時間：2023-05-15 15:20:57
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語言文論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
漢語言文學專業在我國各級各類高等院校中設置歷史悠久，多年來專業發展比較成熟，師資力量雄厚，課程建設頗具特色，教學科研成果豐碩，培養的畢業生在各行各業尤其是中學語文教學領域中擔負著重要角色。但在看到輝煌過去的同時，我們也應該清醒地正視地方高校漢語言文學專業在現實中面臨的尷尬局面。面對從“香餑餑”到“雞肋”的尷尬處境，地方高校究竟該如何作為呢？緊跟學生就業市場變化，主動尋求應用型專業發展之路才是地方高校漢語言文學專業發展的上策。
一、制定應用型創新創業人才培養方案
人才培養方案包含培養目標、培養要求、課程設置、實踐實習等要素。培養目標是教育理念的具體體現，它反映了高校對這個專業的認識與理解。漢語言文學專業的培養目標和培養要求常常被述為“本專業培養具備一定的文藝理論素養和系統的漢語言文學知識，能在新聞文藝出版部門、高校、科研機構和機關企事業單位從事文學評論、漢語言文學教學與研究工作以及文化、宣傳方面的實際工作的漢語言文學高級專門人才。本專業學生主要學習漢語和中國文學方面的基本知識，受到有關理論、發展歷史、研究現狀等方面的系統教育和業務能力的基本訓練。”顯然，這種培養目標強調的是知識的系統性，淡化了對學生將來實際工作能力的養成訓練，培養的是學術型、科研型人才或是“萬金油”式人才，沒有特色，沒能準確地反映社會對漢語言文學專業畢業生的時新之求。根據學生就業崗位能力的要求，地方高校漢語言文學專業必須構建一個以能力為中心的培養目標，而非以知識體系為中心的培養目標。我校將其表述為“本專業培養德智體美全面發展，掌握漢語言文學基礎知識、基本理論和基本技能，具有運用漢語言文學知識處理語言文字材料的能力，能夠在中等學校進行語文教學工作以及在政府機關、企事業單位從事文秘管理、新聞宣傳等工作，具有創新意識和創業精神的高素質應用型專門人才”。該目標強調漢語言文學專業的畢業生在專業方面應該掌握本專業的“基礎知識、基本理論和基本技能”，而非掌握該專業的系統知識；該目標把原來的一個培養方向分成了中學語文教學、文秘管理、新聞采編三個方向，著重培養畢業生的語文教學能力、文秘管理能力和新聞采編能力。這種以能力為中心的培養目標各高校表述不一，但應包含兩個關鍵要素：應用型、高素質。對于漢語言文學專業的學生來說，就是在掌握基本的漢語言文學知識的基礎上，培養其在實際的工作崗位中的語文教學能力、新聞采編能力、談判溝通能力、管理能力等等。
培養要求是培養目標的具體表現。在培養要求方面，我校漢語言文學專業新的培養方案明確提出畢業生應獲得以下幾方面的專業基本知識和能力：1.掌握文學藝術、語言學、中國文化基礎知識，具備運用文史哲知識分析解決問題的能力；2.掌握現代漢語、古代漢語、寫作學基礎知識，具備運用漢語言知識處理古今語言文字材料的能力；3.掌握古代文學、現當代文學、外國文學及文學批評基礎知識，具備解讀和分析古今中外文學作品的能力；4.掌握漢語言文學和教育學、心理學基礎知識，具備在中等學校從事語文教學的能力；5.掌握文秘、新聞等與漢語言文學專業相關專業基礎知識，具備在企事業單位從事文秘管理、新聞采編、廣告策劃的能力。應用型課程設置是實現應用型培養目標的具體保障措施。地方高校漢語言文學專業的傳統課程設置模式多為專業必修課加專業選修課。這種傳統的課程設置模式典型地體現了學術型、科研型的培養目標。專業必修課包括現代漢語、古代漢語、語言學概論、中外語言學史、中國古代文學史、中國現當代文學史、外國文學史、文學概論、馬列文論、中國古代文論等。專業選修課的設置各高校可謂五花八門，但設置的原則是“以教師為中心”，關鍵看教師的研究方向，我校原來共開設了49門選修課，諸如魯迅研究、三國演義研究、圣經研究等等。那么這些專業選修課對學生未來崗位工作能力的形成有何作用？效果如何呢？跟蹤調研時幾位畢業生表達了基本相同的觀點：選修課無論對語文教學還是做秘書沒有什么直接作用。既然對學生未來崗位工作能力的形成沒有什么作用，那就必須“下課”。在設置應用型課程體系時我們充分考慮了這一點。首先在設置模式上改變了專業必修課加專業選修課的模式，實行“平臺加模塊”的模式。其中平臺包含了通識教育課程平臺。專業教育課程平臺又分為學科基礎課程、專業基礎課程、專業核心課程。由于原來的專業必修課對保證漢語言文學專業的性質和學生應用能力形成具有重要作用，因此，在進行課程體系改革時，我們把原有的專業必修課保留到專業教育課程平臺中，同時，還保證這些課程有足夠的學時。部分學校削減或整合這些課程，筆者覺得這種涸澤而漁的做法不足取。但這些專業必修課不能再沿襲原來的教學方法，語言類課程不能過分注重語法知識的傳授和語言理論的構建，而應著重培養學生分析具體語言現象的應用能力，文學類課程不能只注重文學史的傳授，而要重點培養學生對具體作品的分析能力。在設置模塊課程時，我們根據學生未來的就業崗位，設置了專業方向課程模塊、創新創業教育模塊、個性化拓展課程模塊。在專業方向課程模塊中設置語文教師、文秘管理、新聞采編三個方向，分別開設了相關課程。個性化拓展課程模塊既要考慮學生的興趣愛好又要考慮與專業方向課程模塊的銜接，在這些模塊中我們開設了自然科學、語文師資、企業文員三個方向的課程。原有的49門專業選修課被整合為現在的4門課程。改革課程體系時，我們在保證“文味”的基礎之上，重點思考如何設置“應用性”的“模塊”課程。
二、加強實踐教學，創新實踐性教學模式
