時間：2023-03-27 16:38:39
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇藝術社會本質論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：郭昭第《審美形態學》將現實美、感覺美和藝術美作為審美形態分別置于人類審美活動的前審美、審美和后審美三個階段，并對其審美性質。類型特征、創造法則和基本范式進行了全面、深入和系統的闡述，成功修正、整合和超越了傳統美學本質論、學科論和形態論乃至審美形態學理論構想，創造性的構建了真正具有全方位視野和完整體系的審美形態學理論。
郭昭第《審美形態學》(人民文學出版社2003年版)將人類審美活動劃分為前審美、審美和后審美三個階段，并將現實美、感覺美和藝術美作為審美形態分別置于相應審美階段進行研究，對傳統美學數千年來看似無法統一的或強調現實美、或重視感覺美、或關注藝術美的片面本質論、學科論、形態論，乃至審美形態學理論構想進行了成功修正、整合和超越，并在此基礎上創造性地建構了審美形態學的完整理論體系。
一、對傳統美學本質論的修正、整合與超越
古今中外的許多思想家和美學家關于美的本質論僅強調審美活動某一階段的審美形態，卻忽略了其他審美形態，明顯存在片面性。或如畢達哥拉斯、亞里士多德、車爾尼雪夫斯基、蔡儀等僅關注前審美階段的現實美，認為美是事物的客觀屬性;或如伊壁鴻魯學派、休漠、柏克、康德、杜威、桑塔亞那，乃至呂熒等僅關注審美階段的感覺美，基本上主張美是心靈活動，是愉快;或如狄德羅、黑格爾、朱光潛等僅關注后審美階段的藝術美，強調美是主觀與客觀的統一尤其主觀的客觀化。所謂美的本質的界定，必須涵蓋前審美階段的現實美、審美階段的感覺美和后審美階段的藝術美等所有審美形態，否則就是不全面的。但是任何一種針對某階段審美形態，卻忽略其歷史發展的界定，同樣是不科學的。而且，任何對具有普遍意義的本質屬性和規律的抽象和界定其實都不可能是毫無遺漏的，甚至往往以漏失更具有真理意義的本質規律為代價。因為人們總是對已經引起注意的因素進行了概括，卻不可避免地忽略了同樣有理由成為本質規律但是沒有被人們注意到的那些因素。所謂對具有普遍意義的一般規律的抽象常常很大程度上是以犧牲對具體、鮮活和復雜的形態特征的描述為代價的，而對形態特征的犧牲同樣很大程度上制約了其作為真理存在的可能。對最具有普遍意義的美的本質的抽象幾乎是不可能的，或者是空洞而沒有意義的。因為事實上不存在可以涵蓋所有審美形態的概念，任何概念所能涵蓋的只能是具體的暫時的審美形態，而不是具有普遍性和永恒性的審美形態乃至審美本質。
郭昭第《審美形態學》對傳統美學本質論所進行的修正和整合，不是從最普遍意義上重新獲得一定貌似新穎實則仍然不免偏頗和膚淺的本質論，而是創造性地將審美活動劃分為三個階段，將各個不同審美階段的審美形態都作為界定對象，使傳統美學數千年來看似無法統一的片面本質論在具體審美形態的描述中獲得真理性地位。這就是該著作超越傳統美學的一個主要體現。正如他所說:“堅持概念性與非概念性的有機統一，放棄對具有普遍性和永恒性的審美形態乃至審美本質的界定而尋求對具有具體性和暫時性的審美形態的描述，是我們所謂審美形態學的一個基本思路。”雖然這種具體描述也非無所遺漏，但相對于最為普遍意義的抽象來說畢竟漏失得少些。
二、對傳統美學學科論的修正、整合與超越
傳統美學學科論，或如柏拉圖、蔡儀和洪毅然強調對美本身尤其現實美的研究，認為美學是研究美的性質和規律的科學，是美的哲學。或如鮑姆嘉通、桑塔亞那、高爾泰，甚至李澤厚等強調對審美心理、審美經驗和審美意識等感覺美的研究，認為美學是研究審美的性質和規律的科學。或如謝林、黑格爾、朱光潛等強調對藝術美的研究，認為美學是研究藝術美的性質和規律的科學。以上三種學科論由于強調某一審美形態而忽略其他，明顯存在片面性，但最受忽略的是現實美中的自然美。因休漠、鮑姆嘉通、黑格爾和桑塔亞那等對感覺美和藝術美的片面強調，最終使現實美尤其自然美逐漸被貶斥或遺忘。雖然西方現代美學尤其是英美肯定美學已經對黑格爾等否定自然美的學科論有一定程度反撥，但在我國仍有許多人將美學限定為美感學或藝術學。近年來興起的生態美學雖有所反撥，卻因忽視和貶抑感覺美和藝術美而陷人另一片面性之中。
真正全面、完整的美學體系應該對包括現實美、感覺美和藝術美在內的人類審美活動各個階段的一切審美形態進行整體觀照、動態把握和歷時性研究。有些著作或教材雖然注意到整體觀照，但多停留在基于邏輯關系的共時性研究和靜態闡述層面。郭昭第《審美形態學》將人類審美活動劃分為前審美、審美和后審美三個階段，并將三種審美形態分別放置于人類審美活動的相應階段中進行歷時性研究和動態描述，不僅成功修正和整合了傳統美學學科論的片面性，而且超越了傳統美學的共時性研究和靜態闡述的理論模式，在重視歷時性研究與動態描述的基礎上，達到了宏觀的歷時性研究和動態描述與微觀的共時性研究和靜態描述的有機統一，實現了審美形態學體系宏觀結構與微觀結構的歷時性與共時性、動態性與靜態性、歷史性與邏輯性的統一。 三、對傳統美學形態論尤其審美形態學的修正、整合與超越
傳統美學形態論比較集中地體現于審美形態學理論構想之中，只是這一構想明顯存在片面性。在國外，雖然雷蒙德《藝術形式的起源》(1892年)、帕克《藝術分析》(1926年)和門羅《走向科學的美學》(1956年)早已提出了審美形態學的學科概念，但是他們明顯受到藝術核心論的影響，如門羅主張根據研究范圍將美學分為審美形態學、審美心理學和審美價值學，僅僅將“對形式和風格進行的描述性分析被稱為‘藝術形態學’或‘審美形態學，”他所謂審美形態學其實僅是藝術形態學:在國內，葉朗雖然不滿門羅的界定，將審美形態學與審美藝術學、審美心理學、審美社會學等平列，將諸如優美、崇高、悲劇、滑稽和喜劇、荒誕、中和等審美范疇作為審美形態，但是他所謂“審美形態學是考察人類審美活動在不同歷史階段和不同文化圈中，如何凝結成代表文化大風格的審美范疇形態，它們如何影響人們的審美觀念與藝術創造，以及它們自身又如何發展演變的一門美學分支學科”的闡述，仍未徹底擺脫藝術范疇的制約，充其量不過是審美范疇學或文化風格學。至于李澤厚界定為“審美能力(趣味、觀念、理想)的形態學”，將審美形態分為“悅耳悅目”、“悅心悅意”和“悅志悅神”閉，其所謂審美形態學只是審美能力形態學或審美感覺形態學。這些美學家力圖在更大視野對審美形態學研究對象和學科性質進行界定的理論構想，無一例外地暴露出缺乏整體把握審美形態和徹底整合傳統美學片面形態論的能力的缺憾。
近些年來,不知是有意還是無意,理論界不大談文學的本質問題,有的學者干脆回避或否認文學的本質問題,然而本質問題卻依然存在。文學理論不是雜多觀點的偶然堆積,而是系列觀念的有機組合。在這種組合中,總有幾塊基石存在,整個理論體系便建立在這些基石之上。文學本質便是這樣的基石之一。對文學本質的不同看法,不僅在一定程度上決定著文學理論的基本走向,而且決定著文學理論的具體內容。因此,在對文學本質的看法日益模糊、混亂的今天,重新探討文學的本質問題,不能說是沒有意義的。
一
討論文學的本質,首先有一個討論的角度和出發點的問題。因為文學是復雜的,任何復雜的事物其本質也不會是單一的。不同的角度和出發點,得出的結論也肯定不會一樣。國內一般從意識形態的角度探討文學的本質,從而得出文學是一種審美的意識形態,更具體地說,是一種用語言來塑造形象的審美的意識形態的結論。這種學說著眼的主要是從人類的整個活動中將文學區分出來,進行的是一種形而上的探討,未能深入到作品之中。而文學作品乃至整個文學活動作為一個具體、復雜、系統的整體,對其本質的探討不能僅僅著眼于整個的人類活動,滿足于將它與人類的其他活動區分開來,更應著眼于其本身,從中探索出更為符合其本性的結論。由此可見,意識形態說雖然正確,但也不是沒有局限,它透視了文學本質的一個方面,卻忽視了其他的方面,而且就文學本身來看,有些甚至是更重要的方面。
筆者以為,探討文學本質的最重要的角度與出發點,應當是也只能是文學作品。這不僅是因為在文學四要素中,作品處于核心的地位,也是因為作品是文學的思想、形式、功能等唯一的具有物化形式的載體,還因為在供我們研究的文學材料中,作品是最為可靠、最為準確、最為長久、也最便于操作的一個組成部分。可以說,文學的本質,歸根到底是由文學作品的本質決定的。因此從作品切入,是把握文學本質的最好的途徑。
二
從作品的角度出發,文學有兩大要素,一是它所表現的生活,一是它用來表現這種生活的語言。在我們看來,表現在作品中的生活就是形象,因為形象不是別的,就是形式化了的生活,即是經過作家主體的把握、轉換,去掉了其物質實在,只留下其感性形式的生活。[1]從這個角度出發,文學的本質便只可能有兩個,或者是形象,或者是語言。
西方語言論文論反對文學的形象本質,強調文學的本質在于語言。這種觀點是不正確的。因為第一,西方語言論文論的語言本質論是建立在“現實是語言的建構”和“語言的現實決定著思想的現實”這兩大理論支柱之上的,而這兩個命題雖然有片面的正確性,但在總體上卻是不正確的,無法撐起語言本質論的大廈。[2]第二,不光文學文本由語言構成,非文學文本也是由語言構成的。要肯定文學的語言本質,首先得確定文學語言與非文學語言的區別。而在我們看來,文學語言的特性不是別的,就是它的構象性。這可以從三個方面加以闡述。
1文學語言并不是一個獨立的自足體,總要表現出一定的生活內容。
俄國形式主義認為,文學是一個獨立有序的自足體,它一方面獨立于政治、道德、宗教等意識形態與上層建筑,一方面獨立于社會生活。什克洛夫斯基宣稱:“藝術永遠是獨立于生活的,它的顏色從不反映飄揚在城堡上空的旗幟的顏色。”[4]結構主義認為,文學語言不指向客觀世界,不與客觀世界發生關系。羅蘭·巴爾特斷言:“文學的實踐活動是一種絕對的不及物的活動。”[5]這種觀點值得商榷。即使不從理論的角度,僅僅根據常識判斷,文學語言也總是要指向外部世界的,因為它總是要表現出一定的東西。哪怕作者是自言自語,這自言自語的語言也是有意義的,而這意義便是由客觀世界賦予,并與客觀世界有著千絲萬縷的聯系的。
語言論文論認為文學語言與客觀世界無關,不反映現實的生活,其主要的理由有兩條。第一,語言的能指與所指之間的關系是不確定的,語言符號與它所指稱、描述的現實之間存在著一種結構性的偏離,人們無法借助語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,也不能到達主觀心理現實的彼岸。既然如此,語言所呈現的世界便不是客觀的世界,而是語言自己構建的。第二,文學語言描寫的世界是作家想象的結果,是虛構的,現實生活中并不存在。我們認為,語言符號的能指和所指之間雖然存在著某些滑動與偏離的現象,但這只是兩者關系中的次要的一面,其主導的一面則是相應的與確定的。語言并不是純思辨的產物,它是在人們長期的社會實踐中逐步產生、發展、完善的,其用法與意義也是由此確定的。西方現代語言學的創始人之一索緒爾其實也承認了這一點。他認為語言符號的能指與所指之間的關系是專橫的、武斷的、約定俗成的。既然如此,能指與所指之間的關系便是直接的、基本穩定的。人們完全能夠通過語言,從主體的此岸到達客觀現實的彼岸,到達主觀心理現實的彼岸。因此,語言不是與客觀現象無關,而是緊密相聯,語言所呈現的世界并不是它的自我構建,而是它所反映的。另一方面,文學語言所表現的世界的確是虛構的,但這虛構并不是無本之木,它離不開客觀的現實生活。作者的虛構即使再怪誕也離不開生活的基礎,需要生活所提供的素材,作品的內容是生活的反映,讀者的閱讀也要以生活為參照系。既然如此,文學語言便與現實生活有著各種牽連,不是不及物的了。
由此可見,文學語言是不可能與客觀世界也即生活脫鉤的,它總要指向客觀的世界,表現出生活的某些內容。
2文學語言表現的是感性具體的生活。
文學與科學的反映對象都是生活,但兩者又有明顯的不同。科學從現象出發,目的卻是隱藏在現象背后的本質和規律,一旦抓住了這些東西,便要拋開現象,運用定義、公式、概念、判斷、推理等將它們表現出來。而文學卻始終不離開感性具體的生活現象。它雖然也要表現本質與規律,但卻是通過對這些感性具體的生活的細膩描寫,將本質與規律間接地暗示出來,而不是用抽象的形式,將它們直接地表述出來。
進一步考察,文學表現的,還不是整個的感性具體的生活,而只是這些生活的感性形式。黑格爾認為:“藝術作品盡管有感性的存在,卻沒有感性的具體存在。”“盡管它還是感性的,它卻不復是單純的物質存在,像石頭、植物和有機生命那樣。藝術作品中的感性事物本身就同時是一種觀念性的東西,但是它又不像思想的那種觀念性,因為它還作為外在事物而呈現出來。”[6]生活是一個復雜的實體,既有外在的表現形態,又有內在的物質實在。人們可以從外觀上把握它,也可以以概念的形式把握它。然而文學把握的,只是它外在的表現形態。因為文學無法進入生活的內在的實質,它只能提取生活外在的感性形式,作為自己表現的對象。比如一個人,他有外部的表現形態如外貌、表情等,同時也有內部的物質實在如骨、肉、內臟等,一幅畫要將這個人表現出來。它能表現的只是他的外部感性形式,內在的物質實在是表現不出來的。文學也是如此。
自然,文學不僅能夠表現外部世界,也能表現人的內心世界如思想、感情等。但這些思想感情本身仍有感性的表現形式和抽象的實在的區分,文學表現的,仍是那感性的表現形式,而不是思想、感情的抽象的概念。自然,由于文學是用語言來表現自己所反映的生活的,說文學表現的是具體的生活的感性形態,也就意味著文學語言表現的是具體的生活的感性形態。這種感性形態表現在文學中,也就是形象。
3文學語言總是運用各種手段,調動自己塑造形象的潛能,以滿足表現具體生活的感性形態的需要。
語言由語詞構成,語詞的核心是詞義,詞義的核心是概念,概念總是抽象一般的。因此從本質上說,語言更適合于表現抽象的思想。而文學語言要表現的,則是具體的生活的感性形態,要達到這一目的,文學語言便必須采用種種手段,調動自己本身所具有的潛能。我們這里所說的潛能,指的是語詞的具體特殊的一面。語詞從總體上看雖然是抽象的,但它卻是從若干個別事物中提取出來的,在保持抽象意義的同時,它又與個別具體的事物保持著一定的聯系。另一方面,人們理解語詞總是以自己的生活經驗為基礎的,而這些生活經驗總是感性具體的。要理解概念的時候,人們必然要把這些感性具體的東西與概念聯系起來。因此語言在普遍一般的下面,還有具體特殊的一面。只是這具體特殊的一面在一般情況下是次要的,被普遍一般所掩蓋了的。而文學語言就是要通過各種手段,使這具體特殊的一面突出、放大出來,使自己帶有一定的具象性,從而適應表現具體特殊的生活的需要。文學創作中常見的種種手段,如語詞的組合,修辭的運用,言語的偏離,語境的構建,等等,實際上都是為了突出語言具象的一面,從而為表現感性生活,塑造形象服務。[7]
可見,文學語言與科學語言的根本區別就在于:科學語言執著于語言普遍一般的一面,表現抽象的思想,而文學語言則要運用種種手段突出自己具體特殊的一面,以達到表現具體的生活的感性形態的目的。由于形象就是表現在文學作品中的感性的生活,因此我們說,文學語言的特性就是它的形象性。
明乎此,文學的本質問題也就迎刃而解了。既然文學語言的特性就在它的構象性,其本身并不是自足的,而是指向外部世界,目的在表現生活,塑造形象,那么,文學的本質就不在語言,而在語言所描繪的形象。
三
文學的形象本質,我們還可以從它的外在表現形式與內在存在形式的角度加以探討。本質并不是什么虛幻的、強加在事物身上的東西。它真實地存在于事物的本身,決定著事物的性質、面貌和發展。文學的本質也必然地要表現到它的外在表現形式與內在存在形式上來,決定著它的結構與特點,構成文學與人類其他精神活動的根本區別。反過來,確定了文學的外在表現形式與內在存在形式同人類其他精神活動的相應方面的根本區別,也就確定了文學的本質。
所謂文學的外在表現形式也就是文學反映生活的形式。人類的精神活動及其產品是多種多樣的,文學只是其中的一種。總的來說,它們反映的都是生活,廣義的生活。但反映的方式卻有不同。科學、哲學等用抽象的方式反映生活,而文學則用形象的方式反映生活。
所謂文學的內在存在形式,也就是文學本身的形式,換句話說,就是文學以什么樣的形式呈現在大眾面前。
