必須經歷的第二階段。
第三是基本方法的靈活運用階段?，F代文閱讀能力的強弱取決于對基本方法的靈活運用程度。學生積累了一定程度的“基本知識”,掌握了上文論及的“基本理論”,我們便可引導學生確立具有可行性和操作性的現代文閱讀基本方法。根據上述第一個基本理論,我們便可確立以下基本方法和基本步驟。文章閱讀,首先要確定文體,接著須根據文體特點理解內容。以記敘文的內容理解為例,須以記敘部分的內容理解為基礎,以議論抒情部分的內容理解為根本。記敘部分的內容主要是應理解人物、時間、地點和事件過程等記敘的要素。議論抒情部分的內容主要是應根據表達方式的運用特色理解感受理或情,議論性語句揭示生活哲理,抒情性
注重培養學生的現代文閱讀能力是當今時代賦予中學語文教學的重任，也是語文教學實施素質教育的有效舉措之一。著名語文教育家葉圣陶先生說：“有人認為學習語文之目的唯在作文，而讀書為作文之預備，……。我則語之以讀書亦為目的。老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切關系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度?！笨梢?，研究現代文閱讀能力的培養和形成過程，是十分必要的。
從近幾年的語文高考試卷看，現代文閱讀能力測試都占有20％左右。但高考中現代文閱讀測試部分的平均得分率卻很低，如何才能盡快改變這種局面，切實有效地培養學生的現代文閱讀能力呢？我們認為，關鍵是必須認識到，現代文閱讀能力的培養是一個具有一定系統性和整體性的過程。具體而言，這一過程有四個階段構成。
第一是基本知識的積累階段。現代文閱讀教學須以閱讀能力的培養為目標，閱讀能力的培養又要以具備準確、敏捷的思維為關鍵。我們知道，基本知識是思維的基本因子，知識面的寬窄是閱讀思考時聯想是否豐富、思維是否活躍的關鍵。因此，現代文閱讀能力的培養應該從狠抓基本知識的積累做起。這里的“基本知識”不僅指語文知識、文化常識、歷史常識、哲學常識、生活體驗以及音樂、雕塑、美術、建筑等藝術常識，而且還包括人文科學（如文化學、歷史學、美學、社會學、教育學、語言學）領域和自然科學與科技應用（如心理學、生命科學、環境科學、信息論、系統論、控制論、現代通訊技術研究等）領域較新的研究概況，還包括邊緣學科和科學學的研究概況。在當今的中學語文界，能全面反映這些既有時代性又有深度和廣度知識內容的教材還很少。在這方面當首推由谷公勝編著、由人民教育出版社和江蘇教育出版社于1995年聯合出版的高中語文選修課本《現代文閱讀》。近幾年語文高考試卷所選的現代文均具有豐富的“內蘊”，涉及的知識既廣又深：有的涉及藝術常識和藝術鑒賞知識，如1996年全國卷第四題的選文《貝多芬之謎》；有的涉及文藝美學，如1991年“三南”卷“四／32～40”題；有的涉及思維科學和教育心理學，如1993年全國卷“四／22～28”題；有的涉及對語文教學的理性思考，如1995年全國卷第四題的選文《〈葉圣陶語文教育論集〉序》（呂叔湘著）；有的涉及中國古代文化常識，如1992年全國卷“四／26～30”題；有的涉及科技領域的研究新成果，如近幾年高考中連續出現的科技文章。然而，相當一部分教師一味注重應試教育而忽視素質教育，忽視學生“基本知識”的積累和知識面的拓寬；相當一部分學生急功近利，為了應付高考，一心只讀教科書，很少過問課外書，對以上“基本知識”他們知之甚少或根本不知。沒有“厚積”，哪來“薄發”？基本知識積累不夠導致了學生知識面的狹窄，阻礙了學生閱讀理解能力的形成。因此，近幾年語文高考中現代文閱讀測試部分得分較低也就不足為奇了。這一教訓提醒人們：要真正培養學生的現代文閱讀能力，基本知識的積累和知識面的拓寬非狠抓不可。
第二是基本理論的掌握階段?，F代文閱讀的有關基本理論是對現代文閱讀能力形成過程中一系列規律的概括，是確立現代文閱讀基本方法的重要依據之一。因此，現代文閱讀能力的培養還必須狠抓基本理論的掌握。這里講的“現代文閱讀基本理論”，一是指現代文閱讀，一般應從文體、內容和形式三方面進行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有關鍵性詞語。文體不同，內容和形式的具體要求也不同。記敘文的內容指描敘部分（人、事、景物及其特點、與景物有關的傳說故事等）和議論抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；議論文的內容指論點和論據；說明文的內容指說明對象及其特征，或指某種物品的制作過程，或指某種物品的使用方法及其注意點等。形式方面，記敘文主要是指敘述方式（順敘、倒敘、插敘、補敘）、順序依據、線索和表達方式的運用特色及其作用等；議論文主要是指論證結構方式和論證方法；說明文主要是指說明順序和說明方法。中心段、中心句和句中關鍵詞語的確立都有規律可循，還有概括反映這些規律的有關理論。篇有中心段，記敘文的中心段一般是抒情議論性語句，往往位于篇首或篇尾，或者是幾個片斷之間的過渡性語段；議論文的中心段一般為文章的引論或結論，通常也位于篇首或篇尾；說明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的確立可通過分析段落的構成情況來進行：若段落由一個句群構成，段落中心即句群中心——通過分析句與句的關系所得的中心句；若段落由幾個并列關系的句群構成，段落中心即幾個句群中心句之和；若段落由幾個主從關系的句群構成，段落中心即為主句群的中心句。句有關鍵詞語，關鍵詞語的確立理論，可參閱人民教育出版社語文二室編定的1990年版的高中《語文》必修課本一、二冊中的有關單元知識。這是對學生進行現代文閱讀的一般理論指導，即對學生授之以現代文閱讀基本理論的階段，這是現代文閱讀能力培養過程中必須經歷的第二階段。
第三是基本方法的靈活運用階段?，F代文閱讀能力的強弱取決于對基本方法的靈活運用程度。學生積累了一定程度的“基本知識”，掌握了上文論及的“基本理論”，我們便可引導學生確立具有可行性和操作性的現代文閱讀基本方法。根據上述第一個基本理論，我們便可確立以下基本方法和基本步驟。文章閱讀，首先要確定文體，接著須根據文體特點理解內容。以記敘文的內容理解為例，須以記敘部分的內容理解為基礎，以議論抒情部分的內容理解為根本。記敘部分的內容主要是應理解人物、時間、地點和事件過程等記敘的要素。議論抒情部分的內容主要是應根據表達方式的運用特色理解感受理或情，議論性語句揭示生活哲理，抒情性語句抒發作者情感。其他文體的內容理解，也要根據文體特點進行。譬如小說，其內容不外乎小說的三要素和主題。第三步，研究形式特點并理解其作用。這方面的操作，可根據形式方面的基本理論進行。形式特點的作用，主要是研究形式特點是如何有利于內容表達的。根據第二個基本理論，我們便可指導學生從另一角度，即通過分析文章結構層次來理解文章內容。以議論文的內容理解為例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的內容。段有中心句，這個中心句可通過分析段內層次或句群關系找到。找到了中心句，也就把握了段落的內容。學生如能熟練而又靈活地運用以上這些基本方法，現代文閱讀就不會無從下手或抓不住重點。倘若能這樣，學生的現代文閱讀能力一定能得到提高。