各高校的漢語言文學專業原有的培養方案往往只注重理論知識的“批發式”講授，學生的知識結構中只有理論體系，缺乏實踐能力的構成。目前，地方高校漢語言文學專業的實踐教學安排大致如下：國防教育、勞動課、畢業論文寫作、教學實習（師范性質）、教學見習等。對于漢語言文學專業而言，只有畢業論文寫作、教學實習是實實在在的，國防教育、勞動課、教學見習等基本形同虛設，既無具體的實習內容，又無有效的組織形式。這種實習安排對于畢業生形成語文教學能力不無幫助，但對于其他崗位工作能力的形成就沒有多少作用了。根據學生目前的就職領域，在新的培養方案中我們加強了以下幾方面的實踐教學。其一，增加實踐課，注重實效，改革實踐課考評辦法，改變理論教學為主的漢語言文學教學模式。實踐課的開設旨在提高學生將來的從業能力，圍繞前文述及的三個模塊，我們在教育實習、畢業實習的基礎上增設了應用文寫作實訓、文秘實習、新聞采編實習。在實踐課組織形式方面，過去多采取學生自找實習單位，自主實習的形式，學院滿足于發一紙文件，收一份實結，不檢查也不好檢查，學生到哪里實習的，效果如何，不得而知。這樣的實習只能流于形式。在新的培養方案中我們對實習方式做出了明確說明，實習時間、實習地點、實習內容、指導老師及管理辦法都落實到位，這樣就保證了實習效果，大大提升了學生的實踐能力。在考評辦法方面，要調動學生和教師的積極性。常熟理工學院丁曉原教授在《論應用型本科院校漢語言文學專業核心能力的培養》一文中介紹了該校人文系對學生能力的測評方法值得借鑒。對于教師指導實踐課程應該給予理論教學同等待遇。其二，加強仿真性和真性實習基地建設。仿真性即崗位模擬，真性即崗位介入。崗位模擬和崗位介入是提高學生應用能力的有效途徑。崗位模擬需要建立相關的實驗室。當前一些高校已經建立了文科綜合實驗室。實踐證明，這種做法效果良好。在實驗室中可以開展電子政務、網絡編輯、應用文寫作、秘書實務等課程教學。崗位介入則必須建立相關的校外實習基地。實習基地的建設往往面臨諸多困難。一方面，囿于工作性質、工作場所的限制，許多單位不愿接受畢業生的實習；另一方面學校本身受限于教學統一安排，學生眾多等因素，也很難集中安排實習。但各校可以結合實踐教師的聘用，充分利用學校所在地的教育、政府、企業、新聞媒體等社會資源，與地方上述單位建立穩固的產學研合作關系，從而建立穩定的校外教學實訓基地。其三，實踐教學與職業技能鑒定相結合。
當前，我國許多職業領域都實行了職業資格準入制度。地方高校的漢語言文學專業在培養應用型人才時必須適應社會的這種需求，結合實踐教學，大力開展和推廣職業技能鑒定工作。中小學語文教師模塊可以開展教師資格證的考核認定，新聞傳播模塊可以開展網絡編輯和記者編輯資格證的考核認定，企業文員模塊可以開展秘書資格、駕駛員資格證的考核認定。在學生經濟能力承受范圍內，各校應積極引導學生參與職業資格認定工作，為學生將來的就業提供有力保障。其四，建設“雙師型”教師隊伍。應用型專業需求的是“雙師型”的教師隊伍。實踐課的實施還得依賴教師。當前，地方高校的漢語言文學專業教師大多具有高學歷高職稱，但他們缺乏與所授應用型課程相應的實踐經歷，對社會于漢語言文學專業人才的能力要求知之不詳。這種實踐經歷的缺失，就導致部分教師不能勝任實踐性課程教學。如何解決這個問題呢？我們采取了“送出去”和“請進來”兩種做法。“送出去”，即把現有的漢語言文學專業教學師資進行整合，分為“基礎文科教師”和“應用文科教師”兩類，把“應用文科教師”送到“基層”即著名中學、新聞機構，企事業單位進行崗位體驗，使他們熟悉上述崗位的能力需求，提高他們從事專業實踐課的教學能力。“請進來”，即聘請新聞媒體的資深記者編輯、中學語文特級教師、教壇新星、政府部門辦公室主任、企業高級文員到高校做兼職教師，他們豐富的崗位實踐經驗一定會給教學工作注入新鮮的血液。這樣既可以解決實訓師資緊缺的問題，又可以密切校方與實習單位的關系，為學生崗位實習創造有利條件。
總之，地方高校的漢語言文學專業發展之路應緊密關注學生的就業領域，結合學校的辦學定位，衡量自身的辦學條件，在保持“文味”的基礎上,在小模塊上突出應用性，更好地服務于地方的經濟和文化建設。
漢語言文學專業能力，指綜合運用漢語言文學專業知識的能力、廣博的文化科學知識儲備能力、優秀的語言表達能力、寫作能力、閱讀能力、審美能力以及敏銳地感知并吸取新知識的能力等。漢語言文學專業應用能力是在專業能力的基礎上，將漢語言文學各學科所涉及領域內的知識轉化為實踐成果或指導實踐發展的能力，也包括學科畢業生運用專業知識的實踐能力和水平。長春大學光華學院在學生的漢語言文學專業應用能力培養及實訓方面進行了探索性的改革和實踐。
一、圍繞專業應用能力培養，科學設置課程體系
首先，在突出專業核心課程的基礎地位以保障學生的專業素質的基礎上，增設并強化部分對學生專業應用能力培養作用較大的課程。漢語言文學專業主要包括文學類、語言類兩大課程群。為保證專業基礎課的整體性和穩定性，本專業的核心課程如中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、現代漢語、古代漢語、文學理論、寫作在我院繼續開設。通過專業基礎課的學習，使學生把握漢語言文學專業的基本知識結構，形成漢語言文學專業領域分析問題與解決問題的能力。此外，圍繞漢語言文學專業學生幾項基本應用能力的培養，設置了相關課程，形成課內教學指導與課外第二課堂活動相結合的方式。寫作能力的培養主要定位于應用性文體的寫作。葉圣陶曾說：“大學畢業生不一定要能寫小說、詩歌，但是一定要能寫工作和生活中實用的文章，而且非寫得既通順又扎實不可”。為此，我們壓縮了寫作基礎課的學時，增加了應用寫作、新聞與采訪寫作、學術論文寫作系列課程，引導學生進行不同文體尤其是應用性文體的寫作訓練。根據學生實際寫作基礎，對文章字數不作過多要求。創建文學社，積極鼓勵學生投稿。主講教師在漢語言文學專業網站上創建“雛鷹習作”平臺，發表優秀的學生作品，并以作品發表的數量作為期末考核的重要依據。具體實施方案及考核要求由課程主講教師完成。同時，文學史及文學理論主干課程，結合學生寫作能力培養目標，要求大一的學生能夠完成“讀書筆記”；大二的學生能夠完成“熱點評述”、“問題綜述”；大三的學生能夠進行“讀書報告”及“學科論文”的寫作。具體實施過程及考評措施由相關主講教師負責。圍繞口語表達能力開設《演講與口才》課程，同時結合《現代漢語》語音部分，對學生進行普通話規范及表達能力的訓練。《演講與口才》課程突出課堂實訓，并采用精講精練的方式，考核方式以口試為主。同時定期舉辦誦詩會、演講比賽、辯論賽。圍繞文章閱讀解讀能力的培養，開設《先秦文史哲精讀》、《論語研讀》、《外國文學名著經典精讀》等經典文本解讀類課程，旨在使學生掌握不同風格作品的賞析方法。文學類課程除了基本的文學思潮及知識點外，要求教師用主要精力引導學生閱讀、感悟作品，以培養學生閱讀元典的能力。
