時間：2023-01-08 16:38:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
由中國教育學會美術教育專業委員會和《中國美術教育》編輯部共同舉辦的“第七屆全國美術教育論文、教育敘事評選活動”，在廣大美術教師和各地教研部門的積極參與和大力支持下，已圓滿結束。本次活動共收到參評文章近4000篇，經過評審專家數月的認真評選，評出—等獎35篇、二等獎97篇、三等獎149篇。本次參評文章無論在選題上，還是在研究內容上，都展現了新課程改革后美術教育的新面貌，整體水平與前幾屆相比有所提高，具體評審意見綜述如下：
一、選題富有時代性與地域特色
本次參評論文的選題呈現多樣化趨勢。有圍繞新時代背景下學校美術教育目的的論述，有關于美術新課程改革的探討，有美術教學及評價改革成果的展示，也有對當前美術新課程與教學中存在問題的質疑或反思：有中小學美術課程與課堂教學的研究，也有館校結合的美術教育研究，涉及美術教育研究的各個領域。此外，參評作者的地區分布較廣。有沿海發達地區的，也有內地的，其中，不乏邊疆及少數民族地區的。許多選題凸顯地域特色，緊緊圍繞全球化背景下通過中小學美術教學活動保護、繼承與發展當地本土美術文化的課題進行探討，富有時代性與地域性，具有較高的學術價值與積極的現實意義。
二、內容充實且有推廣價值
由于進行美術教育研究的最終目的是改善美術教育、教學的行為，因此，針對所發現的既有現實意義又有理論深度的問題，能否提出可行與有效的對策，是研究能否獲得成功、論文內容是否充實的關鍵。本次參評文章中，有不少是圍繞中小學美術課堂教學或校外教學展開論述的，提出了具有獨創性、可行性和有效性的教學策略和方法，這些策略和方法在全國具有一定的推廣價值。
三、研究和寫作方法比較規范
一些論文或教育敘事的作者善于發現真問題，并能緊緊圍繞美術教學的某一問題，進行層層深入的剖析，進而提出具體可行的解決途徑和方法，在研究方法和寫作方法的規范性上比以往有明顯提高，體現出較強的客觀性和科學性，因而提高了研究成果的學術含量。在凸顯美術教育研究學科特點的同時，一些論文的作者力求打破學科領域的界限，開展美術教育學與心理學、美術教育學與科學、美術教育學與社會學等方面的跨學科研究，從而產生一些富有新意的研究成果。
四、今后的期望
總之，與以往相比，本次參加評選活動的美術教師的研究水平及論文寫作水平均有了明顯的提高，研究成果具有一定的現實意義與推廣價值。與此同時，我們也應看到一些不足之處。一方面，部分論文的選題過于陳舊，內容比較空泛，提出的觀點或解決問題的方法缺乏原創性。另一方面，部分論文的寫作方法還不夠規范，特別是教育敘事的寫作還不夠成熟，多篇教育敘事的作者在敘述一個美術教育現象或故事后，對這些現象或故事的提煉不夠，缺乏學理分析，學術研究價值不高。此外，從參賽及獲獎文章兩個方面的數字來看，地區間的水平差異還比較明顯。
今后，美術教師應進—步充分吸取國內外美術教育研究的先進經驗，根據時代、地域以及美術教育發展的特點，在研究課題與研究方法等方面有所改進，有所突破，不斷提高研究及成果呈現的質量，為我國美術教育及其研究開拓更加燦爛與廣闊的前景。
筆者借用潘文的“共能”“異能”術語，表達自己的一些粗淺看法。筆者贊同潘文提出的中小學作文教學以“共能”為主、以“異能”為輔的作文教學觀，但對“共能”“異能”的內容認定不同于潘文。筆者認為：中小學作文教學所要培養的“共能”，不僅僅是議論類文體的寫作能力，還應包括記敘類文體與說明類文體乃至常見應用文的寫作能力；所要培養的“異能”，可以因人而異——擅長記敘類文體者可培養散文、小說、報告文學等方面的寫作能力，擅長說明類文體者可培養說明書、解說詞、科普小品等方面的寫作能力，擅長議論類文體者可培養隨筆、雜文、社會評論等方面的寫作能力；“共能”是“異能”的基礎與前提，“共能”缺少基本的構成要素，就不能為“異能”發展奠定基礎、提供前提。
一、記敘文、說明文、議論文是化繁為簡的真文體
為突出其培養“議論體式”寫作的“共能”觀，潘文將記敘文、說明文排除在“共能”之外，并對記敘文、說明文、議論文作了“偽文體”定性：“學生按部就班學的這些‘文體’還不是‘真文體’，非但不是‘共能’，而且還是‘偽能’。記敘文、說明文、議論文，是相沿成習專用于教學、考試的虛擬文體，是一些‘四不像’文體——‘偽文體’。……在真實寫作中，沒有哪一種文章體式稱為記敘文，只有新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文、小說等特點不一的敘事體式，記敘文與其中的哪一種都不靠譜。……說明文、議論文也是如此，與真實寫作的哪一種體式都不同：說明文不是說明書、介紹信、解說詞、科普小品中的某一種，議論文也不是隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論、論文（按：“論文”與“思想評論”等是屬種關系，似不能并列）中的某一種。這就使學生學了12年的語文、寫作，繞了一大圈，到頭來什么實際的寫作體式也沒學會。……顯然，‘偽能’是嚴重違背教學規律的。”潘文將記敘文、說明文、議論文定性為“偽文體”的理由分別是：沒有哪一種文章體式稱為記敘文，只有新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等敘事體式；沒有哪一種文章體式稱為說明文，只有說明書、介紹信、解說詞、科普小品等說明體式；沒有哪一種文章體式稱為議論文，只有隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等議論體式。我覺得，這些理由不成立，因為：相對于新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等，記敘文是上位概念；相對于說明書、介紹信、解說詞、科普小品等，說明文是上位概念；相對于隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等，議論文是上位概念。上位概念各包含若干下位概念，這正如“馬”包含“白馬”“黑馬”等，我們不能據此認定“白馬非馬”抑或“黑馬非馬”。
“敘事體式”及“議論體式”是潘文使用的術語，“說明體式”是筆者依據潘文用法仿擬的術語；既然“敘事體式”、“議論體式”的說法成立，那么，“說明體式”的說法也成立。這三種說法成立，毫無疑問，它們使用的依據是表達方式：敘事體式文章主要用了記敘的表達方式，說明體式的文章主要用了說明的表達方式，議論體式的文章主要用了議論的表達方式。既然可按表達方式將文體分為敘事體式、說明體式、議論體式，那么，將文體按表達方式分為表達簡潔的記敘文、說明文、議論文有何不可？想必，表達方式的說法還成立吧。而如果成立，按表達方式劃分出來的記敘文、說明文、議論文也就成立；而如果不成立，按表達方式劃分出來的敘事體式、說明體式、議論體式也不成立。在筆者看來，所謂記敘文、說明文、議論文與記敘體式、說明體式、議論體式以及記敘類文章、說明類文章、議論類文章的內涵外延差不多，而使用記敘文、說明文、議論文比另外的叫法更簡潔方便。何況，這樣的叫法已約定俗成；再則，教學大綱、課程標準、教科書等也都使用這些術語來指稱和區分文體。記敘文是新聞、通訊、報告文學、傳記文學、敘事散文等敘事體式的概括指稱，是其上位概念；說明文是說明書、介紹信、解說詞、科普小品等說明體式的概括指稱，是其上位概念；議論文是隨筆、雜文、思想評論、文藝評論、社會評論等議論體式的概括指稱，是其上位概念。總之，記敘文、說明文、議論文不是“偽文體”，而是化繁為簡的真文體。
潘文關于用記敘文、說明文、議論文的“偽文體”不能培養寫作能力的說法也不符合客觀事實。記敘文、說明文、議論文這些術語長期使用，大綱及教科書非但未將其看作“偽文體”，而且還長時間將這些文體安排為寫作訓練的內容。試想：我們國家現在還算有一批一般意義上的人才或者寫作人才吧，而他們不正是用這些“偽文體”、按這樣的訓練培養出來的嗎？因為，據筆者所知，很長一段時間，我們國家并未拋棄這些文體訓練而另搞一套。雖然不排除這些人才出學校后會自己進修提高，但恐怕不能認定他們全都將學校所學拋棄不用而另起爐灶，相反可以肯定，正是學校所學為他們進修提高奠定堅實基礎。
二、記敘文、說明文、議論文是構成“共能”的基本要素
既然記敘文、說明文、議論文不是偽文體而是化繁為簡的真文體，既然記敘文、說明文、議論文是培養中小學生的最為基本的、比較全面的寫作能力有作用且舍此別無它途，那么，這些文體必然是構成“共能”的不可或缺的要素，進行這些文體的寫作訓練必然是培養“共能”的重要途徑和主要內容。因為中小學是打基礎的階段，而打基礎是需要打下這些寫作基礎的。潘新和教授認為，“一個人可以拙于敘事，但不能不精于議論”“（《寫作教學應以議論文為重點——試論寫作教學的文體次序》，《語文學習》2010年第10期。注意：潘教授在這里使用的術語是“議論文”），因而主張中學生作文最應該進行議論文的寫作訓練。潘教授加強議論文寫作訓練的理論與主張自有其合理性，因為學生能寫好議論文的確是件大好事。但筆者認為，“精于議論”還不夠，“拙于敘事”更不行，中學生作文最好是“各體都會”，實用類的記敘文、議論文、說明文等能比較熟練地寫作，文藝類的散文、詩歌、小說、戲劇（指劇本）等也能略會一二，因為中學階段是打基礎的階段，而打基礎的階段是需要打下各種基礎的。如果中小學只將議論文寫作作為“共能”訓練，他們也就沒有練習記敘文、說明文的機會，也就缺少寫作記敘文、說明文的能力，也就缺少構成“共能”的基本要素。況且，三種能力互相促進，如記敘中要議論、說明，議論中要記敘、說明，說明中要記敘、議論，而只練一種，效果未必會好。再說，“共能”是“異能”的基礎，“異能”以“共能”為前提，不具備記敘、說明、議論的基本能力，就不能培養和發展更高檔次的展現特長的“異能”。
三、作文教學要由易到難、由簡而繁有序進行
作文訓練是否有序？如果有序，是怎樣的序？對這些問題，見仁見智，莫衷一是。但在筆者的印象中，長時間以來，大綱及教材的要求及安排是：小學高年級進行簡單的看圖寫話（說明性質）及記人記事（記敘性質）練習，初一著重進行記敘文的寫作練習，初二著重進行說明文的寫作練習，初三著重進行議論文的寫作練習，高一著重進行比較復雜的記敘文（如人物通訊、報告文學）寫作練習，高二著重進新比較復雜的說明文寫作練習（如科普小品、試驗報告），高三著重進行比較復雜的議論文（如思想評論、社會評論）寫作練習。從這些安排可以看出，大綱及教材是將記敘文、說明文、議論文的寫作訓練作為“共能”要求的，也大致體現了由敘到議、由易到難、由簡到繁的“序”。大綱及教材經專家編寫而成，其要求及安排想必不是輕率之舉，肯定有其充分依據。現在的課程標準及各種教材與先前的要求和做法有所不同，但大體上還是有序的——由簡單到復雜、由淺易到繁難、由記敘到議論，要求是全面的而不是單一的——都要求培養記敘、說明、議論等能力，有的還要求寫簡單的詩歌、散文、小說、戲劇等，并非只將議論文體作“共能”寫作訓練。當然，大綱擬定及教材編寫是科學，而科學沒有窮盡，無論過去還是現在，或許都做得不夠科學。但有一點可以肯定：寫作教學同其他教學一樣，必須由簡到繁，先易后難。簡單的記敘文、說明文、議論文都不能寫，肯定不能寫這些文體類別下的復雜的東西。比如：簡單的記人記事都不會，肯定不能寫調查報告、人物通訊、人物傳記；簡單的看圖寫話都不會，肯定不能寫說明書、實驗報考、科普小品；簡單的一事一議都不會，肯定不能寫思想評論、社會評論、文藝評論。在這樣的情況下，如果你說記敘文不是真文體，而要求學生寫“真文體”人物通訊，學生肯定不知道人物通訊為何物；同理，如果你說議論文不是真文體，而要求學生寫“真文體”思想評論，學生肯定不知道思想評論為何物。能寫人物通訊、科普小品、思想評論等那是“異能”，而“異能”的寫作及培養要以“共能”為基礎為前提。從這里也可以看出：作文教學不僅要由簡到繁，而且要化繁為簡，而使用化繁為簡的術語記敘文、說明文、議論文十分必要。
四、在瘋狂應試的氛圍中不應只重議論文體