第四是現代文閱讀能力的鞏固階段，即基本訓練階段。閱讀教學是教師指導下學生在課堂上進行的一種實踐活動，閱讀能力的培養必須在這種實踐活動中才能得以真正的完成，因而閱讀教學必須注重基本訓練。所謂“基本”，是指訓練量要適中，訓練題要精選，這一點在高中階段的現代文閱讀教學中尤為重要。訓練量要適中，太少不足以鞏固閱讀能力，不足以提高閱讀的熟練程度；太多則濫，不僅加重學生負擔，而且事與愿違。要做到訓練量適中，我們就必須精心制作或選擇訓練題。在高一、高二的現代文閱讀教學階段，我們緊扣課本編制測試題或導讀提綱，進行按部就班的閱讀能力訓練。第一步，教師示范，向學生示范：如何將深廣的“基本知識”和文章閱讀的“基本理論”、“基本方法”充分運用于現代文閱讀的具體過程中。示范課文是第一冊中的《雨中登泰山》、《記念劉和珍君》、《燈》、《拿來主義》和《景泰藍的制作》等各單元難度較大的講讀課文。第二步，找來難度不大的課文，如《難老泉》（第一冊）、《為了六十一個階級弟兄》（第一冊）、《雄關賦》（第三冊）、《作家要鑄煉語言》（第一冊）和《一個好樹種——泡桐》（第一冊）等，對學生徹底放手，積極鼓勵并耐心引導他們根據教師示范，通過有意識地運用基本理論和基本方法來自編閱讀提綱，自讀具體課文。在這過程中，教師根據不同層次的學生作因人而異的點撥。最后，我們便開始實施現代文閱讀能力培養的第三步：適當選編一些有一定難度的課外閱讀材料。其來源主要是高中語文選修課本《現代文閱讀》和近幾年的高考題，因為這些閱讀材料及其測試題是經過許多專家精心選擇和設計編制的，完全能夠較為準確地測試學生的現代文閱讀水平，也便于我們對高中階段的現代文閱讀教學查漏補缺。對這些閱讀材料和測試題，學生閱讀解答時要真正消化基本知識和基本理論，要熟練運用基本方法；教師講析時要舉一反三地講透講深，要著重分析三個“基本”在現代文閱讀過程中的具體運用。實踐證明，高中階段如能對學生進行這三個層次的基本訓練，他們的現代文閱讀能力是能夠得到真正培養的，他們的現代文閱讀水平是能夠得到較大提高的。
綜上所述，在現代文閱讀教學中，我們必須充分認識現代文閱讀能力培養過程的整體性和系統性；在現代文閱讀能力培養的具體過程中，我們必須以基本知識、基本理論、基本方法和基本訓練為核心和主體，因為這四個“基本”的綜合體正是現代文閱讀基本能力的重要內涵。所以，現代文閱讀教學如能狠抓這四大“基本”，是一定能達到真正培養閱讀能力和不斷提高閱讀水平這一目標的。
【關鍵詞】高職；語文；美感教育；和諧人格
走過20個春秋的語文教學，盤點過去的點點滴滴，感觸頗深。從自古文史哲不分家，到今天嚴格區分文、使、哲專業，由“國文”、“國語”到“語文”，幾經滄桑，其變更的幾多成功與失敗，無法用一句精準的語言概括，但其教育的根本價值“給國家提供具有崇高信仰、道德高尚、誠實守法、技藝精湛、博學多才、多專多能的人才?！盵1]的初衷沒有改變。但是，隨著高職教育的發展，語文教學在高職院校中卻越來越偏離它正常行駛的軌道，成為高職院校教學的附屬品甚至可有可無的一門科目，這是教育的悲哀，也是高職教學的缺憾之處。誠然，技藝精湛、博學多才、多專多能的人才社會建設急需，但前提是這些人具有崇高信仰、道德高尚，能夠誠實守法。若要做到這些，除了語文教育，還有其他學科能更好地實現這一點嗎？沒有。只有“語文”這一學科才能做到。這是由語文學科的基本屬性決定的。
語文學科的基本屬性是交際性和工具性，這種特點就決定了它要承擔起對學生做人的教育、品行的培養和和諧性格的養成教育，也就是美感教教育。美感教育也即是審美教育，它是德育的基礎。因此，高職語文教學在高職不是可有可無，而是要承擔起語文教學的情感使命，把學生培養成熱愛生活、喜歡工作、尊重本職和不斷創新的新形勢下的社會主義建設需要的接班人。因此，筆者在本文中重述：高職語文教學應承擔起沉重的情感使命，利用教材聲情并茂的作品和人類優秀的文明成果，潛移默化地把學生培養成具有和諧性格的專業技術人才。
一、目前高職語文教學存在的幾類問題
1.定位模糊
高職語文教學的定位應該是通過學習，培養學生的閱讀、欣賞、理解、交流和表達能力。包括語言、文字、文章、文學四個層面。教師通過聽、說、讀、寫四項基本技能的訓練，使學生在此基礎上更好地掌握祖國母語和漢字，運用好漢語來表情達意，為將來更好地工作交流奠定基礎。
2.忽略語文對人的品質培養作用
我國語文教育家葉圣陶老先生早就強調過“為人生”而寫作，他的著名觀點是，我以我手寫我口，我以我口述我心?？梢?，言為心聲。所以，寫作是人生的藝術再現。由此可見，語文教材當中的文學作品它不僅是件藝術品，還是不同時代不同人的人生故事的集錦，讀者或多或少能從中受到啟發，學到知識，學會思考。
在第三十個教師節走訪北師大時強調：“我很不贊成把古代經典詩詞和散文從課本中去掉，‘去中國化’是很悲哀的。應該把這些經典嵌在學生腦子里，成為中華民族文化的基因?！庇纱丝芍?，要想不去掉“中國化”，語文科的開設，是教育的必經之路，語文在大學教學中應是相當重要的。然而，現在許多高職院校對語文學科重視程度都不夠，甚至有人幻想把語文課從課程表里去掉，真是無知。中國的教育源于文史哲，百年大計，教育樹人離不開語文。怎么想當然說刪就刪！語文學科不同于網上的一個帖子，故事剪輯中的一個插曲，可有可無。語文教學對中國人情感的培養和精神的塑造意義深遠，對學生品質的培養和諧性格的養成至關重要。現代高職教育恰恰忽略了語文對人的品質培養作用。
3.重點不明確
高職語文教學重點應是：知識傳遞與品質塑造并行，且側重于品質培養，也就是以“先求生存、后謀發展”的以教“做人”為主導的學科教學，而不能只重視實用性，而忽略“語文”本身的德育和美育作用。過去高職院?！稇脤懽鳌返钠毡殚_設就是一個例子?，F在國家上上下下大力提倡閱讀，為什么？還不是缺啥補啥。現在的年輕人，一孩化的嬌貴，溺愛的結果，使他們缺乏艱苦奮斗的精神，享樂思想占上風，很多已經被網絡腐蝕，寧可不要工作，也不能拋棄手機，成了著名的“低頭族”大軍，碌碌終日無為，網絡伴“我”獨行。有誰還愿意靜下心來去看書？幾乎年青一代，不屑閱讀成為一種通病。所以，國家提倡閱讀。那么，學校里再不開設語文課，再不重視語文教學，還哪來的書香校園？！故此，高職學校一定重視語文教學，一定要開發好“語文”學科的美感教育課題，使“語文”學科協助“德育”課堂共同承擔起塑造和諧人格的教育。
二、美感教育在語文教學中的具體實施途徑
大學，顧名思義是成就大人之學，而語文是基礎性和工具性學科，它的作用是隱性和間接的，所以通過語文成就大人之學，它的實施過程也是潛移默化的，不是口號式的、白熱化的張揚招眼的。它是通過美感教育地逐漸滲透去培養學生明是非，辨美丑，漸進地使學生自主培養和諧完美的性格，以適應社會建設和實際工作的需要。在語文教學中實施美感教育，首先使學生通過學習獲得扎實的語文功底。扎實的語文功底包括觀察力、閱讀力、理解力和表達力，這些能力都會對專業技能的提高與日后就業工作產生積極效用。高職語文教學包括聽、說、讀、寫四項基本技能，簡言之就是“表達和接受”的教學，包括口語和書面語?！氨磉_，包括‘說’和‘寫’，接受就是‘聽’或‘讀?！犝f’即口頭語言，‘讀寫’即書面語言?！盵2]這四者之間既相互聯系又有區別，各有特點而又不能互相替代。因此，任何領域與行業都無法離開語言而獨立存在，語言是其發展和創新的交流媒介，是其交際的工具。教育的最終目的是讓學生成人、成才。所以，探討人生也就成為語文教育的一個方面。在語文教學中和學生探討人生，語文教師，必須要有深厚的文學底蘊，要對文學的思想性和學生個體的可塑性有基本認識，這樣教師在教學中才能對自己要灌輸的每一類知識和每一種思想因地制宜、因材施教，從而收到功半事倍的效果。因此，要想最大程度的利用好語文的美育作用，就必須先對自己進行凈化，挖掘每一堂課的文學思想、文學內涵的本質，然后結合學生本身特點和社會實況對學生“為人生”的教育，離開了這一點，語文教學中的美感教育便失去了植根的沃土；語文的德育影響和美育滲透也無從談起。當學生認識到語文不僅是一種工具，還是一種啟發和引導他們找到人生方向的科目之時，語文才真正發揮其教育功效，從而實現學生對課文的理解大大超越單純的字詞句等文學知識的認知。
高職語文課是一門綜合的素質教育課程，其目的是在一個更高層次上，幫助學生提高語言表達、交流與溝通能力，為高職院校培養適應社會經濟發展需要的應用性技術人才奠定交流和表達的基礎。
三、大膽改革創新，力求完善美感傳遞
如今高職語文課的教學時間較少，不可能像中學語文教學那樣逐篇講解，而采用專題講座的形式以點帶面地教學是較為可取的。以專題講座的形式，可以開拓學生視野，激發閱讀興趣，把學生的注意力引向圖書館，引領學生學會自學?！笆谥贼~”不如“授之以漁”，恰恰是適合大學語文教學的實際情況。
適當增加文學欣賞課，是語文教學傳遞美感的又一得力方式。高職語文教師要改變一言堂的灌輸式教學，在教學內容上可增加一些文質兼美的類文章及文學作品或對個別作家作品專講精雕，從而布置閱讀題目（列書目），然后安排出專門時間提問學生自己說出閱讀感受和見解主張，鼓勵其創新思維，要比教師自說自話效果好得多。但，學生有懶惰心理，有些人如若沒有教師設置的約束手段，可能不會去讀。所以教師應以適當記入平時成績考核的方法，以消極的手段促進學生積極地閱讀。教師還應在課堂上大力鼓舞學生從不同的角度獨立思考，要肯定那些敢于提出不同見解的同學，然后帶領全班一起去分析，共同感受，理解文中的美的意蘊、真的感動、善的行為，從而使學生內心世界充實、豐富、健康。平時教師還要特別關注熱點文化現象，并及時引入課堂。如莫言的小說《蛙》、《豐乳肥臀》；電視連續劇《甄執》等學生感興趣的話題和人物，促進學生更好地辨析是非，欣賞名著、品味真、善和美。