歌德認為:“藝術并不打算在深度與廣度上與自然競爭,它停留于自然現象的表面;但是它有著自己的深度,自己的力量。它借助于在這些表面現象中見出合規律性的性格、盡善盡美的和諧一致、登峰造極的美、雍容華貴的氣氛、達到頂點的激情,從而將這些現象的最強烈的瞬間定形化。”[8]卡西爾解釋說:“這種對‘現象的最強烈的瞬間’的定型既不是對物理事物的摹仿也不是強烈感情的流溢。它是對實在的再解釋,不過不是靠概念而是靠直觀,不是以思想為媒介而是以感性形式為媒介。”[8]蘇珊·朗格認為,文學并不是詞語的連綴,“一串連綴起來的詞語并不比餐桌上的一摞盤碟更有資格充當創造物”,“詩人用語言創造了一種幻象,一種純粹的幻象,它是非推論性符號的形式”。“在現實生活中事件的外觀是支離破碎的,是轉瞬即逝的,而又常常是撲朔迷離的……詩人務求創造‘經驗’的外觀,感受和記憶的事件的外貌,并把它們組織起來,于是它們形成了一種純粹而完全的經驗的現實,一個虛幻生活的片斷”。[9]從物質的角度看,文學是以語言或者說文字的形式存在著的。然而,一串詞語的連綴并不說明什么,只有當它們通過一定的形式組織起來,形成了某種形象的時候,才能成為文學作品。如李白的《靜夜思》,20個字可以有無數種組合方式,但只有以李白所用的形式組織起來,才有可能構成形象,成為一首膾炙人口的詩篇。可見文學作品的物質存在形式不能成為文學作品真正的存在形式,文學作品的存在形式,只能是形象。它所表現的內容,無論是真實的還是虛構的,都是以具體的感性形式即形象表現出來。
自然,文學也要表現思想,但這些思想也必須隱含在形象之中。海明威的《老人與海》表達了十分深邃的思想,但這思想是隱藏在形象之中的,我們無法直接把握,我們看到的只是形象,要把握這些思想就得對形象進行分析。即使是一些目的在直接表達某種思想的作品,它也必須把這種思想用形象表達出來。如默里克的《獵人之歌》:
小鳥在白雪中的足跡多么纖巧,
當它在高山頂上閑游浪蕩;
我的愛人可愛的小手更為纖巧,
當它寫一封書信寄往他鄉。
短詩表達的意思十分明顯,贊美愛人的小手和心靈的美麗。但作者卻采用了循環往復的詠唱,巧妙的比喻,使這種贊美之情化為具體可感的形象表達出來。
論證了文學的外在表現形態和內在存在形式都是形象,它正是憑借形象,與人類其他精神活動區分開來,我們也就從另一個角度論證了文學的形象本質。
四
認為文學的本質是形象,有可能遇到來自兩個方面的反駁:一是認為形象沒有普遍性,有些作品沒有形象;一是認為形象沒有特殊性,有些非文學作品也有形象。既然如此,把形象看作文學的本質便缺乏說服力。我們必須回答這兩個問題。
認為形象沒有普遍性,這是反對形象本質論者常常提及的一個理由。俄國形式主義、結構主義都持這種觀點。什克洛夫斯基寫道:“經過四分之一世紀的努力,奧夫相尼科─庫里科夫斯基院士終于不得不把抒情詩、建筑和音樂劃為無形象藝術的特殊種類……如此看來,有些具有廣闊領域的藝術,并不是一種思維方式;然而屬于這一領域的藝術之一的抒情詩(就這詞的狹義而言)卻又與‘形象’藝術完全相像,它們都要運用語言,尤為重要的是形象藝術向無形象藝術的轉變完全是不知不覺的,而我們對它們的感受也頗相類似。”[4]什克洛夫斯基之所以持這種觀點,其理論基點之一便是把形象特別是文學形象理解為視覺形象。[10]然而,形象并不局限于視覺方面,它訴諸人的整個感官與心靈。我們在閱讀文學作品時,作品的內容通過一個個的文字,經過我們的想象,呈現為活生生的生活,這些生活有些我們可能看不到它,然而我們能夠感覺到它。正像現實生活中,我們看不到人的內心活動,但我們能夠感受到一樣。這些能感受到的生活自然也是生活,表現在文學作品中就是形象。它們與那些用概念、判斷、推理表現出來的抽象的思想有著本質的區別,而與那部分可以訴諸視覺的生活有著本質的共同之處。它們都保持著生活的全部的感性形態,因此它們都是形象。
明白了這一點,再回過頭來討論形象沒有普遍性的看法,問題便明朗了。什克洛夫斯基提出形象沒有普遍性,主要有兩個理由:其一,形象不能包括所有的藝術種類,有些種類的藝術沒有形象;其二,形象與非形象之間的界限不分明,難以區分。他特別舉出抒情詩作為例證。但是,既然形象不限于視覺方面,他的這一例證也就缺乏力量。抒情詩抒發感情,大致有兩種主要方法,一種是通過對客觀事物的描寫,把情感顯現出來。即中國古人所謂的情景交融,或者按照艾略特所說,尋找“客觀對應物”的方法。另一種是直接把情感描繪出來。前一種類型的抒情詩里無疑是有形象的,即使按照反形象本質論者的觀點也是如此。后一種類型的抒情詩里是否也有形象?回答是肯定的。因為它雖然沒有描寫客觀事物的感性形態,卻描寫了主觀情感的感性形態。如陳子昂的《登幽州臺歌》:“前不見古人,后不見來者。念天地之悠悠,獨愴然而涕下。”詩中的確沒有描寫什么客觀事物,然而它描寫了一種獨特的感受。詩人從“天地之悠悠”中感悟到了什么?他“愴然”什么?為何“涕下”?也許他知道,也許他自己也不知道,只是一種無可名狀的感覺。總之,詩中沒有表達出來。詩中描寫的,只是詩人獨登高臺,撫今追昔,百感交集,涕淚交流的那種具體現象。至于這種現象包含了什么思想,有什么哲理,則需要讀者自己去體會。詩的形象性就體現在這里。
既然任何文學作品都有形象,那么,文學作品中也就不存在形象與非形象的界限,無需我們去區分。什克洛夫斯基關于形象沒有普遍性的第二個理由也就不存在了。
如果說,認為形象無普遍性的著眼點是文學內部的關系的話,那么,認為形象無特殊性的著眼點則是文學的外部關系。有的評論家認為,不光文學作品中有形象,許多非文學作品如宗教書籍、演講,政治、哲學著作中都有形象,甚至動物、植物等自然界的客觀事物也有形象。因此,形象只是文學作品的外部特征之一,而不是文學的本質。
與人類語言的其他一些重要的術語一樣,形象也是一個負載過多的術語。各種各樣的意思不斷地堆積到它的身上,其本身的意義反而模糊了。因此,要討論形象有無特殊性,首先應該把一些不應該由其擔當的意義從它身上卸去。我們認為,形象的本質是生活,是通過人們的創造所表現出來的保持著全部感性形態的生活。藝術家的想象“用圖畫般的感性表象去了解和創造觀念和形象,顯示出人類的最深刻最普遍的旨趣”。[6]形象只涉及客觀事物的外在表現形式,而不涉及客觀事物的內在實質。據此,我們首先可以把形象和物象區別開來。所謂物象,指的是客觀事物的外在表現形式,可以由我們的感官所感知。物象總是與具有這物象的事物的內在實質緊密聯系在一起的。如老虎的物象,它由老虎的空間形狀,顏色、毛皮等組成,但在這物象里面,是強健的筋骨、發達的肌肉、肉食動物的消化系統等,而畫中的老虎則只取了現實中的老虎的外在表現形式,與其內在的實質無關。其次,我們還應把形象與語言的形象性區別開來。所謂語言的形象性,指的是運用比喻、擬人、借代、夸張等修辭手法使語言的表達變得具體、鮮明、生動。它與形象有一定的聯系,因為形象也要求具體、鮮明、生動。但兩者仍有著本質的區別。形象的本質是感性的生活,語言的形象性涉及的則是語言的表達方式。在一些非文學作品中,作者為了使文章變得鮮明、生動,具有感染力,常常運用一些形象的表達方式。但這還不能說是形象,只能說是形象的語言,或語言的形象性。因此,非文學作品中的形象遠比人們所認為的要少。
60年代中期至70年代中期由于受多重因素影響，書法美學的發展不得不暫時中斷下來。直至70年代末，在我國學術界“美學熱”的直接催動下，書法美學才又異軍突起、重振雄風，歷十余年而不衰，從而打造出70年代末至90年代初我國書法理論發展史上最耀眼的輝煌!
1978年前后，有感于“要提高書法的創作和欣賞的水平，很需要從美學上對這種相當抽象的藝術作一些唯物主義的分析，把它同現實生活的固有的聯系明白地揭示出來，破除各種唯心神秘的說法的影響”，劉綱紀便“在有限的業余時間里斷斷續續地寫成”了一部《書法美學簡論》。劉綱紀的《書法美學簡論》不僅是本期(20世紀70年代末至90年代初)我國第一部書法美學專著，而且也是整個20世紀我國第一部書法美學專著。在劉綱紀之前，所有的書法美學議論皆不具備“專著”形式，它們或為演講稿，或為單篇論文，或為其他專著之一節，或為論述其他問題附帶之議論。但《書法美學簡論》卻是以“專著”形式寫就，并由湖北人民出版社于1979年出版。當然，就“專著”而言，《書法美學簡論》的分量卻頗為有限，特別是在今天看來。《書法美學簡論》全書僅七萬余言，即便加上一些附圖，亦非常單薄，是一本地地道道的“小冊子”。在內容上，無關緊要的第四章“書法藝術的發生發展”竟占了近一半篇幅，只剩下三萬余言篇幅被“書法美的現實根據及其特征”、“書法美的分析”與“書法美的欣賞”三章占據，中間一章一萬余言，前后兩章各只有數千言，可見，《書法美學簡論》也就是由三篇并不太長的相關論文連綴而成。
然而，就是這樣一部“單薄”的《書法美學簡論》，由于問世于特定的歷史時刻，卻迅疾產生影響，引發了一場持續兩年左右的書法美學大討論。劉綱紀在書中提出：“書法不能像繪畫那樣去具體地描繪現實中的各種事物，它是通過文字的點畫書寫和字形結構去反映現實事物的形體和動態美，并表現出一定的思想感情的”，而反對用抽象主義美學“來解釋中國書法藝術的美”，因為，在他看來，“抽象主義美學所說的‘抽象’，是說繪畫、雕塑都是‘非物體的藝術’，也就是不以具體事物為描寫對象的藝術，不包含任何一點對具體事物的描繪，繪畫和雕塑中的各種形體、色彩、線條，都是藝術家依靠他內心的神秘直覺活動創造出來的，是脫離對自然的模仿而絕對自由的，是一種同現實沒有絲毫關系的存在。這是一種裸的神秘的唯心主義謬論”。針對劉綱紀這一“書法是形象性的藝術，或者，至少不是抽象藝術”的觀點，姜澄清第一個站出來表示異議，而明確主張“書法是抽象藝術，毫無什么形象性可言”。其后，便出現了支持“書法是形象性藝術”與支持“書法是抽象性藝術”的兩個大的陣營和堅持其他觀點的第三陣營。
在“形象”派陣營中，可以金學智、白謙慎為代表。金學智在討論中一連托出兩篇文章《書法是所謂“抽象的符號藝術”嗎?》、《也談書法藝術抽象性的有關問題答陳振濂同志》，認為：“《簡論》試圖用反映論來解釋書法現象的動機和努力及其部分成果是值得加以肯定的，應把書法美學的研究建立在唯物論的基礎上；《簡論》對于書法，既強調其形象性，又強調其抽象性，這一觀點也是辯證的。這種學術上的拓荒工作是很有意義的。”“不容否認，形象和形象思維的問題與文藝現象是息息相關的。長期以來藝術實踐和學術討論中正反兩方面的經驗證明：否定形象或形象思維，不但不利于文藝理論和美學的研究和發展，而且不利于文藝創作和欣賞的實踐。那么，以書法的‘抽象性’來否定‘藝術必須是形象性的’這一原理，其誤正同。”白謙慎的文章題為《也論中國書法藝術的性質》，他主張:“書法家是在塑造直接訴諸視覺的書法形象的過程中，通過具體生動的書法形象來表達感情的。”“指出書法是形象的藝術，并不等于說書法就沒有‘抽象’性。實際上，書法是一種‘抽象’性很強的藝術。”“書法是漢字造型藝術。就其性質來說，它是一種形象的藝術。和文學、繪畫、雕塑、戲劇等藝術相比，書法又可以說是一種‘抽象’性比較強的藝術。”
支持書法為“抽象藝術”一派陣營最龐大，其主要論者有沈一草、許光、陳振濂、陳方既、周俊杰等人。沈一草在具體認定書法是“線的意象藝術”的同時，又主張在大的方面書法還是歸屬“抽象藝術”的，他說：“(書法)這樣的藝術形象不是具象的繪畫，也不是抽象繪畫那樣的色塊和單純線的形跡，或取意于人，或取意于自然現象，而是或取意于萬物，經過遷想妙得而升華創造的線的意象藝術，它可以而且應該歸屬于抽象藝術的大纛之下。”許光寫出《書法藝術中的抽象美從“抽象繪畫”所想到的》一文，認為：“在我國的視覺藝術里面，繪畫、雕塑、建筑等，都不同程度地具有這種抽象性，而唯有書法的藝術性，完全符合這種藝術的抽象性。”“漢字發展到了它的高級階段，書法藝術也形成了具有規律的，有法度、有趣味的抽象藝術。它不直接塑造客觀世界的具體物象，但通過點畫線條的變化來完成通篇的搭配和布局，并顯示出各種動態神情、風韻氣勢。”陳振濂通過《書法是“抽象的符號藝術”關于書法藝術的性質討論的一封信》，亮出了自己的鮮明觀點：“大作問及的是：‘書法是抽象的符號藝術嗎?’其核心是問書法屬不屬于抽象的符號藝術，而不是問書法等于不等于抽象的符號藝術，那么書法顯然是屬于的。如果倒過來說抽象的符號藝術等于書法，還可能會引起人們反駁，因為符號中除了漢字之外還有其他，但書法卻無疑是抽象的符號藝術中的一種。”“書法之所以被認為是抽象藝術，正因為它的既成形態是符號而不是具體形象。表意還是造形，這是書與畫之間的區別；但抽象還是具象，判斷的根據是形式。”“只要書法(文字)的總體是表意的抽象符號，它就只能屬于抽象藝術。不能因為它的起源是模擬自然物象，或還有極個別字保留著物象的殘痕而否定這一點，對篆隸書而言是如此，對整體上的書法而言更是如此。我覺得下結論應該從總體出發而不是從局部出發。”陳方既、周俊杰、王乃棟三人的具體提法各異，但主旨贊同“抽象藝術”說而反對“形象藝術”說卻是一目了然的，他們說：“書法是一種抽象的造型藝術。一般的造型藝術，如繪畫、雕塑等以模擬或表現現實形象而被稱作形象藝術的話，書法是不能被稱作‘形象藝術’的。因為它不模擬現實形象和它們的形體和動態，其點畫、書體、造型都不是也無須反映客觀現實形象。”“抽象藝術在我國有著悠久的淵源和深厚的歷史傳統。不僅音樂、建筑、工藝美術（其中很大一部分）基本上是以抽象為其主要的特征，作為不能再現客觀物體特征的書法藝術，則更是純抽象的意象藝術，從整個世界藝術史來看，書法藝術是世界藝術史上抽象藝術的前驅，我國是抽象藝術的故鄉和發源地。”“書法應該是一種以書寫文字為表現方式的抽象性的藝術，它不能具體地反映出現實物體的各種形象，但卻能經過人的思維抽象地反映人們的感情、氣質和自然界物體的精神和動態。”
參與這場書法性質問題討論的第三派論者，既不贊同“形象”說，亦不贊同“抽象”說，而是根據自己的理解提出了自己的獨特看法。第三派論者中的代表人物可推秦裕芳、許之微、陳訓明、王邦虎和詹緒佐、周宗岱、何志平、王世德等人。他們的觀點主要有這么幾種：一、“書法是直接反映精神的藝術”。二、“書法家每每通過自己的作品將人們帶入創作時涌出的藝術意境中去。這意境不是自然主義地模寫現實，也不是抽象地空想的構造，它是對生活的極深刻的概括和總結，是從濃郁的感情中涌出的。如同其他藝術一樣，書法藝術的本質和靈魂終在抒發思想和感情”。三、“書法藝術的表現勝于再現，它不僅可以表現形象的美，而且可以表現抽象的美；不僅可以表現客觀世界，而且更重視表現主觀世界。因此，把它稱為一種表現性藝術，顯然更為合適”。四、“書法藝術是書家在對現實生活的觀察、認識下，以漢字為客體，經形象思維，使情感與之熔為一爐，而以形式美見長的造型藝術”。五、“書法，是以文字的點線組合來抒情達意的造型藝術。在書法中，‘點’實質上是運行距離極短的‘線’。書法之美，歸根到底，就是線條美”。六、“書法是以富于變化的筆墨點畫及其組合，從二度空間范圍內反映事物的構造和運動的規律，從根本上說就是對立統一規律”。七、“書法藝術……不像繪畫那樣可以摹畫出事物的外貌，不像小說可以寫出具體人事關系、因果和演變情節，而是基本運用毛筆，通過寫字，在組織安排點畫線形、間架結構、節奏旋律、氣勢變化上，抒情寫意，動人心情，間接反映出形成這種審美感情的生活”。
在20世紀70年代末至90年代初這個時間段里，書法性質問題的集中討論因是書法美學研究的一個突出“事件”，故而給予了大篇幅的具體介紹。除此之外，稍前稍后都有頗具分量的論文、論著。以論文而言，令人矚目的就有秋文(葉秀山)的《中國書法藝術的特點》、金開誠的《中國書法的藝術特征》、尹旭的《試論書法美》、李澤厚的《略論書法》、章祖安的《模糊?虛無?無限書法美之領悟》、陳振濂的《線條構筑的形式兼論書法藝術創造與漢字的關系》和《線條運動的形式論書法藝術的時間特征》、邱振中的《運動與情感》、寧潤生的《論書法藝術的優勢和欣賞層面》、毛萬寶的《論中國書法藝術的本質構成》、韓玉濤的《書法是寫意的哲學藝術》、金學智的《書法多本質性探討與歷史流程描述書藝本質論上篇》和《形式?符號?主體書藝本質論下篇》、白鶴的《書法美學方法論批判》、安旗的《書法藝術特點新探》和宋民的《書法是人類抽象審美情感之表現》等；至于書法美學方面的重要論著，則有金學智的《書法美學談》、葉秀山的《書法美學引論》、邱振中的《書法美學引論》、陳方既的《書法藝術論》和《中國書法精神》、周俊杰的《書法美探奧論書法欣賞》、天白(尹旭)的《書法美》和《書法線條美的發現》、陳振濂的《書法美學》等。由于篇幅限制，筆者無法也無意將這些論文、論著的觀點及其學術價值加以一一敘述，但“列目”本身亦可視為一種特殊形式的認定與評價。