定期開展讀書報告等活動，強化對學生課外閱讀的管理，使課內課外有機結合。其次，分設專業方向，開設系列專業技能類課程，以培養學生的職業技能。此部分課程主要根據市場“出口”確定課程內容，使學生的專業學習能與社會工作接軌。目前針對漢語言文學的專業特點結合就業需要，開設了教育教學方向、新聞傳播方向、文秘文員三個基本方向，實施低年級通修專業基礎課，側重培養專業基本能力；高年級分流主修專業方向選修課，側重培養主攻方向能力的模式，并鼓勵跨專業方向兼修，以適應學生就業流向多元化的趨勢。再次，加強開設專業拓展類課程，如中國文化史等，開闊學生的視野，拓展學生的社會工作適應性。同時適當壓縮專業深化類課程，保留一些對于完善學生專業知識能力結構，增強可持續發展能力具有重要意義的課程和系內特色課程，如文獻學、中國文學批評史、比較文學、西方文論等。增加選修課門數，擴大學生選擇的自由度，整體課程體系突出“開放式”和“動態型”。開放式指課程向就業所需課程輻射；動態型指除決定專業性質的專業核心課程系教育部規定的公共基礎課程外，部分課程根據經濟社會發展需要、畢業生就業趨勢以及學生選擇意愿適時調配。課程體系改革與建設為學生專業應用能力的培養提供了有力支撐。
二、以實踐性教學環節的加強保障專業應用能力培養
漢語言文學專業具有基礎性綜合性強、適應面寬等多方面優勢，但在以科學技術、物質生產、經濟指標為價值尺度的現代社會，卻凸顯劣勢。尤其是獨立學院漢語言文學專業，由于成立時間較短，基本沿用傳統的人才培養模式，加之生源素質的差異，培養的學生很難與一本、二本院校的同類專業學生相抗衡。因此，只有注重應用能力的培養實現“錯位競爭”才能更好地生存發展。學生專業應用能力的形成除了基本課程的調整外，還需增強實踐教學環節來保障。根據漢語言文學專業特點和未來社會對人才培養的要求，在切實提高學生理論水平的基礎上強化實踐教學，培養學生綜合素質，已成為高校研究的重點課題。漢語言文學專業實踐環節內容主要為學院統一規定的課內實訓、畢業見習、畢業實習。但漢語言文學專業學生就業面較寬，很難進行統一的實習，大多采用分散實習方式，指導教師很難進行跟蹤指導。因此我們將實踐課與活動課列入正式的課程體系，將理論教學與實踐教學相結合，變過去積極分子個別參與的實踐活動為普及式教育，使每個學生都在實踐性環節中受到專業技能與職業技能訓練。同時，鼓勵學生在校期間積極參加與本專業相關的各類資格證書考試。通過職業技能培訓，提高職業競爭力。
三、以教學方法的改革強化專業應用能力的培養
傳統的“填鴨式”教學方式已不能適應新時代的要求，尤其是獨立學院的學生學習基礎差，缺乏良好的自主學習習慣，課堂聽課狀態及課堂紀律都與其他本科類院校存在一定差異。因此，教師講什么、講多少不是首要問題，學生學了什么、學了多少才是最重要的。基于此情況，我們嘗試運用了以下教學方法。
1.運用“系統講授法”，建立學科知識結構大學低年級學生尚未形成所學專業的知識結構，同時獨立學院學生由于入學分數較低、知識面較窄，因此要對學生進行系統的講授，使學生對漢語言文學主干課程的基本原理有一個整體認識。合理地使用系統講授法或案例教學法有利于學生建立系統的知識體系，使學生打下牢固的知識基礎。為避免出現“一言堂”的情況，可以設計討論等環節。
2.倡導“學導式”教學方法，培養學生的學科思維方式這一方法主要在高年級實施。隨著學生專業理論水平的進一步提高，課程內容逐步深化，教學方法可以逐步過渡到以“學導式”學習方法為主。所謂“學導式”學習，就是讓學生在教師引導下，主動地探索、發現，從而增強思考力和創造力，培養創新精神。倡導學在導前，凡是學生能獨立完成的課程內容，盡量讓其主動完成，教師主要進行過程指導。這種課程形態的核心是要改變學生的學習方式，強調一種主動探究式的學習，形成學生的自學能力。教師的指導更多地體現在組織和服務上。師生可通過網絡平臺進行課下討論交流，使教師對學生的指導由課內延伸到課外，也使學生在探究性學習中充分展現自我，增強提出問題、分析問題、解決問題的能力。
【關鍵詞】 精講―實踐―自主研究模式;現代文學;實踐教學;成效
中國現代文學是漢語言文學專業的必修專業課，是整個中國文學的重要組成部分，它與古代文學、近代文學構成中國文學的全部，又與古代文學有迥然不同，文學流派、文學社團眾多，作家隊伍壯大，各種線索交織，不同類型的文學作品、文學主張，共同構成現代文學的內核。學生盡管已具備古代文學、文學概論基礎，對魯迅、郭沫若、老舍等作家詩人的作品有所涉獵，但面對繁瑣的作家作品和文學流派、文學主張，依然感到困難重重。怎樣減輕學生的學習壓力，提高學生學習效果，是中國現代文學課程教學改革的重要內容。筆者在《現代文學課程的改革構想與實施方案》一文中詳細闡述了改革思路和實施方法，其中精講中的提煉總結、實踐中的學生參與等已具體實施，而且初見成效。
在實踐教學具體實施中，我們采用了精講―實踐―自主研究相結合的教學模式，它是陜醫大《中國現代文學》資源共享課建設項目的重要研究內容。精講是指授課教師根據教學大綱要求，系統講授知識點，著重解決教學中的重點和難點，這是教學過程不可或缺的環節，也是為之后的實踐和自主研究奠定基礎的重要步驟。實踐是指根據教學重點難點，教師設置問題，以分組討論、學生講課、表演、辯論等方式開展教學實踐活動，幫助學生夯實基礎的同時，引導學生深入作品，分析作者的創作意圖，了解作品的藝術技巧，逐步具備文學鑒賞能力。自主研究是教師引導學生查閱相關資料，了解學科動態，對學科熱點焦點問題進行思考，并形成自我觀點，撰寫相關論文。
為落實加強實踐教學這一舉措，課題組成員各抒己見，最終確定實施方案。在現代文學教學過程中，我們嘗試在重要章節采用教師講授和學生自學、自主研究相結合的教學方式，實踐以“教師為主導，以學生為主體”的新型教學模式，教師扮演引導者的角色，激發學生參與教學、學生自主的積極性，也為思維活躍、勇于探索的“90后”大學生提供展現自我的機會，通過在2012級、2013級漢語言文學專業教學中的嘗試，我們取得了一定成效。
以經典話劇《雷雨》的實踐教學為例，展示我們實踐教學的過程與成效。參與對象是我校漢語言文學專業大三學生。授課教師提出具體思路，學生分組查找和準備相關內容，包括作者生平和主要經歷、《雷雨》創作背景、主要情節、人物關系、人物形象、《雷雨》精彩片段表演、問題討論、辯論等，全班同學集體參與，分工合作，對劇作家及其代表作《雷雨》進行深入全面的探究。
漢語言文學專業大三學生因大一、大二已經學習了古代文學、文學概論、西方文論等課程，具備一定的文學認知和鑒賞能力。而的《雷雨》幾乎家喻戶曉，學生對其中的人物關系和情節有所了解，因此我們在教學實踐中增加了深度和難度，不僅僅是要求學生了解作者生平經歷、創作背景，同時需要他們思考作家經歷、性格對創作的影響，我們設置了諸如“周樸園是怎樣的人？他對侍萍是否有真情”、“如何理解《雷雨》中的郁熱”等問題。