多年來，中高考作文都允許“自選文體”且考材料作文，這一做法導致極為嚴重的新問題出現。一方面，多年允許“自選文體”使教學大多不搞文體訓練。允許“自選文體”本來是極富人性化的舉措，其初衷是最大限度地為考生提供寫作空間，讓各類考生都能發揮特長。但“自選”是把雙刃劍，有其利也有其弊，而目前已演變為“弊”多于“利”。多年允許“自選文體”使教學“熟悉”了中高考作文的“規律”：會寫一種文體就可對付（撈個不錯的分數），擅長一種文體就可“優勝”（獲取高分滿分）！這種“一招鮮，吃遍天”，不必擔憂“文體變天”的心理，必然會導致教學急功近利，不愿“浪費時間”去搞扎實的文體訓練。試想：既然有直奔目標的“捷徑”，誰愿走迂回曲折的“彎路”？既然有省時省力的“好事”，誰愿做費時費力的“壞事”？另一方面，多年考材料作文使學生作文大多為議論文。材料作文的出現有其必然性、合理性。材料作文的主要功能是防止猜題押題，也具有設置情境、激活思維的作用。但材料也是把雙刃劍，有其利也有其弊。相對于無材料命題作文，材料作文（包括材料話題作文、材料命題作文、材料自擬題作文）的審題難度大得多，它要求讀懂材料，在材料的含義及范圍內立意；否則離題。為避免離題，學生往往使用議論語言點明材料的含義，選擇議論文體表達自己的立意，而不大用相對含蓄的記敘文體。因為記敘文體表達不夠直接，往往寫了相當多的篇幅還沒有表達出吻合材料含義的意思，甚至所敘述的故事完全偏離材料含義，導致離題。無論是考試作文還是平時作文，符合題意是“基礎等級”最基本的要求，作文一旦離題，即便內容充實、構思嚴謹、語言通暢，得分也都只能在及格分以下。故平時作文，只要是材料作文且允許“自選文體”，學生一般都寫議論文。但即便如此，每次考試（月考、周考），總會有相當多的離題作文，且離題者未必只是差生，常常有年級前10名之內的優生。專家們對這一情況未必了解，但一線教師對此感受深刻。
1內容結構的完善
對敘事醫學的研究，學者傾向于研究其臨床用途，而對教學用途研究較少，如果敘事醫學要走進醫學生的課堂，勢必要將其理論進行系統化，內容結構進行完善，像現行的醫學課程一樣，對其定義、理論、應用進行系統性的開發。筆者認為其基本內容應包括三部分:一是敘事醫學的產生背景和理論基礎;二是敘事醫學的基本原理;三是敘事醫學的應用原則、訓練方法和臨床應用經驗等。構建敘事醫學的知識結構，是敘事醫學教育的基石。
2教學內容的編寫
基礎理論教學。教學內容是學生學習的方向和基礎工具，編寫敘事醫學教材可以為教學和自學提供平臺。筆者建議教材應首先介紹敘事學的基礎知識，精選敘事醫學代表性作品，可以是整篇的短篇小說，也可以是長篇小說的節選，其后介紹平行病歷的書寫原則和書寫方式等，以此為框架編成一本教材。同時設置自主學習內容，以供學生課下閱讀和寫作訓練。實踐性教學。提倡實踐教學采用多種方法，如PBI討論、學生自主賞析疾病敘事作品、病房臨時陪護與病人展開人文對話等，以“實踐出真知”的原理切實提高醫學生的敘事能力。
3教學階段的制定
課堂授課階段。敘事醫學的教學應貫穿基礎醫學和臨床醫學學習的全階段，所以在基礎學習階段，應以理論授課為基礎，教授敘事學的相關知識、細讀的技巧和細讀文本類型的選擇等，并訓練學生的敘事表達能力和共情的技巧。臨床授課階段。臨床醫學學習階段，學生應在鞏固見習實習中的臨床醫學知識同時，與病人進行適量的人文關懷角度的對話，書寫平行病歷，作為PBI_(Problem-based Learning)教學小組的討論材料，教師可在討論中對學生的平行病歷進行點評。
4課程的基本環節
課程安排。根據醫學院校的醫學人文課程設置和臨床見習實習設置，宜將敘事醫學課程設置在第三或第四學年，與臨床學科如內科學和外科學的學習同步教學為好。學時安排:參考《醫學倫理學》和《醫患溝通學》等人文課程的學時設置，敘事醫學課程宜在32}36學時之間，課堂授課與臨床授課學時比例應大致為1}1。授課教師安排:教師團隊應囊括人文課程教師和臨床骨干教師，尤其是具有豐富的醫患溝通經驗和敘事醫學研究經驗的臨床醫生。教學場地安排:理論授課階段可安排在普通多媒體教室，而臨床授課階段應安排在醫院科室中，有助于課上和課外實踐環節的順利進行。
5自主學習的內容與建議方法
敘事醫學強調閱讀和寫作的訓練。課堂上和教材中可附有教材編寫組推薦的有益于敘事能力培養的文本，以提高學生的細讀能力。學生可通過自主堅持平行病歷和人文隨筆的書寫，以提高自身的寫作能力。
6考核方式的制定
為了切實提高醫學生對敘事醫學的理解和應用，考核方式應涵蓋理論筆試與實踐考核。理論筆試的要點可包括敘事醫學基本理論的認識與理解、對選定的疾病敘事讀物的理解作答等;實踐考核應綜合學生在臨床中的表現、平行病歷的書寫、PBI教學中的表現等。此外尚可選擇課程論文或調查報告等考核形式。
一、明確寫作目的——為什么寫
1．因“需要”而寫作
(1)“被需要”。因為“被需要”而寫作的教師大多是因為評職稱的需要或者是學校要求，這部分教師是為了應對這種“需要”。在職稱評審或學校各種考核中，既然上級教育主管部門有這種要求，自然有它的道理，這種要求的出發點是值得提倡的，因為寫作的成果能證明教師的研究情況與教科研水平，尤其對教師這種專業化職業來說，研究是教師必不可少的工作組成部分。但對一些教師而言是一種無奈的選擇，這部分教師的寫作存在明顯的功利性，因為他們的目的非常明顯：就是為了評職稱或應付學校檢查，這樣的教師一旦達到了目的便不再寫作。但也不可否認，其中的一部分教師也因為這種“逼迫”而摸出了一些門道，獲得了一些成就感，也因此慢慢地喜歡上了教科研，從而走上了教科研這個“幸福大道”上來了。
(2)因為喜歡而寫作。不可否認，同樣有一部分青年教師非常喜歡讀書，也因為讀書而喜歡思考，這種教師也同樣喜歡寫作。這種喜愛當然是有一定的由頭的，或者是親人朋友的影響，或者是自己的興趣愛好，寫作成為了他們生活或工作的一部分。這種愛好沒有功利性，也許是想自己留下些“文化遺產”，也許是想被他人關注滿足自己的虛榮心，由此激勵他不斷創作屬于自己的作品，也因此喜歡上了寫作。這種興趣不需要外界的介入，寫作是他們心靈表達的一種方式，無論作品能否發表，能否被人關注，對這些教師來說都不重要，重要的是通過寫作來表達。
參與寫作的青年教師無論出于怎樣的動機，只要動手去寫就應該鼓勵，因為只要動手去寫就表示已經參與“研究”了。從教師的需要層面看，具有內部動機的教師懷有更大的熱情、堅持不懈的精神，也會有更多的優質作品呈現。
2．寫作是一種表達
表達的方式有多種，但寫作表達的影響力最大，因為它可以通過多種方式傳播，被他人學習、接受，影響力遠遠大于口口相傳，其表達的過程與結果都是無法估量的。
(1)寫作是反思的方式。反思的方式有多種，但寫作是反思的一種，因為寫作的過程就是反思的過程，是將隨意的做法和散亂的思緒條理化、系統化的過程，“它能使人在描述現象與解釋意義、感性認識與理性認識、實踐行為與思想理念之間，找到適當的聯系、平衡與結構，而這種任務靠做和說都很難完成。”
(2)寫作是為了交流與表達。寫作的過程是反思、梳理的過程，也是研究的過程。研究的結果便是成為“作品”通過各種形式發表，成為一種公共資源，讓讀者看到，達到交流、分享的目的。其意義在于好的研究成果和經驗應該通過發表來與人分享，以利于學習借鑒、共同提高；另外，通過發表交流聽取他人的反映和評價，有助于彌補研究的缺失，提高研究的質量。
寫作的重要性是不言而喻的，教師只要圍繞著自己的教育教學生活去寫，并長期堅持必定有所收獲，因為葉瀾教授曾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思則可能成為名師。”這句話不僅說明反思的重要性，同樣反映出教師寫作的重要性。朱永新的《成功保險公司》案例同樣能反映寫作的重要性，據說朱永新成功保險公司開業至今還沒有哪個投保人找朱教授賠償，而能堅持下來的也都小有成就了。
二、明確寫作內容——寫什么
寫作首先遇到的問題是寫什么，然后才是怎么寫，也就是說要根據寫作的內容來選擇寫作的形式。
1．教育筆記：隨性而寫
關于教師的寫作內容可借鑒朱永新教授的《成功保險公司》中的內容，“一天所見、所讀、所思，無不可人文”，這些內容我們可總稱為教育筆記，類似的寫作方式還有教學后記、教學反思、反思札記、教育隨筆、教師手記、教育日志以及應用于網絡交流的教育博客等，其特點是注重描述與抒情，注重有感而發，不拘形式，更看重與讀者的思想和情感共鳴。基于以上表達形式，教師可以記錄一天的生活與工作，也可以針對某件事描述自己的想法與感受，有意義的教育筆記盡管篇幅短小，但文字精美，內容真實，自成系列。如果教師在這方面努力，不失為促進自身專業發展的一條途徑。建議青年教師建立屬于自己的博客，也可加入相關博客圈，與所有熱愛教育事業的青年教師共同分享你的酸甜苦辣。
2．論文與案例：選擇合適的表達形式
因為教育筆記的自身特點與教師的專業性要求，教師提高自身專業素養與教學質量還是應該多寫些教育論文的，因為教育論文注重邏輯論證，強調對問題的深入系統的研究，追求立論嚴謹和理論創新，無論對教師自身發展還是教育本身來說都是需要一定的理論性的。
根據教育科研的內容和形式，教師的科研寫作主要有兩大類：一類是論文寫作，另一類是案例寫作，前者以論說為主，后者以敘事為主。從教育科研的角度，常常把教育論文分為三類：經驗總結、學術論文、研究報告，青年教師在工作中有了一些經驗體會，想進一步總結提煉可以寫經驗總結；對某一方面的問題有比較深入的思考，想闡發一下自己的觀點，可以寫學術論文；做了一次調查或進行了一段時間的教學實驗，可以寫研究報告。除此以外，還可以用案例的形式來表達。無論是研究方法還是表達形式，從表達的效果看，采用不同的研究方法就會有不同的材料來源，對不同的寫作材料給予恰當的表達形式，就能收到比較理想的表達效果。論文與案例的寫作都有一定的格式要求，包括基本結構和主要組成部分，特別是學術性較強的論文和研究報告，有特定的學術規范與執行要求，需要嚴格遵守，應用時不能隨心所欲。因此，青年教師需要了解教育論文與案例的呈現方式并以最適當的方式來表達。
三、明確技巧與方法——怎么寫
教科研論文是教師教科研結果的主要表達形式，是教師之間交流和分享研究成果憑借的主要文本。在教育科研的實踐中，教師不僅要掌握一定的教科研方法，重視教科研的過程，更要注意結果的表達，掌握教科研論文的寫作技巧。
1．掌握論文寫作的技巧
對青年教師來說，只要寫、堅持寫就應該鼓勵，因為隨性而寫的教育隨筆能體現自己的工作與生活軌跡，也是一種研究方式，而上升到教育論文的層次，青年教師就必須學會一些寫作的技巧與方法。在寫作要求上建議把握六個點：一是要“新”，教師在寫作時要敢為人先，敢言人之所未言，敏銳地發現新問題，選擇新角度，運用新觀點，提出新結論，使論文寫作真正做到與時俱進；二是“小”，是指論文題目宜小不宜大；三是“明”，既要求論文的中心明確，又要求論文的題目簡潔明了；四是“實”，即論文論據要充分扎實，引經據典要實事求是，分析問題要環環相扣；五是“深”，論文要以理服人；六是“精”，是指文章舉例要精當，引言寫作要精練，遣詞造句要精彩。以上六點若能做到至少三點，相信成功發表的機會會大大增加。
2．了解論文寫作的格式規范與雜志的需要與要求
寫論文若不知道其規范、格式，即使自己有想法也很難在刊物上發表獲得公眾認可，這就需要了解寫論文的一般格式與規范要求；搞課題研究也有其自身的學術要求，如不按規范去做也很難將自己的觀點表達清楚。寫案例有寫案例的要求，寫教育敘事有寫教育敘事的特點，搞教育實驗也要了解其一般特點與注意事項，否則只會事倍功半或前功盡棄。無論做哪方面的研究都需要了解其規范要求，因為任何脫離行文要求、格式、規格和文體的任意發揮，都不是研究所應持有的嚴謹的態度。
研究成果想在報刊上發表就需要選擇給什么刊物投遞。如要想在《教書育人》雜志上發表就需要了解《教書育人》的風格、熱點、主要關注的方向、主要板塊等，并針對其板塊或選題有針對性地寫作，做到了知己知彼再進行有針對性的修改。如果文章發表了，要想一想為什么能夠發表，要研究編輯在刊物在刊發時如何改動，為什么要這樣改動；要好好體會編輯修改的用意，發現自己的問題，為下次寫作積累經驗。只有了解所投雜志的辦刊方向與要求，并將自己的作品作適當的修改，適合該雜志的發表要求，才有更高的發表機會。
關鍵詞：莫里森，《愛》，蘇珊·S·蘭瑟，女性主義敘事
托尼·莫里森是美國歷史上第一位獲得諾貝爾文學獎的黑人女作家。近年來對莫里森的研究已在文學界掀起了一股熱潮。中外學者們從不同的視角用不同的文學理論對其作品進行了分析。其中《最藍的眼睛》、《所羅門之歌》、《爵士樂》以及《寵兒》受到的關注和評論是最多的，同時也為莫里森贏得了極高的榮譽。而對于莫里森小說中的女性主義敘事研究在國外一直處于零星狀態，在國內的研究者也寥寥無幾。本文將結合蘇珊·S·蘭瑟的女性主義敘事理論，對莫里森2003年發表的作品《愛》中女性主義敘事特色進行探討，研究黑人女性話語權威的建立。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。