高職語文教師還要勇于開拓創新，善于運用多媒體，使課堂教學直觀、形象、感性，貼近生活。只有這樣，才能使學生能深切體會到語文的生活氣息與人文氣息，從而變枯燥單一的口頭分析為生動活潑的雙邊活動。
高職語文教學應“語”、“文”并重，特別強調加強口頭表達訓練。以往教學，多重視寫作，特別是應用文寫作，而忽視口語教學。重視口語教學往往重點在外語課上，而忽略母語課的口語訓練。今后高職語文教學應在重視作品欣賞的基礎上，加強口語訓練，盡可能多地給學生口頭表達機會，抓朗讀、概述、復述等訓練，開展諸如讀書報告、即席說話、口頭作文等活動，使學生能自然地交流，得體地推銷自己，出口能成章，下筆才有神。
高職語文教師還應抓住一切契機，培養學生記憶品質。譬如，巧用考試，強化學生記憶?，F在學生都很懶惰，不愿意背東西。所以，教師就應該以考試為明目，拓寬復習題范圍，增加學生記憶內容的量，培養學生的記憶品質。不管白貓黑貓，抓住耗子就是好貓。對于教師而言，不論文韜還是武略，只要能教會學生能背些東西就是好策略。
高職語文教學美感教育的實施與教材的選用關系密切，建議高職大專三年制學生第一二學年前三學期開設《大學語文》，可以選用文學性、趣味性、應用性和時代性較強的教材。第二學年第四學期開設《應用寫作》，譬如選擇：計劃、總結和應聘書等在工作和生活中能常用的公文，像批復等不常用公文不講。這樣，既能滿足學生以后工作和生活的需要，又節省了寶貴的語文教學時間。
對于五年高職的學生，建議前三年開設中職語文課，第四學年開設《大學語文》、《應用文寫作》，并且前三年語文課時量相應加大，一周4節左右。教師可以充分利用語文教材中的風雅蘊籍、文質兼美的作品和富含人類優秀文明成果的文章段落和多方面表現世界之美、人生之美、語言之美的美文，針對學生年齡小、可塑性強等特點，在語文教學中適當滲透美育，在思想上給學生啟迪，在情感上給學生以熏陶，在審美上給學生以愉悅，使學生精神世界獲得多方面的、深刻而細膩的營養，促進學生身心健康發展，促進學生人格和諧、完美，將語文教學與學生所學專業相聯系，使語文教學主動承擔起對學生的情感教育使命，促進學生德智體美勞全面發展。
四、結語
春風化雨，潤物無聲。好的高職語文課對學生的影響是深遠的。同一工作環境中脫穎而出的，往往是語文成績較突出者即能說會道，見啥家人說啥話，工作中交流能應對自如。所以高職語文教師應該以提升學生“軟實力”為已任，努力學習，傾心鉆研，孜孜以求，誨人不倦。專業教師培養技術，語文教師培養能力和品質，讓從高職學院畢業的健康的人才在中國大地上處處扎根，不斷奉獻，不間斷地自覺去張揚民族精神和人文氣質，使他們成為國家建設的最有后力的接班人。
參考文獻：
[1]朱光潛.《朱光潛美學文集》第2卷.上海文藝出版社，1982年第1版.
[2]人民教育出版社中學語文室編著《閱讀和寫作》第六冊第162頁，張志公的《談語文教學中的閱讀問題》（出自《張志公語文教育論集》，人民教育出版社1994年版）.
論文關鍵詞：音樂公共課 教育改革 審美素質
論文摘要：隨著我國社會的不斷發展和進步，對于新社會的人才要求也提出了高的要求，教育部門也隨之創新了教學目標，注重培養學生的綜合素質。作為培育人才的教師來說，這是一次挑戰，如何創新適合新時代學生學習的教學方法是目前教學們最為關注的問題，尤其是音樂教學直接關系著學生審美觀念的認識和形成，因此，音樂教師應抓住機遇，結合學生的個性特征，創建適合學生接受和學習的音樂教學模式，從而提高學生音樂審美素質。
現在高校領導越來越重視和認同公共音樂教育，是因為公共音樂教育是作為素質教育的一個重要內容，公共音樂教育也是素質教育基礎化的一大基礎學科，是發展大眾化音樂的必須開設的基本課程之一。［1］開設公共音樂教育課程就是培養學生的音樂情操，并不是要讓大家都成為一個音樂人，而是具有一定的音樂素養，一定的藝術情操，能夠有美的音符去感受這個世界這個社會。開設這個課程，還是對課程節奏的一個調節，對學生狀態的一個調節，在數理化學習疲憊的狀態下，適當地進行音樂教育，是對心靈的放松，也是響應培養綜合性人才的要求。從更高層面來講，是完善人格的必然要求。
一、 音樂教育的內涵和作用
1內涵:顧名思義，音樂是一種藝術，是用有組織的樂音來表達人們的內在思想感情，是反應現實生活的一種方式。它由兩個最基本的要素構成：節奏和旋律，又分為兩大部分：聲樂和器樂。音樂教師向學生傳授基本的樂理知識為音樂教育，它包括音樂的旋律、節拍、節奏、力度、音色、音程、和聲、調式和曲式等，以及歌曲、器樂曲的演唱、演奏技能以及樂曲的欣賞分析的教學過程。［2］應約教育具備的特點是它具有十分豐富的人文內涵，不僅僅是開展音樂文化素質教育為目的，而是將人類跨越式的音樂文化精髓，通過各種不同的音樂學習形式的傳授，以及良好的音樂環境的熏陶作用，使受教育者具備強烈的民族文化精神、、正確的文化價值取向，高尚的道德情操和藝術審美能力。
2作用：從人的全面發展來看，音樂教育對人有著獨特的功能。首先，音樂教育優點是可以陶冶人的情操，凈化人的靈魂，也是其他教育方式難以替代音樂的作用。音樂是一種藝術，它是崇高而深刻的，它具有強烈的感人魅力，通過獨特的聲音表達思想、此種意境容易進入人的內心世界，激活人們內在的心理需求，實現結合作者、表演者及欣賞者的情感共鳴，音樂中所體現的思想觀點、道德精神等在不知不覺中，讓人們接受逐漸轉化為人格精神的其中一部分。
其次，大學生的智力素質和文化素質在音樂教育的幫助下逐漸增加和提高。音樂教育需要創造教育、培養創造性思維，是一種新時展的重要學科。學科在學習音樂的過程中，需要展開豐富的想象力和聯想力。再次，音樂教育的培養，可以培養學生的審美品格，提高大學生的審美素質。音符的流動，產生不同形式的內容、不同形式的樂曲，給人在不同的情感下產生不同的效果。
因此在教學中，音樂教師主要的目標是如何幫助和引導學生樹立正確的審美觀，同時提高學生的感受美、鑒賞美，進而培養學生良好的審美品格和素質。
二、現時期高等教育公共音樂教育現狀
在很多高校，對于公共音樂教育的問題并沒有引起校領導的重視，也沒用引起學生的重視，不是作為必修課程開設的，僅僅是一門選修課程，而更為嚴重的是即使是選修課程，到課率也是非常低的。學校并沒有相應地機制去保證這么課程的實施，也沒有單獨的經費去落實這門課程。沒有設立相應地管理機構與監督機構。使得這門課程是一種可有可無的狀態下發展的了。盡管，很多音樂選修課是根據音樂學院的專業教授和老師所代教的。導致大多數同學心甘情愿上課，從課堂上學習到一些音樂基礎知識，但并不是有教授就行的，主要還是學生并沒有相應地基礎，對這門課程沒有理論作為支撐，缺乏對音樂的理解，從而使這門課程的效率很低；其次就是學生很少參與有關音樂的活動，大學生普遍對高雅的音樂不感興趣。［3］所以，高校并沒有重視公共音樂教育的長期發展，這樣一來，就不利于學生對音樂的理解，不利于學生的全面綜合發展。很多大學生對于音樂教育的興趣和積極性不夠高漲基于我國基礎教育階段的音樂情況不如樂觀，很多剛進入大學的學生對音樂知識十分不夠了解，所以在大學學習期間，教師需要提高他們的音樂素養，完善他們的知識結構。但是很多大學生面對社會的激烈的競爭壓力，只重視了專業的學習，學習音樂不感興趣，沒有了動力和積極性?，F在值得一個研究的問題就是大學生不懂得去欣賞音樂。
和一些西方國家相比，我國目前的大學生對音樂知識相對缺乏，絕大多數學生對五線譜這些基礎知識不懂，不知道一些古典音樂、沒有聽過《命運》等一些舞曲；由于缺乏對學生的有效引導，一些大學生對音樂的品味不高，喜歡沒有價值內涵的垃圾音樂，而忽視了對高雅音樂的欣賞，甚至無法區分什么是高雅的音樂什么是低俗的音樂，不是一名合格的當代大學生。