在整個20世紀，書法美學的崛起都是一件了不起的大事。20至60年代，書法美學從“無”到“有”，新學科的雛形初步確立；70年代末至90年代初，書法美學從“小”到“大”，涌現出一大批系統而豐碩的成果；90年代初至90年代末，書法美學轉入沉潛期，繼續向縱深處掘進，終于成為一塊耀眼的“人文學科的新大陸”。而今，已步入21世紀，回顧20世紀特別是70年代末至90年代初的書法美學研究，我們感到分外激動、分外自豪，同時也感到一種責任，這就是應該給它們以實事求是的學術評價。
由于受乾嘉以來學術傳統以及當代歐美藝術研究風氣的影響，目前國內相當部分書法學者只注重個案研究，除史料鉤沉、碑帖考據、書家介紹與技法探討外，概無興趣，且竭力貶低書法美學研究，認為書法美學研究是一門“空疏”的學問，華而不實，無須投入過多人力物力。但在我們看來，書法美學卻具有多方面的重要意義，而且，這種意義已不局限于書論界或書法界，還極其明顯地展現于更加廣闊的學術界或文化界。
首先，書法美學開拓了書法研究的新空間。
在20世紀20年代以前，我國的書法研究只有技法探討、史料積累與零星書法美學思想閃現，卻沒有什么“書法美學”。書法美學由西方現代學術思想催生，帶有明顯的現代學科性質，是一個地地道道的新生兒。它于20年代出現，使人們從單一治史、瑣碎探討技法中解脫出來，更多地關注書法作為一門藝術的理由，以及書法這門藝術的本質構成、形式要素、美感特征、審美范疇與文化內涵等，從而極大地拓展了書法理論研究的空間。不僅如此，書法美學思辨方法的巨大優勢，還可同時作用于書法技法探討與書法史的研究，幫助人們把握一些技法要素的審美規定(如“中鋒”技法就與“中庸”美學思想分不開)，確立新史觀，注重發掘歷史表象背后的衍變規律。
其次，書法美學轉變了人們的書法觀念。
直至20世紀70年代末，人們的書法觀念基本上都還停留于古典階段，那就是把書法僅僅作為一種修養、一種實用，至于審美追求，雖非可有可無，但居于“次要”地位卻毋庸置疑。20至60年代初興起的書法美學對此尚無明顯之沖擊，但自70年代末再度興起的書法美學，卻以強勁之勢扭轉了人們的古典書法觀念。從此，書法在人們的心目中，便是一門獨立的“藝術”，審美成了最正當的追求。在創作方面，開始強化主體性格，極力表現自我，突出形式要素，講究展廳效應 ，四平八穩讓位于率性達意，溫文爾雅讓位于動蕩狂怪；在欣賞一端，不再把“讀文”放在首位，而將注意力集中于書家所“意造”的線條美、“塑造”的結體美與“營造”的布白美，以及包括鈐印、裝裱式樣等在內的整體美、意境美。
再次，書法美學促進了書法創作的多樣化發展。
清代前期以前的書法創作以帖學為正統，中期以后加了個碑學，至20世紀70年代末仍然是非碑即帖或碑帖結合，好像除了碑、帖之外再也沒有什么可以取法的對象。然而，80年代初書法美學討論的深入人心，卻使人們認識到，書法的主旨在于展示精神世界，要有個性、有創造，不能老是停留于師法秦篆漢隸、鐘繇“二王”、歐虞褚薛、旭素顏柳、北宋四家、松雪頑伯……否則，就會令人生厭。于是，書法大眾便自覺地將目光轉向那些不為人們熟知的敦煌寫經、西域殘紙、秦漢魏晉簡帛、斷磚破瓦、無名墓志、二流書家，導致章草風、《書譜》風與手札風等輪番上演、流行。同時，也間接引發了各種現代派的書法探索。由此可見，這場書法美學討論的前導作用是相當大的，它給書法創作帶來了多樣化發展之機遇。
最后一點是，書法美學增強了當代書法理論同其他人文、社會學科的對話能力。
關鍵詞: 翻譯翻譯學翻譯的本質西方翻譯理論
要研究翻譯,必須明白“翻譯是什么”。傳統理論認為,翻譯學是一種封閉型的學科,形成這種翻譯觀的主要原因是歷史的局限性。其實,翻譯學并不是封閉型的,而是一門開放型的、綜合性很強的學科。錢鐘書先生是在翻譯理論和實踐上都有突出成就的大家。在他的《管錐編》里,我們可以看到他關于“翻譯”的一些具有代表性的觀點:“文學翻譯的最高理想可以說是‘化’。”即“把一國文字轉變為另一國文字,既能不因語文習慣的差異而露出生硬牽強的痕跡,又能完全保存原作的風味……”。雨果說:“翻譯如以寬頸瓶中水灌注狹頸瓶中,傍傾而流失者必多。”叔本華說:“翻譯如以此種樂器演奏原為他種樂器所譜之曲調。”伏爾泰說:“倘欲從譯本中識原作面目,猶欲從版刻復制中睹原畫色彩。”傅雷從翻譯的效果角度來論翻譯,認為:“翻譯應當像臨畫一樣,所求的不在形似而在神似。”這些比喻或從某一個側面道出了翻譯的性質,但要作為翻譯的較為準確且全面的定義,皆不能勝任。
無論是在中國還是在西方,翻譯都是一項極其古老的活動。但是,盡管人們一直從事這項活動,翻譯理論的發展卻遠遠沒有跟上實踐的需要。有學者說翻譯是“一個被理論研究長期忽視的領域”,意為在相當長的歷史時期,少有學者對其進行深入而系統的研究。在中國,根據陳福康的考證與研究,在先秦諸子的著作中,鮮有關于翻譯的議論。他只在孔子的議論中找到兩處文字是有關翻譯的,且反映了孔子對其的輕視態度。中國的譯論史一般都從三國時代說起。今存最早帶有佛經翻譯理論性質的文章說明中國宗教經書的譯論達到了很高的水平。玄奘提出“五不翻”,主要是有關宗教翻譯。至明清之際,學者開始突破宗教領域,出現了大譯論家,如嚴復等,討論的問題開始涉及翻譯的文體、語言、譯名問題等。民國時期是我國譯學理論取得較大進步的時期,這一時期的文學大家,如周氏兄弟、等,往往也是翻譯名家,他們大多對翻譯理論作出了貢獻。中國當代翻譯理論史,可以按“”前后分兩個階段,前一階段取得了初步繁榮,20世紀70年代后期又重新起步,也正是在這一時期中國的譯界正式提出了要建立一門“翻譯學”的問題。
現代翻譯理論研究工作者已突破了傳統的理論命題和方法論,在翻譯的實質、原理、原則、程序和方法諸多方面進行了探討。譚載喜在這方面發表了較多的見解。他在1987年《中國翻譯》第三期發表了《必須建立翻譯學》,又在1988年《外國語》第三期發表了《試論翻譯學》。在這一時期發行的學術刊物、出版的學術專著及開展的學術會議規模是空前的。但實際情況是,翻譯學作為一門學科一直沒有建立起來,而且沒有得到普遍的承認。甚至有學者對建立“翻譯學”持否定態度,勞隴先生就發表過題為《丟掉幻想聯系實際――揭破“翻譯”(科)學的迷夢》的論文。對建立翻譯學持肯定態度的人認為,翻譯學就是系統地研究雙語轉換規律,通過描述翻譯過程,總結出一定的原則、理論與模式,以解釋和預測一切在翻譯范疇之內的現象,從而構建一套宏觀結構框架加微觀操作原則的翻譯理論體系。而持“翻譯學是迷夢”這一觀點的人認為:在翻譯這一語言符號系統的轉換活動中,由于各種不同語言符號系統之間找不到共同的規律,兩語之間的轉換無法實現對等,因而無轉換規律可循,翻譯只是將原語思想轉化為譯語思想的思想轉換過程,這一過程中起主導作用的是人的創造性思維及主體調節機制,因而翻譯不受客觀規律支配,便不能成為科學。那么,翻譯既已不是科學,那是不是藝術呢?又或者走折中的路,稱之為“藝術與科學的統一”?在《“翻譯活動是藝術還是科學?”》一文中,勞隴明確表示他是反對這種提法的。他認為:“在現階段,翻譯實踐是藝術,不是科學,也不是藝術性與科學性的統一。”人們對翻譯的爭持不下是值得我們思考的。關鍵的問題在于澄清概念。早在《試論翻譯學》中譚載喜就提出了必須區分“翻譯學”和“翻譯”兩個概念,他說:“翻譯不是科學,翻譯學才是科學。”王克非在《關于翻譯本質的認識》一文中用“翻譯研究”代替了“翻譯學”這個較有爭議的說法,但仍強調了澄清概念的必要性。他的這一段議論令人較為信服,引說如下:“事物現象和本身不是科學,對其進行的觀察和認識才是科學,任何事物都有其運動的條件和規律,這些條件和規律本身也不是科學,揭示和解釋這些條件和規律才是科學。人說話,即人的言語活動,是對語言的運用,而任何語言都有其語音、句法、邏輯等規則,對語言的運用要遵循這些規則,但這不是科學,只有研究語言的各種結構、規則的工作才是科學,這也是語言(language)和語言學(linguistics)的區別。”他說:“必須嚴格區分翻譯與翻譯研究。翻譯(translating)指的是翻譯行為或過程,翻譯研究則是探討翻譯行為或過程的種種問題。”看來人們爭論的實質是“翻譯”。那么翻譯是什么呢?
“翻譯”一詞在現代漢語里面含義豐富,可指翻譯活動的主體,即翻譯者,也可指翻譯的活動過程,還可以指翻譯活動的結果,即譯文。翻譯者和譯文容易理解,難以定義的是翻譯活動,即在本質上它是怎樣性質的活動:翻譯不是個人的活動,而是一種社會交際形式,翻譯有其社會功能。在周代,負責南方各地的翻譯稱為“象胥”,負責北方的翻譯稱為“譯”。孔穎達對“譯”的肯定注解是:“譯,陳也,謂陳說外內之言。”賈公彥的解釋是:“譯即易,謂換易言語使相解也。”錢鐘書先生在論述“林紓的翻譯”時有這么一段話:“漢代文字學者許慎有一節關于翻譯的訓詁,義蘊頗為豐富。”可見在詞源意義上說,翻譯本質上是語言問題。翻譯活動本身是一種技巧、一種技能。高玉在《翻譯本質“二層次”論》中認為:“中國古代翻譯思想的深層基礎是中國傳統的語言工具觀,語言只是形式,是實在,即內容的外殼,而形式和內容是可以分離的。”這種觀點在中國近代并沒有發生根本性轉變。根據這樣一種觀點,翻譯其實是一種很簡單的即“形而下”的技術性工作。20世紀80年代以來的中國,大量介紹和吸收外國的譯學研究,尤其是引進了西方的語言學翻譯理論,在翻譯活動本質問題上有了更深化的認識。“在把翻譯從邊緣推向中心的歷史進程中,語言學家們充當了先鋒的角色”。上世紀50年代,非道羅夫、卡特福德、維納與達爾貝勒內、喬治?木南等從語言學的角度對翻譯學進行了系統而深入的研究。
翻譯其實就是把一種語言文字的意義用另一種語言文字表達出來。從中可以看出,至少在20世紀80年代到90年代,翻譯的語言學定義是得到較為普遍的認可的。如果是這樣的話,翻譯的科學性比它的藝術性要強一些。這自然又受到質疑。如中國的許衍沖、王佐良等都強調翻譯的藝術性。翻譯,不論是文學翻譯還是非文學翻譯,確實是有藝術性的成分在其中,但這并不是它的根本屬性,不是矛盾的主要方面。文學翻譯的藝術性質很少有人質疑,這是因為文學本身的藝術屬性。翻譯明顯區別于藝術首先在于翻譯不是像藝術那樣有充分的創造性,所謂帶著鐐銬的舞蹈并不能算是真正的舞蹈。其次,翻譯的出發點和藝術不同。文學作品的主要目的是個人情感和意識的表達,而翻譯的目的無疑是借鑒,是化無為有。由全部人類歷史上看,較大規模較有計劃的翻譯只有一個目的,就是介紹新的思想。如果翻譯也和文學一樣是為了表達個人的情感和意識,那么它就和文學沒有區別,因而也就沒有必要獨立于其外了。至于相同的原作產生不同的譯作,那是不足為奇的,不同的讀者讀出的當然是不同的哈姆雷特,即使他們不去翻譯原作也是這種情形。所以,翻譯始終是語言的問題,這是它的本質所在。
同中國一樣,西方翻譯也有著相當悠久的歷史。一般認為西方最早的翻譯理論家是古羅馬帝國時期的西塞羅。此后,西方翻譯理論體系的發展也是由文學翻譯和語言學翻譯兩條線構成的:前一線認為翻譯是一種文學技巧,翻譯的重點是進行再創作;后一線則從語言的使用技巧上談論翻譯,認為翻譯旨在產生一種與原文語義對等的譯文。譚載喜認為從發展的趨勢看,語言學翻譯理論是占據現代翻譯理論研究的主導地位的。20世紀80年代末90年代初,國際上興起譯學研究,不少學者紛紛對50年代以后的翻譯理論研究狀況進行分析和總結,主要成果有加拿大的羅貝爾?拉羅茲和英國的埃德溫?根茨勒分別于1989年和1993年發表的同名著作《當代翻譯理論》。書中把當代國際上的譯學流派分成五個,分別是美國翻譯培訓班派(The North American Translation Workshop)、翻譯科學派(The “Science”of Translation)、翻譯學派(Early Translation Studies)、多元體系說(Polysystem Theory)和結構主義(Deconstruction)。中國香港的陳德鴻與張南峰在共同編著的《西方翻譯理論精選》的緒論中指出:“西方的翻譯理論,除了語言學派和傳統的語文學派之外,還有近一二十年才興起的翻譯研究學派,以及結構主義、女性主義、后殖民主義等學派……透過那些被冠以各種名稱的翻譯思想或觀點,我們不難看到相同的一點,那就是借助其他學科的理論成果,對翻譯進行研究。”
誠然,人們對事物的認識是一個不斷深化的過程。人們對翻譯的本質的認識也是一樣,開始也許是經驗體會式的片面的了解,但隨著實踐的深入和翻譯研究者的集思廣益,翻譯的本質必定會越來越明晰。目前,又一次翻譯出現了,這是全球信息時代來臨的結果。在人類高奏的和平發展的大樂章里,翻譯無疑是其中不可或缺的旋律,在中華民族復興的大進軍里,翻譯必然是一支活躍的先頭部隊。
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【關鍵詞】兒童游戲 人性 文化 主體性 反主體性
作為現代兒童游戲觀，兒童游戲是兒童生活的基本方式，是符合兒童天性的夢想世界的表征，是兒童精神世界與兒童文化的核心內容已被理論界所廣泛認同。那么兒童游戲的本質是什么？筆者通過查閱國內外相關的文獻發現，前人所論述的兒童游戲的本質從學科的視域來關照可以分為生物性本質觀、心理學本質觀、文化性（社會性）本質觀以及哲學本質觀。
但是，本質是事物本身所具有的決定其性質、面貌和發展的根本屬性，是某類事物區別于其他事物的根本特質，所以在面對兒童游戲本質的論述紛繁而不相統一的情況下，筆者試圖從人性的視角對各派關于兒童游戲本質的理論作更高一級的綜合，希望更進一步揭示兒童游戲的真正本質。
一、兒童游戲的本質在于兒童潛意識傾向于取得主動的自我控制體驗
首先要說明的是，把游戲的實質歸結為人性并非筆者首創，早在18世紀席勒就認為，游戲不只是“娛樂”或“玩耍”，而是人類自由本性和完整人格充分展現的途徑和證明，游戲意味著“人的誕生”和“人性的復歸”。[1]無獨有偶，石小英在其博士論文《多維視角下兒童游戲意義的解析》中也寫道：“游戲是根源于‘純粹的人的本性’的活動，它與諸多機能的綜合體‘人性’直接相連。”[2]由此可見，游戲是藉由人而發生的，因此從人的本性來探討游戲的本質也就成為了可能。
那么，所謂“人性”具體是指什么？考察心理學及哲學思想史我們不難發現，并沒有哪個學術組織或者流派比精神分析學派對此作出過更為精辟的論述。弗洛伊德在其后期著作《超越唯樂原則》中談到：“人性中有一種強迫重復的原則，這是一種比它所壓倒的那個唯樂原則更原始、更富于本能的東西。這種原則昭示著無意識努力的方向，即無意識中被壓抑的東西本身的努力不外是要打破它自身所承受的沉重壓力，并且力圖使自己要么轉變成有意識的東西，要么通過某種實際的行動釋放出來，不管是哪一種情況都能看出，人性最原始的本能就是人在任何時候都尋求一種取得主動地位的傾向。這種傾向使人通過各種途徑追求一種控制感，盡管這些途徑中有些本身是不愉快的體驗，但是藉此人達到了主動控制的目的，仍然是產生了直接的愉快。因為對于某個系統來說的不愉快，同時對于另一個系統來說就是一種滿足，而這種滿足同樣可以產生直接的愉快體驗。”[3]在這里，弗洛伊德通過大量臨床醫學案例的佐證揭示了人性作為人類思維及活動最本源的力量是如何通過潛意識來發揮其作用的，進而從純粹心理學的角度探討了哲學的最高目標，即人的自由，并為這一人類理想增添了微觀而具體的內容，那就是追求自由作為人的本性其實質是無意識的作用要求人尋求一種內在的主動控制。
所以，筆者認為兒童游戲的本質根植于兒童的天性之中，而兒童的天性在更為本質的層面上則源自人性，即人在潛意識中傾向于獲得主動地位而對某一活動進行控制的體驗。正是通過這種自主控制的體驗，兒童才得以建構起其夢想世界與現實世界的橋梁，實現其生物適應的功能，進而從純粹的游戲人發展成為特定時空背景下的文化人。
二、多維視角下兒童游戲本質的闡釋
通過對以往兒童游戲本質相關文獻的考察，通過歸納筆者發現研究者在論述該問題時所采用的解釋框架可以分為生物學、心理學、文化學、哲學四個視域。筆者在此亦遵循前人的研究傳統，通過聯系背景和綜觀全體的方式從以上四個維度對本文假設進行闡述。