1．“虛構的權威”——女性主義敘事理論的構建
《虛構的權威：女性作家和敘述聲音》是女性主義敘事學的建構者——蘇珊·蘭瑟的著作。在這本書中，蘭瑟系統地闡述了女性主義敘事學的相關理論。女性主義敘事學“將社會身份和敘事形式聯系起來了。由此假定：社會行為特征和文學修辭特點的結合是產生某一聲音或文本作者權威的源泉”(蘭瑟 2002：5)，并定義了“話語權威”——“由作品、作家、敘述者、人物或文本行為申明的或被授予的知識名譽、意識形態地位以及美學價值”(蘭瑟 2002:5) 。從女性主義角度看，作家寫小說并尋求出版的行為本身就意味著對話語權威的追求：這是一種為了獲得聽眾，贏得尊敬和贊同，并建立影響的企求。蘭瑟認為，“每一位發表小說的作家都想使自己的作品對讀者具有權威性，都想在一定范圍內對那些被爭取過來的讀者群體產生權威”(蘭瑟2002：6)。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。作者試圖在作品中實現的這種敘述聲音的權威，即是蘇珊所稱的“虛構的權威”。為了實現“虛構的權威”，作者通常采用三種敘事模式：作者的(authorial)、個人的(personal)和集體的(communal)敘述聲音模式。每一種模式不僅各自表述了一套技巧規則，同時也表達了一種類型的敘事意識。莫里森在其小說《愛》中，不僅嫻熟地使用了傳統的敘事模式——作者型聲音和個人型聲音，還大膽引入了較為現代的集體型敘述聲音。各種敘事模式相對獨立，同時其他模式又與之兼收并蓄，使莫里森成功地為非裔女性建立起了“話語權威”。
2．作者型敘述聲音(authorial voice)
作者型敘述聲音表示一種“異故事的”(heterodiegetic)、集體的并有潛在自我指稱意義的敘事狀態(蘭瑟，2002：17)。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。它取代了傳統的“第三人稱敘述”的提法。在這種敘事模式中，敘述者不是虛構世界的參與者，他與虛構人物分屬兩個不同的本體存在層面。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。作者型的敘述因其全知角度而往往被理解為虛構，但其敘述聲音又顯得更具有可信度。而莫里森在她的小說中也運用了這種傳統的敘事模式，在《愛》中，敘述人L(也是故事的參與者)是一個具有自傳性特征的人物。她曾是科西酒店的廚娘，在柯西家族工作了幾十年，見證了這個家族的興衰榮辱。通過不斷化解柯西家族中女人們的沖突，L一次又一次的拯救了整個家族。所以，在小說的故事情節方面，由于L與科西家存在的特殊關系，使她具有了連接各個故事片斷的作用。其理性的聲音不僅出現在文本的開頭和結尾，形成一個敘述框架，而且還在第三章、第四章、第六章結尾部分直接插入故事的敘述之中，控制著整個敘述及其敘述行為的發展。通過作者型聲音，莫里森樹立了一個無所不知的現實而客觀地講述者的形象，而這位講述者正是一名非裔女作家。因而，莫里森不僅為她自己實現了“話語權威”，也為非裔女性作家群體實現了“話語權威”。
3．個人型敘述聲音(personal voice)
個人型敘述聲音表示那些有意講述自己的故事的敘述者。這個術語僅僅指熱奈特所謂的“自身故事”(autodiegetic)的敘述，其中講故事的“我”(“I”)也是故事中的主角，是該主角以往的自我(蘭瑟，2002：20)。因為個人型敘述無法采取無性別的中性掩飾手段，也無法躲避在可偽裝成男性的某種文類的聲音之中，從而使得女性權威的確立異常艱難。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。但個人型敘述聲音里的虛構在形式上與自傳難以區分，從而使得其敘述聲音的權威又往往名正言順。所以，雖然女性的個人型聲音直到19世紀才在文學作品中出現，但到近代，個人型敘述聲音已為女性作家們廣泛采用。而莫里森更是在其小說《愛》中或多或少地運用了個人型聲音。在小說最后兩章，隨著時態由過去時變為現在時，希德和克里斯蒂自我敘述的聲音變得更加明晰。兩位老人回憶起童年時的友情和多年來二人之間冷酷的戰爭，彼此間的仇恨和誤會也逐漸消融。此時她們才明白，真正給她們的一生造成傷害的不是彼此，而是如同幻影般存在的柯西。由于他造成的荒唐婚姻，導致兩位親密伙伴在童年時就成為憎恨對方一生的敵人。“我們原本應該攜手共度我們的人生，而不應該四處尋找大人物的保護”(Morrison 2003:189)。博士論文，蘇珊·S·蘭瑟。通過對男性權威的瓦解，個人型敘述聲音讓小說中的女性建立起了“話語權威”。
4．集體型敘述聲音(communal voice)
集體型敘述聲音指這樣一種敘述行為，在其敘述過程中某個具有一定規模的群體被賦予敘事權威：這種權威通過多方位、交互賦權的敘述聲音，也通過某個或某群體明顯授權的個人的聲音在文本中以文字的形式固定下來。蘭瑟將集體型聲音分為三種可能：某敘述者代表群體發言的“單言”(singular)形式,復數主語“我們”敘述的“共言”(simultaneous)形式和群體中的個人輪流發言的“輪言”(sequential)形式(蘭瑟，2002：23)。集體型聲音被邊緣群體和被壓制的群體所用，從而實現了整個群體的“話語權威”。通過集體型的敘述，莫里森一方面成功地達到了結構上的平衡和統一，另一方面通過對黑人群體中母女關系、姐妹關系和夫妻關系的探討，為處于邊緣地位的廣大的黑人群體實現了“話語權威”。
從女性主義敘事學的角度來分析莫里森的小說《愛》，我們不難發現：莫里森通過多種敘述方式--作者型聲音、個人型聲音、集體型聲音--只為了實現一個目的，那就是使得女性、尤其是美國黑人女性獲得敘述話語的權威，讓她們建構自己的故事，講述自己的歷史，從而煥發出黑人女性主體性精神的光彩。
參 考 書 目
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目前，教育敘事研究已進入國內教育界各個領域，但迄今為止，還未引起舞蹈高等教育者的關注與重視。本文根據筆者近幾年的教學體會，試圖從課堂氣氛、教學效果和教師成長等方面，對教育敘事研究進行論述和探尋，力求為舞蹈高等教育教學及研究做些嘗試。
【關鍵詞】
教育敘事;舞蹈高等教育;教學
教育領域引進敘事研究最早開始于20世紀80年代末，隨后，在全球興起教育敘事研究的熱潮。本世紀初，我國教育學者開始將西方教育敘事理論與本土教育實踐結合，教育敘事研究才開始在國內植根發芽，引起學界的關注。所謂教育敘事，就是教師以講故事(敘事)的形式，記錄自己在教育教學中發生的各種真實鮮活的教育故事或讓人思考的感人故事，表達自己在教學實踐中的親身經歷、內心體驗以及對教育教學的真實理解。教育敘事研究是教育學中的重要研究課題，也是目前比較熱門的教育教學研究課題，但是在舞蹈高等教育領域中還少有論述。筆者主持的2011年廣州大學教育教學課題“教育敘事在舞蹈實踐教學中的應用”應算是初步的涉入，結題論文《試論教育敘事在舞蹈實踐教學中的應用》首次將教育敘事引入舞蹈教育的范疇。本文將在前期研究的基礎上，對教育敘事在舞蹈教育教學中的應用作更詳細的論述和探討。
一、利用教育敘事來活躍課堂氛圍
目前，我們在舞蹈教學中基本都是采用“口傳身授舞蹈教學法”，“口傳”就是教師通過口頭的敘述來傳遞教學內容，“身授”就是教師親身示范舞蹈動作供學生效仿，同時還要手把手糾正學生的動作。高等院校舞蹈專業課程設置一般分為專業技能課和文化理論課，專業技能課包括舞蹈基本功、民間舞、舞蹈編創、劇目排練等課程，該類課程以“身授”為主，一般安排在舞蹈房進行，授課時間大多數為上午或下午;文化理論課包括大學英語、思想道德、歷史政治等公共文化課和舞蹈史、舞蹈理論、舞蹈分析等專業理論課，該類課程以“口傳”為主，一般安排在文化課教室進行，授課時間一般為下午或晚上。在專業技能課上，教師一般只是通過“口傳”來講解動作的規范、動作的要求，更多的時間用于“身授”，讓學生不斷地練習，因為“勤能補拙”、“熟中生巧”，一堂課下來“累倒一大片”。然而，在文化理論課上，教師通過“口傳”來傳遞知識，講解內容，過多的講解，使勞累一上午的學生懵懵懂懂、毫無興趣，一堂課下來“睡倒了一大片”。“累倒一大片、睡倒一大片”是筆者近20年在師范院校、專業院校和綜合大學從做學生到做教師的真實體會，盡管略帶有些夸張，但卻是一個普遍存在的事實，也是藝術院校“重技輕藝”的具體表現。面對這樣的事實，我們需要在課堂教學中做些調整或者改變。在專業技能課上，我們都知道高超的舞蹈技能來自無數次的埋頭苦練，但是學生的體能和專注力在課堂上是有限的。這時，我們需要調節學生的體能和專注力，課堂敘事(講故事)是一種不錯的選擇。教師在做教學設計時要對教學過程做合理的安排，利用課堂敘事來活躍課堂氣氛，使學生在課堂上處于一種積極放松的狀態。課堂教學“故事”扮演了“催化劑”的角色，正是因為浸潤在課堂教學故事情境之中，學生樂于學習，思維得到發展，思想不斷交流，智慧獲得增長［1］。在文化理論課上，如果教師只是簡單機械、照本宣科地“口傳”教材上的教學內容，“睡倒一大片”也就在所難免，大學生對于這樣的教學方式興趣不大。她們喜歡既能活躍課堂氣氛，又能促進學習的“口傳”。為此，筆者在做教案(教學設計)時，每節課都會安排一段與教學內容相關的教育敘事。例如，在講述藏族民間舞文化時，問學生為什么藏族民間舞的體態是松胯弓腰曲背。有一部分同學認為藏族同胞生活在青藏高原，那里空氣稀薄、高原反應呼吸困難所致。筆者告訴她們藏族同胞生活的藏區也有海拔2000多米地勢較低的河谷地區，那里氧氣充足，沒有高原反應，但是她們的舞蹈也是這樣的體態。另外，從小“生于斯長于斯”的藏族同胞在藏區會有高原反應嗎?這時同學們會互相討論，課堂氣氛開始活躍。然后我繼續反問，塔吉克族生活在平均海波4000米以上的帕米爾高原東部，為什么塔吉克族鷹舞卻昂頭挺胸呢?沒有受高原反應呢?這時同學們對教學內容開始好奇，對話題有了興趣。接著我開始講述的自然環境、、社會制度以及風俗習慣，也講述自己在甘南藏族自治州藏區采風時的一些所見所聞，同學們非常喜歡這樣的故事。最后我告訴她們，藏族同胞虔誠的宗教(藏傳佛教)信仰意識，舊社會農奴制以及繁重的勞動生活都影響著藏族民間舞蹈體態的形成。學生通過故事獲取知識，完成了學習任務，達到了課堂教學要求，教師通過這種方式，吸引學生注意力，活躍了課堂氣氛，拉近師生間的距離，師生從中感受到教與學的快樂。
二、利用教育敘事來提升教學效果
自高校擴招以來，國內許多綜合類、師范類或其他專業類院校紛紛開設舞蹈專業。據統計，截至2013年，全國有700多所本科院校開設了舞蹈專業。由于舞蹈、音樂、美術等藝考生的高考文化錄取分相對較低，大量的普高生加入藝考大軍。據中國藝考網《2014年藝術高考形勢分析報告》的公布:“報考藝術類專業的學生主要有三類:1．文化成績一般的學生，只是為了能考上大學而加入藝考大軍，占總人數的85%左右;2．從小對藝術有追求的學生，占總人數的10%左右;3．受其他因素影響的學生，占總人數的5%左右。”［2］在綜合類院校舞蹈系中專生與普高生的生源比例保持在1:5左右。如此一來，教師在實際教學時需要靈活地因材施教，教學方法和手段需要多式多樣，教學效果才能有保障。有些教師面對普高生生源學生時，認為學生基礎差、底子薄，需要更加注重動作的“身授”而忽略“口傳”的講解，導致學生在課堂上一味機械地模仿教師的動作，以追求“形似”為最終目標，也不知道該動作為何要這樣做?如何才能這樣做?可謂是知其“形”不知其所以“形”。這樣下來教學效果并不理想，學生也一頭霧水。這時我們“不能強攻，只能智取”。在舞蹈教育界有“中專解決身體問題，大學解決頭腦問題”這么一句行話，其背后透露出舞蹈高等教育應該更加注重啟發式的教學。也就是說，對于大學生而言我們更多的是讓他們通過頭腦的“理解”來學習，而不是通過身體簡單的“模仿”。高校教師不僅要求講述知識、傳遞知識，更需要激發學生的學習動機，激發學生的求知欲，使他們積極主動地參與到教學過程中來。我國著名舞蹈教育家、北京舞蹈學院潘志濤教授在“中國民族民間舞傳統、典型組合課(男班)”中，講授藏族民間舞傳統組合《阿烏耶》時，向學生們敘述當年他在青海玉樹采風向當地藏族同胞學習該舞蹈時的情景①。藏族同胞在跳舞時有股默默的“力量”，猶如長江黃河源頭一樣，使他幾十年不能忘懷，刻骨銘心。希望同學們在舞蹈時身體里面要有這種悶著的、可以隨時爆發出來的默默的“力量”。要求學生們的動作不但要形似，更要神似;既要掌握舞蹈的動作，更要了解藏族民族民間舞的文化底蘊，甚至希望他們有機會去青海玉樹實地體會當地的自然風光和那種默默有力的人文情懷。潘志濤老師娓娓道來的敘述，看似簡單尋常，實際上將關鍵的、核心的教學內容已經傳授給了學生，使學生在一種輕松的狀態下理解、領會了教師的敘事內容，提升了教學效果。因為“教育敘事對事理的追求要多于對理論的追求，它極力主張在講述故事(事件、寓言、個案、自傳等)的時候顯現真理，而不是直接將理論擺出來并強迫他人接受”［3］。教育敘事需要教育敘述，敘述教育的事實與理論。無論是哲理的、人文的、科學的、還是經驗的。教師要把自己學習或舞臺表演的經驗通過動作和語言敘述給學生。這種教育敘事使教師與學生融在一起，教學不再是簡單的教與學，而是師生心靈的交流與互通。