荀子這樣說過：“故人不能不樂，樂則不能無形，形而不為道，則不能不亂。”對于荀子的這段話明顯的指出了沒有正確的引導會導致一些不良的后果。因此現在所涉及的問題是既然開設了這門課程，既然面對的是沒有音樂理論基礎的學生，那么久應該考慮怎么樣去彌補他們的缺陷，怎么樣使他們理解音樂，使他們能夠適應這門課程的客觀要求，使提高課堂效率。大學音樂教育離不開音樂的性質和方法，內容和形式，音樂的構成要素，題材和風格以歷史、世界音樂知識等內容都是息息相關。這就從基本層面上要求高校音樂教師要有較深厚的功底，對音樂知識要有比較全面的了解和研究。但目前高校的音樂教師缺乏，而且整體音樂素質也很低。另外，缺乏統一的教材。目前，許多高校都是模仿專業學生的教材，沒有適合的學生教材和方法，對學生的音樂教育嚴重歪曲。
三、 加強高校音樂教育的必須進行一定的改革，否則難以適應這門課程的發展
在當今物欲橫飛的世界，提高大學生的審美情操，是一件十分有意義的事情。對大學費音樂專業的學生進行一定的音樂系統教育，對于培養學生的審美觀、價值觀、利益觀都有很好的現實意義。對于這一改革，核心在于經費支持，并成立相應地機構，將這一課程的發展納入到有規劃、有方針的軌道中來，并對大學生自身基礎進行一系列改革。
1更加注重學生的全面素質的培養
大學培養的目的不是簡單地注重學生會什么，不會什么，而是發展他們的綜合素質，培養他們自學的能力，自我辨知的技能，又具有很好的審美情操，為今后音樂人才的發展提供一個自我發展的舞臺。對于音樂的鑒賞，不僅是音樂本身，更應該注重對音樂家的背景進行講解，了解他們那個環境，他們的心情，他們的心理特征，他們的價值追求，掌握他們演繹的基本手法，還能夠透過音樂聯想到各個歷史時期不同的時代背景，涉及政治、經濟、歷史、哲學、地理、民族學、人類學等各個學科的知識。這些知識將拓寬大學生的視野，培養他們對各個領域的了解，促進發展大學生的智力開發與創新精神的培養，進而陶冶內心世界，培養學生的素質。注重學生理論知識與實踐能力的綜合培養，在音樂實踐中，能夠將音樂背后的時代背景、人物情懷在表演中表現出來。注重學生的綜合素質培養，一方面是通過平時的教育，注重課程的設置，通過向學生傳授多方面的知識引導學生；另一方面是對學生的考核，不應該單純地注重理論或者實踐的考核，應該把兩者放在同樣重要的位置，或者對二者進行綜合來考核，迫使學生提高自身的綜合素質。［4］（P57）
2完善高校公共音樂教育制度和法規
高校公共音樂教育的制度是高校公共藝術教育事業不可缺少的整體之一，也是完善機構建設的有力保證。學校要像發展體育事業那樣發展音樂，要有學校音樂培養委員會，要有校領導親自掛帥，要每年舉行音樂鑒賞財政計劃中，必須要有專項資金保證這一事業的發展。要制定相關機構，要在機構上、人事上落實到位，對音樂教育的重視程度要納入到學校發展計劃中來。對學生還可以制定學年學分，此制度在于為各種各樣的選修課程奠定基礎，從而約束學生行為。必須課和選修課相結合，拓展學生學習的知識面，發展學生的思維空間，不斷的提高和豐富學生的知識結構體系。誘導學生主動去學習，達到提高學生音樂全面知識和綜合素質的目的。重視公共音樂教學課程的規劃，必須尊重學科發展規律，不得違背科學規律而行事。首先，教材的選擇，應該選擇什么樣的教材，應該切實結合學生的實際，結合老師的實際，結合學校的實際。其次，對于老師的配備，應該采取科學的原則，老師與學生的比例應該是多少，應該由哪些老師指導這門課程，多必須有科學的一句。最后，對于這課程的考核，應該采取什么樣的方式進行，難度多大等等，都必須有理有據，否則只會打擊學生的參與熱情。學生選課可逐漸向上的原則，先選基礎類，后選鑒賞類，也可選音樂藝術實踐類，如開設《合唱基礎》《聲樂基礎》等課程，相互結合往往能收到事半功倍的效果。
3加強學生的音樂藝術實踐鍛煉，培養和提高學生的實踐能力
音樂課是一門實踐性很強的課程，學生實踐能力的培養和提高是音樂教育的關鍵。教師可以在音樂教學的實踐過程中鼓勵學生親自動手創作歌曲，參與配樂朗誦、舞臺設計等，發掘學生的思維力、想象力和創造力；還可以組織學生成立校園合唱團、樂隊、舞蹈隊等，參與各種演出和演唱比賽；還可以組織文藝演出小分隊參加每年的“三下鄉”社會實踐活動等，從而為廣大學生提供和創造展示自身音樂藝術素養和才能的機會?？傊鐣嵺`活動可以增強學生的社會責任感和歷史使命感，鞏固和拓寬學生的專業知識，提高學生的實踐動手能力，從而把學生培養成為全面發展的人才。
4優化音樂教學過程
現代音樂教育必須借助一定的手段，否則會顯得單一化、枯燥化。比如如何利用多媒體，如何利用網絡等手段進行音樂教學。在整個音樂教學過程中，必須重視兩個方面的問題，一是如何激發學生的興趣，而不是逼迫學生學，是讓學生有學習的欲望，讓他們喜歡上這門課程。二是怎樣提高課堂的效率，讓學生能夠通過課堂的學習確實學到有用的東西，并最終能夠成為自己的知識并加以運用。［5］因此，新的教學方法不是單純傳授教學方式，也不是簡單地運用新技術向學生傳授各種知識，而是教會學生學習的方法。公共音樂課不僅是能夠培養學生的高尚情操，更能培養學生的藝術探究的科學思維，研究方法，學生能夠通過這個方法去鑒賞其他的音樂作品才是最成功的。運用現代化的手段，使學生感受到多媒體帶來的樂趣，讓課堂更加生動，給學生營造一種良好的氛圍。使學生提供一個聲情并茂的、生動逼真的教學環境、豐富多彩的教學資源，營造色彩繽紛、聲像同步的教學情景，從而提高學生的興趣愛好，調動學生的視覺、聽覺等相結合感性認識，讓學生能夠欣賞美、感受美、理解美，把音樂課堂上升成一種審美能力的培養平臺，有力的提高大學生的音樂審美能力。
5營造良好的校園音樂文化
校園文化是對學生潛移默化的重要途徑之一，兩者相互影響，相互促進。一方面，學生可以從音樂的知識經驗中投身于校園文化建設服務，活躍校園文化生活；另一方面，多樣豐富的校園文化又能培養學生學習音樂的廣泛興趣，陶冶學生的自身的良好思想情操。所以，各高?？萍冀Y合學生的思想教育工作，組織學生更多的參與各種健康的文藝活動，將高雅文化帶進校園，為音樂環境教育營造出一個良好的環境。筆者認為，可以在學校舉辦一些校園歌手大賽、音樂會、音樂論壇等活動，讓學生參與進來，調動他們的積極性，在全校范圍內營造一種濃厚的校園音樂氣氛。［6］（P124-125）
四、結束語
音樂教育是一門非常重要的課程，從學科分類的角度來講，它所處的領域也很重要，對于學生審美傾向的培養，對于學生鑒賞能力的培養，對于學生發現自然美的培養都是十分重要的。音樂教學改革對學生的自身發展祈禱非常重要的作用。目前，高校公共音樂教育還沒有受到足夠的重視，這也是一個很重要的現象，隨著人們對精神追求的不斷發展，就需要音樂去彌補，需要音樂這門學科去完善教育發展的不足之處。作為高校工作者，特別是音樂教育工作者，更有責任有義務去宣傳音樂教育開展的必要性與緊迫性，為在高校開設音樂公共教育貢獻自己的力量。
［參考文獻］
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教育研究勢必伴隨著特定的理論表達方式，教育研究的成果必須通過相應的表達方式傳遞給讀者，才有可能為教育理論史或改進教育實踐做出貢獻。在我國當前的教育研究中，存在著一種文學性表達的傾向，由于這種表達方式彰顯了對教育人文旨趣的關注，日漸受到研究者的重視。關于特定表達方式的選擇，不僅可以反映研究者呈現研究成果的表達興趣，而且也可以表征教育研究的方法論路向。
一、表達方式：西方教育研究史的參照
概觀西方教育研究史，教育研究有文學性表達與科學性表達兩種基本的類型。前者通過各式各樣的文學性文體來展示教育過程中人的經驗與意義；后者則通過理性思辨或精確量化的方式來揭示教育現象與本質之間的因果規律，力圖為教育活動制定一般化原則。