1．從生物學視角觀照：兒童游戲本質的人性論是從更為實質的層面上對生物性本質論的升華與完善
生命活動中為何會出現游戲現象？人們對于這一問題的關注起始于19世紀。這一時期的游戲理論被稱為經典游戲理論，其代表有“剩余精力說”“松弛消遣說”“預演說”以及“復演說”，這些理論均為達爾文“進化論”盛行時代所出現的對兒童游戲動機與意義認識的產物，體現了游戲的生物性本質觀。
19世紀英國哲學家斯賓塞提出游戲理論的“剩余精力說”，他認為，動物發展到較高級階段上時，機體的一切力量并不像下等動物那樣消耗在實現維持生命所必需的能量上面。由于較高的營養，機體中聚集著要求出路的剩余能量，所以當動物游戲的時候，它正是服從了這個要求。游戲是力量的一種非自然的練習。[4]與此相反，德國哲學家扎魯斯提出“松弛消遣說”，認為艱苦的勞動之后，人們為了尋求一種精神上的放松才進行游戲。而德國心理學家格羅斯則是從另一個角度來說明游戲的動因，主張游戲是對未來生活需要的活動的準備，是本能的訓練，這就是所謂的“預演說”（“生活準備說”）。 美國心理學家霍爾的“復演說”則認為，游戲是種族的過去活動習慣的延續和再現，將兒童對游戲的愛好和參與理解為生物進化復演規律的被動適應。[5]德國教育家福祿貝爾通過系統研究游戲的起因及價值認為，游戲是兒童內部存在的自我活動的表現，是一種本能性的活動，是兒童內心世界的反映，通過游戲可以表現和發展神的本源。[6]
盡管受當時社會歷史條件的制約在經典游戲理論中過于強調生物性原因而遭到學術界的廣泛質疑，但是不可否認的是它第一次以抽象的思辨方式肯定了兒童游戲的生理性機制，提出了游戲的本質是人的一種本能性活動這一假設。直到今天，游戲是兒童與生俱來的天性早已深入人心。不論“本能”還是“天性”歸根結底都屬于“人性”的范疇，所以兒童游戲本質的人性論是從更為實質的層面上對生物性本質論的升華與完善。
2．從心理學視角觀照：兒童游戲本質的人性論是心理學本質觀的價值前提
游戲是兒童在成長過程中除飲食與睡眠外最大的心理需求，它與兒童的心理活動密切相關，因此，從心理學視角探尋兒童游戲的本質應是研究兒童游戲的基本視角。
游戲發展到20世紀40年代后進入一個嶄新的階段，直至此后的20年里，弗洛伊德精神分析理論在兒童游戲的研究領域中持續占據著主宰地位。其游戲理論的基本觀點是：“兒童已經具有成人基本的各種欲望，這些與生俱來的原始沖動形成了最初的本我，但是由于兒童生活的客觀環境以及兒童有限的能力所代表的超我的限制，兒童并不能隨心所欲地滿足其內在的需求，因此兒童才借助游戲進入一個虛擬的夢想世界，于此兒童可以自由的實現其在現實世界中所不能滿足的愿望，逃避現實世界的強制和約束，發泄其受壓抑、被社會所不能允許與接受的沖動。正是在這樣的過程中，兒童平衡了本我與超我的矛盾逐漸形成了自我，進而形成健全的人格。”[7]在弗洛伊德的游戲理論中，游戲的作用是幫助兒童形成“自我”，游戲沖動來自于兒童內部需要與外部客觀環境的矛盾。兒童迫切希望自己長成大人，因為在兒童的眼里大人在現實生活中時時處于主動的地位，他們有能力并且安排了兒童的生活，兒童也正是希望借助虛擬化的游戲來取得這樣一種內在主動控制的體驗，因為這種體驗的滿足感能夠帶給兒童直接的愉快，從而消除了其抑郁與焦慮，使兒童得以健康成長。
20世紀70年代至今是游戲理論發展的第三個階段，以皮亞杰、維果斯基為代表的認知發展的游戲理論可謂獨具特色而成為游戲研究領域的主流學派。皮亞杰從認識發生與認知發展的角度來闡述兒童游戲的動因，他認為：“游戲是智力活動的衍生物，兒童游戲的動力基礎在于智慧的發展形式，即認知發展階段。在游戲時，兒童并不能發展新的認知結構，而是不斷鞏固他們所獲得的新的認知結構以及發展他們情感的機會，努力使自己的經驗適合于當前存在的結構。”[8]
心理學上關于游戲的研究實質是游戲的價值研究，即游戲在心理發展過程中的作用研究，不同的心理學派根據自己的理論體系都不約而同地選擇游戲作為實現兒童心理發展的工具。總的來說，通過游戲兒童能夠獲得情感、認知、社會性、意志、人格等方面的發展，那么游戲為什么能有這么多的價值而其他活動沒有呢？對于這一問題，心理學家們似乎基本上都是訴諸信念的，他們相信游戲與心理活動密切相關。而心理活動，尤其是幼兒這樣社會化程度較低的人的心理活動不可避免地帶有濃重的本能的色彩，所以不管是哪個學派的心理學關于游戲本質的論述都離不開人性本能的參與。
3．從文化學視角觀照：游戲孕育了文化的生成，游戲的社會性本質觀同生物性本質觀一樣統一于游戲的人性本質觀
人類是生物性與社會性雙重因素相互統一的復合體，這是對現代人性的一種基本的規定。所以，在兒童游戲的生物性本質觀出現以后，作為它的對立面即兒童游戲的社會性本質觀也應運而生，這一游戲觀念最早是20世紀20年代以后由原蘇聯心理學家和教育家維果斯基首先提出來的，他認為游戲本質是一種社會性的活動。這兩種游戲觀表面上看似二元對立不可調和，但是從文化的起源角度進行分析時，就不難得出這樣的結論：正是游戲孕育了文化的生成，游戲的社會性本質觀同生物性本質觀一樣統一于游戲的人性本質觀。
在追溯人類文明的起源時，荷蘭文化學家胡伊青加獨辟蹊徑，通過文化―史學的研究范式探討了游戲與文化之間的關系：“在整個文化進程中都活躍著某種游戲因素，這種游戲因素產生了社會生活的很多重要形式，而處于最初階段的文化就是被游戲出來的。它不是像嬰兒從子宮脫離出來那樣從游戲中產生出來的，而是在游戲中并作為游戲產生出來并永遠也不脫離游戲的。”[9]同樣荷蘭另一位文化學家赫伊津哈在探討游戲與文化的關系時也提出：“游戲先于文化并創造了文化，文化是游戲的衍生物。游戲中極小的細節都帶有文化的痕跡，文化在游戲中具有滲透性。因此，游戲是文化本質的、固有的、不可或缺的成分，是作為文化存在的現象。”[10]通過兩位文化學家的論述，我們可以得出這樣的結論：從起源上說，游戲是先于文化的，文化是在游戲發展的過程中逐步形成的，而游戲作為文化的載體在創造文化的同時也就帶有了文化的特質，但是游戲的最初動機是什么？答案顯然不是文化，在文化尚未形成之時對于這一問題的回答我們恐怕只有借助于人的天性這一形而上的假設。所以我們基本上可以厘清這樣一條思路：人具有游戲的天性，這種內在本性通過游戲實現了其外化的過程，文化也正是在這樣的過程中逐漸發展起來的，所以從這個意義上說，兒童是其自身文化的主動建構者。
4．從哲學視角觀照：兒童游戲本質的人性論調和了游戲的主體性與反主體性的統一
20世紀90年代以來，隨著游戲理論的不斷豐富以及對游戲認識的進一步深化，人們開始從哲學層面上對兒童游戲的本質作更為科學的探索，這些討論的焦點主要集中在游戲的主體性與反主體性的統一。
“游戲的本質是人的主體性活動”這一觀點的源頭要追溯到康德和席勒，他們早在18世紀就提出游戲的核心在于人的主體性自由，而我國學者丁海東則指出：20世紀90年代后在我們國家有許多研究者開始嘗試把游戲活動的本質概括為主體性活動，來探索建立一種更加科學的兒童游戲本質觀。張燕曾學者撰文指出，游戲是兒童為了尋求快樂而自愿參加的一種活動，其實質就是在于兒童的主體性、自主性能夠在活動中實現。劉焱學者在《幼兒園游戲教學論》一書中也較為詳盡地解釋了游戲的主體性本質。[11]對此持批判與反對態度的是德國哲學家加達默爾，他從哲學層面智慧地將游戲與藝術融為一體，運用現象學的觀點加以考察得出的結論是：“游戲具有一種獨特的本質，它獨立于那些從事游戲活動的人的意識。所以，凡是在主體性的自為存在沒有限制主體視域的地方，凡是在不存在任何進行游戲行為的主體的地方，就存在游戲，而且存在真正的游戲。游戲的主體不是游戲者，而游戲只是通過游戲者才得以表現。”[12]加達默爾的游戲主體性移位（游戲成為主體，即反主體性）看似與“游戲的本質是人的主體性活動”相互矛盾，但從人性的深層分析，二者便完美地結合起來達到了內在的統一。加達默爾所強調是游戲的魅力使游戲者全身心地投入其中，甚至達到“忘我”的境界，但是這僅僅是一種表面的現象，深入到人的內部分析就會發現，游戲者沉浸在游戲中體驗到的快樂必然是伴隨著心理某一系統的滿足，人在一段時間內同時存在多種需要，但最迫切最基本的是要尋求一種主動控制感，而人沉浸在游戲中獲得對世界的一種確定性控制，這正是人主體性的高度表現。但這一表現形式帶有很大的潛在性，以至于給人一種主觀意識和主體性不存在的假象。對于這一推論舉一個最簡單的生活常識便能一目了然：游戲時，如果哪個兒童破壞了游戲規則，那么其他兒童就會指出他的錯誤，告訴他游戲不是這樣玩而應該怎樣玩。所以，兒童在游戲時清楚地知道自己在游戲，人的主觀意識只是在尋求心理滿足這一更迫切需要時暫時潛藏了，一旦這種心理需要被破壞，主觀意識便馬上顯現出來。
從人性的角度理解游戲，能更好地澄清兒童游戲的內在價值，即兒童游戲的內在價值在于它不僅是兒童身心發展的工具，更是兒童的生命活動和存在方式，是自組織發展的最本源的動力。任何外在的價值都不會高于這個價值，這是一個兒童教育者應該秉持的基本立場。但是，在今天這個充滿浮躁和功利化的社會中，我們的幼兒園里絕大部分的活動都被包裹上一層“游戲”的外衣，更有不少研究者提出“教學游戲化”“課程活動游戲化”等理念，但就其本質而言，他們都把兒童游戲作為兒童發展的工具，即賦予游戲一定的外在價值而把游戲轉化為一種教育的手段或工具。這無疑使得游戲本身被異化，這樣非但不能充分發揮游戲的工具性價值，還有可能導致其喪失本體性意義，這樣本末倒置的做法顯然是得不償失的。
（作者單位：西南大學教育學院，重慶，400715）
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關鍵詞 文藝美學 美學 文藝學 學科定位
整個20世紀80、90年代，隨同中國美學界理論研究熱情的復蘇、高漲與回落，可以說，"文藝美學"的興起既是一個洋溢著激情與希望的學理事件，同時也是一場充滿了理論擴張的艱難、學科建構的重重困惑的過程。盡管在此之前，20世紀初王國維拿叔本華美學的眼光來考察《紅樓夢》的悲劇世界、30年代朱光潛對于文藝活動的心理學探究和詩藝的審美發微、40年代宗白華之于中國藝術意境創構的深刻體察，以及鄧以蟄、豐子愷、梁實秋等中國學者對于文藝問題的諸多美學討論，實際都已經在美學上直接進入了藝術活動領域之中，并且也已經提出或構造了種種有關文藝的美學觀念和理論；甚至，再往前追溯，全部中國古典美學的行程，大體上就是一個在文藝創作、體驗活動的基點上所展開的美學思想發生、發展和變異的歷史；但"文藝美學"被正式當作一門特定的"學科"理論來研究，文藝美學研究之在一種學科意義上得到展開，畢竟還是80年代以后所發生的事情。wwW.lw881.com我們有理由認為，作為20世紀中國美學接受了西方美學學科方法以后在自身后期發展中的一種特殊努力，文藝美學研究活動不僅一般地追躡了中國美學的現代建構意圖，而且，它在某種程度上還超逸了人們對于美學的思辨理解，在20世紀中國美學進程上呈現了一種新的理論嘗試圖景。
然而，也正由于文藝美學研究是最近二十年里才出現的事情，所以，迄今為止，在其學術經歷中還存在種種不成熟的方面，或者說還存在這樣那樣的問題，便在所難免--它一定程度上也折射出當代中國美學研究中的某些學科困惑。本文主要就文藝美學研究的學科定位問題，提出一點個人的初步看法。
一
一般而言，"文藝美學的學科性質"涉及了"文藝美學何以能夠成立"這一根本問題，以及它作為一門特定理論學科的存在合法性--為什么我們在一般美學和文藝學（詩學）之外，還一定要設置同樣屬于純理論探問性質、同樣必須充分體現學科體系的內在完整性建構要求，并且又始終不脫一般美學和文藝學（詩學）學理追求的這樣一種基本理論？因此，在我們討論"文藝美學"問題的時候，總是需要首先解決這樣兩個方面的疑問：
第一，"文藝美學"學科確立的內在、穩定和連續的結構規定是什么？也就是說，我們根據什么樣的方式來具體確定"文藝美學"自身唯一有效的理論出發點和歸宿點，以及它們之間的邏輯關聯？
第二，在"文藝美學"與一般美學、文藝學（詩學）之間，我們如何確認它們彼此不同的學科建構根據？又如何在這種根據之上來理解作為一門理論學科的"文藝美學"建構定位？換個表述方式，即："文藝美學"之成為"文藝的美學研究"而不是"美學的文藝學討論形態"的學科生長點在哪里？
顯然，在上面兩個問題中，有一個共同的癥結點，這就是：當我們把"文藝美學"當作一種自身有效的學科形態來加以對待的時候，我們總是將之理解為有別于一般美學和文藝學的具體規定（范圍、對象、范疇及范疇間的聯系等）的特殊理論存在；然而，由于這種"特殊性"又不能不聯系著一般美學和文藝學的研究過程、討論方式和學理對象，甚至于還常常要使用它們的某些帶有本體特性的理論范疇，因而，對于"文藝美學是什么？"的理解，總是包含了對于"美學是什么？"、"文藝學（詩學）是什么？"的理解與確認。"美學是什么？"和"文藝學（詩學）是什么？"的問題，既是據以進一步闡釋"文藝美學是什么？"這個問題的邏輯前提，也是"文藝美學"確立自身獨立形象的學科依據。尤其是，當我們試圖從一般美學和文藝學突圍而出，并且直接以"文藝美學"作為這種"學科突圍"的具體形式和結果，以"文藝美學"標明自己新的學術身份的時候，對于一般美學和文藝學的確切把握，便顯得更加突出和重要。正因此，我們常常發現，絕大多數有關"文藝美學"學科定位的闡釋，基本上都這樣或那樣地服從了對于美學或文藝學的定位理解，而正是在這里，"什么是文藝美學"成了一個仍然需要廓清的學科定位的難題。
就我們目前所看到的各種有關"什么是文藝美學"的解答來看，在它們各自的定位理解中，基本上都流露著這樣一種一致的傾向："文藝美學"是一般美學（包括文藝學）問題的特殊化或具體化，而且還是一般美學自我發展中的邏輯必然。①
我們不妨可以拿20世紀80年代以后中國美學界出現的幾種比較有代表性的說法來看一下：
文藝美學是一般美學的一個分支……對藝術美（廣義上等于藝術，狹義上指美的藝術或優美的藝術）獨特的規律進行探討……文藝美學的首要任務是以世界觀為指導，系統地全面地研究文學藝術的美學規律，特別是社會主義文學藝術的美學規律，探討和揭示文學藝術產生、發展，以及創造和欣賞的美學原理。② 文藝美學是當代美學、詩學在人生意義的尋求上、在人的感性的審美生成上達成到的全新統一……文藝美學不像美學原理那樣，側重基本原理、范疇的探討，但文藝美學也不像詩學那樣，僅僅著眼于文藝的一般規律和內部特性的研究。文藝美學是將美學與詩學統一到人的詩思根基和人的感性審美生成上，透過藝術的創造、作品、闡釋這一活動系，去看人自身審美體驗的深拓和心靈境界的超越……以追問藝術意義和藝術存在本體為己任。③一般美學結束的地方正是文藝美學的邏輯起點……一般美學是研究人類生活中所有審美活動的一般規律……文藝美學則主要研究文藝這一特定審美活動的特殊規律……文藝美學的對象是一般美學的對象的特定范圍，文藝美學的規律也是一般美學普遍規律的特殊表現。④
這里，我們就看到，上述對于"文藝美學"學科性質的把握中，非常明確地包含有一個前提："文藝美學"理所當然地是一般美學的合理延續（發展），而一般美學（包括文藝學）本身在這里乃是一個"不證自明"的存在。如果說，一般美學以人類審美活動的普遍性存在及其基本規律作為自己的研究課題，那么，"文藝美學"之不同于一般美學的特殊性，就在于它從一般美學"照顧不到"的地方--文藝創作、文藝作品、文藝消費/接受的審美特性和審美規律--開始自己的學科建構行程，并進而提出自己對"特殊性"問題的"獨特"追問，"系統地全面地研究文學藝術的美學規律"、"研究文藝這一特定審美活動的特殊規律"。而如果說，文藝學（詩學）主要著眼于綜合考察文藝創作、文藝作品、文藝消費/接受現象的內部本性、結構、功能等，那么，"文藝美學"則探問了文藝學（詩學）所"不涉及"的文藝作為審美活動的本體根據，或者是"以追問藝術意義和藝術存在本體為己任"。理論的疑云在這里悄悄升起！于是，我們不能不十分小心地發出這樣的詢問：一般美學（包括文藝學）何以在學科意義上充分表明自己具有這種"不證自明"的可能性？
如果一般美學僅僅是以探討人類審美的一般性（共同性）規律、普遍性本質為終結，那么，為什么我們的任何一部"美學原理"中，都幾無例外地要詳盡表白自己在諸如"文藝（藝術）的審美特征和活動規律"、"文藝（藝術）創造的審美本質"、"文藝（藝術）活動中的主體存在"等等具體藝術審美問題上的討論方式和結論，甚至于將對于整個藝術史或各個具體藝術部類的審美考察納入自己的體系結構之中？就像黑格爾曾經向我們展示的那種美學形態--關于藝術審美問題的思考正構成了黑格爾美學體系的內在結構和具體特色。⑤