三、利用教育敘事來促進教師成長
我們應該從教育理念、教學手段以及研究方法上對教育敘事有相應的認識和思考，這種認識和思考是教師教育敘事的一部分，也是教師本人成長的體現。教師的反思離不開教育實踐，正是在教育實踐中對教育世界的不斷追問，對所懷抱理想的不斷思考，對所從事教育意義的不斷追尋，才有了教師的成長［4］。教育者需要對教育實踐做出反思，為今后的教學做更多的準備和積累。因為教學實踐是教育研究的素材和對象，教育研究又是教學實踐的理論指導和經驗總結，教學與研究猶如人的雙腿，兩者互相影響、互相支撐。教育敘事研究立足于我們的日常教學，教師把教學中的故事、感受、經驗、訴求以敘事的方式記錄下來，進行經驗收集、重組和理解，隨后提供意義詮釋，在這個過程中形成理論思考，再次不斷完善和提升自己的教學水平，促進自身的成長。近幾年，業界通過教育敘事的研究，架起實際教學與課程理念、教育理論的橋梁，促進先進教學經驗的提煉和傳播，促進教師個人的專業發展，使教師的角色由傳授型向研究型轉變，也可以體現教師自身的價值。應該說，一名從事高等教育的教師如果不重視研究，或許只能成為一名經驗型、技術型的教師，但很難成為專家型或學者型的教師，也與目前大多數高等院校大力提倡的“科研興校”、“建設教學與研究型高校”的做法背道而馳。
結語
教育敘事不是為了敘事而敘事，而是通過教育敘事展開對教育教學的思索，對教育問題的研究，是一個將客觀的呈現、真實的體驗以及主觀的闡釋有機融為一體的過程。它可以是一種教育理念或教學手段，也可以是一種研究方法。通過對教育教學情境的描述，從而引發教師對教育目的、過程、方法、結果等的全面思考，進而引發對情感、態度、價值觀的全面反思，提高教師的元認知水平，這樣會使教師意識到很多平時意識不到的問題，使許多知識由惰性狀態轉化為活躍狀態，讓藏在教師靈魂深處的所有才能都發揮出來［5］。舞蹈高等教育不僅需要身體的“模仿”，更加需要靈魂的啟迪，而打開學生身心靈魂的鑰匙，掌握在每一位自我完善、不斷求索的教師的手中。
作者：眭美琳 單位：廣州大學音樂舞蹈學院
【參考文獻】
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一、文言文閱讀
中考試題中文言文閱讀，基本限定在課內，這在一定程度上減少了對學生復習的壓力，教師只要把文章理解分析透徹，應該說是比較容易拿分的。
(一)解讀要領
1 注意文言文閱讀的實際能力。文言文的閱讀目標定位于“讀懂”，即能借助注釋和工具書，理解詞語含義，讀懂文章內容，而不是把重點放在文言知識上面。文言知識是無法回避的，但了解并梳理常見的文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，其目的是注重在閱讀實踐中舉一反三，注重在對古詩文語言的感受力以及文言文實際閱讀能力的提高。
2 分析文言文的表達方式和結構。有教育意義的作品內容和精當的文章形式的巧妙結合，將會給學生以深刻的教育和啟發。
3 強調誦讀背誦與品嘗領悟。誦讀的作用就是在誦讀感知語言的優美與動聽中去感知語境，去揣摩和體味意境。概括地說就是多讀多背，加強積累。
(二)具體操作
根據“課程標準”的要求，具體地說文言文的閱讀，主要是讀讀、背背。教學中具體從以下方面進行：
1 理解文中主要文言實詞的含義(通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用等)。
2 理解常用文言虛詞的一般用法。
3 能將文言語句譯成現代漢語。
4 理解文言句式，即判斷、省略、倒裝、被動四大句式的用法，更好地理解文言課文。
5 理解、歸納文章的重要內容，把握作者在文中表達的思想感情。
6 能理解、評價文章的寫作特色。
7 能聯系實際談出自己的看法。
二、現代文閱讀
(一)總體把握
1 詞語的理解，落實到課堂教學的每一個環節中，常抓不懈。
2 文意的把握，通過整體感知，把握文章大意，并加以概括。
3 信息的篩選，指導學生圍繞中心提煉有用信息。
4 內容的探究，通過閱讀深入理解課文的寫作意圖，領會作者的寫作目的。
5 寫法的揣摩，通過寫法的揣摩，了解文章的寫作技巧，把握內容與形式的關系，從而更好地理解內容。
6 分析比較，俗話說“沒有比較就沒有鑒別”，比較閱讀是一種很好的閱讀方法。通過比較才能更好地了解作家、作品及特色。
7 綜合理解，通過閱讀訓練，提高語文綜合能力。
8 能力開放，在以上單項訓練的基礎上，形成綜合理解的能力，最后達成能力的遷移，這也是語文教學的最終目的。
(二)具體要求
閱讀簡單的說明文
說明文的特點：說明文是一種以說明為主要表達方式的文體。它的作用是說明事物的發生、發展規律，說明事物的形狀、構造、性質、成因、關系、功用等，簡而言之，即說明事物，闡明事理，以達到傳授知識的目的。它的文體特點是：說明性、知識性、客觀性等。根據說明文的文體特點，解讀說明文應從以下幾方面入手：
1 要準確深入地解讀文章所說明的知識內容，明確所要說明的對象。如《中國石拱橋》說明的主要對象就是“中國石拱橋”。其主要內容是：第一，說明中國石拱橋在結構上的獨特創造；第二，本文各部分之間的內在聯系是，文章在提出中國石拱橋的特征后，先以趙州橋與盧溝橋為例，說明中國石拱橋在結構與形式上的特點，接著介紹了解放后我國石拱橋的發展；第三，闡述趙州橋設計與施工上的四個特點，這是有關中國石拱橋的結構與形式上的帶有規律性的知識。
2 要明確而具體地解讀文章說明事物的規律。說明文說明事物的一般規律是：抓住事物特征，安排說明順序，使用準確的詞句，運用恰當的說明方法。分析解讀說明文說明事物的規律應著眼這四個方面。
(1)揭示文章所說明事物的特征。
事物的特征是說明的核心，全文的說明都是圍繞這一核心展開的。說明的順序、語言、方法都是受說明事物特征的需要制約的。對事物的特征揭示的準確與否，往往會影響對文章整體分析的質量。因此，抓準事物特征，是分析說明文最緊要的一步。一般來說，說明文彰顯所要說明事物特征的一般規律是：其一，通過文題顯示，如《雄偉的人民大會堂》中的“雄偉”二字；其二，通過文章開頭部分的某些語句顯示，如《晉祠》開頭部分的一句話“悠久的歷史文物同優美的自然風景渾然一體”；第三，通過文章開頭部分的文字逐步顯示，如《中國石拱橋》的一二自然段就有“早”、“優美”、“堅固”等；第四，在說明過程中，分段顯示，如《食物從何處來》中的“自養與異養”特征，便是分段提出的。
(2)搞清文章說明事物的順序。
說明文說明事物特征時，總是要安排一定的說明順序，有層次的分條縷析，以求清晰地說明對象。一般順序有：時間順序，如《從甲骨文到縮微圖書》；空間順序，如《雄偉的人民大會堂》；邏輯順序，如《中國石拱橋》等。
(3)闡明文章說明事物的語言特征。
準確、周密、簡明是說明文語言的共同特征。這種語言的共性，需要通過對課文具體語言的分析來揭示。
(4)分析文章說明事物的方法。
恰當的說明方法，往往可以幫助作者把復雜的事物、深奧的道理說明得簡單明了、通俗易懂。解讀說明文，就應揭示其說明方法及所起的作用。常用的說明方法有：打比方、列數字、舉例子、做比較、分類別等。
3 要根據不同性質的說明文，確定不同的分析側重點。
闡述性的說明文，應側重于揭示文章所闡述的事物原理、點出內在含義；記述性說明文，應側重于記述、說明的核心部分；介紹性的說明文，應側重于所介紹事物形態與本質；文藝性說明文，應側重于對主要說明部分的文藝筆調的分析來揭示所說明事物的知識。
閱讀簡單的議論文
議論文的文體特點：議論的針對性；思想內容的說理性：結構語言的邏輯性。
議論文的一般常識：
議論文的三要素――論點：作者對所議論問題的見解與主張；論據：證明論點的事實和道理；論證：運用論據證明論點的過程。
議論文的論證方式――立論，從正面提出并闡明自己的見解和主張；駁論：批駁錯誤的見解和主張。
議論文的論證方法――立論：事實論證、道理論證、對比論證、比喻論證；駁論：批駁論點、批駁論據、批駁論證。
議論文的結構方式――總分總式、總分式、分總式、遞進式。
議論文的語言特點――嚴密、鮮明、準確的邏輯性。
根據議論文的文體特點，解讀議論文應從以下幾方面人手：
1 要弄清寫作背景與寫作意圖。這就需要查閱有關資料，搜尋作者的寫作背景和意圖的信息。
2 要掌握議論文的論證體系，即論點、論據、論證三要素，三者組合的過程就形成了議論文的論證體系。所以解讀議論文要從三要素著眼。
找出中心論點，中心論點出現的位置：文章的題目即為中心論點；文章開篇提出中心論點；先列舉事實，再提出中心論點；在論證過程中提出中心論點；在文章的結尾歸納中心論點。
要找出文章用以證明論點的理論與事實根據。議論文的論據大體有兩類：一類是理論論據。一類是事實論據。
要分析文章是怎樣運用論據來證明論點的。從論證方式
看，有立論與駁論。從論證方法看，立論要有歸納法、演繹法、類比法；駁論主要有批駁論點、批駁論據、批駁論證、歸謬法等。除了上述幾種論證方法外，還有正反論證、對比論證、因果論證、比喻論證等方法，這些常用于立論這一方式。
3 要理清議論文的結構。總的來說，議論文的邏輯內容表現為提出問題、分析問題、解決問題的三段論式，反映在邏輯結構上，便是引論、本論、結論三段式結構。具體結構多種多樣，常見的有以下幾種：總分總式結構；總分式結構；分總式結構；遞進式結構；橫式結構。
4 要分析議論文的語言。對議論文的語言進行解讀，關鍵是分析其語言的邏輯性。那么如何分析呢?要抓住關鍵性詞語分析；要抓住語言的準確性分析；要抓住語言的鮮明性分析；要抓句與句之間、段與段之間邏輯關聯的分析。
記敘文的閱讀
記敘文是一種以記敘為主要表達方式的文體，泛指記人、敘事、描寫景物的文章。記敘就是用書面語言記錄，它包括敘述和描寫兩種基本方式。
記敘文的特點是：
記敘文的要素：時間、地點、人物、起因、經過、結果。
記敘文的方法：順敘、倒敘、插敘、補敘。
記敘文的種類：記人為主的記敘文；敘事為主的記敘文；寫景為主的記敘文；狀物為主的記敘文。
記敘文的解讀要領：根據上述記敘文的特點，其課文的解讀可以從以下幾方面人手：抓記敘文的要素解讀；抓記敘文的結構解讀；根據記敘文的類型，明確解讀重點；把握記敘文的開頭與結尾，進行解讀；把握記敘文的照應解讀。這里重點說一下根據記敘文的類型解讀。
1 以記人為主的記敘文。人物是記敘的中心，那么解讀重點就應放在人物上，具體地說，應該圍繞人物展開解讀活動。分析人物活動的環境；分析人物的活動；分析人物外貌與心理；分析作者對人物的評價。
2 以敘事為主的記敘文，事件是文章的中心要素。也是解讀的核心。具體地說圍繞事件，應從以下幾方面人手：要抓住線索，梳理事件進程；要抓住事件進程中的典型事件；要抓住作者的議論與抒情。
3 以寫景為主的記敘文，多屬游記一類。應從以下幾方面人手：抓住文章線索，理清景物展現的層次方位；分析寫景的主要特色；從不同的角度分析不同景物的不同特色；把握寫景是我一生中寶貴經驗。
然而不知從何時起，我發現人們又何嘗不是在重復著我的故事。父母對子女的愛開始變得扭曲，家庭“綱常”盡失。甚至父子關系發生嚴重錯位。“老子”變成“小子”；“小子”變成“太上皇”。弄得一家幾代人團團轉，唯恐侍奉不周，怪罪下來吃不了兜著走，所以常常是唯命是從。孩子吃得不知吃啥，穿戴的牌子不能雜。讓我學習就得滿足要求：上學帶手機，課下玩電腦，給點兒壓力我就跑，弄得家長不知咋辦才好。于是便常常聽說某大學生因生活不能自理而退學……這都源于那份糊涂的愛――溺愛釀成“大害”，為人父母只能搖頭苦笑，望子興嘆了。
如此家庭教育令人擔憂，學校教育又何嘗不是?老師總是唯恐學生做不了，想把一切為他們做好。于是就出現了這樣的局面：講得多。練得少；寫得多，動手少；課內多。課外少；定式多，創新少。結果“糊涂的愛”大大地束縛了學生的發展。也因此使教育變得被動而缺少生機。長此以往，這可是民族的大悲劇呀!
