開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇建筑批評論文，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

《建筑創(chuàng)作》雜志刊出100期了，主編金磊先生前不久在北京的一個會議上碰到我說，洪總您給寫篇文章怎么樣?好像接到親戚朋友同學的生日宴、結婚宴邀請，就我跟金主編們的關系、情誼而言，推辭不得。該送的“禮”，我不能不送。

先抱拳說一聲客套的祝賀。祝賀當中更多的是感謝，感謝在這物欲橫流、回黃轉綠的時代，北京市建筑設計研究院高瞻遠矚敢于不惜人力物力的巨大投入，為振興中國建筑創(chuàng)作，辦起這么一個雜志，而且順順溜溜居然出了一百期。其中讓多少院領導加上主編、編輯，包括作者們?yōu)殡s志、為版面、為稿子去廢寢忘食、焚膏繼晷、千里奔波、風餐露宿，那肯定是一言難盡的，而且是無人知曉的。作為曾經擔任《東陽建筑》雜志主編整整十年的我，倒是深有感受和體會。這豈止是一件為人做嫁衣的事情啊 同時還是一種有苦無處說，有委屈無處訴，頗有些低三下四的工作啊!辛辛苦苦修改刊發(fā)的稿子是作者的專利，編輯們不管花去多少九牛二虎之力，都不愿而且也不會去署第二作者的名字；大膽一點的、前衛(wèi)一點的文章發(fā)出來，特別是較為尖銳的評論文章，難免會讓某些人不愉快于是就會招來莫名的批評，甚至是嚴聲訓斥，為了某篇文章能夠盡善盡美，一而再再而三地聯(lián)系作者補充插圖、照片或資料，作者因為忙、因為煩、因為說不明白的理由沒有及時配合，弄得編輯心急火燎，或者某一期印刷出了點問題、版面有了點錯差其補救之急難，不亞于救人于生命攸關之時，真是千言難盡啊，因為整整出了100期了，我們的《建筑創(chuàng)作》。

接下去再抱拳道一聲欽佩。我由心底深處發(fā)出的欽佩，不光是欽佩《建筑創(chuàng)作》100期來愈辦愈好、愈辦愈精、愈辦愈漂亮，更多的是欽佩《建筑創(chuàng)作》雜志社在辦好雜志的同時，為中國建筑設計的繁榮，為中國建筑文化的傳播，為中國建筑歷史的延續(xù)，為中國建筑走向社會，走向世界，做了大量重大而有意義的工作。每年中幫助建筑師們推出五六十本著作，成功地參與籌備召開第二屆著名建筑師與著名作家與詩人的盛大聚會，重走中國營造學社當年走過的調研之路等等，然后還有為“申遺”的大運河之行，還有配合奧運工程報道的建筑攝影等等，直是項目多得嚇人，意義深遠得無比!這可能是所有雜志社不敢想不敢做、獨步天下的所為，曠古絕倫的所為。所以我在這里說一百個欽佩，都無以表達我的欽佩之情啊。這方方面面的業(yè)績肯定在《建筑創(chuàng)作》100期慶典之際有很多人寫文章大書特書，我僅舉一例說明做好其中的一件事，他們花了多少心血和汗水。

2005年為了配合中國第三圣地――浙江省磐安縣櫸峰鄉(xiāng)櫸溪村孔氏家廟破格申報國家級文物保護單位，雜志社決定與我合作出版一本新書。我的任務是提供研究成果、撰寫文字稿，雜志社是拍攝彩色照片作為附圖，指派美編康潔女士負責版式設計。為此他們在百忙當中派出建筑攝影師劉錦標等人到處在深山冷塢中的櫸溪村，那時候正是酷暑季節(jié)，白日里我們穿街走巷、翻山越嶺、涉水過河、頂著烈日，光著脊背忙碌；到夜晚散了架似的身子不斷地遭遇蚊子圍攻，然后好不容易迷迷糊糊睡著了又被此起彼伏的狗叫聲、雞鳴聲吵醒。真是難言的苦辛、難言的狼狽不堪呀。最后新書《沉浮櫸溪》出版了，這個改寫中國文化史上“北孔曲阜、南孔衢州”定論為一個“北孔”、兩個“南孔”的櫸溪孔氏家廟，在羅哲文、謝辰生、呂濟民三位老人的極力舉薦之下，于2006年6月2日獲得國務院的正式批準。你說這種事情，有多少重要就有多少重要，你說有多少意義就有多少意義。但是雜志社是賠錢的買賣，櫸村要了六百本書。因為實在太窮了，至今連三萬元錢的折價書款都沒付。