同學們積極準備，先閱讀原著，分組討論，形成文字資料，最后以匯報演出的形式展現研究成果，同學們踴躍參與到討論、表演、辯論等實踐環節。每個實踐環節都是生動形象，精彩紛呈。在人物形象分析環節，有同學提出了自己的獨到觀點。她認為蘩漪生活在一潭死水一樣的封建牢籠，但因憧憬愛情，生活中也掀起了一絲漣漪，蘩漪是“不寧靜的水”。分析周樸園形象時，有同學提出：周樸園在生活上拋棄了侍萍，在愛情上拋棄了蘩漪。通過討論和成果展示，同學們理清了作品中復雜的人物關系和錯綜矛盾，理解了作者取名《雷雨》的用意。
辯論賽環節，我們設置的辯題是：周樸園到底愛不愛侍萍。正反兩方隊員抽簽決定選題，辯論賽開始，雙方隊員唇槍舌戰，有理有據，同隊之間又通力合作，圍繞論題進行辯論，他們反映敏捷，觀點明確，充分展示了當代學子機智幽默的特點。
表演環節，學生在服裝、化妝、道具等方面做了充分準備，表演過程中有對角色的仔細揣摩，如蘩漪的乖戾、侍萍的忍耐等，學生通過語調、語氣和語速的調節，對不同性格的人物進行了再現，節奏把握恰當。雖沒有專業演員的表演到位，但學生做了充分的準備和努力，通過表演，深入地理解了作品的創作背景、作者創作意圖等，而且通過自身的參與，既有獨立思考，又有分工合作，加深了對作品及各個知識點的印象，逐漸建立了自主學習與實踐教學相結合的學習習慣。
通過2012和2013級漢語言文學專業兩個班的實踐發現，學生的積極性明顯提高，尤其是課堂討論環節，學生準備充分，討論氣氛熱烈，參與積極;分組討論后，匯報環節能形成獨立觀點，且能引經據典，自圓其說;通過交流，學生對知識點的印象加深，通過問題的設置也能帶動學生思考，授課教師最后進行評價和補充，鞏固重要知識點，細化和深化重點，不僅方法靈活，學生愿意參與，而且加強了師生交流，督促學生自主學習。
精講―實踐―自主研究模式實施近兩年以來，學生通過閱讀原著，查閱文獻，課堂討論等環節，不僅掌握了基礎知識，而且通過閱讀和思考，借助相關文獻，加深了最作家作品的理解，逐漸提高了自我鑒賞能力，不再是人云亦云地接受，基本達到了教改的目標。
為鞏固教改成果，加強教學實踐環節，在現代文學課程的教學改革中，我們就考核評價方式業進行了一定調整，改變了單一的閉卷考試方式，加大平時成績所占比例，將學生平時表現進行量化打分，如課堂討論、試講、平時作業等進行綜合評定，全面客觀地評價學生的綜合能力。
教育教學工作是一項持久而艱巨的工程，需要教師和學生的共同參與和投入，尤其是文學課程的學習，教師在教學中扮演導演、演員和總設計等多重角色，只有不斷探索，才能獲得實用而有效的途徑，也才能達到事半功倍的效果。英國著名哲學家洛克說過：“任何東西都不能像良好的方法那樣，給學生指明道路，幫助他前進。”是否用科學的教學方法，是關系到能否使學生成為合格人才的重要因素。我們在教學改革中加強實踐教學環節，讓學生成為課堂的主體，調動學生的學習積極性的同時，提高了學習效率，一定程度上實現了素質教育的目標。
教師的職業是承先啟后的職業，是需要持久學習和探索的職業，我們任重道遠。為使教學改革達到預期的目的，我們在不斷地充實自己，更新教育教學觀念，研究教材與教學的適應情況，揣摩學生心態和思維方式，了解本學科最新思想和研究動態，以便更好地勝任教師這個神圣的職業。
【參考文獻】
關鍵詞：文學理論課程 應用型人才 卓越寫作人才培養 意義及路徑
中圖分類號：G6423文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0006-02
為適應社會經濟發展的人才培養需要，河池學院以建設具有地方特色應用型大學為目標，以服務廣西地方社會文化與經濟建設為己任，努力提高辦學教學質量，為培養符合社會需要的各種專業人才進行教育改革。圍繞這一目標，各專業、各學科和各門課程都必須進行與此相適應的教學改革和探索。為此，河池學院文學與傳媒學院依據《河池學院發展定位規劃（2013-2020年）》提出的“要發揚文科優勢，根據不同的辦學特色走不同的人才培養路子”的方針制定了“卓越寫作人才培養方案”，并加以實施，而作為方案中漢語言文學專業主干課程之一的《文學理論》課程改革勢在必行。面臨轉型的《文學理論》課程，如何從應用型人才培養需要出發，調整教學內容，創新課程設計，改進教學方法，這正是本論文需要解決的問題，即基于卓越寫作人才培養的課程教學改革與實踐。
一、基于卓越寫作人才培養的文學理論課程改革實踐的意義
河池學院是桂西北少數民族地區唯一一所新建的地方普通本科院校，屬于教學型大學。教學型大學的教學目標就是提高本科教學質量，為社會培養高素質的應用型人才，而應用型人才培養的關鍵是如何將知識轉變成能力。基于此，我院卓越寫作人才培養方案實施的《文學理論》課程改革實踐，旨在探索適合研究對象并具有自己特色的應用型人才教學模式，因而具有較強的現實意義。
1.培養卓越寫作人才，服務地方建設
本論文通過對文學理論課程教學改革的研究和實踐，探索應用型人才培養背景下卓越寫作人才培養的方法和模式，在學好專業課的基礎上學好文學課，力求培養具有漢語言文學基本理論、基礎知識和基本技能的卓越寫作人才，能夠勝任黨政機關、企事業等單位的寫作、文秘、宣傳、編輯、語言文學研究工作，能夠勝任中等學校、職業技術學校語文教學及研究的應用型高級專門人才，服務地方。同時為中國文學、外國文學等文學類課程提供借鑒，從而在整體上改變傳統的文學教育模式，增強畢業生的社會競爭力，促進學生就業。
2.提高學生的文學修養和基本素質，為培養學生職業技能服務
我院《文學理論》課程的開設以文學寫作人才培養研究、桂西北作家群研究和廣西少數民族作家群研究為方向，以“文學創作人才培養基地”重點實驗室建設為支撐，在教學科研中形成了以地方民族文化資源為學術切入點，深化教學改革，不斷提升人才培養質量，積極探索出符合學院實際、具有學院特色的高素質人才培養途徑和方法，并逐步推進卓越寫作人才培養計劃，邀請更多的知名作家擔任指導老師，吸納更多青年學生，培養更多寫作人才。這對盡可能提高學生對行業和職業需求的適應能力，提高工作方面的文字能力培養也大有裨益。
3.摒棄“重教師而不重學生，重傳授而不重探索”的傳統教育理念，探索“以教師為主導，以學生為主體”的主體性教學模式
教師樹立“以人為本”的現代教育價值觀念。在卓越寫作人才培養過程中，教師既要注意自身角色轉變，也要尊重學生的主體地位，促進“主體型人格”的養成。為此，要求教師由原來的“傳授者”“灌輸者”轉變成組織者、指導者和促進者，教學方法由接受性學習方法過渡到“指導―探究性”學習方法為主，課堂也由傳統的“教程”蛻變成現代的“學程”。通過文學理論課程的改革與實踐訓練，學生自主學習的巨大潛能得到開啟，學生的文學閱讀和寫作能力會得以進一步提高，解決好這個問題，將對我們應用型的卓越寫作人才培養提供借鑒。