（一）文學性表達所謂文學性表達，是指研究者通過親歷教育活動場景，借鑒文學性寫作文體，將教育研究的內容按照相應的原則組合成整體性的成果，使教育研究的表達所使用的語言既不同于日常生活語言，又區別于學科化的話語，從而達到表述教育思想或教育實踐的目的。需要指出的是，教育研究的文學性表達不同于藝術創作的文學表達。前者是以真實的教育情景、人物與故事為基礎的，只是在研究成果的呈現手段上，借鑒了文學的體裁與表達方式；后者則是研究者通過精巧的虛構與夸張的手法，以求達到某種藝術效果的創作形式。兩者屬于不同層面的概念。在西方教育研究史中，在赫爾巴特的《普通教育學》誕生之前，存在多樣化的文學性表達，其中較為常見的形式有詩歌、對話集或語錄、書信、日志、小說、散文、隨筆、傳記等?？傮w而言，在19世紀之前的西方教育研究史中，文學性表達占據主流形式。柏拉圖時代至文藝復興之前，有關教育研究的相關言論長期依附于哲學，教育研究沒有取得科學的地位，或者說教育學還沒有從哲學的母體中分離出來，教育研究零星地散見于哲學著作之中。而在文藝復興時期，教育研究開始脫離古典哲學以及諸如邏輯學、政治學、倫理學等具體的學科，研究者開始借助于文學的體裁，把對教育現象的認識附載于小說、散文、隨筆等表述形式之中。在文藝復興晚期至19世紀初，在文學性表達這個大前提下，教育研究的表達方式發生了一定的轉向：在帶有教育研究性質的文體中，比如小說、書信、日志等，議論的成分逐漸增加。從夸美紐斯的《大教學論》與《母育學校》算起，有洛克的《教育漫話》、愛爾維修的《論人的理智能力與教育》、盧梭的《愛彌兒——論教育》、裴斯泰洛齊的《林哈德與葛篤德》、《葛篤德如何教育子女》與《天鵝之歌》等。在夸美紐斯至赫爾巴特之間的近兩百年的時間里，教育研究的理論形態發生了根本性的轉變，表達方式更多地介入了文藝復興以后的科學話語與啟蒙運動以后的哲學話語，尤其是心理學與生理學的學科話語開始大量地介入教育研究的理論表述中。這一時期的教育研究表達方式的特點是：第一，兒童逐漸成為教育研究的表達對象；第二，研究成果多以夾敘夾議的文體出現；第三，教育研究的學科化特征日趨明顯，但仍未獲得科學地位；第四，教育研究逐漸從家長式的日常教育經驗的總結中走出來，開始對教育活動的規律與原則進行歸納。這些特點反映著教育研究必須得到諸如生物學、心理學、生理學等臨近學科知識的支持，才可能參與到當時的知識配置的大循環中去；教育研究的文學性表達開始退居次要的位置，科學性表達則備受關注。
（二）科學性表達科學性表達，是指研究者利用倫理學、生物學、生理學、心理學、統計學等學科理論資源，通過總結與歸納教育現象背后的普遍性、一般性的規律，用科學的一套話語與概念，來表達教育研究的成果。由于研究者理解科學的路徑不一樣，科學性表達又有兩種方式：借鑒哲學話語的理性思辨與借鑒自然科學話語的精確量化。大規模的科學性表達成果的出現，與教育學作為一門學科在19世紀初的知識學科中的地位的確立有關。其中的標志性事件是，1806年赫爾巴特的《普通教育學》的出版。這一著作的問世，奠定了他作為“科學教育學的奠基人”的地位，同時也預示著教育研究出現了一種新的表達方式，即學科化的理論表達。從該書的內容體系及其理論基礎上看，它論及了教育的倫理學目的和心理學的基礎，使教育研究注入了科學的成分。自此以后，研究者不斷地借鑒、引用其他學科的研究方法與理論觀點，從學理上探尋教育研究的科學性表達之路。赫爾巴特本人力倡教育學作為一門課程進入大學課堂。1835年，他的《教育學講授綱要》在講義稿的基礎上出版，標志著科學性表達方式已經通過了大學課堂講義的“試用”階段，教育學獲得了“象牙塔”內的學科形象。這是繼《普通教育學》之后，教育研究走向科學性表達的又一個里程碑。隨著教育學的學科形象慢慢地清晰起來，教育研究的表達逐步脫離了對教育日常經驗的松散的文學性方式，逼近了追求教育現象與本質之間的因果關系的普遍規律的方向，并為教育研究從“經驗”到“科學”鋪設了學科建設的起點。赫爾巴特對于西方教育研究史的貢獻在于，他把教育研究從基于經驗的敘成了一門基于科學的學問，教育研究逐漸變為了教育學研究，并為教育學做出了學科體系框架上的說明。自赫爾巴特的《普通教育學》算起，眾多的教育學家都在為教育的研究方法、研究范疇與表達方式走向“普通”、“一般”、“基本”理論而費盡心思。在19世紀初至20世紀下半葉的近二百年時期內，有斯賓塞基于實證主義的《教育論》，有杜威基于實驗主義的《民主主義與教育》，有泰勒基于科學主義的《課程與教學的基本原理》，有羅素基于現代教育基本原理與一般目的的《教育與美好生活》，有布魯納基于學科結構運動的《教育過程》，也有巴班斯基基于系統論的《教學過程最優化——一般教學論方面》等經典的科學性表達的論著。盡管這些著作的理論基礎各不相同，但表達方式則十分類似，即科學性。科學性表達的另一種方式，是精確量化的表達。這種方式推崇通過對教育活動進行測量與統計，來闡釋教育現象與本質之間的因果關系，描述、說明教育規律。對于此類表達方式的促成，做出突出貢獻的當屬德國心理學家馮特。他通過實驗途徑使心理學走向科學，并凝聚了一批以心理學研究作為職業的研究者。這為19世紀末20世紀初的實驗教育學奠定了方法論基礎與表達范例，同時也為教育研究的表達方式走向科學指明了不同于理性思辨的另一種途徑。德國實驗教育學的代表人物拉伊極力主張運用自然科學的范式研究教育現象，表達教育研究的成果。他在估計19世紀末與20世紀初的教育研究的走向后認為，“新舊教育學的主要區別，在于它們積累經驗的方式和研究方法。新的研究方法，首先是指實驗，但是通過實驗以外，還有系統的觀察和統計”［1］。梅伊曼在《實驗教育學概論》的前言中也強調，“他試圖通過此書將他一生浩瀚的教育心理和觀察作一個系統的總結，并理出一條實驗教育學和實驗教學論的理論脈絡，將實驗教育學的方法以及他所獲得的科研成果介紹給教育工作者和教育學科研人員”［2］。桑代克與蓋滋在為師范院校學生學習教育原理而合著的《教育之根本原理》中指出，“學校教育的結果必須有標準的測量方法，才有助于教育的改進。精確地測量教育結果，一是要有‘標準測驗’，即一種嚴守預定規則的測驗，二是要有‘量表’”［3］。由此可見，從典型的實驗教育學家的主張來看，用實驗數據說話，用統計分析來表達教育研究的成果，是教育研究的表達方式走向科學性的必然途徑。無論是肇始于赫爾巴特的“普通教育學”的理性思辨式表達，還是發端于馮特的“實驗心理學”的精確量化式表達，教育研究都試圖尋找隱含在教育現象背后的因果規律，進而總結出一套科學的一勞永逸的教育法則，用以解釋、指導與管理教育實踐。
二、向文學性靠攏：我國當下的傾向梳理西方教育研究史中的表達方式，對于判斷我國當下教育研究表達方式的走向及其原因具有啟示意義。事實上，西方教育研究的兩種表達方式在我國現階段同樣存在，但由于科學性表達過于追求理性思辨或實證說明，忽視了人的個體生活體驗，日益受到一些研究者的懷疑，“那種過分依賴思辨的宏大敘述與實證哲學，不同程度地造成了教育研究的敘述危機，即教育研究越是精確，其與人類經驗的聯系則越少”［4］。正是科學性表達的困境，使教育研究的表達方式存在一種向文學性靠攏的傾向。（一）科學性表達的困境科學性表達的困境大致可以歸納為兩類情況，即“接著說”與“照著說”所帶來的困境。“接著說”式的研究拘泥于教育學的理論譜系與概念框架，其表達方式講求學術用語的學科規范與精準語義；而“照著說”式的研究，偏好引薦西方教育科學研究的理論成果與實驗證據，來解釋或指導我國的教育實踐，其表達方式通常直接采用西方的學科概念與理論命題，甚至是組織學術語言的語法邏輯。從第一種情況來說，研究者由于追求教育學的學理邏輯，為了創新研究成果，常常在理論框架的狹小范圍內尋找突破口，致使表達話語嚴重脫離日常的教育經驗?！敖又f”的表達狀況，引來不少讀者尤其是教育實踐工作者的責苛，他們認為：教育研究的表達所運用的生僻怪異的專業詞匯越多，譜系化的文獻引用越多，越容易造成教育理論向“無用”的方向上發展，既晦澀難懂，又不具有可操作性；有些研究成果的表達，根本就是想讓人看不懂?！敖又f”式的教育研究所產生的教條都與人的具體生活經驗無關，“學術知識變成了眾所周知的‘散發著惡臭的智慧之燈’，它使我們除了探究過去以找到權威典據——當然要適當加以注腳——來支持我們的觀點以外，幾乎無法用其他言詞來表達自己的觀點”［5］。而且造成“教育創新活動的經驗形態在理論表述中往往容易在可編碼的修辭過程中被不知不覺地抽干和掏空，當這些經過修辭后的理論返回實踐時，教育活動或經驗本身就可能已經被遮蔽”［6］。從第二種情況來看，研究者通過譯介西方教育研究著作，進而為自己增添某個研究方向的理論基礎，這是理論建構方式的選擇，自然無可厚非。譯著當然有其學術價值，這一點應該沒有多大的異議。但如果研究者只是“照著說”，用他人的表達方式來代替自己的表達方式，甚至有的學術論文被硬性規定必須要有外文的參考文獻，致使在表述過程中中外文互相摻雜，就有點趨之過枉了。這也勢必造成“用他人的理論來作為我們自己的理論，用他人的實踐來代替我們自己的實踐，甚或用他人的實踐來規定我們的實踐，那就有問題了”［7］。從目前的研究現狀來審視，“在理論上，許多教育研究還只是一種‘照著說’的研究。即照著西方理論的體系言說，從運用的概念、術語到討論的問題、提問的方式、表達方式和思維方式等都西方化了”［8］。長此以往，“照著說”的表達方式，將不可避免地使教育研究的表達逐漸喪失本土原味，弱化研究者對于母語的應用智慧與創新能力。在科學性表達的程序中，人的具體存在往往被科學理性或實驗數據所排斥，在文字與符號中看不見人的活潑身影，人被象征性的符號表達所隱去。因此，有的教育學者呼吁，教育研究“應當努力改變教育理論、教育知識在表達方式上的枯燥、晦澀、空玄、單一和模式化，探索明晰、曉暢、活潑、文體與風格多樣化的方式，滿足社會不同人群對教育思想與教育知識的不同需要”［9］。無疑，我國當下教育研究的文學性表達傾向迎合了此類訴求，并以其通俗化的特點受到了越來越多研究者的青睞。