好心的人們，我們要當心啊：糊涂的愛后患無窮。真愛有度。切不可再犯好心錯誤。
(二)作文的批改與講評
作文的批改是以學生個人為對象進行的，因此對學生提高寫作能力非常有效，主要注意以下幾方面：
1 遵循內容與形式兼顧及多批少改，多表揚少批評的原則，不挫傷學生的積極性，使學生不畏懼作文。
2 批改的內容方面：對于時下流行的話題作文。首先，要看標題擬的好不好，與內容是否有關。其次，要看文章中心是否明確，材料是否具體、真實、可信。第三，結構安排好不好。第四，表達方式是否恰當，有無語法和邏輯上的錯誤。第五，寫作態度是否認真，是否有錯別字，詞語標點運用是否準確。
3，批改的方式方法：批改方式有精批細改、學生互批互改、抽樣批、示范批、當面批等。批改的方法有眉批、總批和增、刪、調、換等。
語文是最容易學的，但凡粗略識文斷字的人，只要肯下功夫，天長日久或成為寫作家，或成為語文家，比比皆是。然而語文是最難以教授的，尤其是達到了一定的閱讀寫作水平以后，再讓他人教授就非常困難了。高中學生就是這一類的人，有的已達到相當的水平，比如韓寒之流，高中時語文考試成績不佳，但寫作水平已很高，發表了許多作品。這是因為語文是國語，是母語，其學習的外延同生活的外延幾乎相同，在信息時代的今天，教師看過的東西未必比學生（高中學生）多，你能查詢的東西學生也能查到，什么作者介紹、時代背景、作品主題、結構特點、評論爭鳴、藝術成就，等等，應有盡有。你給學生教什么？還需要你教嗎？有人提出疑問不是沒有道理的。
高中語文到底應該教給學生什么，怎么教，就成了高中語文教師苦苦思考的問題。要解決好這個問題首先必須思考我們漢語“學習”的特點。
1漢語“學習”的特點
要了解漢語“學習”的特點，必須先了解漢語在運用中具有的三大特征。首先，漢語語言總體上說是屬于詩體語言。從語言發展演化的過程中我們知道，言語活動都是由單音節向多音節發展，從無韻律向有韻律發展。從“詩經”、“楚辭”到“漢賦”、“唐詩”，經過幾千年的漫長浸潤，漢語言無處不滲透著詩意，中國古代幾千年的詩風孕育了漢語言詩化的風格。其次，漢語言屬于感性語言，尤其是其書面語言文字，由于方塊字是從象形文字發展而來，漢語文字的“六書”，在音、形、義等上面具有強烈的具象性，容易引起人的聯想與想象。再次，漢語言的典故與成語化傾向。漢語言在幾千年文明發展過程中，歷史典故、名言警句層出不窮，人們在運用漢語言交際的過程中，用詞、用句往往考慮用典、考慮古意，因此，歷史文化的底蘊使漢語言的運用講究厚重的蘊含和深意，四字成語是漢語言文化的獨特風景就是一證。最后，漢語言屬于非線性發展語言。在對漢語言“口頭語言”的掌握過程中，可以從任一話題任一契機入手學得和習得，無先后承接的嚴格劃分，只需搜羅詞匯、組合語句、拆卸搭配即可運用。
我們從語言學理論得到啟發：母語學習的特點，第一，母語學習從“習得”開始，然后進入“學得”，最后又回歸“習得”；現代認知心理學理論認為，兒童從小在對母語的掌握過程中，有“習得”與“學得”兩種方式：“習得”是指的自然獲得，是無意識的模仿活動；“學得”是指通過有計劃的學習所獲得的行為習慣，是有意識的學習活動。第二，“目標語”、“伙伴語”、“中介語”的距離與差異。章熊老師在《中學生言語技能訓練》[1]一書中提出中學生的語言學習有三個層次：“目標語言”，這是學習的范本，是語言學習的終點；“伙伴語言”，是指與學生水平相近的語言素材，學生與伙伴交談時顯示出的語言水平，是語言學習的起點；“中介語言”，是指處于以上兩種語言層次的過渡狀態的語言水平，是不斷變化的語言。
高中語文課程標準顧及了漢語學習的這種特點，在新的“課程標準”中對語文知識教學要求的變化，一些教師對語文知識教學的把握進入了誤區。主要表現在三方面：
一是語文新課標刪除了體現基礎知識的“教學內容”，有人由此斷定新課標主張弱化語文知識；二是在語文教學實踐中存在著不約而同地將語文基礎知識放在可有可無的位置上，把語文教學效率低下歸咎于“知識中心”；三是扔掉基礎知識這根學習的拐杖，僅僅以感覺、感悟的思考的判斷來學習語文。那么教師在新課程高中語文教學中對語文知識如何建構呢？
2教師對語文知識如何建構
新課標對語文知識目標的表述是“能圍繞所選擇的目標加強語文積累，在積累的過程中，注重梳理”，“通過對語文知識、能力、學習方法和情感、態度、價值觀等方面要素的融會整合，切實提高語文素養。”這種表述是新課標的一種策略處理。它主要的目的是，弱化語文學習的死記硬背，強化理解運用，強調課本、教師、學生對知識的主動選擇。這種強化表現在：課本對知識的建構――課本編寫者的建構、教師對知識的建構――教學中自主建構、學生對知識的建構――習得中的知識建構。
對于教師來說，在教學實踐中更應該認真地重新建構語文知識網絡，有三個方面值得重視。
2.1引進漢語的言語知識：根據廣義知識觀和知識分類理論，知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識又可叫語義知識，是以命題和命題網絡表征的主要用來描述事實或陳述觀點的知識；而程序性知識則是運用陳述性知識辦事或解決問題的知識；策略性知識則是如何優化辦事或解決問題的程序的知識。由于策略性知識也體現了辦事和解決問題的程序，因此，“策略性知識是一種程序性知識，基本教學過程遵循程序性知識學習的一般規律。” [2]語文知識的學習重在應用，理應強化程序性知識和策略性知識的建構。因此，與程序性、策略性知識關聯密切（即經過練習能直接轉化為程序性知識）的陳述性知識也就不應弱化，所弱化的應該只是與形成程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識。根據漢語學習的經驗，我們都能體會到漢語語法知識在形成漢語表達能力方面并無實質作用，它并不能有效地指導我們進行句法的組織以適應實際的言語交際的需要，屬于與程序性、策略性知識關系不大的陳述性知識，應在弱化之列。語文特級教師洪鎮濤在《打開學習語言的大門》[3]一書中提出了中學生學習語言的“三主一副”、“四線平行”的結構。第一條主線：學習“精粹語言”，奠定兒童語言文化功底，所謂“精粹語言”指的是形式精美、凝煉，文化內涵豐富的語言；第二條主線，學習“目標語言”，提高兒童語言文化素質，所謂“目標語言”指的是提高學生語言發展水平，是學習這一特定時期的攀登目標的語言，是一個相對概念；第三條主線，是學習“伙伴語言”，訓練學生語言的操作能力，所謂“伙伴語言”指的是相當或略高于兒童語言發展水平，已經或可能在交際時使用的語言，學習“伙伴語言”的目的，在于讓學生直接模仿運用，訓練語言操作能力。我們的研究中包括教師、家長、媒體、學生伙伴的語言對學生語感及語言積累的影響。我們知道，漢語是“流水句”或者叫“語義句”，純屬意合，因而組合靈活；英語等則是語法句，結構嚴謹，組合嚴格按照語法。漢語組合的靈活性給我們的言語運作提供了極為寬廣的空間。以詩詞最為明顯。唐代詩人杜牧的七絕《清明》，在歷史上就有許多文人做過游戲，不同的斷句就造成不同的體裁和意境。如這樣斷句，“清明時節雨，紛紛路上行人，欲斷魂；借問酒家何處？有牧童，遙指杏花村。”我們熟知的王昌齡的《涼州詞》經人一改，就是詞的形式。“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山；羌笛何須怨？楊柳春風，不度玉門關。”漢語語詞的重新切分、組合，所引起的語義變化是無限的 。上奏朝廷改戰報的典故，把“屢戰屢敗”改成“屢敗屢戰”，一個敗將馬上變成一個英勇頑強的將領了；
長沙岳麓書院有兩副對聯：一副是“唯楚有才；于斯為盛”；一副是“納于大麓；藏之名山”。1916年黃興、蔡鍔相繼病逝，有人套用這兩副對聯，紀念這兩位名人：“ 唯楚有才，納于大麓；于斯為盛，藏之名山。”又如，漢語虛詞富于“彈性”，虛詞常常不用：（1） 夾肉饃――肉夾饃――肉夾于饃；（2）溫度不夠，催化劑質量又不純，致使試驗失敗了。（因果關系）（3）他吃得不多，力氣不小。（轉折關系）。
同義形式的選擇知識也非常重要。什么是同義形式選擇？各個近義的詞語、語句、段落之間，各種風格之間，進行選擇，選擇最適合需要的形式，這種手段叫“同義形式”也叫“同義手段”。 例：“下圍棋我不如你，可下象棋你不如我。”和“下象棋你不如我，可下圍棋我不如你。”前者強調“我”，后者強調的是“你”。近義詞的選擇、詞類活用現象、充分利用語言的多義性以及不同語境里話語還可以獲得甚至與本義截然相反的意思，如：“我輩正經人，確乎犯不上醬在一起。（魯迅《高老夫子》）”中的“醬”字；“他回家對他的夫人說：“哎呀，我的母夜叉，你比小余可愛多了，真是個賢德的夫人呀”中的“母夜叉”，都有值得揣摩的含義。目前國內關于漢語語用學的研究已有相當的成果可資利用，在建構語文課本知識時可以斟酌吸納，以培養學生根據具體語境和特定的交際對象、交際目的適切地進行言語表達的能力。總之，淡化、弱化靜態描寫且不符合漢語特點的漢語語法知識，引進并強化動態生成的言語知識應當作為建構課本知識的一個戰略性策略。
2.2完善常用文體的結知識：高中語文教學的常用文體，包括普通的記敘文、說明文、議論文。常用文體的內容知識，如記敘文的中心、材料，說明文的說明對象的性質、特點，議論文的論點、論據、論證過程等，其主要作用只是在于提示閱讀分析的關注點，對于寫作則并無什么實質性意義。因為寫作本質上是一種生命活動形式，它產生于寫作者的內在需要。當寫作實踐活動真正發生的時候，原來的生活積累和感悟便會自然地轉化為記敘文的中心、材料或說明文的對象、性質、特點或議論文的論點、論據、論證過程等內容。從寫作的角度看，文章的內容不是從有關文章內容的知識中生發出來的，而是從寫作主體對生活的積累和感悟中生發出來的，有關文章內容的知識不能對文章內容的精加工起到實質性的指導作用。寫過文章的人都有這樣的體會，對內容的精加工所依據的是自己對生活的理解，是對生活中所反映出來的事理邏輯的體認。而作為文章的結構知識，則對文章形成過程中的構思起到關鍵性的指導作用。結構的方式不是從文章的內容中內在地生發出來的，它具有外在的可選擇性，體現了作者對形式美的追求。同樣的內容，可以有不同的結構方式，而選擇的結構的方式不同，不但體現了文章整體架構形式的差異，而且能對文章內容的表達產生一定影響。例如在議論文中若采用“總論―分論―結論”（“總論”是提出論點，“結論”是在分論基礎上對論點的歸結）的結構方式，則表達了對論點的反復強調。人們一般把敘述、描寫、議論等表達方式也看做形式因素，但表達方式的選擇并沒有多大的自由度，對文章的內容具有很大的依存關系，本質上也是內在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關表達方式的知識，實際上也只能對文本意義的閱讀分辨具有一定的指導作用，對指導文章寫作意義不大。總之，在有關文章內容和形式兩方面的許多知識中，唯有結構知識對文章的閱讀和寫作都具有指導意義，在教學時應該特別關注。
高中課本對文章結構的知識并沒有解決好。說明文的結構基本沒有說，而記敘文和議論文的結構雖然說了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結構總是與線索攪在一起，叫做“結構線索”。其實結構歸結構，線索歸線索。結構實際只是一種外框架構，文章的結構就是文章的外框架構，猶如建筑物的外框架構，它著眼的是部分的組合。《現代漢語詞典》釋結構：“各個組成部分的搭配和排列：文章的～|語言的～|原子的～”[4]也是這個意思。而線索實際上指文章內在的情意上的前后承續的線性關系，它不是著眼于“部分”的架構，而是著眼于“前后”的關聯。將記敘文的結構和線索攪在一起講，什么也講不清，多數情況是名義上講結構，實際上講線索。對議論文的結構課本一般表述為“提出問題――分析問題――解決問題”。這種表述雖不能說完全錯，但卻存在兩方面的問題。第一，它并不能揭示一切議論文的結構規律，具有片面性。具體地說，它只是適合中心論點屬于行為性命題的議論文的規律，而不適合中心論點屬于認識性命題的議論文的規律。“因為并不是所有的問題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學貴謙虛’這樣的問題，就是只可以‘分析’，無所謂‘解決’的。如果硬要說什么‘解決’的話，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說，只要‘分析’清楚了為什么學習貴在謙虛，那么作為‘解決問題’的‘怎么樣謙虛’的問題，即謙虛的表現形式的問題，也就必然說到了，因為撇開謙虛的表現形式，為什么學貴謙虛的問題無法分析清楚。”[5]“學貴謙虛”屬于認識性命題，由此可見，中心論點屬于認識性命題的議論文是無法也無須構建“解決問題”的結構部分的。而以行為性命題（如“反對教條主義”）為中心論點的議論文，則又是既可能構建出“分析問題”的結構部分（分析“為什么要反對教條主義”），又可以構建出“解決問題”的結構部分（解決“如何反對教條主義”）。但由此而將“提出問題――分析問題――解決問題”的結構規律推廣為一切議論文的結構規律，顯然犯了以偏概全的錯誤。第二，“提出問題――分析問題――解決問題”實際反映的是文章各部分的事理關系，作為結構也只能是事理結構。事理結構是內在的由文章內容的事理關系決定的，選定了一定的內容就意味著選定了一定的事理結構，因而以“提出問題――分析問題――解決問題”表述議論文的結構，除了有利于閱讀議論文時對各部分事理關系的把握外，對寫作議論文并不具備有利于結構選擇的意義。