顯然，問題的重點，似乎不僅在于"文藝美學"是否能夠從一般美學和文藝學中"邏輯地"延伸而來，而且還在于：一方面，一般美學和文藝學的"不證自明性"本身就是十分可疑的。實際上，就在最近二十多年里，中國美學界圍繞"美學是什么？"的問題一直存在著不休的爭論，有許多美學家曾經試圖對美學的學科定位作出自己的理論判斷，得出明確的結論。但直到今天，我們都很難說已經獲得了這樣一種令人確信的關于美學學科合法性的結論；圍繞美學學科定位問題所產生的許多似是而非的意見，甚至進一步困擾了我們對美學其他許多問題的深入探掘。相同的情況也出現在文藝理論研究領域："文藝學"的名稱本身就被指責為一個含混不清的概念；它作為一種文學理論研究的總稱，既反映了20世紀50年代以來中國文藝理論界所受到的蘇聯理論模式和觀念的影響，同時也體現了某種強烈的政治意識形態立場--強調文學與社會的實踐關系，強調文學研究的社會總括性，始終是文藝學在學科建構方面為自己所設定的美學本位。因此，盡管"文藝學"作為一個二級學科名稱已經列入國家教育主管部門所頒布的學科、專業目錄中，但人們卻幾乎從未停止過對它的紛紛議論。⑥
由此可見，"美學是什么？"、"文藝學是什么？"作為問題仍然有待具體探討，亦即在美學和文藝學的學科定位上，我們還存在著各種各樣的不確定性；所謂美學（文藝學）的"不證自明"的可能性，其實成了一種虛妄的理論假設。既然如此，以這種并非"不證自明"的存在當作確立自身學科特性的邏輯前提、理論依據，對于"文藝美學"的建構熱情來說，便已經不止于簡單的誤會，甚而是一種災難了--實際上，當我們企圖在美學或文藝學的"分支"意義上來設計"文藝美學"理論宏圖及其合法性的時候，學科存在前提上的某種"想當然"，普遍地造成了對于美學（包括文藝學）無限擴張的幻覺性熱情，并且在實際研究過程中又反過來嚴重危及到了美學（文藝學）本身的合法性。
另一方面，從學科對象和研究范圍的"普遍性"與"特殊性"、"一般性"與"具體性"層面，來劃分一般美學與"文藝美學"之間的不同規定，把對于美的普遍性、審美規律的共同性的探討歸于美學范圍，而把"文藝活動、文藝作品自身的審美特性和審美規律"當作"文藝美學"的獨特領地，這里面又顯然充滿了某種學科定位上的強制意圖。應該看到，一般美學雖然突出以理論思辨方式來邏輯地展開有關美的本質、審美普遍性的研究，強調從存在本體論方面來尋繹美的事實及其內在根據，并且不斷在思維抽象中疊架自身。然而，一般美學又從來不曾離開文藝活動這一人類審美的基本領域，從來沒有在抽象性中取消掉文藝創造、文藝作品、文藝消費/接受過程的審美具體性。事實上，不僅一般美學之于美的思辨是一種由"具體的抽象"而達致的"抽象的具體"，而且，這一"抽象"的所指也同樣是文藝之為人類價值實踐的審美特性與審美規律。這也就是為什么一般美學總是把對于文藝活動的審美考察、分析放在一個十分顯眼和重要位置上的原因。更何況，在一般美學中，一切有關人類審美經驗問題的探討，以及對于人類審美發生問題的理論回答，都總是具體聯系著（或者說是依照了）人在自身藝術實踐過程中的具體行為而進行的。特別是當代美學，無論其具體定位方式和定位形態是怎樣的，幾乎都側重將對于文藝活動的具體審美分析，包括對于文藝創作過程中的主體結構、文藝批評的價值標準、文藝文本的審美結構形式及其歷史特性、文藝文本的接受-闡釋活動等的思考，十分嚴整地包容在美學自身的結構性規定之中。可以這么說，一般美學的確是以思辨和抽象來展開美的問題的研究，但它又始終不脫人類文藝活動的具體審美事實；其對于普遍性、一般性的發現，很大程度上正是通過對于文藝活動的深刻審美把握而體現出巨大理論意義的。至于文藝理論研究，當然就更不可能超脫文藝活動的審美具體性了。
由此，我們便可以十分清楚地看出，如果只是把"文藝美學"定位為"系統地全面地研究文學藝術的美學規律"、"研究文藝這一特定審美活動的特殊規律"，或者是"追問藝術意義和藝術存在本體"，難免給人以這樣的印象：為了使"文藝美學"作為一門獨立學科能夠成立，就必須首先將一般美學從思辨層面對于文藝活動的審美特性和審美規律的探討、將文藝理論從審美的具體過程出發之于文藝活動的分析，統統"懸擱"起來，以便為"文藝美學"留有余地。否則，"文藝美學"所針對的"文藝的審美特性和審美規律"就不免要同一般美學所必然包容的文藝考察相重疊，其所討論的"藝術的意義和藝術存在本體"就會同文藝理論所實際研究的問題相重合。換句話說，為了保證"文藝美學"作為一門學科的存在合法性及其理論演繹順利展開，一般美學和文藝學必須無條件地出讓自己的研究范圍和對象。
且不說這樣的"懸擱"，實際是對美學和文藝學的學科基礎作了一次流血的"外科手術"。即便"文藝美學"的出現真能讓一般美學和文藝學這樣做，我們也不禁要問："文藝美學"是不是真的已經實現了一般美學和文藝學發展的邏輯必然性？即作為一種"獨特的"理論學科，"文藝美學"果然在一般美學和文藝學所"顧及不到"的方面擔負起了"獨特的"理論任務嗎？這個問題，我們后面再予以專門討論。
毫無疑問，我們在這里看到了一個悖論：如果說，建構"文藝美學"是為了克服一般美學抽象玄思的局限，那么，前者之能夠成立的前提，實際又要求后者徹底放棄對于文藝審美特性的具體深入；這顯然與提出"文藝美學"學科建構的初衷相矛盾。如果說，"文藝美學"有助于我們在強化文藝的審美本位基礎上，真正發現人類藝術實踐的本體特性，那么，把對文藝特殊審美規律的研究從文藝學中抽取出來，最終其實又更加孤立了文藝理論，并且也無益于我們真正理清文藝與特定社會政治的關系。
當然，"文藝美學"的提出本身有其理論研究上的積極性；最起碼，它強化了近二十多年來中國美學界對于文藝活動進行認真的審美研究，把美學的理論視野進一步引向了人類藝術領域。不過，由于"文藝美學"的學科定位問題不僅直接關系著其自身作為一種新學科設想能否真正得到落實，同時也關系到我們對于一般美學和文藝學學科性質的把握，因而，從學科建構的實際要求出發，對"文藝美學"的特性進行更加細致的具體探究，仍是一件十分嚴肅的工作。而要準確定位"文藝美學"的合法性，下面三個問題不能不先行得到回答：
第一，如果說，"文藝美學"以一般美學的獨立分支身份出現，它將如何可能邏輯地體現一般美學的學科特性要求？這里，對于美學學科規定性的認識，是從理論上確定"文藝美學"存在合法性的基礎。
第二，如果說，"文藝美學"的學科合法性，是基于文藝理論研究無法有效完成文藝活動的審美本質探索，那么，文藝學的存在合法性又是什么？也就是說，作為文學理論研究活動的文藝學將何去何從？
第三，無論把"文藝美學"歸于美學的分支，還是將之視作文藝學的"另類"，其學科建構都首先要求能夠找到專屬自身的、無法為其他學科所闡釋和解決的獨一無二的問題（對象）。那么，這個問題是什么？解決這個問題的"文藝美學"的學科方式又是什么？二
至少，就目前"文藝美學"的實際形態來看，我們很難將它與一般美學或文藝學（詩學）體系相區分。在總的方面，現有的"文藝美學"要么程度不同地重復演繹著一般美學對于文藝問題的討論形式，盡管這種演繹過程可能具有某種形式上的具體性、形象性，即同一般美學的討論相比，現有的文藝美學理論往往更注意把討論引向"作品--作者--讀者"的審美聯系及其聯系方式的美學語境之中，試圖在一個較為實在的層面來反證某種美的觀念或概念，以此完成"美學的藝術化構造"；要么大體上與文藝學（詩學）框架相重疊或交叉，即突出文藝理論研究的審美基點，在"作者--作品--讀者"或"創作論--作品論--接受/閱讀論"的內在關聯方面形成某種本質論的美學解釋，從而實現對于"文藝學的美學改造"。因此，就實質而言，現有"文藝美學"在體系構架上還沒有達到一般藝術哲學的廣度--在丹納那里，藝術哲學就已經發展成為一個龐大、系統的理論，其中不僅有著種種本質論的觀念，而且還十分具體地深入到藝術發生、藝術效果和藝術史等的哲學與實證研究，廣泛論證了"藝術過程的美學問題"。更何況，由于某種非常明顯的人為意圖，既將藝術的美學本體論探討留在了一般美學領域，又將藝術過程的結構分析劃給了文藝學的討論，因而，現有的文藝美學研究仍然沒有真正達到抽象與具體、思辨與實證有機統一的理論境界，既難以有效地實現對于藝術的本體追問，同時也缺乏對于藝術內部結構的深入的美學證明。
這里，我們可以從研究對象的范圍構成方面，拿現有的幾種"文藝美學"著作同文藝學著作做一個形態對照：
作為國內最早出版的系統探討"文藝美學"問題的著作，《文學藝術的審美特征和美學規律》除"緒論"專講"文藝美學"的對象、范圍和方法以外，其余六章分別為："藝術的審美本質"、"美的藝術和崇高的藝術"、"再現藝術和表現藝術"、"藝術創造"、"藝術作品"、"藝術欣賞與批評"。
《文藝美學》一書的體例為："文藝美學：美學與詩學的融合"、"審美活動：審美主客體的交流與統一"、"審美體驗：藝術本質的核心"、"審美超越：藝術審美價值的本質"、"藝術掌握：人與世界的多維關系"、"藝術本體之真；生命之敞亮和體驗之升華"、"藝術的審美構成：作為深層創構的藝術美"、"藝術形象：審美意象及其符號化"、"藝術意境：藝術本體的深層結構"、"藝術形態：藝術形態學脈動及其審美特性"、"藝術闡釋接受：文藝審美價值的實現"、"藝術審美教育：人的感性的審美生成"。
相似的，《文藝美學原理》雖出版于90年代，但在"序論"部分簡要表述了"文藝美學"的學科性質與地位之后，同樣也直接進入到對于"審美--創作"、"創作--作品"、"作品--接受"的論述，分別討論了"審美活動與審美活動范疇"、"文藝創作作為審美價值的生產活動"、"審美價值生產的基本類型"、"文藝創作中的美學辯證法"、"藝術品的魅力"、"審美智慧"、"審美形式"、"審美價值"、"藝術傳播"、"接受美學的遺產背景與課題意義"、"’讀’的能動性與歷史性"、"’釋義循環’及處置策略"、"’接受的幽靈’：文藝與歷史實踐"等。
蔡儀先生在20世紀70年代末主編的《文學概論》，是一部比較能夠體現1949年以后至"新時期"初中國文藝理論研究情勢的著作，發行量達到70多萬冊。全書九章，分別為："文學是反映社會生活的特殊的意識形態"、"文學在社會生活中的地位和作用"、"文學的發生和發展"、"文學作品的內容和形式"、"文學作品的種類和體裁"、"文學的創作過程"、"文學的創作方法"、"文學欣賞"、"文學批評"。
而由童慶炳先生主編的《文學理論教程》，作為20世紀90年代中國文藝理論研究的產物，是目前公認較為完備的一部著作，在文藝學成果中具有一定代表性。其五編十七章，除闡述文學理論的性質、形態及中國當代文學理論建設問題以外，更詳細列論了"文學活動"、"文學活動的意識形態性質"、"社會主義時期的文學活動"、"文學作為特殊的精神生產"、"文學生產過程"、"文學生產原則"、"文學作品的類型"、"文學產品的樣式"、"文學產品的本文層次和內在審美形態"、"敘事性產品"、"抒情性產品"、"文學風格"、"文學消費與接受的性質"、"文學接受過程"、"文學批評"等。
客觀地說，僅是這種對象構成形態的對照，就已經可以讓我們清楚地看到，現有"文藝美學"在對學科建構的把握上，基本沒有超出原有的美學、文藝學范圍。如果一定要說它們之間有什么不同的話，那也主要是敘述形式上的，而基本沒有體現本質性的差別。這就不能不讓我們疑惑："文藝美學"的建構究竟是為了一種敘述的方便，還是真的能夠從根本上找到自己的所在？
事實上，熱心于"文藝美學"學科建構的學者，也并非完全沒有看到這種學科體系構架上的重復性。只是出于一種"新學科"的設計，他們大多數時候更愿意將這種重復性理解為某種結構方面的序列性組織，亦即認為：在美學系統的縱向結構上，"文藝美學"處在一般美學和部類藝術美學之間的中介位置；在橫向上，"文藝美學"又同實用美學、技術美學等一起組成了美學的有機部分。在文藝學系統中，"文藝美學"是文藝學諸多學科中的一種，與文藝社會學、文藝哲學、文藝心理學、文藝倫理學等相并列。顯然，這種結構上的歸類，至少從表面來看是有誘惑性的，它一方面"避免"了"文藝美學"在理論上的懸空，而讓其一頭掛在美學的大山上，一頭伸進了藝術的活躍空間；另一方面又"化解"了"文藝美學"在邏輯關系上的孤立--因為在一般美學理論與各種具體藝術部類的美學討論之間，當然要有某種中介、過渡，盡管這種中介和過渡本來可以、也應該由美學自身所內在的藝術話題來完成；而文藝學研究也總是必然會衍生出相互聯系的各個層面，包括哲學的、人類學的、倫理學的、心理學的和社會學的探討等，盡管所有這些探討在根本上都沒有、也不可能回避藝術的審美特性及其審美構造、審美規律。然而，且不說這種"結構序列"設計本身，就是建立在我們前面已經討論過的那種對于"美學--文藝美學--文藝學"各自話題的人為強制之上；僅就把一般美學作這種縱向和橫向的結構排列而言，就是相當可疑的。我們很難同意，一般美學之于日常現實的審美方面和技術的審美因素、形式的研究，竟然同美學對于藝術問題的深入把握，是處在兩個不同結構序列中的；我們也很難設想，作為美學之縱向結構"中介"環節的文藝的審美研究，如何可能搖身一變成了美學橫向方面的一個部類？除非"文藝美學"是作為整個美學系統坐標的中心點而出現。可是，這樣一來，既然"文藝美學"成了整個美學系統坐標的中心，在縱向上連接了美的哲學思辨與部類藝術問題的美學研究，在橫向上聯合著實用美學、技術美學等等，那么，所謂"文藝美學"所研究的，不正都是美學的應有之義、美學的問題嗎？如此，則在一般美學之外再另立一種"文藝美學"，又豈非畫蛇添足？于是，問題其實又回到了我們原來的疑問上：美學究竟是什么？美學的學科定位該當何解？
況且，既在一般美學的結構序列上為"文藝美學"分配了座次，又如何能夠將"文藝美學"過繼為文藝學的合法子民？我們將何以在邏輯上令人信服地說明，已經是美學分支的"文藝美學"，如何在文藝學體系中獲得自身確定的學科規定性，而不至于讓人"丈二和尚摸不著頭腦"？
也許，所謂"文藝美學"的真正建構難題（矛盾）就在于：一方面，為了區別于一般美學的理論形態，必須有意識地淡化對于美本體的思辨，弱化美學思維之于具體藝術問題的統攝性；另一方面，為了撇清與文藝學的相似性，必須有意識地強化一般藝術問題的美學抽象性，增加文藝理論的哲學光色。應該承認，這種學科建構上的難題不僅沒有在已有的文藝美學研究中得到有效克服，相反，倒成了支持某種學術自信的理由。
當然，在20世紀80、90年代的中國美學領域里，同樣的情況并不僅止于"文藝美學"一家。從80年代初開始，許多自稱是美學分支學科的部類問題研究紛紛出現，例如文化美學、性美學、生理美學、服飾美學 中國美學界一時間仿佛一派"欣欣向榮"。然而，也正由于在學科規定性和理論特定性、獨立性方面的缺失，由于許多體系結構上的含混性和人為性，這些"學科"的提出除了造成一種學術虛腫、學科泛化的表象以外，既沒有能夠真正產生穩定的、自身規范的和有效的學科立足點，也沒有能夠在真實意義上為美學的現展提供新的知識價值增長。或許，正像有學者所指出的："已經沒有任何統一的美學或單一的美學。美學已成為一張不斷增生、相互牽制的游戲之網，它是一個開放的家族"。⑦ 可是，作為"開放家族"的當代美學"游戲"，不應只是任意的名詞擴張，它同樣必須依照一定的有序性和內在規矩來展開自身，同樣應當在知識價值上體現出一定積累、變化形態的合理性與真實性。那種缺失學科建構的基本出發點和特定邏輯依據的"學科"增生，實質上并沒有能夠進入這張"游戲之網"。三 從以上分析出發，我們與其說"文藝美學"是一種新的美學或文藝學的分支學科形態，倒不如說，文藝美學研究是中國美學在自身現展之路上所提出的一種可能的學理方式或形態，它從理論層面上明確指向了藝術問題的把握。由是，可能會更易于我們把問題說清楚。
這樣說的理由主要在于：第一，就像我們已經反復指出的，迄今為止，"什么是文藝美學？"作為一個問題，仍然是含混不清的。在學科建構意義上，"文藝美學"的獨特規定性仍然有待于證明和闡釋，而這種證明、闡釋能否真正解決問題也還是可疑的。