（二）文學性表達的興起20世紀80年代末以來，我國的教育研究方法日益呈現多元化。個案研究、行動研究、田野研究、反思性研究、質的研究、網絡博客研究的出現，對于促成文學性表達的興起起到了助推的作用。文學性表達顯現出多樣化態勢，其中主要以敘事研究為代表，包括教育史敘事研究、影像敘事研究、口述研究、生活史研究和傳記研究等。教育研究不僅與科學闡述有密切關聯，同時也與文學表達有某種淵源。借用文學表達中的敘事手法進行教育敘事研究，是教育研究向文學性靠攏的一種表征。作為一種面向社會實踐的研究，教育研究和文學的敘事活動具有內在的聯系，它在深層意義上有著對敘事的呼吁，注定難以完全用科學的邏輯、規范的話語來表達和實現?！皵⑹?，通過自己獨特的意義生成方式，提供了個人化的生命際遇，成為教育研究的一種內在表達。”［10］教育敘事研究強調研究者置身于教育現場，與研究對象以及真實的教育環境共同“在場”，通過發現而不是虛構震撼心靈的故事，來詮釋人在現實的教育情境中所遭遇的命運，從而達到彰顯教育研究的人文關懷的目的。誠然，教育敘事研究作為一種文學性表達的典型形式，不能等同于文學創作，“它既有對故事細致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻闡釋；既要把日常的教育現象詳盡地展現在讀者面前，為讀者創設一種身臨其境的感覺，又要解析隱藏在教育現象背后的教育本質，使平凡的教育故事中蘊藏不平凡的教育智慧”［11］。而文學創作追求的是敘事安排的藝術性，其中的故事情節與人物可以虛構。但是，“教育敘事研究絕不能虛構，要以真實為依歸，因為虛構會影響教育實踐的品質和研究價值。如果是一個虛構的故事，雖文學上具有典型意義，但在教育中就不能做到是在真實經驗下的專業分享”［12］。也就是說，教育敘事研究需要秉持科學的態度，其借鑒的是一種文學性的表達方式，而不是文學的藝術手法。對于相對缺乏系統的教育學學科理論背景的教師來說，無論是教育敘事研究抑或是其他形式，文學性表達更受偏愛。教師自始至終生活在教育科研的場域中，他們的研究有自身獨特的表達方式——“日志、案例、隨筆、雜感、散文、小說等，這些方式便于操作，與教師工作實踐相輔相成，能很好地解決工作與研究的矛盾，是教師教育教研活動的重要載體。它們既可以成為教師科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動成果的表達方式”［13］。對于長年從事教育實踐第一線的教師而言，文學性表達方式有其不可替代的優勢，“凡是能用自己的生動具體的經驗、感悟來表達出某種主導價值、準則和理念，而不是抽象空洞的放之四海而皆準式的演繹、推斷和議論，都將受到廣大教育實踐者的歡迎”［14］。文學性表達的興起，不僅使教育研究的話語風格變得多樣化，富有情感和詩意，而且極大地豐富了教育研究的文獻結構，這也是它廣受研究者關注的原因之一。文學性表達的豐富面貌，“凝結在各種研究文獻，包括典籍、論文、隨筆、反思日記、教案、課例、課件以及錄像等之中，這些教育經驗與教育知識的總結，是一種文本性存在。通過對這些文本的閱讀，人們有可能感知字里行間與言行背后的中國性的歷史文化傳統，包括教育傳統”［15］。更有意義的是，文學性表達不只是停留在重構教育故事的膚淺層面，它所呈現的研究成果像科學性表達的成果一樣，也將參與到教育理論史的檔案建設之中，并獲取詮釋教育實踐的文獻權。
三、方法論路向：表達方式的表征意義相對于西方教育研究史上曾經出現過的大規模的文學性表達，我國當下教育研究的表達方式向文學性靠攏，并不是一種理論書寫方式的復制效仿，也不能簡單地作為科學性表達顯露出困境以后看似走向窮途末路的必然選擇，而是象征著教育研究的方法論正向多元化方向發展。
（一）兩種方法論路向及其表達危機從古希臘的柏拉圖時代到近現代的赫爾巴特時代，西方教育研究的表達方式幾乎涉及文學創作的所有文體。但在漫長的歷史時期，研究者似乎還未能明確地提出與文學性表達相對應的方法論界定。教育研究方法論路向的確立以及表達方式的變革，是與科學主義與人本主義的兩種思潮的興起與對峙分不開的。讓我們回到康德的“批判哲學”這個思想史的路標，對教育研究的方法論路向及其表達危機予以審理?？档略诟爬ㄆ淝笆赖膫鹘y哲學的特點時曾說，“這門科學（形而上學）的最主要的目的，即用理性的一些原理來論證出關于至高無上的存在體和來世的知識”［16］。為此，康德給予了學理上的“批判”，并為后世哲學留下了一個重大問題，即“未來的作為科學的形而上學如何可能？”正是基于后人對此問題的不同回答，形成了兩種不同的哲學方法論路向：人本主義與科學主義。西方哲學家從兩個極端的方向對于康德的問題做出了否定的回答：作為科學的形而上學是不可能的，兩者不可兼得。人本主義堅持要形而上學而不要科學，保留對世界本源問題的探討但以非理性代替理性，建立一種以“人”為中心的形而上學。人本主義者，從19世紀的叔本華、克爾凱郭爾、尼采、狄爾泰到20世紀的柏格森、海德格爾、雅斯貝爾斯、薩特等，歷經幾代人的努力，一直在追問人的存在意義與方式。有趣的是，他們卻以傳統的理性主義的話語方式在表達研究對象與內容。正如懷特所言，“即使那些追隨克爾凱郭爾以強調人的存在的重要性去反對抽象體系和絕對理念的人，如存在主義的海德格爾、雅斯貝爾斯、馬塞爾、薩特等，仍然以繁瑣的、夸張的方式去搞哲學”［17］。人本主義的表達方式同樣遭受到了來自語言學界與文學界的譏諷。羅蘭•巴特就曾警告說：“關于人本主義的各種研究如果沿襲傳統理性主義的表達方式，無異于是一個會讓人殫精竭慮的任務，而且最終會叫人生厭，因為作品會因此顯不出差別來?！保?8］另外，也有像胡塞爾的純粹現象學、海德格爾的存在論哲學與伽達默爾的哲學解釋學等對于人的存在做出了學理上的說明，但是他們所探討的主題早已通過文學性的表達方式在思想史中詮釋過。比如，米蘭•昆德拉就曾說過，“海德格爾在《存在與時間》中分析的所有關于存在的重大主題，在四個世紀以來的歐洲小說中都已被揭示、顯明、澄清”［19］?？茖W主義與人本主義正好相反，它極力主張拋棄探究萬物的本源，拒斥形而上學，以具體的、實證的理性代替傳統意義上的抽象的、思辨的理性?？茖W主義思潮起初表現為孔德的實證主義哲學?？椎略诨卮鹂档碌膯栴}時指出，要科學而不要形而上學。他把理性限制在經驗、現象的范圍之內。而后，穆勒、斯賓塞、涂爾干等人進一步發展了實證主義，并把它應用于倫理學、社會學、教育學等社會科學領域的研究。實證主義者普遍認為，科學研究不宜超出經驗與現象的范疇，探求像萬物本源這些無法證實的東西毫無意義，研究成果必須用可證實的話語來表達才具有說服力。然而，科學主義并未為人類的發展帶來美好前程。科學的飛速發展很快將人類推入專業領域的條條隧道之中。人們掌握的知識越深，就變得越盲目，變得既無法看清世界的整體，又無法看清自身。［20］時至如今，當代科學主義方法論路向下的社會科學研究仍存在敘事倫理的危機，其研究范疇與表達方式出現兩種缺憾，“一方面，社會科學領域內最偏向于科學敘事部分，可以概括在‘行為學’這一名稱之下——它把人降低到動物現象的層次上加以研究；另一方面，社會科學領域內偏向人文敘事的部分，可以概括在‘倫理學’這一名稱之下——它把人提高到精神現象的層次加以研究”［21］。