學術界和語文教育界對常用文體的結構已經有較深入的研究。吳應天的《文章結構學》將記敘文除倒敘外的本事部分的結構分為“總敘――分敘――結尾”“分敘”幾種類型；將說明文的結構分成“總說――分說――總結”“總說――分說”、“分說――總結”“分說”幾種類型；將議論文的結構分成“總論――分論――總論”“總論――分論”“分論――總論”“分論”幾種類型。[6]應該說，這種從總分關系著眼尋找文章各部分之間的結構規律的方法大體是可取的。不過其明顯的缺點是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時還存在類似于“楔子”的端絮和類似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論本身，又與對所記、所說、所議事物的記敘、說明、議論有一定聯系。有的學者曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據“引論”“總論”“分論”“結論”“余論”的隱現，議論文的結構變化就有14種之多。[7]說明文、記敘文的結構變化有哪些，也是不難搞清楚的。
2.3豐富文學作品的“敘事”知識：高中課本知識中也有一點“敘事”知識，但過于膚淺，僅停留在敘述人稱（第一人稱和第三人稱）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現文學作品的藝術匠心的敘事技巧難以描述，也難以發掘。
20世紀80～90年代，西方關于“敘事學”的研究成果傳到國內，使我們認識到敘事技巧的豐富性和復雜性。高中課本中當然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點簡單的“敘事視角”的知識，則可以讓學生懂得，無論是第一人稱還是第三人稱敘述，都還存在“內視角”和“外視角”的選擇問題。“內視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱“內視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱“內視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[8]可見，吸納了“敘事學”的有關知識，對敘事性文學作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對學生提高文學作品的鑒賞水平和創作水平（高中語文新課標在選修課程中鼓勵學生嘗試文學創作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫。
以上所談的知識，只是既重要而又被課本所疏忽，因而教師在教學實踐過程中應當特別關注的主要知識板塊，它們相互關聯構成從語言運用的技能技巧到結構篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的比較全面的知識網絡。這些知識對提升學生聽、說、讀、寫的智慧技能，尤其是書面的篇章的讀寫的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。
除了這些知識外，一些文體常識（包括文學文體常識）在教學時還應重新審視，并進行一些細化的分類性的特征描述，以便更貼近文體和學生學習的實際。課本在這方面大多是籠統的大而化之的概括。比如一說記敘文，便是時間、地點、人物、事件幾大要素，其實寫景的記敘文就可以沒有事件甚至沒有人物；一說到議論文便是論點、論據、論證“三要素”，其實有許多議論文沒有論證，有的雖有論證卻沒有論據（如墨子的《兼愛》，的《人的正確思想是從哪里來的？》等）；一說到小說便是情節、人物、環境“三要素”，其實有許多小說談不上有什么情節（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說到散文便是“形散而神不散”，其實也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟南的冬天》等）。如果我們按有無人物和事件、有無論證和論據、有無情節、是否形散等特征對記敘文、議論文、小說、散文進一步細化分類，則對提升學生相應文體的讀寫能力顯然很有意義。當然這只是一種分類方法，完全還可以有其他的分類方法。此外，關于文字、詞匯、修辭知識和一些文學史常識，傳統的課本處理得比較好，我們依然按照過去的教材來處理這塊教學。
參考文獻
[1]章熊.《中學生言語技能訓練》.《中學語文教學》，2002年5期
[2]皮連生.《智育心理學》.人民教育出版社，1996
[3]洪鎮濤.《打開“學習語言”的大門》.湖北教育出版社，2001
[4]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.《現代漢語詞典》.商務印書館，2002
[5]方武.《議論文體新論》.安徽大學出版社，2003
論文關鍵詞：周杰倫，歌曲敘事意象，敘事主題，敘事語言
長期以來，流行音樂作為一種稍縱即逝的快餐式文化，難有深刻的內涵，所以它在音樂領域并不曾受到專家學者們的重視。但是，它作為當代最為普遍流行的音樂形式，為廣大群眾特別是青少年朋友所追捧，對社會的影響力實在不容小覷。因此，當下流行樂壇以周杰倫為代表的一批歌手掀起的“中國風”對尋找、回歸中國傳統文化起到了較大的影響。
流行音樂作為回歸傳統文化的力量在兩個方面產生巨大的影響。一是以流行音樂作為工具，用它的創作與傳播對背離傳統文化而產生的種種不良社會現象與文化現狀提出抗議，另一是某些音樂本身就是傳統文化的展現，通過傳統文化自身獨特的魅力贏得人們對傳統文化的再度認同、熱愛與追隨。從敘事的觀點來分析周杰倫所演唱歌曲，我們可以看出，他的歌曲無論是從形式還是內容上都非常注重展現中國的傳統文化。
一、敘事意象
意象作為一個生命力極強的詩學范疇，在各種藝術領域中占據相當重要的地位。周杰倫演唱的歌曲中跳動著多個鮮活的自然意象（、稻香、芭蕉等）和蘊含豐厚民族特色的文化意象（炊煙、閣樓等）。
以《青花瓷》為例，瓷器是中華民族特有的文化符號，也是使西方認識中國的一個特殊名詞。它凝聚了中華民族工藝、書法、繪畫的精髓。青花瓷以其穩定的色澤，明凈素雅的畫面成為瓷器中的珍品。歌曲中的青花、檀香、煙雨、錦鯉、漢隸、宋體等對青花瓷的描繪完全展現出了青瓷洗盡鉛華、古樸典雅的那種“自顧自美麗”。再加上古箏叮咚，牙板清揚，琵琶淙淙和周杰倫柔情而古樸的唱腔，構成了一闋佳作。
《東風破》中孤燈、圓月、燭火、酒、水東流、古道、荒煙等意象音樂論文，很容易令人想起《相見歡》或《天凈沙秋思》等詩詞，這些意象的運用不僅深化了歌曲的內涵，而且重復渲染著中國傳統文化的主題。《上海一九四三》中泛黃的春聯、黑白照片、雕花的門窗、斑駁的磚墻、豆瓣醬、舊皮箱等都是顯明的傳統文化意象，它們能夠使觀眾產生強烈的認同感，因為大家都有過相似的經歷或有相同的文化浸潤。 二、敘事主題
對于文藝作品的主題，當前人們比較通行的一種看法是，它屬于文藝作品的深層意蘊，它常常透過形象、意境而表達出包含某種思想觀念和審美意識。從具體作品來看，周杰倫的歌曲數量龐大，主題多樣，但從眾多而多樣的歌曲中，我們可以發現他所演唱的歌曲主題大多不離傳統文化。
愛國主題是周杰倫歌曲的第一大主題。廣為傳唱的《蝸牛》于2006年被上海市教委列入《上海中學生愛國主義歌曲100首》的推薦目錄論文開題報告。《本草綱目》迫不及待地要向國外輸出中國傳統文化，他說我們民族曾經創下了古文明，因此要“抓一把中藥服下一帖驕傲”，希望“華佗再世”，醫治“崇洋媚外的病癥”，并且要把我們的中華文化傳播出去，甚至還要讓“外邦學漢字”。《雙截棍》一歌中以武林絕技將“東亞病夫的招牌”“一腳踢開”，歌中的“仁者無敵”、“一身正氣”既是中華武術的精髓也是中國人立身與處世的根本所在。《龍拳》豪情萬丈的宣告：全世界的表情/只剩下一種/等待英雄/我就是那條龍！這里的敘事者是一個自信、驕傲以及充滿尊嚴的中國英雄。
“百行孝為先”是典型的中國傳統文化。《爺爺泡的茶》講爺爺在主人公小時候泡茶的生活情節，那就是家的味道。《外婆》告誡當今的人們孝順長輩不但要給予物質上的贍養，還要給予精神上的關愛。《聽媽媽的話》通過與童年時自己的對話教育現在的孩子要愛自己的媽媽，要聽媽媽的話，讓她少操心。
當下社會競爭激烈，生活與工作節奏加劇，人們充滿焦慮，再加天災人禍不斷，很多人陷在了困難的負面情緒中，針對這樣的現實，《稻香》表達了對單純、原始生活的向往，其中蟲鳴鳥叫的鄉村能夠使人想起莊子的文化，它的主題是什么？知足。而“知足常樂”也是被當下人們所遺忘了的一種可貴的傳統文化。對傳統文化的認同在周杰倫的歌曲中大部分常常表現出對過去世界深情的留戀，時間在他的歌曲中成了一個能指的符號，過去是充滿意義與價值理想、美好的所在地。
三、敘事語言
朱光潛先生曾說過，西詩以直率勝，中詩以委婉勝。當下流行音樂的歌詞以直截了當為風尚，淺白易懂到無味地步。而周杰倫的歌曲語言卻能以中詩的委婉勝，這在于它的敘事不但十分注重琢詞煉字，而且大量出現傳統文學中常見的比喻、擬人、引用、通感、用典等敘事手法，使作品體現出了與中國古典詩詞一脈相承的風格與神韻。“殘滿地傷你的笑容已泛黃”（《臺》）運用“通感”的修辭手法，將“的黃”與“笑容的黃”一起呈現音樂論文，使人感到曾經溫暖甜美的笑容已逐漸淡離遠去，令人無限傷感。同時，這句又令人想起李清照的“人比黃花瘦”的名句，真是更添思念哀傷之情。“只戀你化身的蝶”（《發如雪》）用的是民間傳說“梁山伯與祝英臺”中“化蝶”的典，《發如雪》歌題本身對李白“白發三千丈，緣愁似個長”的轉化，《《四面楚歌》歌題用是項羽的歷史典故，這些切題達意，渾然天成的用典或轉化以古喻今，使歌曲顯得古樸而文采斐然，體現出以少勝多的簡約美，還體現了中華文化的悠久歷史和深厚根基。
語言是文化的一部分，沒有語言就沒有文化，同時，語言又表達著文化，可以說，語言能夠反應一個人特性，包含著一個人的歷史與文化背景與反映著人對世界與人生的看法與態度。
結語：周杰倫的歌曲被不同性別、不同年齡、不同文化層次的人們所喜愛的原因究竟何在？用精致的筆觸、流暢的敘事營造出古典詩詞般的意境，體現中國特有的文化色彩，可以說是周杰倫歌曲的制勝法寶。同時，通過周杰倫的歌曲流行，又為傳統文化在當下的傳播提供了一種新的可能性。
一、加強理論學習，把握教改動向，積極開展敘事研究。
我們科組的老師努力通過各方面的學習，積極開展教研活動，做到認真做好記載，每次學習有體會和收獲。組織教師認真學習理論知識，進一步提高認識，把握教改動向，探討敘事研究方式，認真撰寫教育故事，對教育實踐中的教育行為進行反思，尋找新的理解和追求，并在教學中把這些理念落實到實踐中。
除了教研組的理論學習之外，各位老師還利用電腦查閱進行業務學習，并征訂了《中國美術教育》、《少兒美術》等專業雜志，課余時間經常鉆研、探討，從學習中提高了自身的理論修養，積極撰寫教育教學論文，參加各級教學論文比賽。
二、強化集體備課，協同攻關。
本學期我們不斷加強集體備課活動，通過備課組活動，實現資源互補，優化組合，一改過去單打獨戰、各自為教的局面，通過幾教幾評和聽課評課制度，及時發現教學中存在的不足，取長補短，從而有效地營造了課內課外的教研氣氛，增強教師教學水平。其中，葛晶晶老師撰寫的教學案例《觸摸一堂課》獲寧波市中小學美術教學案例評比一等獎。
三、開展美術興趣小組，積極參加各項競賽活動。
老師每周組織開展一次興趣小組活動，根據學生的興趣愛好，組織學生探索新知識，提高學生的繪畫能力、創作能力、欣賞能力，并將學生作品展示在櫥窗，激起學生欣賞美、熱愛美、創造美的學習興趣。在2011年浙江省中小學生美術比賽中，6個學生合作的皺紋紙編織作品《為奧運喝彩>獲得省一等獎、葛晶晶老師還獲得省優秀指導教師的稱號；在綠星國際少年兒童美術、書法、攝影大賽中，獲得28金8銀8銅的好成績，葛晶晶老師也獲得全國園丁一等獎稱號。同時，學生作品多彩在《寧海報》中發表。四、建立新的課程理念，探索新型的教學模式，切實提高教學質量。
認真抓好課堂教學，通過改進課堂教學方式，注重發展學生的創新能力，強化他們的好奇心，啟發學生敢于想象和聯想，敢于發表自己的意見，引發學生的創造積極性，指導學生自主學習獨立思考發現問題，變教學過程為學生帶著問題不斷探索的過程。以培養創新精神和實際能力為目標，使學生學會主動學習，實現創造性的提出問題，解決問題，提高學生的藝術綜合素質。讓美術學習更加貼近學生生活，鼓勵學生對各種材料、工具的特性進行嘗試和探索，用學到的知識技能美化生活，提高生活的質量。
五、認真完成學校布置的各項工作任務。
關鍵詞： Blog 教育敘事研究 教師專業化發展
1.引言
教育敘事研究自興起以來，引起了國內外教育學者及一線教師的廣泛關注。教師博客（Blog）的發展更為教育敘事研究開設了嶄新的平臺，教師們在這個平臺上交流互動，共享資源。以Blog為平臺的教育敘事研究提高了教師專業化水平，讓教師成為了研究者，也促進了教師的專業化發展。
2.有關教育敘事研究的研究綜述
2.1教育敘事的概念界定
“敘事”即敘述故事。敘事是一種文學要素，早在20世紀60年在敘事學在西方興起。
教育敘事源于文學中的這種敘事體裁，以講故事的形式記錄教育生活中發生的真實的教育事件，通過深刻動人的故事表達敘事者在實踐中的親身經歷、內心體驗和對教育理解的深刻感悟。