第二，由于幾乎所有"文藝美學"的討論話題，都可以在一般美學和文藝理論體系中找到其敘述形式或闡釋過程，而美學與文藝學的當展也正朝著人類藝術活動的審美深層探進；特別是20世紀的各種美學、文藝理論研究，更不斷將深入發現具體藝術活動的審美特性當作自己的直接課題--美學和文藝理論不僅沒有拒絕具體藝術的審美考察和發現，而且越來越趨向于把研究視點深入進藝術母題之中。⑧ 因此，所謂"文藝美學"其實不過是美學、文藝理論內在話題的當代延伸，而不是區別于當代美學、文藝理論發展的又一種學科存在方式，其建構本來就不可能超逸美學、文藝理論的當代維度。
第三，就此而言，文藝美學研究的任務，其實在于向人們提供一種從內在結構層面上觀照藝術的具體審美存在特性、審美表現方式、審美體驗過程和規律等的特定理論思路、討論形態；它不是在一般美學和文藝學的結合點上，也不是作為一般美學和文藝學的中介，而是作為當代美學或文藝理論的自身問題而存在。換句話說，文藝美學研究（更準確的說，是藝術的美學研究）形態的合法性，不是建立在它的學科不確定性之上，而是建立在它作為一種具體理論思路的穩定性與可能性之上的。
當然，我們現在依然可以在約定成俗的意義上繼續使用"文藝美學"這個術語，但同時我們應該清楚一點：作為藝術的美學研究，當前"文藝美學"所面臨的任務，不在于一定要把它當作一個"學科"來理解和建構某種"體系"。⑨ 也許，最明智的做法，就是放棄在"學科"意圖上對于"文藝美學"的設計，而轉向依照美學、文藝理論的當展特性來找到深化藝術的美學研究的真實理論問題，⑩ 以對問題的確定來奠定文藝美學研究作為一種學理方式或形態的合法性基礎，以對問題的闡釋來展開文藝美學研究的合法性過程。
以下幾個方面似可作為當前文藝美學研究關注的重點：
1. 藝術現代性的追求與文化現代性建構之間的關聯問題。
在美學、文藝理論的各種討論中，藝術從來都是作為一種"人類生命價值"的自我表現/體驗形象而出現的。它不僅意味著藝術是人的精神解放的實踐載體，是人在自身內在精神活動層面上所擁有的一種價值肯定方式，而且還意味著藝術作為人類精神演化的自我敘事形式，其身份的確認總是同人在一定階段上的文化利益相聯系的。而在當代文化現實中，現代性建構之為一種持續性的過程，不僅關系著文化實踐的歷史與現實，而且關系著人對于自身存在價值的表達意愿和表達過程，關系著人在一種歷史維度上對自我生命形象的確認。所以，文化的現代性建構不僅涉及人在歷史中的存在和價值形式，同時也必然地涉及了人的藝術活動對人的存在和價值形式的形象實現問題。文藝美學研究在探討藝術的審美本體時，理應對此問題作出回答。這里應注意的：一是文化現代性建構的理論與實踐的具體性質；二是藝術現代性追求的內涵及其在文化現代性建構中的位置；三是藝術現代性追求的合法性維度。
2.藝術發展中的美學沖突及其歷史變異問題。
這本來是一個藝術史的話題。但在文藝美學研究的視野上，藝術史問題同樣可以生出這樣幾個方面的美學討論：其一，藝術發展所內含的美學理想的文化指歸，究竟怎樣通過人的藝術活動而獲得實現？其二，美學上的價值差異性，怎樣實現其對于藝術發展的控制、操縱？藝術形式的沖突與美學理想的沖突是一種什么樣的關系？其三，藝術發展中的美學沖突的歷史樣態及其實踐性變異。應該說，這種討論過程，將有可能帶來文藝美學研究更為深刻的歷史根據。
3. 藝術作為一種審美意識形態的社會實現機制、過程與形態問題。
這個問題與上一個問題是相聯系的。所不同的是，這里更接近于探討藝術作為一種理想價值形態的社會學動機。也就是說，作為特定社會意識形態的特定表現，藝術、藝術活動的內在功能是如何在社會層面上得到體現和認同的？尤其是，當我們常常以不容置疑的態度將藝術表述為一種"人對世界的掌握"時，其意識形態力量又是如何具體體現在人的社會實踐過程中的？對于這個問題，我們既不能僅憑審美的心理經驗方式去加以把握，也不能只是通過純粹思辨來進行主觀化的推論，而只有借助于藝術歷史與藝術現實的運動關系來進行說明。而這個問題的難點則在于：為了說明藝術的意識形態功能，我們必須首先理解意識形態的歷史具體性；為了把握審美意識形態的本質特征，我們又不能不把藝術與其他意識形態形式的共時性關系納入討論范圍，以便從中確認藝術的意識形態特殊性。
4. 藝術的價值類型問題。
這一研究，主要針對了藝術價值的形態學意義，即藝術價值的分化及其美學實現形態。在以往的美學或文藝理論研究中，有關藝術價值問題的探討常常被放在一種嚴密的整體性上來進行；藝術價值的美學闡釋并不體現形態分析的歷史具體性，而只是從審美本質論立場對藝術價值作出某種統一的概括，所反映的是藝術之為藝術的先在合理性。實際上，在藝術價值問題上，由于人的生存形態不同、人的價值實踐的分歧，藝術價值的實現方式和實現結果都是具體的、分化的和相異的。不僅不同藝術之間在價值形態上是有分化的，而且由于實踐方式、實踐基礎和過程等的不同，相同藝術的價值構造、價值取向、價值體現也是存在各種差異的--由于這樣，"藝術是什么"才會變得如此復雜。文藝美學研究的工作，就是要找出這種不同、差異，并對之進行形態分析，從而使藝術價值問題落實在具體的類型層面上，真正體現出藝術的審美具體性。
5.藝術效果特征問題。
"藝術效果"一向受到人們的關注。不過，我們在這里主要關心的，還不是一般意義上藝術活動與人的精神修養、情感陶冶等的關系，而是當代文化語境中大眾傳播制度對于藝術活動、藝術作品自身效果的具體影響，以及這種影響的實現過程和美學意義。因為很明顯的是，當代藝術的美學變異，很大程度上是依據其與當代文化的大眾傳播特性來決定的；所謂"藝術效果"，一方面取決于藝術的表現特性以及藝術在一定文化語境中的自我生存能力，另一方面則取決于藝術活動、藝術作品、藝術接受活動與整個大眾傳播制度的關系因素和關系結構。包括藝術效果的發生、藝術效果的集中程度、藝術效果的結構方式、藝術效果的體現形態、藝術效果的延伸和藝術效果的變異性轉換等等，都以一種非常直觀的形式同當代文化的大眾傳播制度聯系在一起。因而，把藝術效果問題與整個文化的大眾傳播制度問題加以整體考慮，是當前文藝美學研究中的一個重要課題。在此基礎上，我們才有可能獲得對于藝術審美本質的當代性把握，在理論上真正體現出現實的價值和立場；文藝美學研究也才可能產生理論的現實有效性。
6.藝術審美的價值限度問題。
這個問題所涉及的，實際是對我們過去一直堅信不疑的那種藝術至上性觀念。按照一般的美學理解，在人類價值體系的內在結構上，"真"、"善"、"美"雖然有著某種內在的、穩定的統一性，但在發展邏輯上，它們又是有級別、有遞進性的；藝術在其中始終扮演了一種至上價值的表演角色，成為人類在自身實踐過程上的最高目標。這種觀念在當代文化語境中，其實已經呈現了某種風雨飄搖的景象。不僅人的現實生存實踐不斷置疑了這種內含著概念先在性的理想，而且，就這一觀念把美/藝術當作人類不變的既定實踐而言，它也是值得懷疑的。在當代文化語境中，不僅藝術本體立場的改變已經是一種十分顯著的事實，同時，藝術與美的關系的必然性和同一性也正在被藝術活動本身所拆解。由是，在人類生存實踐的價值指歸上，藝術審美的價值限度問題便凸現了出來。我們所要討論的是：藝術在何種意義上可能是審美的？藝術審美的有效性和有限性是如何通過藝術活動自身的方式而呈現出來的？藝術作為人的生命理想的審美實現方式，在什么樣的范圍內為人類提供了一種具體的價值尺度和客觀性？
7.藝術中的審美風尚演變問題。
我們經常說，藝術是一個時代的社會生活關系、生活實踐、生活趣味等現實價值形式的反映；美學、文藝理論也常常論及這方面的話題。但是，這種對于藝術的談論往往還只停留在一般概念的歸結上，很少非常具體地從美學角度透徹分析過藝術創作、藝術作品、藝術接受與社會、時代的風尚演變之間的審美關系特性，也很少充分揭示藝術體現社會審美風尚的具體過程和規律問題。因而，把這個問題作為當前文藝美學研究的對象，目的就是要通過對藝術發展與社會審美風尚演變之間關系的探討，深入揭示：第一，藝術生成中的社會審美趣味、理想與觀念的存在和存在方式；第二，社會審美風尚演變活動所導致的藝術的時代具體性、意識形態性；第三，藝術創造如何能夠順應并體現一定社會審美風尚的特性；第四，藝術風格、藝術審美創造的改變，又如何融入社會審美風尚的演變過程之中；第五，藝術的歷史在什么樣的意義上可以反映為一種審美風尚的歷史；第六，藝術活動又是如何體現一個時代社會審美風尚的分裂性的；第七，具體藝術文本的風尚特征；等等。這些問題的研究，對于我們更加深刻地理解藝術的美學規律，把握藝術發展的內在過程及其外部因素，都是十分重要的。比如對于藝術的民族審美特質問題的理解，就與這一研究直接相關。
8.藝術活動與日常活動在人類生存之維上的現實美學關聯問題。
這個問題的重點，是我們如何能夠在當代文化的現實性上，認真、客觀地理解當代藝術的美學轉移。由于當代文化發展本身的規律及其影響，當代藝術和藝術活動已經發生了巨大的改變。這種改變甚至不是一般形式意義上的，它更帶有本體顛覆的特性。藝術和藝術活動在當代文化語境中，逐漸自我消解了自身肩負的沉重歷史使命和社會責任，藝術的"創造"本性正在急劇轉換之中。⑾ 原本超然于人的日常生活、普通趣味之上的藝術的"美學封閉性"，正在不斷被當代社會生活的世俗化、享樂化追求所打破；藝術不僅不再能夠必然地超度人的靈魂、提供超越性的精神方向，甚至它自己有時也不得不屈服于人的日常意志的壓力及其具體利益。這樣，把藝術活動與人的日常活動的現實美學關系放在一個現實生存語境中來加以把握，既是對于當代藝術的美學追求的一種具體體會，也是美學和文藝理論研究擴大自己的學術視野、體現自身當代性追問能力的內在根據。注釋：
① 從20世紀80年代初開始，"文藝美學"作為一個具有一定現實性的新的理論話題，得到了中國美學界的關注。其時尚執教于北京大學中文系的胡經之先生，首先在1980年召開的第一屆全國美學會議上，針對當時中國高校文科理論教學的實際情況和發展需要，提出：美學教學不能只停留在講授哲學美學上，應該開拓和發展文藝美學的研究與教學。其《文藝美學及其他》一文（收入《美學向導》，北京大學出版社1982年版），作為80年代中國最早的一份討論"文藝美學"的理論文獻，具體闡述了"文藝美學"的建構理由，認為"文藝美學是文藝學和美學相結合的產物，它專門研究文學藝術這種社會現象的審美特性和審美規律"，是"文藝學和美學的深入發展"，促使文藝美學這門"交錯于兩者之間的新的學科出現了"。此后，"文藝美學"被正式納入80年代中國美學研究的范圍，并且引起美學界不少學者的關注和研究興趣。而我們現在所見到的那些以"文藝美學"為名稱，或雖不以"文藝美學"標明身份但卻實際是作為"文藝美學"研究成果而出現的論著，大體上都是80、90年代的中國"美學產物"。這反映出：第一，"文藝美學"的提出，其實是一種現實形勢的結果，是"應時而生"的理論話題，具有較強的理論應用企圖。第二，對于"文藝美學"的種種建構設想，也是中國美學界在80年代"美學熱"的催動下，對于"美學的中國化"、"美學體系建設"的一種具體回應方式和成果，它在一定意義上既體現了中國美學家對待美學這門學科的現實態度，同時也體現了最近幾十年來中國美學研究的一種基本態勢，即強調美學之西方傳統與中國固有思維成果的結合--把美學的純思辨過程延伸進感性形象的文藝活動之中，正是自王國維以來20世紀中國美學一以貫之的學理追求之一。
② 周來祥：《文學藝術的審美特征和美學規律》"緒論"，貴州人民出版社1984年版。
③ 胡經之：《文藝美學》"緒論"，北京大學出版社1989年版。需要說明的是，在這里，作者的說法同其《文藝美學及其他》中的表述有了微妙的差別，增加了對于文藝美學"以追問藝術意義和藝術存在本體為己任"這一特性的強調。
④ 杜書瀛主編：《文藝美學原理》"序論"，社會科學文獻出版社1992年版。
⑤ 由凱"埃"吉爾伯特和赫"庫恩撰寫的《美學史》中，就這樣講道："努力把藝術概念從過分狹窄的理性解說中解救出來，為嚴格維護藝術的獨特性和自主性而奮斗（這種觀念意在使藝術同最高尚的精神活動并列，并揭示藝術在文化生活中的地位和作用），--所有這一切，又重現于黑格爾的《講演》中。"（《美學史》下冊，第577頁。上海譯文出版社1989年版）
⑥ 參見孟繁華：《激進時代的大學文藝學教學（1949--1978）》。《文學前沿》1999年第一輯，首都師范大學出版社1999年版。
⑦ 李澤厚：《美學四講》，第14頁。三聯書店1989年版。重點號為原書所有。
⑧ 西方美學自50年代以后，基本上都顯現了對藝術領域的關心和熱情。格式塔心理學美學、原型批評美學、現象學美學、符號學美學、結構主義美學、解構主義美學、闡釋-接受美學以及法蘭克福學派的美學等，盡管它們立場各異、指歸不同，然而卻都十分關注藝術領域的變動，對于藝術的審美分析成為它們各自體系結構上的重點之一。像《審美經驗現象學》（杜夫海納）、《情感與形式》（蘇珊"朗格）、《批評的解剖》（弗萊）、《藝術與視知覺》（阿恩海姆）、《走向接受美學》（姚斯）、《藝術與審美》（喬治"迪基）、《美學理論》（阿多爾諾）等，如今已成為當代美學的經典。
⑨ 在這一方面，當代思想家懷特海講過一段很有意思的話。他說："體系化是最無關緊要的"，"體系化是通過源于科學專業化的方法而進行的普遍性的批判，它預設了一個原初觀念的封閉集合"，因而造成了"所有有限系統中固有的狹隘性"。（《思想方式》，華夏出版社1999年版）
[關鍵詞]教育起源 語言 教育簡單要素
[中圖分類號]G40-02 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）04-0001-05
[作者簡介]郭燕波，渤海大學研究生（遼寧錦州 121013）
教育起源不可能是一個實證的問題，而只能是一個邏輯論證的問題，其結論甚至只能靠想象和推測，因而是不可能有定論的問題。因此，研究教育起源問題的探討應該盡量著重于當代，側重于它的現實意義。對教育起源問題的探討，已有一個世紀之久。由于觀察和分析教育這一現象的基本觀點不同，所以存在各種不同學說，存在三種主流的基礎性論述為生物學起源論、心理學起源論和社會學起源論。這三種學說各有偏重，其實都是從一個方面來論述教育的本質來源。教育作為一種人類活動，它自產生以來也是不斷發展變化的，教育的形式、功能、目的等都在不斷地改變，但是其核心本質并未變化。因此，研究教育起源，必須走出形式追尋本質，從本體角度探尋教育起源。
一、三種傳統的教育起源論及啟示
（一）教育的生物學起源論
教育的生物學起源論最早是由法國的社會學家、哲學家利托爾諾（Charls Letourneau）提出，他在《各人種的教育演化》中解釋教育的起源，認為教育是由生物進化而來，教育現象不僅人類社會有，早在人類產生以前，在動物界就已存在，甚至在螞蟻群里也有“教師”和“學生”，并斷言生存競爭的本能就是教育的基礎。教育是“扎根于本能的不可避免的行為”，“教育從它的起源上說是一個生物學過程”，“生物的沖動是教育的主流”。教育起源于動物保存物種而把自己的“知識”和“技能”傳授給幼小動物的本能。人類教育僅僅是在已經存在的教育形式上做了某些改善，其本質與動物并無區別。英國的沛西?能（Thomas PereyNunn）和斯賓塞（Herberr Spencer）都持有這類觀點。沛西?能在其著作《教育原理》中指出：“教育從它的起源來說，是一個生物學的過程，不僅一切人類社會有教育，不管這個社會如何原始，甚至在高等動物中也有低級形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學的過程，意思就是說，教育是與種族需要相應的種族生活天生的，而不是獲得的表現形式；教育既無待周密的考慮使它產生，也無需科學予以指導，它是扎根于本能的不可避免的行為。……生物的沖動是教育的主要動力。”
由此可以看出，教育的生物起源論以人的“生物性”特征為核心，但是其完全忽視了人的特征，注重教育的形式而忽視實質。僅僅看到了人的生物性特征，而忽視人的社會性和創造性。如果教育僅僅從形式上逐漸發展了完善，那么這種觀點也只能是稱之為教育的前形成階段，甚至連教育的萌芽也談不上。忽視了人的特點，否認教育是人類社會特有的現象是教育生物起源論的致命缺點。但是，它提供給我們的思路是，教育作為一種活動必然有主體的參與，尤其是學的部分，沒有學，所謂的教只能是一種華麗的表演或者形式。
（二）心理學起源論
美國教育學者孟祿（Paul Monroe）在批判生物學起源說的基礎上提出了教育的心理學起源論，他在《教育史教科書》（1914）一書中，從心理學觀點出發，認為“原始社會只有最簡單形式的教育”，“普遍采用的方法是簡單的、無意識的模仿”，因此判定教育起源于兒童向成年人的“單純的無意識的模仿”。