（二）表達方式的表征意義教育研究的表達方式，不僅是研究者處理話語方式與文體形式的表層次問題，也是一個涉及方法論選擇的深層次問題。研究者的世界觀，決定著方法論路向，并對于他們在研究過程中思考問題的方式與表達方式都具有影響。無論是科學性表達，還是文學性表達，“思維與語言習慣的確會限制我們的視野，而人類生活經驗中的許多意義也確實會被一些習以為常的理論及其表達方式所遮蔽，教育經驗的意義同樣也是如此”［22］。從科學性表達來說，無論是宏大的理性思辨還是細微的精確量化的方式，不是在解釋所有的教育現象中都有效，也不可能存在某種表達方式能夠呈現所有的教育現象。究其實質，科學性表達方式暗含著一種基于“真理符合論”的語義分析方法的真理觀，這種符合論認為，真理是對實在的表達，語言和實在、命題與現實具有同構性。據此，研究者在選擇表達方式時，仍需考慮方法論前提，具體問題具體分析。對于教育研究成果的表達，不妨以語用學為基礎，借鑒語言哲學的最新成果開創具有個性化、境遇性的表達途徑。因為，“語言哲學是20世紀以來人本主義和科學主義融合的橋梁，而語用學則構成了兩者融合的當代形式”［23］。從文學性表達來說，盡管它試圖讓研究過程擺脫嚴酷的理性與冷漠的數據，并付諸文學的智慧與靈性，使教育研究直面教育現場中的生活世界與個體的切身體驗。但是，在我國當下教育敘事研究的熱潮中，這種傾向同樣存在潛在的風險，即不具有典型意義與科學判斷的敘事個案，盡管個體的經驗得到了聲張與傳達，但其聲音卻極其微弱，猶如互聯網絡中的無名者在虛擬空間發表公共意見時的吶喊，“意見發表權的普及化，導致了意見數量的大規模繁殖，而意見個體則往往會被這種群體的聲音所湮滅，形成就像互聯網時代特有的‘廣場效應’——當許多人在廣場上同時發出叫喊時，每個人都會成為他人的地獄”［24］。文學性表達的興起，昭示著科學性表達方式一統化樣貌得以改觀，使教育研究的方法論朝著多元共存的方向上發展，教育思想史開始向教育現場中被忽視的“卑微”個體敞開胸襟。但如何才能誕生經典的既具有教育思想史又具有文學史意義，既能彰顯人的詩意存在又能給人以哲理啟悟的教育研究作品？解決這一問題，尚需研究者投入持續的書寫熱情與睿敏的表達智慧。概言之，表達方式作為教育研究方法論的外在形式，研究者不宜過于強求，甚至把它的重要性超越研究的過程與內容本身。理解教育研究表達方式的關鍵是它的方法論表征意義。至于在具體的研究過程中，選擇什么樣的“說法”，從本質上說，只不過是一種語言上的或者思維習慣、表達方式上的游戲而已。
關鍵詞回歸超越價值
語文教學似乎有個怪圈，容易走極端。過去我們視教材為典范，視教參為權威，在教材面前唯唯諾諾，不敢越雷池半步。而今，各種“理論”沉渣泛濫，我們又走向了另一個極端：追求所謂的“創造性閱讀”，無視教材的存在、輕視教材的價值無所不在；學生脫離教材在課堂上的天馬行空、五彩繽紛的多媒體展示好象均成為一種時尚。“搖頭晃腦時代”雖逝，但相比，我們花哨的課堂是否少了語文課堂應有的文化底蘊，少了語文學科應有的思想深度！
每一種理論被夸大或對理論理解的偏差都是非常危險的．不管怎么樣，語文教學的核心仍是課堂上的教材閱讀，如果遠離教材去談什么“超文本、大閱讀”之類的高論，那語文教學可能成為那美麗的空中樓閣。因此，對待教材我們很有必要呼喚回歸與超越。
（一）
注意到一種現象，有些老師用喜歡用“文本”的稱謂來替代教材。何謂文本，《現代漢語詞典》是這樣解釋的：文本是文件的某種本子（多就文字、措辭而言）。文本一般是指文章，對用文本這稱謂來替代教材是否科學性姑且不論，但我們得弄清楚文章和教材價值的區別。我們都知道不是所有的文章作品都能作為教材，文章作品的閱讀客體指向是多向的，是作為社會閱讀而存在的，承載的更多的是知識的傳播、情感的交流、休閑消遣等價值，總的來說是一種信息傳播的價值。而文章作品一旦進入教材，其閱讀客體指向是單一的，是作為特殊閱讀群體而存在的，信息傳播的價值依然存在，但不是主要的。學生作為特殊群體通過教材提供的信息進行了進一步的感受、思考，進行聽、說、讀、寫的實踐，也就是說人文性和工具性的體現。教材是學生發展自身完善語文心智的載體，簡單的說，教材不僅要讓學生主體關注信息傳遞的“是什么”，更要觀照信息中的“為什么”和“怎么樣”。這過程好象來料加工，因此，教材承載的價值除信息傳播的價值外，主要的還是信息處理的價值。
以五冊的《重新創造的藝術天地》為例，如果只是作為文藝學論文，主要的價值是傳遞著詩歌欣賞的知識，向讀者闡明詩歌欣賞是一種再創造，了解“再創造”的實質，并且通過實例傳遞再創造的豐富內涵。主要是起著知識傳播的作用。
而作為教材，除這些之外，還要求學生運用文章中的方法去欣賞詩歌。更主要的還有通過教材，提高語言信息處理的能力。如給“再創造”下一個定義，這就涉及到語言表達中的語段壓縮能力的訓練。學生應該懂得定義的表述方式，是特點加領屬，先得篩選信息，找出“再創造”的領屬是一種想象活動，再找出主要特點是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象。而后，按表述方式組織語言：“再創造”是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象的一種想象活動。不要小看這簡單的結果，這中間其實包含了語言的篩選、概括能力等（如語言勾要、概括、綜合等）。文中“猜”和“泡”的原因以及那些具體內容等問題都是學生語言信息處理能力的體現，更是教材語言處理價值的體現。
教材和文章作品有著質的不同，那就是價值主要取向的不同。為此，我們毫無理由輕視教材，忽視語言符號外的價值存在。
（二）
教材就是一種文化，一種文化價值的體現。從起源的角度來說，文化就是人化，其主要功能是“化人”，也就是說教化人、塑造人、熏陶人，促進社會文明的傳承和完善。雖然現在的文化趨向多元化，但文化的最深層次、文化的核心——價值觀應該是多元中的主流，應該是人們對理想、信念、取向、態度所持的主流，是群體認同的基石、群體力量的根源。而教材恰是這些文化價值的濃縮。有這樣一句話“濃縮的就是精華”，這精華就是對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、心理、情感和品質全方位的影響。這樣說吧，幾乎每個人的成長都受著教材的影響。我想，華羅庚的《統籌方法》一文不知道影響了多少人的思維方式。
教材的編寫不可能超越時代和社會，而任由教材編寫者的異想天開，想怎么編就怎么編，必須統一到一種文化上來，這文化當然有著更多的國家意志。不管哪個國家、哪個朝代的統治者都非常重視課本這文化的建設。以我國為例，1903年，我國的基礎教育建立了分科教學的新學制，開始設置語文科，從此，中國才有了現代意義上的語文教育和語文教材。在這以前，語文教材有兩種表現形態：一是蒙學讀物，大致相當于我們現在的小學語文教材，二是儒家經典和古詩文選本，大致相當于現在的中學語文教材。建國以來歷次的中小學語文教學大綱，對語文教材的選文，都十分強調積極健康的思想內容與優美的藝術形式的統一。
教材作為文化的顯性體現，一種繼承傳統與與時俱進的統一，應該為學生的成長打下精神的底色。也就是說，通過教材使得文化被繼承、傳播和創造，促進人的社會化、文明化、個性化。譬如《我與地壇》、《胡同文化》、《莊子：在我們走投無路的時候》等文，真是讀它百遍不厭，教它百遍不煩。再如近幾年教材的增刪，可見端倪。
2004年由人民教育出版社編寫的全日制普通高級中學語文讀本（必修）第一次出版，其中節選的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》兩個章節被合為一個單元，取名為“神奇武俠”。
也是2004年，廣州市高中采用由廣東教育出版社編寫的新教材，特設“走近經濟”的單元，收錄了經濟學家王則柯的《錢》、茅于軾的《市場經濟中新的道德和法治》等文章。
這些增刪的背后，不難窺視出教材的時代氣息和文化韻味。一位特級教師如是說：“語文課本的篇章，必須不斷經受當代價值觀念的苛刻的檢驗，要堪稱經典?！睋f俄國著名作家托爾斯泰在后來不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。語文老師作為文化的直接傳播者，有什么理由不重視教材，甚至拋棄教材呢？
（三）
在教學中，學生的主體性得到了空前的重視，而教材的主體性可能被忽視，教材在語文課堂教學中，應是學生理性認識發展的主要載體。而今課堂上少了朗朗的書聲，少了蹙眉深思的可愛樣，少了對語言的咀嚼玩味。在高中四冊，有個普遍的現象，用視頻或影片替代了教材的閱讀，這可能與四冊大都是小說和戲劇有關，但這樣卻沒了對語言的深刻體驗。甚至套上“創設情景”的美麗外衣。情景創設無可厚非，情感體驗也值得稱道。但離開了教材，是否就意味著忽視了學生的理性認識的發展呢？以《雷雨》為例，影片有多個版本姑且不說，只那影片的臺詞和原著完全一致嗎？即使完全一致，那對語言的理解也不盡相同。