金磊們就是這樣一班人，認準了該做的事情，不管有多忙有多累有多苦，不管是不是有經濟效益會不會賠錢，認準了就沒半點含糊――干!可貴的精神!這次會議上金磊主編悄悄給我透露了一個想法有些事知道是賠錢的，但是我們得到是不可再生的資料――說不定幾年之后在大建設中會消失的資料，到那時，我們手里掌握的便是無價之寶。好一個精靈鬼!如果中國的同仁們，業(yè)外的有能力的人都能這樣想這樣做，挽救中國建筑文化遺產損失，重構我們民族傳統(tǒng)的輝煌，就指日可待了。

《建筑創(chuàng)作》雜志社為中國建筑做了這么多大好事，我不能不再次再次地抱拳遙致謝忱。并由衷地祝愿《建筑創(chuàng)作》雜志日后進一步敢想、敢說、敢作、敢為，蘭熏桂馥，并在中國建筑創(chuàng)作上高高舉起大旗，引領潮流，走向世界。

第2篇

在二語寫作教學過程中，實施有效反饋對于提升學習者的寫作能力非常重要。“寫作反饋的形式主要包括教師反饋、同伴反饋和計算機網絡反饋。目前在我國大學英語教學的寫作課堂中，教師反饋占主導地位，同伴反饋和網絡反饋使用相對較少。”（周一書2013）現(xiàn)有研究“雖然提及在教學中應考慮依賴多種來源提供反饋，但對教師反饋之外的來源（如同伴反饋）探討不深”（邢加新，代尊峰2014）。事實上，教師反饋與同伴反饋[1]是兩種不同機制的反饋形式。其中，前者一直在傳統(tǒng)教學模式中占主導地位。它所體現(xiàn)的是以“教師為中心”的傳統(tǒng)教學理念，強調教師對學習者寫作結果（product）的權威評價。而后者則是維戈斯基（Vygotsky）“最近發(fā)展區(qū)”（ZDP）理論與過程寫作教學（process approach）相結合的產物，凸顯的是“學習者為中心”的現(xiàn)代教學理念，體現(xiàn)了建構主義和互動合作等學習理論的精髓。同伴反饋在寫作教學中的應用研究最早可追溯到18世紀70年代格拉斯哥大學的相關探索，但其真正引起廣泛關注與重視則主要是最近20多年（李彩林2012）。相關研究表明，“越來越多的人認識到學生參與評價寫作的重要性。……同伴評價作為學生參與評價的一種主要方式，被更多的人運用到英語寫作教學中來”（邵名莉2009）。與此同時，“學習者對同伴評價的態(tài)度以及這種評價方式的可靠性和有效性，也一直是研究者關注的焦點”（邵名莉2009）。然而，關于同伴反饋在二語寫作教學中的實際效用，不同研究者基于各自的實證研究所得出的結論卻不盡相同，甚至存在較大分歧和爭議。

具體而言，一些研究者持贊同態(tài)度，認為同伴反饋在二語寫作教學中有諸多積極效用，如提高學習者的寫作水平，培養(yǎng)其批判性思維，增強學習者的互動合作意識并促進其自主學習能力發(fā)展等（Caulk 1994； Jacobs et al. 1998； Paulus 1999； Villamil & Guerrero 1996，1998； Guerrero & Villamil 1994，2000； Tsui & Ng 2000；莫俊華2007；Zhao 2010；蔡基剛2011； Rouhi & Azizian 2013； Yu & Lee 2014）。另一些研究者則持否定態(tài)度，認為同伴反饋在二語寫作教學中受到諸多因素制約、效用非常有限、不完全適用，甚至不可行等（Leki 1990； Carson & Nelson 1996； Connor & Asenavage 1994； Zhang 1995； Sengupta 1998）。鑒于此，學界有學者開始探究影響或制約同伴反饋在二語寫作教學中效用發(fā)揮的因素。其中比較有代表性的研究，如Rouhi & Azizian（2013）指出的影響同伴反饋效用發(fā)揮的四大問題，即： （1） 學習者因二語能力所限無法給同伴提出具體適用的反饋信息或反饋信息質量參差不齊；（2） 學習者因二語能力所限僅能關注到同伴寫作中的淺層錯誤；（3） 學習者因對同伴反饋理解有誤而有抵觸或對同伴批評過于嚴厲；（4） 學習者因來自不同母語語言文化背景而給予同伴不適當?shù)膶懽髻|量評判。綜上可見，二語寫作教學中同伴反饋策略應用效果在很大程度上取決于反饋主體――學習者自身的二語水平與寫作能力。要發(fā)揮同伴反饋的積極作用，作為二語寫作教學的主體――教師應給予學習者必要的引導和培訓。這方面，目前已有學者開始探討相關問題。比如Carrie Yeahuey Chang（2015）基于實證研究指出，在二語寫作教學過程中，教師應給予學習者實施同伴反饋的必要培訓，使學習者掌握必要的方法和技能。而且，研究數(shù)據(jù)分析表明，這種同伴反饋方法的培訓是行之有效的。