二、基于卓越寫作人才培養的文學理論課程改革實踐的途徑
文學與傳媒學院寫作人才培養在多年的辦學過程中，積累了豐富的經驗，形成了鮮明的辦學特色，在區內已產生了一定的影響。在此基礎之上，我們以適應應用型人才培養需要為改革目標，以實施卓越寫作人才培養方案為杠桿，在《文學理論》的課程教學過程中，全面更新課程教學內容和教學方法，切實提高學生的文學評論和文學創作的實際能力，以提高大學畢業生在人才市場上的競爭力與專業崗位勝任力。具體實施的途徑如下：
1.制定正確的人才培養目標
基于卓越寫作人才培養的《文學理論》課程實踐教學體系的改革立足于提高辦學教學質量，努力提高學生的寫作能力和寫作水平，最終實現“拔尖創新人才培養”的目標。具體改革目標是：（1）知識目標。通過研究與實踐，探索能滿足卓越寫作人才培養需求的《文學理論》課程的教學途徑與方法，幫助學生系統掌握文學理論的基礎理論知識，訓練學生的理論思維及學術素養，促進學生運用文學理論知識來指導閱讀實踐、文學欣賞與評論實踐、創作實踐的自覺性和有效性。（2）能力目標。提高課程教學的效果與質量，按年度分批次地培養在寫作方面有突出技能，具有健康、積極向上的人文精神，能勝任各級黨政部門的公文事務寫作、各種傳媒機構的新聞傳播寫作、各種文學體裁寫作的人才，亦即拔尖創新人才，使學生畢業時寫作能力明顯超過同類型學校的本科文科畢業生。（3）情感目標。堅持“以人為本”的宗旨，立足于塑造和完善學生的心理素質和人格精神。卓越寫作人才培養教學除了培養和提高學生的寫作能力和寫作水平，更要全面培養和提高學生的思想道德情操、思維與個性品質、審美修養和個人品位，以求達到深化思想和豐厚情感同步進行，進而使學生身心的全面發展穩步進行，最終實現寫作能力與心靈成長同生共長，互助互進。
2.調整課程體系，加強文學理論課程群建設
文學理論體系的傳統模式追求“統一”，力求學生“齊步走”。雖然課程改革如火如荼進行著，但這種模式的慣性仍或多或少影響專業人才培養目標。例如我院文學理論課程類課程只設專業基礎課“文學理論”，專業選修課“美學”“民間文學概論”和公選課“中國文化概論”，這些課程都集中在一、二年級開設，由于沒有相應的提高課程和延伸課程，考試結束后，學生基本把文學理論知識忘記了，舉一反三更是無從談起，直接影響例如中外文學史和文學寫作等課程的學習。學生畢業論文寫作缺乏獨特的見解和應有的理論深度，導致人云亦云，論文的質量不高。針對卓越寫作人才培養的目標，課程改革圍繞文學基本理論、中國古代文論和西方文論等三個課程群方向，重新調整課程體系，在現有課程的基礎上，增設“廣西本土作家創作研究”“劉三姐文化事象研究”“劉三姐歌謠文化研究”“廣西民間文學研究”“桂西北民族文化研究”等選公共選修課程。將課程結構從單一的專業基礎課，變成涵蓋專業基礎課、專業選修課和全校人文素質課等相對完整的課程結構體系。
3.堅持理論與實際相結合，建設開放性課堂
傳統的課程教學一般局限于課堂、課本以及固有的教學方法，但隨著文學理論教材內容的不斷刷新，教學方法的改革也迫在眉睫。因此，從學生的實際出發，調動學生理論學習的自主性，這才是學好文學理論最根本的方法，這就意味著，教師在教學過程中要做到如下幾點：（1）改革課堂教學方法。采用模擬式、情景式、辨析式、調研式教學，使教學更具針對性、直觀性與實用性。其中，最為關鍵的是抓好第一堂課的第一個話題，運用“認知―同化”學習理論，把教材的優勢和難點教給學生，引起強烈的思考，提高對文學寫作藝術的認識，激發學生的學習熱情和自信心，激活寫作的欲望與潛力；（2）注重啟發式教學。教師把課堂講授與學生自主學習結合起來，改變“填鴨式”的教學模式，激發學生理論學習的自主性；精心設計文學課外活動（包括閱讀訓練、講座及寫作競賽活動），拓展課程空間，培養學生的實踐能力。此外，教師在發揮“引導”主體作用的基礎上使用“討論教學模式”，鼓勵全員參與課堂討論，并通過師生互動打造平等對話的關系，促發學生充分展現自己的才華，培養學生創造性思維；（3）運用現代教育技術豐富教學手段。多模態視角下的文學理論課程，教師可以利用文字模態、聲音模態、視頻模態等多模態形式進行教學，把單一的課堂變成形式新穎、層次分明的多元信息臺；依托學校網站建立相關課程的網絡討論區，設立課外師生互動、生生互動的專題學習網，實現課程教師與學生的網絡互動，由此不僅可以節約時間，加大課堂信息量，還有助于調動學生參與教學活動的積極性，促進學生創新能力的培養。
4.多元評價機制的建立
科學合理的多元評價機制不僅對課堂教學起著直接的導向作用，激勵教師積極提升自己的教學能力，而且可以彌補傳統評價的不足。如果要克服課程目標實現過程中出現的弊端，適應教學發展的需要，我們必須改變傳統的評價方式，設定相應的評價指標，建立多元評價體系，具體包括：一是評價內容多元化。多元化的文學理論課程考核評價內容包括知識的建構能力、閱讀能力、作品的欣賞能力、寫作能力、團隊合作的能力、解決問題的能力、自我評價能力和語言知識、傳統文化知識的掌握程度等方面，它不僅考核學生知識的積累，更加關注的是學生應用能力的評估；二是評價方式、方法多元化。將動態評價與靜態評價相結合，力爭教學與評價融為一體。例如：利用試題庫進行閉卷考試是必要的檢測手段，但在整個評價分值中，應減少考察學生基礎知識接受情況的填空題、選擇題的比重，盡可能地增加有利于培養學生創新精神和能力的論述題、分析題、一題多解的題等綜合能力的測試；此外，靈活采取開卷、口試、小論文等形式相結合的考試方法，鼓勵學生根據自己的理解和看法來答題，培養學生獨立思考和分析問題、解決問題的能力；三是評價主體多元化。與以往任課教師或同行教師作為評價主體、學生作為完全處于被動狀態的評價對象不同，在多元化的文學理論課程教學評價體系中，評價主體由任課教師、相關教師群體、學生本人、學生團隊、社會團體、漢語水平測試機構、漢語能力認證機構等組成。在多元化評價體系中，學生主動、積極的參與有利于教師和學生主觀能動性的發揮，促使自己反思和診斷教學和學習活動，從而在教學和學習中自我調控、自我修正最終實現自我完善，提高教學的質量和效率。
參考文獻：
[1]梅紅霞.淺談漢語言文學專業人文應用型人才培養模式的建立[J].教育教學論壇，2010，10.