教育的心理起源注意到了人的心理與動物，6N的差異，但是過分夸大了模仿在教育中的地位和作用，不但否定了教育的目的性和意識性，還抹殺了人的創造性和主動性，只關注人之無意識方面。本質上并沒有把人與動物的心理進行區別。心理起源論與生物起源論其實并未有本質的區別，二者都提到了人與動物的比較，把人作為動物的一種，逐漸形成出來的。因此，研究教育起源首先應該把主體放在“人”這個關鍵概念上，其次，這兩個起源說都側重在學習者的角度，客觀上認為“學”是教與學的前提，但是應該注意到教育場域的主體間性，僅僅依靠無意識的模仿只能定義為“本能”，始終不能達到教育的層面。
（三）教育的生產勞動起源論
蘇聯教育界從社會學的角度提出了教育起源于勞動的觀點。該學說以恩格斯的《家庭、私有制和國家的起源》和《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》等著作為依據，認為從猿轉變為人的根本原因是勞動。勞動與教育都是人類社會特有的現象，勞動表現為制造和使用工具以及勞動的社會性。教育是一種有意識、有目的的活動，人類為了生存和發展，就必須從事生產勞動獲得生活資料，并把在勞動中獲得的知識和經驗傳授給下一代，教育就是這樣起源的；教育不僅和勞動有關，還與人類賴以生存的物質生活有關，是社會生產和生活的需要產生了教育。同時教育產生于生產勞動是以人類語言為條件的，在生產勞動中，語言和教育同時產生。
勞動起源論在我國教育界產生了持久而深遠的影響，主要是由于意識形態等因素所造成的。因為“勞動創造了人本身”，教育是人類所特有的社會現象，所以勞動創造了教育，即教育起源于勞動。在對“勞動創造了人本身”作了非真實理解的前提下，賦予了它過分的真理性。勞動起源論在某種程度上是對恩格斯“勞動創造了人本身”這一論斷的教條化理解，其原意為“（勞動）是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說，勞動創造了人本身”。理解這一論斷的關鍵在于準確把握“在某種意義上”的涵義。但是勞動起源論中卻準確地把握了語言的作用，語言是教育起源中不可忽視的作用，教育作為有目的的有意識的社會活動也精準地界定了教育行為與動物行為的區別，但是并沒有深刻把握教育的結構特征。
（四）教育的語言起源論及其他
對于以上三個理論，我國學者或贊揚或批判，又形成了多種類型的教育起源說，如道德起源論、交往起源說、語言起源說以及生活準備說等。其中教育的交往起源論更注重的是語言的功能，交往是一個社會組成的基本結構，交往造成了語言的非說不可，這種非說不可的工具才是教育首先要傳承的東西。如果放在語言產生的遠古時期，人們首先最終要的是生存，而不是音樂、藝術、美術、甚至道德，生存是迫使人必須團結、產生社會性的初始動機。比如遠古人的結繩計數法、或者在甲骨上劃線法的傳承開始則是第一次教育，唯有此種意義上的教育要素才完整地構成教育行為。
教育起源于語言，雖然不是什么新鮮的論題，但是把語言從教育起源的條件說中提取出來，賦予給教育的現象以普遍意義，區別于已有教育的語言起源說，語言成為與教育共生的因素，才能更充分地說明教育起源于語言。教育起源于語言認為，語言是教育的必備要素，語言聯系了教育的各要素，語言產生之前沒有教育，語言誕生之后把教育各要素結合在一起形成了教育或者說一種動物性的模仿轉化成為教育。已有的教育起源的語言說又稱社會化影響說。該學說認為，語言提供了把個體經驗轉化為類經驗的載體，也提供了人類廣泛地進行思維交流的手段。只有人類社會的知識積累到一定程度需要傳遞并且有了傳遞載體語言之后，教育才可能發生。因此，教育起源于產生語言后的原始人類對年幼一代所施加的社會化影響活動。我們所要驗證的教育的語言起源論與社會化影響說并不一致，語言并非僅僅作為教育起源中的一個條件，而是把語言的地位提升至更高的位置――教育即語言。
二、語言作為教育起源的論證
通過對以上教育起源論的分析，我們可以看到，教育起源論不僅表現為多元，而且表現出一定的階段性特征，如同兒童發展的復演說所描述的那樣，人類的發展和兒童語言的學習正是這樣的階段性過程，從開始動物性的模仿，到區別于動物的語言結構的形成，以及學會語言創造能力后的語言實踐活動；如果說無意識的模仿是教育的起源，那么模仿應該是“教育”的最初形式，今天的嬰幼兒仍然具有無意識的模仿但是這與教育的概念是具有本質區別的。因此模仿不足以稱其為教育的起源，歷史也雄辯地證明動物依靠模仿不可能進化成人。因此教育的心理起源與生物起源論與教育作為人類特有的行為有著先天的矛盾性。但是，也給我們一些啟示：教育是以人為核心的社會活動區別于動物；語言與教育是同時產生的，教育中不可能沒有語言；教育必然是以人的社會關系為基礎。因此，在教育起源論中教育的各個屬性幾乎都與語言遙相呼應。
那么，教育的起源能否是語言呢？語言絕不僅僅是人類思維的工具，語言本身就是思維，語言也不僅僅是教育的媒介，它本身就是教育。教育與語言統一之后，傳統的教育起源論就可以稱之為教育的前語言階段，教育的語言階段，教育的后語言階段。前語言階段包含了動物性的模仿和人類心理創造性的起源；語言階段意味著人類開始對“原始母語”的傳承，是真正意義上教育的產生；教育的后語言階段一般意味著教育的多種形式和層次的區分。語言承載著教育的核心要素，驗證教育的語言起源說就要從人的本質特征、教育與語言的共生性以及語言對教育要素形成的作用來進行分析。
（一）人的本質特征與語言
1.語言起源與人類社會
人類語言的起源一般包含兩個問題：一是語言的社會起源問題，即語言作為人類社會交際工具是在什么時候、什么條件下產生的；一是語言的結構起源問題，即人類語言最初是什么樣的，大致有神授說、人創說、手勢語、感嘆說以及勞動號子等。后來形成了“進化說”，認為語言是在人類長期進化過程中產生的，是由前語言交際手段（動作、面部表情、手勢、聲音等）演變發展而成的。基于語言與思維的關系，我們可以理解前語言階段表象式的形式思維。有聲語言的起源是建立在思維能力的發展、發音器官的形成和社會客觀環境的要求之上的。語言的三個條件是與人的特殊性分不開的，包括潛意識、意識、社會性、創造力等。而人的本質特征則是社會性，這是人的群體區別于動物群體的主要因素，而語言交流即思維的表象是人類社會形成的首要條件。這里的語言是人類思維與社會形成的后期出現的完整交流的語言，而思維、器官與客觀環境還未臻于成熟時則處于前語言階段。人類社會的群體則處于半動物性的聯合而不能稱之為部落。
2.人的語言本質
真正把人類與其他靈長目區分開來完成“生命的最后轉變”的事物是語言。繆勒把人定義為“會說語言者”，他認為語言和思想，事實上是語言與合理性，相互不可分割不可或缺。語言是一種自明性的東西，甚至可以說是公理，不需要去懷疑和解釋，但是語言是有結構的，表現為語法規則，而語法是可以解釋的。去探究人的本質則不能脫離語言，語言自明性地被人所創造和使用并傳遞，如果沒有語言就沒有思維沒有社會意義上的生產勞動，語言作為人類創造力的第一產物也是人類聯合的基礎，逐漸形成真正的社會分工。繆勒指出：“他未能找到一種半理性、半發展的語言，因此他不能假定半理性、半發展的人的預先存在”，“除了人這種動物以外，沒有其他任何動物在朝向知覺對象的概括化，在朝向一切語言的真正要素，這些概念化了的知覺對象的符號――詞根方面邁出了一步。”張楚廷先生在其《教育哲學》一書中，其基本觀點認為，語言是人的基本特性之一；反對把語言學課程只是當作工具課程的觀點；“語言不只是德育、智育、美育、體育的承載者，語言教育有其獨特的生命意義”。因此，“語言是人的本質所在，人之成其為人，就是因為他的語言@。
（二）教育與語言共生關系
1.教育本質
教育本質是指教育的內在要素之間的根本聯系和教育作為一種社會活動區別于其他社會活動的根本特征。教育是培養人的活動，自有人類社會以來就有教育，它的職能是根據一定社會的要求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才。這是現代得到普遍認同的教育本質定義。教育作為人類社會的特有活動，其最本質的特點就是對社會知識、文化的傳遞和在此基礎上對人的培養，并通過培養人來維持人的生存、發展和為社會服務。這一特點貫穿于古今中外一切教育活動之中。因此，隨著教育的逐漸發展教育的多元化都僅僅是在教育本質特點的基礎上所做的限定，回歸教育本質是研究教育起源的基礎。關于該教育本質的說法是否正確暫且不論，這種教育本質論述過分抽象化，難以從中抽離出教育的結構，因為此類教育本質觀都是從教育現象經過加工總結，從中抽離出的也是變化后的教育觀，研究教育起源必須歷史地還原到起源時代，必須從教育的簡單要素出發分析教育現象的起源型態。
2.教育與語言
盡管我們應該從教育的簡單要素出發去追尋教育起源。但是在教育本質的研究中我們也能看到語言的核心地位。劉鐵芳先生的《語言與教育》一文指出：“任何教育都發生在語言中，沒有語言就沒有教育。語言之所及即教育之所及，語言的界限即教育的界限，語言之外無教育（不言之教同樣離不開，只是語言表達在不言中）。語言不僅是教育的手段，而且它本身就是教育，語言就是教育的目的。教育并不是語言的產物，但教育離不開語言。教育發生在語言中，教育展現在語言中。在此意義上，語言的特性即教育的特性，什么樣的語言表達什么樣的教育。”王濤先生在其碩士論文《追尋教育的語言基礎――一種交際民族志學視野》中，以交際民族志學中的“語言能力”概念為基礎，從語言能力的掌握視角論證了教育離不開語言。李政濤在《教育研究中的四種語言學取向――兼論通向語言的教育學之路》一文中論述了語言使教育存在成為教育存在，使人的發展具有了可能。謝延龍先生在博士論文《通往語言途中的教育》中，從語言學和語言哲學綜合的角度分析了教育與語言的相互依存，提出了語言是教育存在的家園。因此，“語言”是教育的本真性內涵。
（三）教育的要素與語言的邏輯
1.教育的簡單要素
研究教育的起源，必須還原到最初教育現象的特征同時不失為教育本質的特點，因此必須分析教育的簡單要素，“分析‘教育的簡單要素’，是從理論上考察教育問題的起點”，從教育自身出發，立足于相互聯系的各要素發生關系時所出現的實踐活動，即在教育形成后必然存在著教育的核心要素，這是質的范圍。“所謂教育要素，是指構成教育活動必不可少的最基本的因素。教育的要素并不包含構成教育活動的所有因素，只有那些必要因素才被稱為要素”。陳桂生先生認為“其簡單要素當包括：教育者有目的的活動、教育對象（受教育者）、作為教育者與教育對象聯系中介的‘教育資料’”，而“教育資料”應包括如下五方面，即教育媒介、教育材料、教育手段、教育組織形式與活動方式、教育場地與設備。張國霖先生認為構成教育活動的基本要素可概括為教育主體、教育內容、教育觀念三部分。。因此，我們界定教育的核心要素為教育主體、教育內容和教育目的。此處的教育目的包含著教育雙主體的主動意識。語言與人的本真關系前面已經論述，語言作為人類的第一個創造物以及教育的第一次傳承。語言第一次以經驗的方式存在于教育內容之，其還是教育過程中不言自明的教育手段，“缺乏語言，就缺乏了教育的媒介，無法傳達意思，使進行教育成為不可能的事情。另外，人們借助于第二信號系統使積累經驗成為可能，當第二信號系統尚未形成時，積累經驗是不可能的，傳遞經驗就更談不上了”。教育起源時期，任何事物的產生都必然以生存為目的，語言的產生則是在人不得不說的時候誕生的，然后語言作為經驗開始傳遞，并在社會生活中逐漸完善。因此教育的語言起源與“教育起源于人類始祖的原始母語傳承”，大體上還是相近的。但是教育的語言起源并非僅僅是一個傳承母語的目的，而是語言形成了教育的基本結構。
根據上面的分析，我們可以得出語言是人之為人的本質因素，語言聯系了人的主體，語言促成了人類的經驗傳遞，語言是人類文化的“基因”；正是因為有了語言的產生，教育作為特殊的社會活動中得以產生。語言作為儲存和傳遞經驗的工具，使人走出了動物的范疇；創造性的語言凸顯了人的主體性，使人走出無意識的桎梏；語言是社會分工的基礎。語言的獲得必然是教育的結果，通過簡單模仿不可能獲得語言的能力。語言是交流的結構，是意義的承載工具。
三、語言作為教育起源的理論意義
（一）樹立了教育的核心要素，為教育理論研究拓寬了視野
教育語言起源論的樹立以教育的簡單要素為基礎，教育的核心要素則成為教育不斷演化發展和分化中始終保持不變的核心本質。因此，在任何教育領域內都必須涉及其基本要素，只是視角不同形成不同的研究和實踐思路。
1.教育必須注重以人為本的價值理念
教育的語言起源論立足于人與動物的本質區別，與人的先天能力與后天需求相聯系，始終圍繞著教育主體的本質進行分析。因此，在何種教育形式下都必須始終立足于以人的現實條件為基礎，著眼于人的發展為目的。盡管我們探討教育的起源時沒有涉及教育的價值目的，但是教育作為一種有目的的社會活動，其目的明顯是為了更好地生存，這是基于當時的客觀環境不得不進行的目的。教育始終都是圍繞著人來進行的。教育一旦對“人”造成傷害，那么它就走入了歧途。
2.教育必須注意教育主體的交互作用
教育的語言起源論重視語言的作用，語言反映的是人的社會性，語言是在交往中產生的。語言起源說強調了教育中教與學的雙向行為，彌補了生物及心理起源論中“教”的缺席，使我們實踐教育活動時，注意師生之間的交互作用，師生交流的阻塞或者任何一方的缺席，都不可能達到預期的教育效果，甚至不能稱其為教育行為。
（二）從語言角度為教育功能的實現提供實踐途徑
良好的交流方式能夠形成良好的教育效果，在教育中教師的語言選擇包括語種、語氣、身體語言等，都深深地影響著教育目的的實現和教育關系的形成。語言與教育的共生性給我們提供了表征和管理教育的更直接的和更現實貼近生活的方式。
1.以語言性質表征教育性質
杜威指出：“區分語言的實際的、社會的用途和理智的用途，很好地說明了學校教育上有關語言的問題。這個問題就是：指導學生的口頭和書面語言，使語言由原來作為實際的、社交的工具，逐步變成有意識地傳播知識、幫助思維的工具。”語言對教育性質的表征表現在兩個方面：語言關系對教育關系的表征，語言功能對教育功能的表征。師生之間、教師之間與學生之間的語言關系直接代表和詮釋了教育內部的關系類型，權威型教師在教學活動中更多地使用指令性的話語，而民主型的教師則更習慣于使用商量式的語氣。事實證明，民主型的師生關系是教育的必然要求。另外，語言作為文化的“基因”，學習一種語言猶如學習一種文化，任何通過調節語言達到的其他目的都可以在教育領域內嘗試復制。
一
法度，《辭海》作為詞條解釋為“規矩；制度”。作為雙音節語匯出現，“法度”最早可追溯到《尚書·大禹謨》：“儆戒無虞，罔失法度。”此中“法度”為“法令、制度”之意。而作為“規范，規矩”義解，最早見于《管子·中匡》：“今言仁義，則必以三王為法度。”也就是說，作為“規范”“法則”義解的雙音節合成詞“法度”，它的出現至晚不遲于公元前七世紀的戰國時代。美學家高友工曾指出：“‘法’這個詞同時有‘規律’（law）、‘模式’（model）、‘法則’（method）和‘教育的方法’（pedagogy）這樣幾個意思。”[2]高友工所言四個義項，都是“法度”成為雙音節詞后具備的基本內涵，都是從“法令；制度”基本義引申出的意義，也是“法度”一詞在當代語境中接受與使用最為普遍的詞匯內涵。
法度，又名為“法”，是古代文藝理論的重要范疇。古人的“法度”研究，主要針對文本創作與鑒賞中的形式與內容兩方面的規范問題，旨在探尋與總結其內在規律理性，指引后代創作的正確發展與理論研究的逐步深入。從“法度”范疇的內涵看，它首先指向法度之“法”，指師法的對象以及由此衍生出來的規則，即指“準則、規范”，后由此衍生出另外兩層意思，一層是“符合規則的要求”，與“奇”相對；另一層是“規則的嚴整性”，與“才”相對。如果說“奇”與“法”是對作品所呈現的形貌而言，那么“才”與“法”就代表著文章創作中的自我與規范。其次，它指向師法之“法”。《周易·系辭上》：“形乃謂之器，制而用之謂之法。”古人對天地萬物自然生成的認識和思考，產生了模而范之的仿效之法。在古代文論中，學習與效仿作為創作方法和理想，與復古的主張緊密相連。師法與創新的和諧論便成為新的理想和追求。第三，它又指向技法之“法”。它所涵括的具體方法技巧，是對法度之“法”的補充，也是“法”范疇的重要內容所在。學問有淵源，文章有法度。凡世間一能一藝，無不有法，得之則成，失之則否。古代文論尤其是散文理論中關于技法之“法”的研究，直至明代巨擘王世貞才作了系統化的整合，建構起了完整的理論形態。作為文藝理論的重要范疇，“法度”在唐代得到前所未有的發展與建構。此后，凡論文藝鮮有不言法度者。在現代漢語語境中 “法度”范疇的內涵主要保留在文藝美學范疇之中。