但是，值得關注的是，在有關學習者同伴反饋方法培訓的研究中，反饋中介的重要工具之一――辭書的作用卻基本被研究者所忽略。究其原因，研究者對當代學習型詞典的二語寫作輔助功能缺乏充分認知，加之傳統(tǒng)意義上的辭書在課程教學中的長期缺位也有一定影響。因此，本文擬借鑒二語教學研究中的“支架”（scaffolding）概念以及二語寫作同伴反饋的相關研究成果，基于二語寫作反饋模型，探討學習型詞典作為同伴反饋“支架”的合理性及基本功能類型，為今后的相關實證研究做初步鋪墊。

二、 二語寫作反饋模型與學習型詞典的反饋中介定位

在二語寫作教學與研究領域，除上述對教師反饋或同伴反饋各持己見，有鮮明傾向的一批研究者外，還有一些學者主張將教師反饋和同伴反饋策略進行有機結合，從而達到最佳的反饋教學效果（Tsui & Ng 2000；楊苗2006；許悅婷，劉駿2010；于書林2013）。其中，于書林（2013）重點探討了教師反饋和同伴反饋的差異與融合問題，他還借鑒社會文化活動理論（activity theory）視角，思考并構建了二語寫作反饋模型，具體如圖1所示。

如圖1所示，這個“反饋活動系統(tǒng)由反饋主體、反饋中介、反饋客體、反饋規(guī)則、學習共同體、勞動分工和成果幾部分構成”（于書林2013）。通過圖中的互動箭頭可以看出，反饋中介分別與反饋主體、反饋客體和學習共同體這三大部分有直接的互動關聯(lián)。正如該系統(tǒng)模型構建者所述，“中介工具包括物理工具和心理文化工具，在反饋活動中起著重要的作用”（于書林2013）。具體來看，在反饋中介中，主要有反饋的載體語言（母語或二語）、輔助資源（書、詞典）、活動路徑（網絡、反饋表格或符號等）。這其中，毫無疑問，第二類是真正有效提升反饋信息質量的輔助工具，尤其對于同伴反饋活動而言。學習者由于自身二語習得水平與寫作能力所限，對中介工具中輔助資源的依賴，既有實實在在的信息獲取需要，也有心理文化方面增強自信的需要。“調查表明，水平越好的學生壓力越大，因為他們不想‘出洋相’，都竭盡全力改好文章，而水平差的學生為了不被同伴嘲笑，也不敢懈怠，往往為了一個詞反復查詞典或問其他同學。”（蔡基剛2011）然而，遺憾的是，該模型的構建者在闡述教師和學習者在使用反饋中介工具的主要差異時，恰恰疏漏了在第二類輔助資源中介方面的不同之處。這實質上也反映了學界對學習型詞典的語言文化認知輔助功能缺乏應有的重視或了解。