【關鍵詞】對外漢語;英語;外語;課程設置;教學內容;改革與實踐目前，“漢語熱”正在全世界蔓延，與之相應的是，對外漢語專業這個朝陽學科正在蓬勃發展。對于這門新興的學科，我們一直在進行跟蹤調查與研究，探索對外漢語專業教學中最合理的外語課程設置，并結合研究成果對教學進行了改革，收到了一定的成效。
1改革前的教學情況
為了適應漢語國際推廣的趨勢，培養對外漢語專業教學人才，哈爾濱師范大學自2003年開設了對外漢語本科專業。該專業的培養目標是培養有較深漢語言文化功底同時熟練掌握英語，能在國內外從事對外漢語教學或從事中外文化交流的實用型專門人才。
1.1培養目標：在英語課程設置上，我們的目標是把英語作為對外漢語專業學生必須掌握的重要專業課，使學生具備用英語講授漢語的能力。
1.2課程設置和教學內容的具體情況：在該專業設置之初，我們參考了北京外國語大學、北京語言大學、上海財經大學、上海外國語大學等高校對外漢語專業設置的情況，把英語定位為對外漢語教學的媒介語言，在專業課中設置了接近50％的英語課程。開設的課程有：英語精讀（288課時）、高級英語（76課時）、英語泛讀（104課時）、英語口語（76課時）、英語聽力（104課時）、英語寫作（33課時）、英漢翻譯（36課時）、歐美概況（45課時）、英美文選（45課時）共9門課程，占專業課總科目的近40％，共807課時，占專業課總課時數的約50％。這些課程的教學內容與高校英語專業的教學內容基本相同，著重培養學生的英語聽、說、讀、寫能力。
1.3教學效果：在實際教學中，我們對對外漢語專業4個年級的學生實施該課程設置，一直進行跟蹤調查。調查結果顯示，學生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級在大學三年級時參加大學英語六級考試的過級率均超過90％。但隨著教學的逐步發展，這種課程設置的弊端也逐漸顯現。首先，對2003級學生在大學四年級時進行教育實習情況的調查結果顯示，在實際教學過程中，學生出現了過度依賴媒介語的問題，在詞匯教學中表現得尤為突出。雖然用英語解釋漢語在教學中是比較方便的方法，但過多地使用媒介語是不符合對外漢語教學適當使用媒介語的原則與要求，而且也不利于留學生對漢語的理解、記憶與運用。其次，在調查中，學生普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學的效果。這些不足主要存在于三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學生介紹中國文化相關知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業的英文論文時存在理解困難。再次，在教學中面對母語為非英語的留學生時，使用英語作為媒介語存在問題。最后，學生還反映，這樣的課程設置需要他們在有限的時間內用有限的精力學習近于中文和英語兩個專業的所有專業課，導致他們出現了英語水平不如英語專業學生而中文專業知識不如中文專業學生的尷尬情況。
綜合得到的調查結果，我們認為，對學生英語語言能力的培養達到了一定的預期目標，但存在針對性和實用性不足的問題。
2課程改革情況
結合實際教學情況，我們依據調研結果在2007年對對外漢語教學專業中的外語課程設置和教學內容進行了改革。
2.1改革的必要性：目前，日本、韓國、法國、德國等非英語國家學習漢語的需求在日益增強，這些國家的漢語學習和“漢語托福”（HSK）考試需求已經在世界位居前列，這凸顯出只把英語作為對外漢語教學媒介語存在極大的問題。綜合這一形勢并結合學生們在教學中出現的實際問題，我們覺得對對外漢語專業的外語課程設置和教學內容進行改革勢在必行。
2.2改革中培養目標的調整：改革以前，英語課程的設置在整個對外漢語專業課程中所占的比例較大，無論是老師還是學生都把英語的學習作為等同于漢語學習的重要任務。這樣，漢語作為本體沒有得到應有的重視，即過于注重“對外”而沒有突出“漢語”。改革中，我們把外語定位為對外漢語教學的輔助工具，更強調對作為學科根本的漢語的學習。
2.3改革的具體實施：在2007年末，我們著手進行改革。改革后的課程設置和新的教學內容于2008年在對外漢語專業2005級1班、2006級1班和2007級1班、2班實行。我們實行的改革主要體現在以下幾個方面：
（1）調整結構：改革以前，英語課在對外漢語專業的專業課中約占50％。在改革中，我們對英語課進行了壓縮，把英語課在專業課中所占的比例降至30％左右。相對于改革以前，漢語知識、中國文學、中國文化和對外漢語教學法在專業課中的比重提高，對外漢語專業的“本”得到了鞏固。
（2）英語教學有所側重：改革以前，我們對學生的英語聽、說、讀、寫能力一齊抓，沒有特別側重培養英語實際應用的能力。在改革中，我們突出了英語作為交際工具的作用，加強培養學生的聽、說能力，讓學生能夠實現學習語言的最終目的--進行無障礙交際。
（3）變革內容：我們在改革中增設了英美文選、英語研討技巧、跨文化交際學等課程，而對于原有的課程，我們刪減了不必要的部分，對教學內容也做出了調整。
首先，針對對外漢語專業學生今后會在國外教授漢語的現實情況，我們在英語口語課中，更強調對生活用語的訓練，在課程中設置了更多的生活場景，增加學生與外教進行對話、交流的機會，為學生今后的國外生活打下語言基礎。
其次，為了提高學生獲取國外語言教學界的先進理論成果的能力，提高學生用英語進行科研的能力，我們在英語精讀、泛讀課中增加了對對外漢語教學科研論文的閱讀與學習，培養學生研讀本專業英語論文的能力。同時我們對以往的英語寫作課教學模式也進行了改革，增加了對寫作前搜索英文材料的教學，從搜集材料、分析材料、進行創作等方面進行綜合地教學與訓練，并要求學生們用英語撰寫學年論文。
3改革的結論
首先，我們在改革前進行了廣泛地跟蹤調查與研究，并結合了權威的對外漢語教學理論和學生的實際需求。實施改革后，我們得出的結論是真實、科學的。
其次，此次改革真正適應了對外漢語專業教學對外語的要求，更滿足了學生現在以及今后對外語這個交際工具、教學工具的需求。因此，我們此次改革具有極大的實際應用價值。
綜合來看，我們此次進行的改革在對外漢語專業發展方面具有一定的指導意義，但改革的創新性也決定了我們的研究可能存在不完善、不全面的問題。在今后的教學和科研中，我們還將繼續進行深入、細致地研究，爭取為漢語國際推廣事業培養更多、更優秀的人才。參考文獻
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一、現狀分析