影片雖然能給學生一定的感悟和體驗，但離開了教材，離開了原著，難以使學生有個理性認識問題，不以理性認識為基石，那感悟、體驗的發展可能是不夠完善的。
更有甚者，課堂中有些老師把“對話”顛倒，課堂內的對話包括學生和教材的對話、教師和教材的對話、學生和教師的對話。這三者中首先應該是學生和教材的對話。
教《我與地壇》一文，可能有個普遍現象：學生不愿精讀，教師無視這現象，在課堂上進行學生討論、師生對話交流，大談“對生命的感受”、“對母愛的理解”這兩個方面的話題。這些泛泛而談的空話、套話，在任何時候，在沒有教材的依托的情況下都能說出的。如果僅僅是這些，那教材所體現的價值何在呢？文章花木鳥蟲不正是無言的訴說著生活的蘊藉和愛意嗎？“荒蕪但不衰敗”的地壇描寫不是史鐵生心靈的歷程嗎？之所以課堂膚淺，主要的原因不外乎缺少學生、老師和教材很好的對話。
利用好教材，要學生閱讀教材，走進教材，用心與教材對話，用自己的眼去觸及，用自己的心去觸摸，從而走進作者的精神領域，并從中生成意義。如果沒有這樣的環節，最好的課只是個水中浮萍，師生對話越熱鬧，就和教材離的更遠。課堂看似花哨，實際上是扼殺了學生語文心智的發展，因為學習的過程主要是一種理性的活動，是一種邏輯思維的過程而不是恰恰相反。
（四）
葉圣陶曾明確指出：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！闭Z文教材要有助于“反三”，就應當更好地“舉一”，重視教材、用好教材，依托教材但不拘泥于教材。這不僅需要教材的回歸，還需要對教材的超越。使教與學逐步從必然王國向自由王國飛躍。
超越首先得有個教材使用的“整體觀”。教材的整體觀念大家很熟悉，但在實際教學中并未引起足夠的重視。把教材分析的支離破粹，課文與課文沒有很好的整合比比皆是，只見部分，不見整體，只見霧里看花，不見廬山真面目。實現教材閱讀的超越，教材的重組可能是個比較不錯的方式。教材重組是語文教學一體化的思路，也是學生語文心智能力的動態生成。重組其實也是充分考慮到教學的主體性。許多語文老師都有這樣的感受：有的文章，學生在課外讀的津津有味，而一到課堂上就提不出興趣。國外閱讀研究者把這種現象稱為“杰克現象”，究其原因，課外閱讀是出于閱讀主體的生命本能需要，是一種“真實性”的閱讀，只為獲取信息而讀。而作為教材，還要伴隨著閱讀分析和閱讀訓練，不一定是閱讀主體的本能需求，是一種“強加性”的閱讀，興趣就自然下降。我們使用教材的整體觀就是為了抓住學生的“真實性”，隱蔽我們的“強加性”，讓學生對教材有獨特的生命個體體驗，把我們的教材“鮮活”起來。教材的重組方式很多，有以話題重組、以情感重組、以作家重組等。當然，《語文讀本》中的文章是重組的首選。以話題重組為例：在教學四冊《杜十娘怒沉百寶箱》一文時，我們可以把三冊的《詩經》三首中的《衛風•氓》、《邶風•靜女》、《孔雀東南飛》、《琵琶行》、四冊的《長亭送別》等文重組為“中國女情觀之思考”，讓學生感受到人們對自由美好愛情生活的向往和追求，表現出對當時扼殺自由愛情的邪惡勢力的詛咒和控訴外，還更深入的思考，中國女性對待愛情其實有著“等待”的情懷和意識，而大多時候，女人的等待的結局是背棄與絕望。而在男權主義的價值體系下，女人的等待似乎被神圣化和道德化，所以中國大地上有不少的望夫石，不少有關望夫石的“美麗”傳說。如果我們在整體的基礎上進行延伸，延伸到舒婷的《神女峰》，其中的“與其苦等千年，不如在愛人的肩頭痛苦一晚”。我想學生會有深刻的體味和感悟，從而有興趣去感受整部教材，那么，學生與教材的對話就水到渠成，教材的各種價值也會在更大程度上到得到了體現。
再如，把《離騷》、《短歌行》、《歸田園居》、《莊子：我們走投無路的時候》、《逍遙游》重組為“中國知識分子的價值觀”，讓學生感受到中國知識分子是一個復雜的矛盾的綜合體，一直在“進”、“退”中掙扎。更主要的是還要讓學生得出其矛盾的原因：中國的傳統文化中的儒、道、釋三家思想深刻的影響著中國知識分子價值體系的形成。
超越還得有個教材使用的“思辨觀”。思辨不是只重思考的結果，更是重思考的過程。如王國維的三個境界：第一境界是“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”，第二境界是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，第三境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。對教材的思辨的過程，是一個苦思而得的過程。
思辨觀離不開整體觀，在教材整體整合的前提下，培養學生的思辨能力和理性心智。不可把作者的情感思想與神奇的語言魅力淹沒在冰冷的分析中，盡可能運用各種手斷，驅趕學生的原動力，激發學生的思考，放飛學生的雙翼——想象和聯想。其實，教材的理解本身就是一個再創造的過程，是學生創造而注入學生自身情感和智慧的過程，是一個學生感悟作者言語背后隱蘊著的作者有意或無意留下未成性的意蘊空間的過程。以我曾任教《故都的秋》為例。在感受北國之秋的清、靜、悲涼的特點時，和學生一起把幾段描寫景的段落改寫成幾首現代詩：
（一）
故都的秋，
在小院中每座低矮的破屋內外；
在秋槐的每一朵落蕊里；
在秋蟬的每一聲殘鳴中；
在秋雨的每一個雨點中；
在秋棗的每一絲微黃里；
也在那故都閑人充滿了京腔的互答聲中。
（二）
租人家一椽破屋，
早晨起來，
泡一碗濃茶、向院子一坐，
看得到很高很高的碧綠的天色，
聽得到青天下馴鴿的飛聲。
從槐樹葉底，
朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，
在破壁腰中，靜對著象喇叭似的牽?；ǎ?/p>
藍色或白色者
在底下，
長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，
秋意十分
……
（三）
象花而又不是花的那一種落蕊，
鋪得滿地。
腳踏上去，
聲音也沒有，
氣味也沒有，
但有一點點極微細極柔軟的觸覺。
掃街的在樹影下一陣掃后，
灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，
細膩，清閑，落寞，
北國的槐樹，
也是一種能使人聯想起秋來的點
（四）
北方的果樹，
到秋來，也是一種奇景。
棗子樹
屋角，墻頭，茅房邊上，灶房門口，
都會一株株地長大起來。
棗子顆兒
象橄欖又象鴿蛋似的，
在小橢圓形的細葉中間，
顯出淡綠微黃的顏色的時候，
哦……
正是秋的全盛時期；
棗子、柿子、葡萄，成熟到八九分
是北國的清秋的佳日，
棗樹葉落，棗子紅完，
西北風就要起來了，
北方便是塵沙灰土的世界
……
通過教材的改寫，學生很快就能感受到那份故都秋的特點。作為教材，向特定的閱讀群體提供各種信息，如社會人生自然知識，思想情感情趣、文章本體體現的語文知識以及語言信息處理材料等。這樣我們在使用教材時就得充分考慮其情意價值、知識價值、智能價值（語言信息處理價值）。
對于《故都的秋》的改寫，不是簡單的操作技能的問題，它更多的體現教材的情感智能價值，更多的包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無限的心智因素為基礎的。文章所體現的“清、靜、悲涼”在改寫后就顯得比較直觀，學生也在改寫中感受到了散文語言和詩歌語言的區別，更主要的我想是學生能從中感受到語言是情感表達的重要顯現。如兩句詩句“掃街的在樹影下一陣掃后\灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”，不起眼的意象呈現了那種悲涼與落寞、細膩與清閑的意境，秋韻就在面前。學生就不得不感嘆語言的魅力與神奇。
我在此呼喚教材的回歸意識，并非要我們語文老師走老路，而是針對實際忽視教材的現象，以引起我們的高度重視，更好發揮教材的“舉例”作用，進而對教材閱讀的超越。
參考文獻：
⑴《心理學》葉奕乾祝融里主編華東師范大學出版社
⑵《中學語文教育學》于亞中魚浦江駐編高等教育出版社
⑶《葉圣陶語文教育論集》北京教育科學出版社