他山之石，可以攻玉。格調語文的教學法度，就是借鑒文藝美學的“法度”理論，在厘定教學規律與原則、遵守教學規范與要求、實施教學策略與方法等方面的品格追求。從對文藝理論中“法度”內涵的梳理和闡述可以看出，法度之法的內涵凸顯了法度范疇的規范性特征，故而教學法度具有合規律性與合目的性的要求；師法之法的內涵凸顯了法度范疇的經典性特征，故而教學法度還具有繼承傳統與建構經典的要求；技法之法的內涵凸顯了法度范疇的藝術性特征，故而教學法度還具有選擇策略與方法的要求。因此，格調語文在法度追求中應當以經典性、規范性和選擇性為特征，這是由教學法度的內涵規定性決定的；同時，這種追求要在課堂教學中表現出明顯的尚雅傾向，這是由格調語文的雅正性質決定的。
二
教學法度源自對教學本體的認識，源自對經典的詮釋，源自對教學活動的理解。它的規范性要求語文教學在追求雅正格調時，在開展言語實踐和提升文本審美的過程中，需要遵守語文學科的基本教學規律，在規范性下追求語文學科的氣象與風度、格調與品位。具體說來，從學習心理出發，認知心理規律是語文教學作為科學的重要保證；從言語教學的定位出發，言語交際規律是體現學科思想的主要規律；從文本審美出發，審美活動規律是格調語文美學追求的特色規律。這就是說，教學法度必須遵循存在、對話和審美三條基本規律，簡稱為存在律、對話律和審美律。存在律是對話律與審美律的前提，學生的生理與心理的發展在很大程度上影響了他或她的言語實踐與審美能力。對話律與審美律分別以表現與內省兩種方式，約束或詮釋人作為存在的活動與實踐。這三條規范或規律最終共同指向了煥發出生命活力的課堂，以及這種課堂教學中學生的格調高雅的生命成長。
關于存在律。教學規范性的根本在于所有規范符合存在規律與認知規律。教學法度存在律的科學基礎是認知心理科學。認知心理學主張已有知識對人的行為和認識活動的決定作用，因此，加強建構主義理論學習與學習策略的元認知理解，是落實與體現教學法度規范性的重要任務。建構主義學習觀作為建構主義理論的核心內容，主張學習應當重視教學中的復雜情境、學生作用、合作探究和建構過程等。那些在高三階段依然要求學生采用機械記憶法識記字音字形的教學方法，顯然是違背建構主義學習觀的做法。因為高三學生已經厭倦簡單機械的東西，而對復雜有挑戰性的學習任務充滿了激情。其次，元認知過程是使用學習策略的過程，元認知能力是執行控制過程的能力[3]。加強學習策略的元認知理解與訓練，就是要加強學生能正確認知自己的認知狀況，并進行科學監控，以此指導選擇、運用和調整學習方法。高明的教師總是強調“學習如何學習”的重要性，因為“如何學習”是“漁”和“法”，而能夠稍稍懂得“如何學習”的心理機制，就是給了學生最根本的學習啟發與指導。人的大腦對韻律有敏感性，利用音樂和詩歌作為記憶和學習的工具，就能很好地提高效率。總之，教學法度的存在律要求課堂必須正視人的生命存在，要杜絕不符合人的成長規律的奇技巧與機械訓練。
關于對話律。在我們這個時代，語文教育的重要性通過對話的重要性外顯出來。故而，格調語文認為言語教育是語文教育的根本任務，基本途徑是言意轉換，基本形式是對話交往。思想家巴赫金的對話理論認為，對話產生于人的自我意識的凸現和因這種意識所引起的價值不自足的疑問，以必然性、平等性、創造性和批判性為主要特征，以獨白形態和對話形態兩種基本形態為存在方式。語文教學的任務是通過對話構建學生“修辭”、“立人”的基礎。這就回到我國“修辭立其誠”的古代傳統中去了。這個思想很古老又很現代，很好地體現了言意轉換的對話思想。格調語文的對話教學首先要把言語使用過程中的對話作為學習、研究語言的對象，其目的是提高學生言語能力和語言素養；其次是要重視教學過程中雙方的情感、態度和價值觀，追求人格尊重所體現出來的地位的變化和效果的改良，從而體現語文課程的教育思想。我們提倡對話教育理念，要在對話理論的指導下開展真正的言意轉換訓練，“修辭”才能很好地轉化為“立誠”。我們要在“真實的言語任務，真實的言語環境，真實的言語成果”[4]之外，始終堅持“真實的言語訓練”，才能更好地落實對話理論對語文教學的指導價值。總之，不遵循對話法則的語文教學，絕不能算是講究法度的格調語文教學。
關于審美律。語文教學是審美化的言意互轉的實踐活動。言意轉換的過程中應追求詩性與理性的雙重美感，而教學法度要求審美活動具有辯證色彩，任何偏向于感性或理性的言語實踐，都不符合雅正中和的美學品格。美存在于美感活動中，語文教學不能脫離言語本身去重視人的情感、人的體驗、人的實踐。因此，語文審美化教學應指向人的言語情感、人的言語體驗、人的言語實踐，而且充滿情趣。但是，現實的語文教學給人粗糙呆板、機械功利的感覺。建構全新的審美化語文教育范式勢在必行，這就必須實現語文教學的三個轉變：即將語文教學各要素轉化成對于學生來說具有審美價值的對象，這是實現語文教學審美化的基礎；將語文教學過程轉化為對于教師和學生來說都是審美欣賞、審美表現和審美創造的活動，是師生完善的語文審美心理的建構過程；將傳統的、生硬的語文教學關系轉化為師生互為欣賞、共同欣賞，實現和創造教學美的審美關系，使語文課堂對師生而言都具有生命的意義。在課堂教學的組織上，我們可以依照傳統的審美活動流程，即“入境—虛靜—體悟—升華”四步審美法，開展審美化的言語實踐活動。在教學法度的規約下，課堂滿足以上審美教育要求，“語文審美教育是語文教育的理想形式”[5]的判斷才可能成為現實。
三
師法之法講求學習和效仿，教學法度自然就有經典與傳承的問題，經典性也就成為其主要特征之一。在經典傳承中彰顯教學法度，應當是師法之法的題內之意。
何謂經典？從文化學的角度看，經典不應僅僅是文本，一切文化形態都存在經典問題。本質主義經典化理論的學者們認為，經典是承載人類普遍的審美價值和道德價值的典籍，具有超越性和永恒性。僅就文學作品而言，易為讀者接受的說法是，凡經典必是內容上更經得住時間的考驗，藝術上有更長久的生命力，接受上要經得起歷代讀者閱讀和闡釋的文本。語文教育在教學文本、教學策略、教學模式等范疇，都有堪稱經典的文本經典與非文本經典的存在。譬如，我國古代語文教學中的吟詠誦讀、評點批注、涵泳體味等教學方法，歷經數千年里簡牘、紙質和電子等不同的文本介質時代，歷久彌新地煥發著頑強的生命力。這些教與學的方法之所以成為經典方法，甚至被視為傳統法度，主要是因為它們在使用過程中形成了一套規范化機制，保證這些方法在流傳與使用中保持原初的主要特征和操作要義。譬如最契合于詩歌教學的吟詠誦讀法，并不是隨心所欲地開口念書就是吟詠誦讀，而是根據詩歌的平仄韻律、音步節奏等詩歌內在特質，兼顧詩歌文情，形成了吟詠誦讀的規定性。尤其是發展到后來的詞曲樣式，吟詠誦讀在宮調、詞牌的聲情方面都有嚴格規定。現在的語文教學提倡“通過朗讀來體會和理解作品的內容和情感”，但是很多只是簡單化的普通話朗讀，失去了文本樣式的規定性法度，也就失去了吟詠誦讀的固有魅力。過去的那些大師們如癡如醉的吟哦，現在已成廣陵絕響。因為不了解教學法度的內在規定性就不能很好地傳承。
教學法度的經典性，在本質主義經典化理論的學者們眼中，是因為經典具有成為了經典的本質。如果文本自身并不具備成為經典的本質特征，即便是教育體制試圖通過教學將其經典化也是徒勞無益的。在建構主義經典化理論的學者們看來，經典是由外部因素建構或發明出來的，而不是由對象的先天美學條件決定的。這種爭論給我們以啟示，即我們應從本體論與認識論兩方面，全面理解教學法度的經典性問題。童慶炳的文學經典建構六要素論認為，在眾多的文學經典建構因素中，如下六個要素是最基本的，即文學作品的藝術價值，文學作品的可闡釋空間，意識形態和文化權力的變動，文學理論和批評的價值取向，特定時期讀者的期待視野，強勢話語權發現人[6]。這個論述對于認識與建構教學法度的經典性具有借鑒意義，筆者將其遷移到了語文教學領域，實踐證明是有價值的。第一，教學法度的對話、交往和溝通價值。語文學科的言意互轉的教學目標，必然對教學法度提出這種價值要求。第二，教學法度的可傳承、挖掘和創造空間。因為具有生命力的規范與準則，必須給歷代教學者提供范式與變化的可能。這兩條對教學法度自身提出了要求，具有本質論的色彩。第三，意識形態和文化權力的變動。教學規范與準則的傳承與重構，與教育行政和改革先行者的意志和文化背景直接相關。第四，教學法度的價值取向。不同時代的培養目標以及對知識本位和人本位的選擇，決定了教學法度的傳承與建構取向。第五，特定時期學生的期待視野。當代學生視野開闊、精神相對自由，對于教學法度的期待自然不同于過去。第六，強勢話語權發現人。改革總離不開強勢話語權擁有者的登高一呼，普通教師的施惠面和影響面相當有限。對教學法度經典性的建構要素的上述認識，有助于教師理解與掌握教學法度的經典性，也有助于在語文課堂教學中創造教學法度新經典。
在教學法度的經典性問題上，我們必須遵循兩條基本原則，即“需求原則”和“契合原則”。所謂“需求原則”，指課堂教學的真實需求決定了經典化教學法度的存在價值。無論是教學法度的傳承，還是教學法度的創造，真正的經典都源于課堂教學的需要。譬如，案例教學法經過10多年發展已經成為語文教學的經典方法，以致有人說“寫作教學中最不可或缺的是典型案例”[7]，主要就是源于語文課堂教學的需要。因為它是通過案例向人們傳遞有針對性的教育意義的有效載體，它以案為例歸納提煉的過程充滿探究性，探究結果常常作為解決類型問題的規律加以運用，給學生成就感。所謂“契合原則”，指教學法度的經典化取決于教學法度與課堂教學的契合程度。合適的永遠是最好的；病急亂投醫，是有需要但不契合的反諷。譬如，對于學生自主研習文本，傳統的沉潛涵泳法具備了供學生自主研習的潛質，但是只有經過改造方能契合于當下需求。將沉潛涵泳的印象式理解與文本細讀的科學化學習相融合，擺脫庸俗化的社會學批評方法的困擾，是一條重要的改造思路。英美新批評派的文本細讀理論認為，文學文本是自足的本體，文學批評只需關注文本；文本細讀法能純粹地進入文本內部，挖掘文本要素所產生的意義。為了能做所謂純粹的批評，新批評派為文本細讀建立了兩套類型系統，一是意象——隱喻系統，一是以含混、反諷、悖論和張力為主體的矛盾系統[8]。文本細讀法契合于自主文本研習，使得我們在應用沉潛涵泳法開展文本教學時，獲得了具有工具性價值的科學理論支撐，獲得了解決語文教學中印象式解讀的對癥之藥。
傳統語文教學方法能復活并保持旺盛生命力，當代經典化教學法度的成功建構，不僅表明了教學法度具有經典傳承性質，而且具有生成性與開放性。當然，我們對教學法度經典性的理解，不只限于古代的，也不只限于本土的。那些適切于我國語文課堂教學的現代西方理論，如能實行拿來主義且融會貫通自是最好。因為對于優秀的教學法度而言，傳承、應用和創造才是重要的。
四
教學法度的選擇和使用如不恰當，語文課堂就會出現“失范”現象，這就需要研究教學法度的選擇性問題。教學法度的選擇性，指在課堂教學中依據教學需要選擇合適的教學法度。衡量教學法度的選擇是否科學合適，主要依據因材施教、因物彰美和雅正中和三個層面的價值標準。因材施教主要指向對象層面，因人彰美主要指向審美層面，而雅正中和則主要指向哲學層面。因人彰美對于教學法度的選擇而言，只要是追求審美的語文課堂都應該予以重視；雅正中和的標準則是格調語文對教學法度選擇性的特殊要求。
“因材施教”中“材”的內涵，可以綜合理解為課程與教學目標、文本內涵與特征、學生認知與心理水平、教師專業素養與教學個性和教學情境等五個方面。這五個方面可以簡化為通常所說的課程、教材、對象（學生和教師）和情境等課堂教學四元素，是選擇教學法度的重要依據。教學法度的選擇必須從對象的實際需要出發，這就是法度選擇的對象性要求。再者，問題、情境或學生發生變化，教學法度的選擇必須體現靈活性。教學法度的正確選擇頗有難度，看準對象和懂得變通之外，還需要獨立理解不從眾。譬如，《語文課程標準》極力倡導探究性學習，我們的語文課堂便充滿了探究學習，幾乎每堂課都在運用探究學習的教學策略。客觀地說，新理念日益滲透到日常語文課堂教學中，確實改變著過去語文課堂教學中存在的部分僵化陳舊的東西。但是，美國心理學教授威林厄姆卻提出“慎用探索學習”的主張。他說：“學生思考的事情不易預測，如果放任他們自主學習，他們可能會在對大腦沒有好處的方向上花時間。如果記憶是思考的殘留，那么學生也會記得不正確的‘發現’。”[9]當然，這并不是主張拋棄探究學習，只是強調要注意使用的對象與場合。在教學能夠給予及時和恰當反饋時，探索性學習是好的方式。方法或規律跟其使用對象與環境之間存在自洽性與契合性，如果無視契合性而不加選擇地運用時新的理論或方法，自然就是違背了規律使用的選擇性。
教學法度的選擇，僅僅做到因材施教只是基礎層面的選擇，還必須向“因人彰美”的境界攀登。“因人彰美”主要強調法度選擇中審美主體的主體意識的發揮。只有注重了審美要求，并且發揮了這種主體性，選擇的教學法度才會產生審美效果，才能體現語文教學的雅正格調追求。這個思想可以追溯到柳宗元的“美不自美，因人而彰”的美學思想。柳宗元認為：“夫美不自美，因人而彰。蘭亭也，不遭右軍，則清湍修竹，蕪沒于空山矣。”[10]意思是說，自然之景只有在審美活動中被審美主體的意識加以感受體驗，才能夠成為審美主體的審美對象，才能成為美。語文教學法度的選擇運用都存在這樣的因人而美的問題，關鍵在于教師的發現、喚醒和照亮。教師要善于發現適用的教學法度中隱藏著的審美特質，并且引導學生感受和體驗它，使看似冰冷的教學法度煥發出沁人心魂的美感。總之，課堂教學法度的美感，來自規范與方法在被體現與被實施中的格調，主要表現在方法的選擇、運用、效用等維度上。選擇維度主要看是否合適，就是看選擇對不對；運用維度主要看是否嫻熟，就是看運用巧不巧；效果維度主要看好與壞，就是看效果好不好。這雖看似“運用之妙，存乎一心”，但實際上是有法可循的。
教學法度的選擇還需要遵守雅正中和的哲學標準。這條標準就是要求教學法度的選擇與運用體現辯證觀，使語文課堂能在法度的辯證使用中呈現中正和諧的氣象。所謂中和之道，“是一種以正確性原則為內在精神的、具有辯證色彩和價值色彩的普遍和諧觀”[11]。我們要特別重視正確性原則和辯證色彩，真正的中和不是二者居其中，而是在二者之間求取平衡，這才是正確的辯證的中和觀。國畫中的留白藝術，就是通過虛空求取整體的平衡，不追求黑白的精確均分，而能給人中和之感，這就是中和在傳統藝術中的精妙呈現。在我們的語文課堂教學中，內容與形式、情感與理性、審美和教化、教師與學生、講讀與訓練等等，都需要遵守中和之道。語文課堂中的師生關系是很難把握的一組關系，很容易陷入教師中心論和兒童中心論的圈套，體現學生主體的自主學習理念也就很容易落空。從教學法度的選擇性來看，這里涉及課堂教學策略由誰決定和由誰把握的問題。即便是海德格爾的“教所要求的是讓學”[12]的觀點，也還不是合理的主體性體現，因為“讓學”的主體顯然是教師，學生自然就是被支配的對象，至多是在“讓”之后擁有自由。引進胡塞爾的主體間性哲學思想以實現中和理想，是比較有效的科學辦法[13]。主體間性認為存在物是平等的、共通的，自我、他者和世界都是主體；主體間性是“自我”和“他我”的溝通，強調的是不同主體之間的協調與合作，是主體性的合理的、適度的發揮與發展。這樣，語文教師就應該放棄傳統的教師中心論，同時要放棄流行的兒童中心論，認真把握好課堂中教師、學生和課堂若干主體之間的關系，不放任自流，不越俎代庖，讓每個主體完成該完成的任務。這樣的課堂才是中和的、和諧的，才是符合教學法度的。師生關系如此，課堂教學中其他若干關系亦如此。
最后要強調的是，中和哲學在美學上體現為和諧，而“和諧是中國古人獲得審美愉悅的重要原則”[14]。在當下語文課堂教學中，遵循中和之道方能保證教學法度的規范性、經典性、選擇性和審美追求得到落實。
參考文獻
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[12] [德]海德格爾.人詩意地安居.郜元寶，譯.上海：上海遠東出版社，1995.