眾所周知，學科建設在高等學校各項工作中可謂是“龍頭”工程。因為，學科建設是高等學校人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新的重要基礎，學科綜合實力體現著高等學校的水平。學科建設，無論是本科教育還是研究生教育，其重要作用都是毋庸置疑的。而且，學科建設是一項基礎性和長久性的工作，需要常抓不懈、持之以恒、不斷創新。中國語言文學學科是高等學校設置最早、最普及、影響最廣泛的學科之一。全國民族高校也都有中國語言文學學科，只不過和一般院校有所不同的是，一些民族高校將中國少數民族文學從中國語言文學一級學科中單列了出來。民族高校中國語言文學學科，相對于許多綜合性大學、師范院校的中國語言文學學科建設而言，在人才培養、師資隊伍、專業建設、教學改革等方面既有相似的問題，更面臨著自身特殊的困窘。最主要的在于:第一，在民族高校內部，由于強調和突出民族特色因而對中國語言文學學科建設重視不夠，無論是經費或者是項目等方面都很難向其傾斜;第二，民族高校內部一味強調應用性、實用性的學科，沒有充分認識到中國語言文學學科的基礎性、應用性地位和作用，忽略該學科對其他那些應用性、實用性學科的支撐作用;第三，民族高校中國語言文學學科，往往又不被全國高校中國語言文學學科主流學術界所認可，處于幾近邊緣化的境地。因此，民族高校的中國語言文學學科，在校內被忽略，在校外被邊緣。有感于被忽略、被邊緣的尷尬境地，西南民族大學才在2008年11月年發起并舉辦了“全國民族院校和民族地區高校漢語言文學專業學科建設研討會”［1］。此次研討會由國家民委教育科技司、西南民族大學主辦，西南民族大學文學院承辦。
在首屆研討會上，西南民族大學文學院(2010年6月更名為“文學與新聞傳播學院”)對于民族高校中國語言文學學科建設提出了“堅守與突破”的主張。“堅守”指的是雖然我們是民族高校的中國語言文學，多民族語言文學是我們的特色，但我們必須堅守全國高校中國語言文學學科建設的基本旨趣、主要原則和共同追求，否則我們就無法融入主流學術界;“突破”指的是我們在遵守中國語言文學學科主流學術界有關規則的同時，必須在我們自身的學科建設上做出特色、突出優勢，從而突破民族高校中國語言文學學科被忽略、被邊緣的困境。其后，2009年11月20日至22日由中央民族大學文學與新聞傳播學院主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會”在中央民族大學召開;2010年8月22日至25日由大連民族學院文法學院、中央民族大學文學與新聞傳播學院共同主辦的“全國民族院校與民族地區高校中文學科及相關專業教材建設研討會(第二次會議)”在大連民族學院召開;2011年12月9日至12日由中央民族大學文學與新聞傳播學院、北京社會科學院文化研究所和廣西民族大學文學院聯合主辦的“多維視野下的文藝學學科發展暨文學理論教材建設研討會”在廣西民族大學召開;2014年9月19至21日由云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”在云南民族大學召開。這些研討會，使民族高校學人在中國語言文學學科建設上，達成了許多共識，做了大量實實在在的工作，取得了可喜的成績。但毋庸置疑的是，民族高校中國語言文學學科建設的現狀，與我國眾多少數民族地區政治生活、經濟發展和社會進步等對人才的需求之間還有很大的差距，民族高校中國語言文學學科建設還任重而道遠。
二、比較文學與世界文學之于中國語言文學學科建設的作用
在云南民族大學人文學院舉辦的“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設學術研討會”上，同行專家學者就“中國語言文學學科建設的地位及特色”“中國語言文學學科建設的模式及發展”“少數民族文學與中國語言文學學科建設”“比較文學與世界文學和中國語言文學學科建設”“全國民族大學及邊疆院校中國語言文學學科教材建設及編寫”等十項議題進行了研討，共商民族大學及邊疆院校中國語言文學學科建設與發展問題。我認為，比較文學與世界文學和中國語言文學學科是一種唇齒相依、互相依托、相互促進、共同發展的關系。比較文學與世界文學之于中國語言文學學科其他二級學科具有輻射作用和整合功能。首先，比較文學與世界文學的有關理論、方法、理念、思路運用到文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究中，可能促進這些學科在傳統研究領域之外開拓出新的研究方向和研究領域，從而產生新的研究成果。“比較的價值和意義就是異中見同，同中見異，從而認識某一或某類事物的特殊本質和共同本質。”
而比較文學最根本的性質和最突出的特征就是“文學性、可比性、跨越性”［2］。如果我們自覺地有意識地把比較文學的“影響研究”、“平行研究”、“跨文化闡釋”等理論、方法、理念、思路運用中國語言文學學科下屬其他二級學科的研究當中，可能會促進這些二級學科的研究有新的突破、質的飛躍。比如我們可以在“視域融合”的基礎上，來尋覓人類共有的“詩心”，發現文學藝術的本質特征和基本規律，形成更全面、更宏觀、更理想的文學觀念，建立更科學、更完善的文學理論。又譬如我們在從事語言學的研究時，如果有意識地進行比較分析，把不同語系的語料放在一起進行對比研究，找出它們在語音、詞匯、語法、修辭等方面的異同或對應關系，從而可能加深對研究對象的理解與把握。再有，現在不少青年學人談到中國古代文學時都說可供研究的對象和領域很有限了，如果有意識地把比較文學的理論、方法、理念、思路運用到中國古代文學研究當中，我們不僅可以繼續對大家已經熟悉的文本的情節內容、人物形象、表現手法等方面進行研究，還可以對過去較少涉及的文本的文藝思潮、文學團體、文類結構、美學風格、原型母題等諸多方面進行深入的比較研究，這樣也許會發現新的研究領域，使中國古代文學研究的學術空間得到拓展。尤其要強調的是，有意識地將比較文學的理論、方法、理念、思路等運用到中國少數民族文學研究之中，更應該成為民族高校從事民族文學研究學人自覺的學術理念和為學意識。我們曾撰文指出“文學性、可比性、跨越性———比較文學的性質和特征，決定了多民族國家內部自成體系的不同民族文學之間的比較屬比較文學范疇，從而內在地決定了民族文學研究與比較文學聯姻的可能性、必要性、必然性。”［2］中國社科院少數民族文學研究所扎拉嘎研究員也曾說:“只有從比較文學的角度審視民族文學，才能使民族文學研究不斷深入。這就是說，將少數民族文學研究與比較文學更緊密地聯系起來，對提高少數民族文學研究的學術理論水平，會產生重要影響。”［3］中國社會科學院民族文學研究所副所長湯曉青教授曾說:“中國各民族文學關系的研究，是跨民族、跨語言、跨文化、跨學科的文學研究，其研究對象、研究方法、研究理念都屬于比較文學的范圍”。