教育敘事研究是以敘事的方式開展的教育研究。教育敘事研究是一種質的研究方法，教育研究者在自然的情境中搜集教育事件，對教育事件進行描述與分析，挖掘事件背后深層的教育理論。劉良華認為：“教育敘事研究是以敘事的方式反思并改變著自己的生活。”（2004）岳龍認為：“教育敘事研究就是通過教育主題的故事敘說來描繪教育行為、進行意義構建并使教育活動獲得解釋性的意義理解。”（2004）丁鋼提出：“教育敘事研究是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。”（2004）從以上種種對教育敘事研究的概念來看，教育敘事研究是研究者對于所發生的真實的教育事件進行描述、反思、分析，進而揭示出深刻的教育本質及其規律。（黎加厚，2004）
2.2教育敘事研究的國內外研究現狀
在國外教育領域中，西方國家對于教育敘事的研究大體是從20世紀80年代開始，加拿大和北美的學者為教育敘事的主要研究群體，其中加拿大課程學者康納利（M.Connelly）和克萊丁寧（J.Clandinin）的成就最為突出。20世紀80年代康納利等人開始將教育敘事集中運用于教師知識的研究。康納利等人提出教師從事實踐性研究的最好方法是說出和不斷說出一個個“真實的故事”。他們認為：“人類的經驗以敘事方式構建，并以故事的方式并存，揭示個體經驗意義的最佳方式就是敘事。在這一情境下，教師的個人經驗被視為故事經驗，研究教師就是采用講故事、寫經歷的方法，讓教師比較詳細地介紹教育問題、教育事件的發生與解決的整個過程，關注每一個有意義的具體的細節和情境。”（高思超，2010）
在我國，20世紀90年代末由華東師大丁剛教授發起教育敘事研究。丁剛教授于1999年開始醞釀教育敘事研究的試驗，他發表了一系列該方面的論文，并在主持的《中國教育：研究與評論》中推出了關于教育敘事研究的報告。2003年，丁剛教授在《教育研究》第2期上發表了《教育經驗的理論方式》，這篇文章從理論上探討了教育敘事。同年，他又將康納利和克萊丁尼的著作Narrative Inquiry部分翻譯刊登在《全球教育展望》第4期上。由此，教育敘事研究在國內迅速興起，這一研究方式引起了國內學者和廣大教師的關注。今天，教育敘事研究已經成為教育理論與實踐領域人們探討的熱點話題，許多國內教育界學者與廣大的教師都加入到這一行列的研究中。
3. Blog平臺促進教育敘事研究的發展
3.1 Blog概念界定
Blog中文譯為“博客”，是一種開放的網絡交互模式，繼電子郵箱（E-mail）、留言板（BBS）、好友聊天（QQ）之后出現的第四種網絡交流方式。Blog源于Weblog，即網絡上的一種流水記錄形式，簡稱為網絡日志，指一種特別的網絡出版和發表文章的方式。Blog于2002年進入中國大陸之后發展迅速。
3.2教師博客的發展
教師博客屬于博客的一種形式，是教師通過網絡，運用博客的技術，以文字等形式將自己的教案、課件、課堂錄像、教學心得、感悟等上傳到網站，進行公開發表。2004年下半年，中國教育科研計算機網推出了中國教育人博客，使博客在教育領域飛速地發展起來。教師博客為教師、學生、家長等搭建了交流的平臺，也為教育研究者們開辟了新的空間。如上海師范大學黎家厚教授首先建立了jiahou’s blog網站，專門發表教育敘事報告，形成了“基于Blog的教育敘事研究”特色。此后，基于網絡的教育敘事研究如火如荼。
3.3教師博客的發展賦予教育敘事研究新的意義
教師這一職業是一個充滿新鮮感的職業，每天面對不同的課堂情境，可能出現不同的問題。有的老師記錄教學生活的點點滴滴，積累著豐富的教學和育人的經驗，有的老師卻在感觸過后丟失了這些寶貴的經歷。教育敘事研究的方法走進教師的生活，讓教師們對研究產生了興趣，一些教師愿意拿起筆記錄每一個有意義的瞬間，但是文章發表的有限性阻礙了老師們進行交流、學習、評價的可能。Blog教師博客的興起和發展徹底解決了這一難題。Blog技術門檻低，任何一位老師都可以很快地掌握這一技術。有了教師博客，老師們可以將自己想法寫下來，或者整理成教育敘事的形式上傳。由于Blog可以在線共享，所有參與者可以形成一個團體，相互交流學習，發表見解，進行評論。在交流的過程中大家互相學習，共同進步，感悟教育的魅力和真諦。
4. Blog與教師專業化發展
4.1教師專業化發展
教師專業化，指教師個人成為教學專業的一員并在教學過程中具有越來越成熟的作用的轉變過程。教師的專業化要求教師成為更能勝任教育教學工作、具有普通人所不具備的那種專業素質。教師應具有專業知識、專業技能和專業態度等諸方面的素質，才符合從教的整體要求。教師的專業知識包括普通的文化知識、學科的專業知識和教育教學研究學科知識三方面，教師的專業技能是指教師在開展教育教學過程中，運用一定的專業知識和教學經驗順利完成某種教學任務的活動方式，教師的專業態度也可稱為專業道德、專業精神和專業情意。
4.2以Blog為平臺的教育敘事研究促進教師的專業化發展
實現教師專業化發展，不僅要求師提高自身的專業知識，完成教學任務，提升專業情意，而且要求教師提高教學科研的能力。研究性學習是教師專業化發展的必然途徑，研究性學習能帶領教師在鞏固并增長專業知識的同時，走進科學研究的行列。科學研究引導教師重新成為一名學習者、反思者。波斯納提出教師成長的公式：經驗+反思=成長。一名有經驗的教師，重新審視、反思自身的教學，堅持不斷地學習研究，一定會在專業發展的路途中快速成長起來。
如今對教師的要求越來越高，教師面臨的科研壓力也越來越大。許多老師因為科研的要求太高而產生抵觸的情緒，尤其對于中小學老師來說，在繁重的教學任務與緊迫的升學壓力面前，老師們雖然已經意識到科研的重要性，但是由于科研對教師的要求太高只能望而卻步。教育敘事研究的興起與發展給教師們打開了一扇明亮的窗口。這種研究方法將教師們的理論知識與課堂實踐經驗緊密地結合在一起。對于一線的教師來說，記錄平常課堂中發生的讓人觸動的小故事并不是難題，將這些典型真實的教學案例結合教育理論加以分析、評述，從而總結出深刻的教育規律，這樣的研究方法非常適合一線的老師，為老師們解決了科研的燃眉之急。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”教育敘事研究正是引導教師走上幸福道路的一種最佳的研究方法。
自從Blog網絡平臺搭建起來，教師博客發展極為迅速。教師博客為廣大教師們提供了一個共享知識、更新知識的平臺，也為教師進行教育敘事研究提供了更廣闊的空間。通過教師博客進行教育敘事研究促進了教師的專業化發展進程，主要表現在以下方面。
4.2.1專業知識方面
關于教師的專業知識，謝維和教授在2000年的《實施素質教育需要高素質的教師》（講座提綱）中提出，專業化教師的知識主要包括三大類，即關于學生的知識、關于課程的知識、關于教學實踐的知識和技術等。在國外對教師專業化知識結構或基礎的研究中，舒爾曼所建構的教師專業知識的分析框架影響最大。在強調教師理解、推理、轉化和反省的教學理念支配下，他把教師的知識基礎分為七類，即學科知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、學生及其學習特點的知識、教育情境的知識、教育目的與價值的知識等，并認為學科教學知識最為重要。（范希運，2005）將教育敘事研究的文章通過教師博客進行交流，不僅能幫助教師促進對其原有的教學知識、課程及學科知識進行調整、更新，而且能通過交流互相學習教學實踐的知識和技術，對學生及其學習的特點，教育情境的知識，教育目的及價值的知識有更多的關注和追蹤。教師掌握了這些實踐知識，把實踐中遇到的種種問題，設計成為課題，這就在無形中幫助所有教師加入到科研的隊伍中。教師們在實踐中研究，在研究中實踐，從普通的教書匠變成積極的教育研究者，自身的專業知識得到了更新和發展，教師隊伍的層次也得到了提升，學生也由此成為了最終的受益者。華南師大劉良華博士在《一個課程關鍵：讓教師成為研究者》中闡述了這樣的觀點：只有當敘事研究成為廣泛流行的教育研究方法之后，教育研究領域中一度推崇的“質的研究”才有可能顯示出它的真實魅力，也只有當敘事研究成為教師普遍采用的教育研究方法之后，教師才有可能享受教育研究的益處，從而使教師形成一種“研究期待”，這種期待心理能促使教師產生強烈的研究意識和專業提升意識。
4.2.2專業技能與專業態度方面
一名教師要使教學能夠順利開展并取得良好的效果，必須具備嫻熟的專業技能，包括教學設計技能、教學語言技能、課堂組織和調控技能、研究技能、綜合運用信息技能和自我反思技能。這些技能的形成大多依賴于教師對實際教學經驗的不斷總結和反思。在教師博客中，大多數教育敘事研究的文章都是關于教師專業技能、專業道德與專業情意等。以前教師只能在學校開展的交流研討會中進行交流的經驗知識，現在通過教師博客，無數發人深省、觸動心靈的文章讓教師們目不暇接。教師們從中豐富了教學經驗，掌握了更多的技能，也提升了專業道德和情意。
一位教師在教育敘事研究論文中提到，蘇霍姆林斯基在談如何對待不注意聽講、思想“溜號”的學生時說：“你不要大聲斥責他，不要當著全班的面把他搞成不注意聽講、坐不安穩的壞典型，我勸你輕輕走到他跟前，握住他的雙手，把他從童年美妙的獨木舟上引渡到全班學生的認識的快艇上來。”他按照這樣的方法處理了學生問題，取得了意想不到的效果。閱讀了這篇blog的老師也學著用這種方法解決了一個看似簡單的問題。通過這一問題，教師不僅提高了自身的專業修養，而且融洽了師生之間的關系，進而帶來了一系列意外的收獲。Blog為教育敘事研究提供了共享交流的平臺，讓教師們敘述故事、總結反思都有了一個媒介。這樣的交流形式使得我們的研究呈現出一個不斷發展、不斷完善的具有活力的態勢。
5.以Blog為平臺的教育敘事研究存在的問題及今后發展的方向
5.1博客運用于教育敘事研究存在內容失真的問題
關于教育敘事是否可以虛構的問題，劉華良認為，教育敘事研究既可能敘述真實的教育事件或教育現象，又可能敘述想象中的虛構的教育事件或教育現象。虛構的敘事研究經典作品有柳宗元的《種樹郭橐駝傳》，盧梭的《愛彌兒》，亞米契斯的《愛的教育》，等等。人們可能更愿意閱讀真實的、實證的敘事作品。但不能否認，有人更愿意閱讀虛構的敘事作品。而且，讀者在閱讀虛構的敘事作品時，并不因為它是虛構的，就貶低它的價值。虛構的作品之所以有價值，關鍵原因在于：虛構的作品本身就有真實的含量。中國人的說法是：“來源于生活而高于生活。”英國人王爾德的說法更有顛覆效果：“不是藝術模仿生活，而是生活模仿藝術。”（劉華良，2007）因此，我們不能否認虛構的敘事作品缺乏存在的意義和研究的價值。
典型的教育敘事包括經驗的敘事研究、調查的敘事研究和故事的敘事研究。前兩者是對真實教育現象的研究，后者是對虛構的教育故事的敘事。在這三者之中，故事的敘事研究對研究者的要求最高，要求研究者有極其豐富的想象力和極強的語言能力。對于中小學教師來說，一般選擇經驗的敘事研究，而對于理論研究者來說，多數選擇調查的敘事研究。中小學教師所進行的經驗的敘事研究一般都來自真實的教育事件，而非虛構的。這些案例都是從教師的個體經驗出發，通過Blog平臺共享真實的案例，使教育研究回歸到教育生活本身。老師們被這些真實的故事吸引、感動，在理解與分享的過程中體會其中的教育本質，這就是基于Blog的教育敘事研究的真正意義所在。這種研究方法與信息技術的結合使它本身增添了無限的魅力，吸引著更多的一線教師來Blog平臺交流、評價。然而由于網絡本身缺乏真實性，缺乏監督，一些教育敘事的文章是虛構或杜撰出來的。文章中不僅虛構故事情節，而且虛構最終的教育效果。這樣的教育敘事研究缺乏信度和效度。當教育敘事中的故事失真，自然就無法被廣泛推廣。教育敘事研究的確允許虛構的敘事作品，但是對于中小學教師所采用的經驗的敘事研究必須強調其信度與效度。只有真實，才能吸引更多的教師參與到這個虛擬的教研平臺上探討教學和研究，也只有真實才能體現出教師博客對于教育敘事研究的真正價值。
5.2教師博客中的教育敘事研究理論層次有待提高
華東師大丁剛教授在訪談“教育敘事研究的理論追求”中提出，米爾斯大約在1959年提出理論研究必須植根于研究者的人生體驗，或者說，理論研究的本質其實是個人生活敘事。理論與實踐是不可分的，在教育敘事研究中表現得更為突出。然而在閱讀了大量的教師博客中關于教育敘事研究的文章后發現一些文章的質量并不高，有的純粹是講故事，忽略了故事背后深刻的理論。好的教育敘事研究不僅需要生動的故事敘事，而且要透過故事深入挖掘其中的教育理論。教師們應該加強教育理論的學習，通過教育敘事反思自己的教育行為，在反思中總結，從而潛移默化地促進自己的專業化發展。
6.結語
教育敘事研究以其故事性、實踐性、反思性的特點，為教師們在教育科研領域開辟了一條新的道路。教師博客，這種新興的網絡媒體，作為一種教育創新，為教師們交流共享資源帶來了便利，更促進了教師的專業化發展。今后的教育敘事博客將以更加科學、更具信度和效度的形式為教師的教學與科研提供幫助，并推動教師專業化發展。
參考文獻：
［1］黎加厚.信息時代的教育敘事與教師主體意識的覺醒［J］.中國電化教育，2004，（10）.
［2］王鑒，楊鑫.近十年來我國教育敘事研究評析［J］.當代教育與文化，2009，（2）.
［3］高思超.教育敘事研究與教師專業發展［J］.河北理工大學學報，2010，（5）.
［4］范希運，陳利平.實踐知識、內隱知識：教師專業化知識基礎的新視角［J］.美中教育評論，2005，（6）.