Carrie Yeahuey Chang（2015）在對同伴反饋進行界定時指出，同伴反饋就是指學習者互相交換寫作草稿，彼此提供反饋建議的過程。具體到同伴反饋所涉及的信息類別，主要包括兩大類： （1） 全局或綜合性（global）的寫作問題（比如寫作內容、語篇銜接、篇章結構等）；（2） 局部或單一性（local）的寫作問題（比如語法、詞匯、標點符號等）。通常來說，教師反饋更多關注全局性問題，而同伴反饋則更重視局部性問題。因此，研究者認為，在對學習者進行同伴反饋的培訓過程中，教師應培養(yǎng)學習者對全局性或綜合性層面的寫作問題給予更多的關注。相關實證結果也表明，經過引導和培訓，學習者在同伴反饋時確實能夠做到對兩大類問題的更多兼顧，而要真正能夠就上述兩類（宏觀和微觀）寫作問題提出適當有效的同伴反饋，則學習者自身的寫作素養(yǎng)就顯得非常重要。這就要求學習者有更多的寫作經驗和技巧積累，同時也還要有更多的詞匯知識與能力。而這方面，致力于輔助二語學習者語言習得和文化認知的學習型詞典正好能夠提供適當?shù)膸椭哪撤N意義上說，學習型詞典在同伴反饋的中介工具中有著至關重要的作用。如果二語寫作教師在過程教學中能夠很好地引導學生利用學習型辭書工具，那么學習者不僅提供同伴反饋的信心與質量會有提高，而且同伴反饋者自身的二語寫作能力也能得到很好的促進。對此，筆者將在今后展開相關的實證研究，這里暫不討論。

三、 學習型詞典的設計特征與同伴反饋中介需求

在詞典學研究中，詞典設計特征（design features）至關重要，它涉及內容特征、結構特征和技術特征三個主要方面（魏向清，耿云冬，盧華國2014）。在近一個世紀的不斷探索中，學習型詞典編纂與研究者立足詞典使用者不斷變化的實際學習需求，充分借鑒吸收現(xiàn)代語言學、語言教學以及二語習得等領域的理論成果，在設計特征方面推陳出新，有了長足的發(fā)展和進步。具體來說，隨著二語學習者語言水平的提高，其學習活動由先前的解碼型為主（decoding）逐步發(fā)展為解碼和編碼（encoding）并重。二語教學的重心也更偏重“聽說讀寫譯”中的“說”“寫”和“譯”的語言產出能力培養(yǎng)，其中二語寫作已經成為二語教學實踐與研究的重點之一。相應地，我們也可以看到，英語學習型詞典各家族同樣也順應這一二語的教學與研究趨勢，致力于編碼信息的內容表征和結構與技術處理。近些年，英語學習型詞典中不僅陸續(xù)推出了致力于二語寫作輔助的專項類學習詞典，比如朗文系列的《英語寫作活用詞典》（Longman Language Activator）、《美語類義詞典》（Longman Thesaurus of American English）、《朗文簡明寫作活用詞典》（Longman Essential Activator），以及《朗文常見寫作錯誤詞典》（Longman Dictionary of Common Errors）等；又比如，牛津系列的《牛津英語同義詞學習詞典》（Oxford Learners Thesaurus： A Dictionary of Synonyms）、《牛津學術英語學習詞典》（The Oxford Learners Dictionary of Academic English）等；再比如麥克米倫系列的《麥克米倫搭配詞典》（Macmillan Collocation Dictionary）。與此同時，各大品牌英語學習型詞典均高度重視二語寫作教學的實際需求，在通用語文詞典中也凸顯了一些輔的新設計特征，對二語寫作教學中同伴反饋的資源輔助需求也有很好的針對性。

根據(jù)較大規(guī)模的實證研究，王文宇和俞希（2008）發(fā)現(xiàn)，在英語二語寫作過程中，“學生在二語作文的內容、結構和語言三方面都感到有困難。……在內容方面，學生認為最大的困難在于內容的深度和新意。……在結構方面，學生認為在謀篇布局（包括如何開頭，如何結尾）、中心句與主題句的運用、文章的條理性、段落及句子的銜接等方面，可能存在問題。……在語言方面，學生認為最大的困難是詞匯的缺乏。因為缺乏詞匯，學生不能充分表達想要表達的內容，常常找不到恰當?shù)脑~來準確表達自己的意思。作文用詞單調，學生常常重復使用同一個詞”。很顯然，學習者二語寫作的障礙是來自多方面的，既有全局性的問題，也有局部性的困難。如果二語寫作教師能夠有意識地鼓勵同伴反饋在上述方面有針對性地提供評價性反饋并提出修改建議，那么學習者的受益也將是多方面的，將最終對整體的寫作質量提升有幫助。因此，換個角度，我們可以將上述的學習者二語寫作難點視為同伴反饋可能的反饋中介需求信息。這對二語寫作教師在給學習者進行同伴反饋培訓時將是有用的啟示。

四、 學習型詞典作為寫作同伴反饋“支架”的主要功能

語言教學中的“支架”理論（scaffolding theory）源自建筑領域“支架”概念的隱喻借用，它強調語言教學過程中教師或較高水平學習者可以通過積極指導或合作學習的方式對學習能力較弱的學習者提供有效輔助。“支架”理論自1976年被引入教學領域以來，其有效性已經為學界所普遍認同，諸多“支架教學法”也應運而生。“維果斯基認為： 提供支架的過程，是教師和學生、學生與同伴之間相互作用的社會過程，也是培養(yǎng)學生自主學習能力的過程。教師提供豐富、有效的概念支架是促進學生認知發(fā)展、使學生有效地實現(xiàn)知識意義建構的有效方法。”（轉引自梁愛民2010）在本研究中，二語寫作教學中的同伴反饋，需要借助中介工具使用，才能更加有效。這類似二語習得或教學過程中的“支架”效應。所不同的是，這種“支架”不是來自教師的言語輔助，而是從詞典中可以獲取的相關知識輔助。換言之，借助學習型詞典查閱所進行的同伴反饋，其實質就是一種“支架”式反饋（scaffolded feedback）（Hyland K. & Hyland F. 2006）。

就辭書作為同伴反饋的中介工具性質以及它所承擔的輔助寫作的主要功能來說，本文認為，學習型詞典所承擔的反饋支架功能可以進一步細化，使其在教師培訓過程中更加明確。如上文所述，在二語寫作過程中，同伴反饋需要兼顧全局性（global）（比如寫作內容、語篇銜接、篇章結構等）和局部性（local）（比如語法、詞匯、標點符號等）寫作問題兩方面。同時，中國英語學習者的寫作困難主要集中體現(xiàn)在內容、結構和語言三方面。鑒于此，我們可以將同伴反饋所需的詞典支架功能描述為： （1） 內容反饋支架（content scaffolding）；（2） 結構反饋支架（structure scaffolding）；（3） 語言反饋支架（language scaffolding）。二語寫作教師可以結合相關學習型詞典資源來對學習者進行培訓，使其掌握必要的支架信息（scaffolding information），進而對同伴寫作文本做出可靠而且有效的反饋。

1. 內容反饋支架

據(jù)相關實證研究，現(xiàn)有寫作教學中的同伴反饋往往存在如下全局性反饋不足的局限，比如，“中國學生反饋意見中約60%―80%為微觀層面”（張立2008）；“只注意表面錯誤等‘低層次的問題’，而忽視了諸如文章結構和中心思想等方面存在的‘高層次問題’”（包著紅2010）；“學生往往易選擇形式上如更多給予語法，詞匯，標點，大小寫等表層結構的反饋，忽略和回避內容上的評價和建議”（樊惠君2011）；“很少有學生能評論文章的主題陳述、主題句、文章結構安排、連貫性及語言的清晰度、風格、邏輯思維等問題，在如何使文章更有層次和內涵方面更是束手無策”（趙金桂2012）；“只是評改文章的某些方面，而不能對文章進行比較全面的分析”（周一書2013），等等。當然，也有少數(shù)實證研究的發(fā)現(xiàn)與上述結果相左，比如“同伴反饋較多關注篇章結構、總體評價和內容意義層面，而教師反饋較多關注表層修改，如語法規(guī)范和格式等細節(jié)問題”（楊苗2006；許悅婷，劉駿2010）。對此，本研究不做主觀評價。事實上，就大多數(shù)研究發(fā)現(xiàn)而言，同伴反饋在內容層面的不足是比較普遍的。

就二語寫作而言，由于學習者語言能力的不足，往往存在“詞不達意”或“言不盡意”的情況，影響了其內容表達的“深度或新意”（王文宇，俞希2008）。一方面，學習者可能對相關話題的思想認識比較粗淺；另一方面，學習者在二語表達過程中力不從心。這方面，旨在幫助二語學習者提升寫作能力的學習型詞典均有一定的針對性。以《朗文簡明寫作活用詞典》為例。這部以中高級英語學習者為目標用戶的寫作學習詞典就充分考慮了上述兩方面的問題。針對學習者寫作內容表達粗淺平白的問題，該詞典設計了30個話題性寫作詞庫（word bank），所涉及的寫作主題內容非常豐富，包括“廣告；銀行；書籍/文學；計算機；法院/審判；人物描述；駕駛；；教育；環(huán)境；體育鍛煉；節(jié)假日；電影；閑暇時光；政府/政治；住房/住所；郵件、電話和傳真；醫(yī)療；音樂；報刊；警察；宗教；餐館/飲食；體育；奇異事物和事件；科技；電視/收音機；戲劇；旅游；交通”。這些寫作話題較為全面地覆蓋了二語基礎寫作的主要內容，會給學習者提供內容層面的有效幫助或啟發(fā)。同時，同伴反饋也能夠基于上述話題素材的詞匯內容激活相應的反饋內容。