一、國外已有研究成果
根據國外圖畫書閱讀研究的中文譯著，以及可以查閱到的外文文獻資料。國外的研究大體可以分為“側重圖畫書閱讀理論”的研究和“側重圖畫書閱讀應用”的研究，
(一)側重圖畫書閱讀理論的研究
圖畫書敘事理論研究的代表人物首推加拿大學者培利?諾德曼(PerryNordlman)。其著作《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》(《Words about Pictures：The Narrative Art of Children’s PictureBooks》)、《閱讀兒童文學的樂趣》(《ThePleasures of Children's Literature》)中關于圖畫書的章節以及論文《解碼圖像：圖畫書如何運作》等，主要從符號學的角度對圖畫書閱讀進行了闡述。在《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》中，諾德曼首先指出，圖里的敘事訊息的獲取依賴讀者對已知假定和意義符碼的熟悉度，并以各種不同方式的類目來說明圖畫是如何傳達有關主體的訊息的；其次，是對視覺信息進行全面思考，從考量全書的整體意義效果開始，到對書中圖的整體意義效用的思考，再到探索圖里特定細節的效果以及一系列圖中的圖與圖之間的重要關系的分析；再次，探討了圖文關系的各個層面：最后，闡明從圖畫書的整體所涌現的意義。整書作者運用了心理學、教育學、社會學、美學等知識來論證自己的觀點。《閱讀兒童文學的樂趣》中，圖畫書作為獨立的一章，從“視覺想象與圖畫的理解”“圖畫書的樂趣”“圖畫書如何提供關于故事的訊息”“文與圖所講的故事”“圖畫書像拼圖”等幾個方面探討了圖畫書閱讀的獨特性。《解碼圖像：圖畫書如何運作》一文則以圖畫書《甘先生出游》為例從符號學的角度解讀圖畫書蘊含的豐富內涵。其中，《話圖：兒童圖畫書的敘事藝術》一書，奠定了世界圖畫書的理論基礎。諾德曼對圖畫書的符碼分析可以作為閱讀圖畫書的工具指南。
與此同時，圖畫書閱讀的理論研究在東方一些國家也有了發展，其中以日本圖畫書編輯及宣傳者松居直為代表。松居直以自己的工作及親子共讀經歷為藍本寫下的《我的圖畫書論》，被譽為日本圖畫書界的權威著作。本書從“圖畫書的知識與觀念”“圖畫書的選擇和分享”“圖畫書的意向和語言”“圖畫書的歷史和傳統”“圖畫書的欣賞與細讀”“圖畫書的編輯和出版”等方面探討了圖畫書的特點以及與兒童的關系、圖畫書親子閱讀、經典圖畫書賞析等。
(二)側重圖畫書閱讀應用的研究
圖畫書的閱讀應用研究主要圍繞“圖畫書閱讀教學研究”和“圖畫書親子閱讀研究”兩個方面展開。比如，2003年澳大利亞教育學家阿里佩斯(Arizpe)和斯太勒(St-vles)主持了對兒童文字閱讀和圖像閱讀的對比性研究。此研究以小學一、二年級兒童為被試，教師指定圖畫書。然后發給兒童自己閱讀并記錄下他們的閱讀反應。在兒童各自閱讀期間研究者可以問一些類似“告訴我你都記住了些什么”“你喜歡故事的哪些內容”等問題，或提出再讀一遍、和研究者一起閱讀等要求。研究結果表明，兒童在面對兩種不同閱讀文本時有很大差異。“圖片的閱讀會帶來兒童多層面的整體性的反應。”對低年級兒童圖畫書閱讀反應的研究。也為幼兒的圖畫書閱讀與教學研究提供了有益啟示。
日本松居直的《幸福的種子――親子共讀圖畫書》則論述了親子閱讀的價值以及父母如何與孩子共讀圖畫書等。松居直先生把親子共讀貫穿于他的圖畫書理論之中，認為圖畫書的創作是符合兒童身心特點的，圖畫書閱讀教育也應該以尊重兒童、關愛兒童、以兒童的健康快樂成長為目的。
瓦特赫絲特(Whitehurst,G.J)在《通過圖畫書閱讀促進兒童語言發展》(Accelerating language devel―ooment through picture book reading)一文中，就親子閱讀中母親的提問進行了深入研究，認為“母親應該多進行一些開放式問題的提問，幫助兒童在閱讀的同時擴展思維。”大衛?阿諾德(Amold David H)在《通過錄像訓練研究圖畫書閱讀對兒童語言發展的促進作用》(Accelerating Language Developmentthrough Picture Book Reading：Replication and Exten-sion to a Videotape Training Format)一文中提出了“對話式閱讀”的概念，認為“母親在閱讀過程中不要一味照著書念，而是可以采用一些對話交流的方式增加兒童與圖畫書的互動，例如詢問兒童‘你覺得接下來會怎么樣?一如果是你，你會怎么辦’等開放式問題，幫助兒童進入故事情境，促進幼兒的語言發展。”
作為老師、作家和編輯的美國學者馬莉，賈隆格(Mary Renck Jalongo)，有過多年的幼兒及小學低年級教學經驗，其代表作是《幼兒文學――零歲到八歲的孩子與繪本》(《Young Children and PictureBooks Literature from infancy to eighter》)，這本書對圖畫書教育實踐的指導作用意義重大。首先，作者用前兩章介紹了圖畫書的重要性與品質：然后，通過“帶領幼兒進入繪本世界”“幼兒對于繪本的回應”以及“透過繪本獲得讀寫能力”三章，詳細闡述如何根據幼兒的年齡特征以及不同繪本的特點使幼兒順利進入繪本世界并愛上圖畫書，在此過程中成人要把握幼兒對繪本的回應，并使其獲得讀寫能力：最后，在“家庭與繪本”“繪本與課程的結合”兩章中分別論述了繪本在親子閱讀中的價值以及應用途徑、繪本教學的價值以及實施條件。
二、國內主要研究成果
國內圖畫書閱讀與教學研究是在引進、借鑒國外相關研究的基礎上展開的，其灣比大陸要早大約三十年，大陸在20世紀九十年代之后加快了對這一領域的研究步伐。概而言之，我國圖畫書閱讀研究主要涉及三個領域。即經典圖畫書欣賞及創編研
究、圖畫書閱讀價值的理論探討以及圖畫書閱讀的應用研究。
(一)經典圖畫書欣賞及創編研究
經典圖畫書欣賞主要是指國內研究者對國外優秀圖畫書以及少量的國內圖畫書的“研讀”、學習。這方面的研究，臺灣以郝廣才為代表，其代表作是《好繪本如何好》。大陸以彭懿為代表，其代表作是《圖畫書――閱讀與經典》。這兩部作品都詳細介紹了如何欣賞圖畫書并進行圖畫書創編。《好繪本如何好》分“體的架構”“點的舞蹈”“線的律動”“面的張力”四部分，分別從繪本的概念、繪本元素、形式技巧、內容手法等方面切入，并結合具體繪本進行由整體到部分再由部分到整體的解讀。彭懿的《圖畫書――閱讀與經典》分上下兩編。上編為“閱讀圖畫書”，從結構、形態、表現三個方面闡明了圖畫書閱讀的方法：下編推薦了世界上優秀圖畫書60部，每篇均配以獨到的賞析。這兩本書不僅對幼兒家長以及幼兒教師選擇圖畫書有一定的指導作用，而且為國內圖畫書創編提供了借鑒。關于本土圖畫書創作方面的相關研究，主要是圍繞其發展現狀及存在問題展開，并提出針對性的建議，如王林的《本土圖畫書的發展》、王萍的《“繪本中國”系列圖畫書評述》、熊亮的《我為什么做中國繪本》等。隨著圖畫書推廣的深入，有越來越多的教育家、兒童文學作家對此投以關注。其中朱自強教授的《親近圖畫書》一書在介紹圖畫書基本理論的基礎上，對經典圖畫書進行了賞析，并對華文原創圖畫書動態進行了掃描。
(二)圖畫書閱讀價值的理論探討
周兢教授在《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》、《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》等論文中，都提到了圖畫書對幼兒早期閱讀及其發展的重要性。其中《造就成功閱讀者的培養目標――美國幼兒早期閱讀教育目標評析》一文在分析美國幼兒早期閱讀教育目標時指出，美國結合幼兒自身發展特點已將圖畫書作為幼兒早期閱讀的重要素材。《在創意閱讀中培養兒童的自主閱讀能力――兼論兒童圖畫故事書的教育價值》則從創意閱讀角度出發，基于閱讀內容本身和閱讀過程兩個維度進一步論述了圖畫書的教育價值。此外，其他研究者的代表性成果還有：《圖畫書：學前兒童通向多元智能閱讀的橋梁》(方卿)、《淺談圖畫書對兒童早期閱讀的存在價值》(劉佳璽)、《圖畫書文體的魅力》(卓洪艷)、《圖畫書閱讀與兒童非智力發展》(王姍)、《論圖畫書閱讀與兒童發展》(肖涓)、《圖畫書與學前兒童語言教育》(王蕾)、《圖畫故事書與學前兒童的發展》(康長運)、《怎樣閱讀一本圖畫書》(彭懿)等。這些研究結合圖畫書自身藝術特點，充分論述了圖畫書在幼兒的多元智能發展、早期閱讀能力、語言發展、非智力發展等方面的獨特價值。圖畫書教育價值的理論研究對幼兒園圖畫書教學具有一定的理論指導意義。
(三)圖畫書閱讀與教學的應用研究
1 圖畫書在教學中的應用研究
圖畫書閱讀在幼兒教育中的運用研究，大陸以康長運為代表，在其著作《幼兒圖畫故事書閱讀過程研究》中，運用質的研究方法，首先從幼兒心理與教育的關系視角探討了幼兒圖畫故事書閱讀的價值：然后，對幼兒圖畫故事書的閱讀及其過程進行了較為整體、深入的理解和把握：其次。比較深刻地闡釋了幼兒圖畫故事書閱讀的過程及其與幼兒發展的關系：最后。嘗試建構了幼兒圖畫書閱讀與發展關系的理論框架。
臺灣在此方面的研究與大陸相比要多一些。代表作有：《繪本怎么教――繪本創意與萌發》(張育慈，林妹靜等著)、《圖畫書的欣賞與應用》(林敏宜著)、《多元智能與圖畫書教學》(鄭博真、張純子等編著)等。《繪本怎么教――繪本創意與萌發》是10名幼兒園教師以“生成課程”作為理論基礎，探索以圖畫書發展課程的教學模式。這種課程模式以“主題建構式”進行教學，即先以一本圖畫書確立主題，然后以相關圖畫書為例，圍繞問題的學習和討論進行和主題一致的單元教學，最后進行幼兒綜合學習評價以及教師的教學反思。《多元智能與圖畫書教學》是由一名大學教授、幼兒園園長及四位幼兒教師共同編著的，介紹了圖畫書的功能及特點、多元智能理論以及多元智能理論取向的圖畫書教學實施的可行性，并列舉了大班、中班、小班、小幼班的多元智能理論取向的圖畫書教學實例，最后還對多元智能理論取向圖畫書教學進行了進一步探究。《圖畫書的欣賞與應用》探討了圖畫書的三種應用形式，即朗讀、說故事與討論故事。還介紹了多元智能的圖畫書活動設計，綱狀圖示法的分析與教學以及選擇圖畫書的原則與途徑。
這方面研究的代表性論文還有：《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》(謝清理)、《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》(張彤)、《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》(劉佳璽)、《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》(劉婷)等，這些研究從不同角度對幼兒園圖畫書教學進行了探討。《大班幼兒對圖畫書的解讀――以(小老虎大嗓門)為例》運用質的研究方法，在個案研究的基礎上呼吁學前教育工作者“從傳統的成人的解讀代替幼兒的解讀、重認知、強調灌輸的模式中走出來，把幼兒當成閱讀的主體，重視、尊重、聆聽幼兒自己的解讀，給予幼兒自己解讀的機會，培養成功的閱讀者。”《幼兒繪本閱讀教育的個案研究》則運用質的研究方法，從“構建幼兒園繪本閱讀教育總體構想―理論運用于實踐，開展幼兒園繪本閱讀教育實踐―反思、改進―再計劃、再實踐―結合理論與實踐兩方面，對幼兒園繪本閱讀教育進行總的反思，總結了教師與幼兒在幼兒園繪本閱讀教育中的成長。”《對兒童圖畫書的研究――以上海地區為例》在對兒童圖畫書現狀考察基礎上分析了阻礙兒童圖畫書發展的種種原因。包括出版界(出版人與創作人)、家長、教師對圖畫書認識上的偏差以及對圖畫書資源利用不充分等。最后的結論是：“缺乏交流”無疑是最大的屏障，因此當務之急是促進社會各界的共同合作。《情緒主題繪本促進幼兒情緒能力發展的行動研究》則證明：運用情緒主題繪本所開展的系列教育活動對幼兒的情緒能力的發展有積極的促進作用，“情緒主題繪本適合作為幼兒園情緒教育活動開展與實施的資源與媒介加以利用。”
2 圖畫書在親子閱讀中的應用研究
《五個故事媽媽的繪本下午茶》(臺灣)林寶鳳、蔡淑嫫等著)堪稱圖畫書在親子閱讀中應用研究的代表性著作。本書是幾位媽媽以自己與孩子的共讀經歷為基礎寫成的隨筆，為親子共讀提供了借鑒。代表性論文有《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》(張燕子)、《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》(王琦)等。《幼兒的圖畫書閱讀特點與家庭的閱讀教育研究》對5歲～6歲幼兒的圖畫書閱讀特點進行了研究，并對幼兒和家長對圖畫書的認識與選擇狀況進行了比較研究，同時也對幼兒家中圖畫書閱讀狀況進行了調查。在以上研究的基礎上進一步分析了幼兒閱讀特點與家庭閱讀教育之間的差異及成因，并提出了相關建議。《圖畫故事書閱讀中母子互動的類型及發展趨勢的研究》用質性研究的方法對圖畫故事書閱讀中的母子互動進行了研究，在揭示母子閱讀現狀的基礎上闡明親子閱讀互動的特征，最后提出了母親促進幼兒閱讀能力全面發展的指導策略。