我們僅舉一例來說明。比如，有關環(huán)境（environment）方面的話題寫作，該詞典就提供了如下的豐富內容： 首先，該詞典將可能涉及的寫作內容分為兩大板塊――1） 環(huán)境問題（environmental problems）；2） 解決方案（some solutions）。在第一個板塊中，詞典編纂者先對環(huán)境問題進行了較為簡要的描述，主要包括污染問題（pollution）、汽車問題（cars）、溫室效應問題（greenhouse effect）、臭氧層洞的問題（holes in the ozone layer）、酸雨問題（acid rain），以及動植物棲息地破壞問題（the destruction of habitats）。在第二個板塊中，詞典編纂者就解決方案進行了較為簡要的描述，主要包括有利于環(huán)保的交通方式（alternative forms of transport）、可再生能源（renewable energy sources）、有機食品（organic food）、廢物回收利用（recycling），以及抗議活動（protesting）等。無疑這些詞典編纂者基于大型語料庫分析統(tǒng)計而精心篩選的內容，為學習者的相關寫作提供了非常豐富的寫作內容素材。

緊接著，詞典編纂者還提供了相關的英語表達核心詞匯，比如： acid rain， air quality， alternative， the atmosphere， car pool， CFCs， congestion， electric car， endangered， the environment， environmental， environmental group， environmentally friendly， extinct， fertilizer， flooding， fumes， global warming， green， greenhouse gas， the greenhouse effect， habitat， organic， the ozone layer， pesticide， pollutant， polluter， pollution， power station， protest， protester， public transport， rainforest， recycle， recycled， renewable energy， skin cancer， smog， solar power， species， sustainable， source， threaten， toxic waste， ultraviolet light， wave power， wild life， wind power， woodland。這些與話題密切相關的“可用詞匯”（available vocabulary）將有利于學習者將自己的想法表達出來。與此同時，該詞典還通過參見的方式，補充了可能會涉及的相關寫作內容及“可用詞匯”，即陸地與海洋（land and sea）、問題（problem）、意見（opinions）、抗議（protest）、交通（transport）、破壞（damage）、毀壞（destroy）、保護（protect）等。顯而易見，這樣一個同語義場的話題內容和詞匯網絡的建構，給二語學習者的寫作提供了非常豐富的寫作素材內容和詞匯。這些不僅有利于同伴反饋過程中向學習者提供有效的針對性反饋，而且反饋者本人也能夠從中獲取有益的寫作資源，進一步提升寫作能力。當然，這需要二語寫作教師對相關辭書的使用有充分的了解并對學生進行積極引導。

五、 結語

在眾多教學模式中，“做中學”（learningbydoing）的模式強調學習者通過實際解決問題的過程有所習得。并且，研究表明，隨著學習者任務完成能力的提升，其相關領域知識的獲取也會隨之不斷增加。（Marczok， Braukhoff & Amann 2015）學習者“在閱讀同學的文章時，能實踐‘評價標準’，體會自己文章的問題”（黃靜，張文霞2014）。顯然，二語寫作教學過程中的同伴反饋活動就體現(xiàn)了這種“做中學”的理念。這其中，學習型詞典對二語寫作同伴反饋能力的提升起到了非常重要的輔助“支架”作用。基于辭書使用的二語寫作“內容反饋支架”“結構反饋支架”和“語言反饋支架”這三種反饋支架的積極搭建，既有利于同伴反饋的順利有效實施，促進被反饋的學習者二語寫作水平的提高，同時，也在過程中提升了作為同伴反饋主體學習者的相關語言文化認知能力，可謂一石二鳥。這種基于學習型詞典“支架”功能的教學模式探索，要求二語寫作教師對學習型詞典的學習輔助功能有較為全面深入的了解，并能夠結合教學過程中的實際需求，對學習者予以積極的培訓和引導。當然，這種支架式同伴反饋的實際教學效用還有待筆者進一步的實證研究。

附注