甚至有學者指出:“中國民族文學史更應該是一部各民族的比較文學史”。比較文學的理論、方法、理念、思路等運用中國少數民族文學研究，已經有令人矚目的研究成果問世。如果我們進一步自覺地將中國少數民族文學置于比較視域，有意識地開展研究，肯定能開拓新的研究空間，結出更加豐碩的果實。其次，比較文學與世界文學有關理論、方法、理念、思路的運用，可以整合中國語言文學學科其他二級學科，形成教學科研團隊，其整合功能有利于中國語言文學學科人才隊伍建設。近年，國務院對我國高等教育的一項重大戰略舉措就是實施“2011計劃”即“高等學校創新能力提升計劃”。這一戰略計劃是以協同創新中心建設為載體，緊密圍繞國家急需的戰略性問題、科學技術尖端領域的前瞻性問題以及涉及國計民生的重大公益性問題，集聚創新團隊，形成創新氛圍，鞏固創新成果，培養創新人才。“2011協同創新中心”主要有四種類型:以自然科學為主體的面向科學前沿的協同創新中心、以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心、以工程技術學科為主體的面向行業產業的協同創新中心、以地方政府為主導的面向區域發展的協同創新中心。這一戰略計劃，逼使高等學校尤其是高等學校的科研工作者，必須更新觀念，打破專業甚至學科界限和壁壘，跨專業跨學科組建科研團隊，協同攻關。“‘跨越性’是比較文學的根本屬性和區別性特征。跨越性是比較文學之所以能安身立命之根本所在。沒有跨越性，比較文學也就無從存在，這在目前國外和國內比較文學學界已基本達成共識。”
至于在比較文學與世界文學的學術實踐中，是遵循跨國界、跨民族、跨語言，抑或是堅持跨學科、跨文化、跨文明，甚至要求兼跨這幾者，學界與學人至今仍有不同看法，我們完全贊同陳惇教授的觀點:“如果從研究實踐來講，只要跨越其中的某一界限，就進入了比較研究的領域，不可能要求每一個課題每一項研究都同時跨越這四種界限”。［7］比較文學與世界文學這樣一種“跨越性”的思維、理念，可以啟發我們在當下的教學和研究，尤其是中國語言文學學科建設中，跨越專業界限，消除學科壁壘，多專業甚至多學科地組建教學科研團隊，組建以哲學社會科學為主體的面向文化傳承創新的協同創新中心，聯合申報項目，握緊拳頭，齊心協力，超越突破。近年，西南民族大學文學與新聞傳播學院中國語言文學學科建設，就有意識地跨專業跨學院組建了創新團隊，推動科研和學科建設上新臺階。2013年“中國文論傳統的民族性與文論研究的范式轉型”成功申報西南民族大學學術創新團隊項目。當年，在此基礎上又成功申報四川省省屬高校科研創新團隊建設計劃項目。2014年“中國多民族文論傳統的本體性研究”成功申報西南民族大學中央高校基本科研業務費專項資金項目“優秀科研團隊及重大孵化項目”。我們組建科研團隊集體申報項目，取得了明顯的實效。這幾個團隊，由四川省學術和技術帶頭人、四川省有突出貢獻的優秀專家、博士生導師等擔綱領軍人物，成員以文學與新聞傳播學院的老師為主，同時還有來自學校辦公室、研究生院、科技處、彝學學院、藏學學院、外國語學院等單位從事中國語言文學教學與研究的老師，范圍幾乎涵蓋了中國語言文學一級學科所屬全部二級學科。由于我們打破專業界線，跨越學科壁壘，根據項目研究和學科建設的需要來組建科研團隊，取得了實實在在的成效，推動了中國語言文學學科建設和發展。
再者，比較文學與世界文學的有關理論、方法、理念、思路運用到文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究中，所獲得的新成果，又可反哺比較文學與世界文學學科的發展和建設。比較文學與世界文學學科，不可能離開文藝學、外國文學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學等學科研究成果的有力支撐。我國比較文學與世界文學學界許多知名學者，或是在文藝學、或是在中國古代文學、或是在中國現當代文學等領域都有非常精深的造詣，然后才成為海內外知名比較文學與世界文學專家。比如國際比較文學學會原副主席、中國比較文學學會原會長樂黛云教授，就是在北京大學從事中國現代文學教學和研究的基礎上走向比較文學;又譬如，教育部“長江學者獎勵計劃”特聘教授、國家級教學名師獎獲得者、博士生導師曹順慶教授，1976年至1980年在復旦大學讀書時，是古典文學熱愛者，1980年畢業時報考了四川大學的研究生，成為著名學者、龍學泰斗楊明照教授招收的中國文學批評史碩士研究生，再后來成為我國第一位中國文學批評史的博士，明顯地表現出從古代文論到比較文學的學術轉向，從最初的碩士論文《〈文心雕龍〉中的靈感論》到后來的博士論文《中西比較詩學》，再到教育部比較文學“長江學者”特聘教授和現在的中國比較文學學會會長(曹順慶教授在2014年9月18日－21日于延邊大學舉行的主題為“比較文學與中國:百年回顧與展望”的中國比較文學學會第11屆年會暨國際學術研討會上當選為中國比較文學學會會長)。無數學界大家成功的學術經歷明白地昭示我們，中國語言文學一級學科所屬其他二級學科所獲得的新成果，能夠很好地反哺比較文學與世界文學學科的發展和建設。
三、結語
一、適應培養方案，尋找課改契點
國內培養小學教育專業人才的高等師范院校，大多制定出定向于服務基礎教育，定位于綜合素質教育的人才培養目標。以湖南第一師范學院為例，在“努力把學校建設成為以培養高素質小學師資為主的特色鮮明、湖南領先、全國知名的教學型本科師范院校”［2］的辦學理念下，該院經歷了由專科層次小學教師培養到本科層次小學教師培養的成長道路，逐漸摸索出本科階段小學教師培養目標，即“培養面向基礎教育第一線的綜合素質優良，具有創新精神和實踐能力的實用型、技能型小學教師”［3］。在這個目標下培養出的一線小學教師，既要具備小學教學、教育及管理的職業素養，又要具有創新精神和實踐能力，文化與藝體的綜合素質。這實際上就是職業型、文化型相結合的復合型人才培養目標。從培養目標看，社會對小學教育專業學生呈現出更高的要求，與此同時，小學教育專業文藝學理論課程的改革也迎來更大的契機。根據自己的學科特點，小學教育專業必然要突破傳統漢語言文學課程設置的限制，打破一般師范類及普通綜合類院校的模式，向實用性、專業型和開放性、素質型過渡，使學生在研習理論課程時，除了理性思辨的培養，理論體系的消化，還要適應復合型小學教師培養模式，從課程結構、教學內容、實踐方法、考評方式等方面進行全面改革，走出學院化理論知識教學的舊框，突出對新問題、新領域的應對能力，探索合理科學的文藝學課程教學的具體途徑。
二、調整課程結構，培植特色課程
文藝學作為漢語言文學專業二級學科，擔負著傳授文學理論知識、幫助學生樹立科學的文藝觀念、訓練學生理性思辨能力和創作鑒賞文本等任務。小學教育專業的文藝學理論課程同樣肩負著傳授基礎文學理論的任務，但基于有特色的復合型小學教師培養目標，與普通高校同名課程存在著差異，需要在講授一定理論知識的基礎上，調整課程的結構，培植具有職業特色和人文特色的文藝學理論課程，彰顯其獨特地專業價值，以及面對小學教師培養的適應能力。以湖南第一師范學院為例，文學概論、中西方文論是必修的基礎課程，從課程設置上來看與其他普通院校無異。而美學課程在以往都是文藝學限選課程，學院將其與小學教育教學聯系起來，開設了“小學美育”這樣的特色課程，這種適度改良是創新性的嘗試，開辟出一塊小學教育教學研究的新領域。該課程明確小學美育的專業定位，建構包括接受論、主體論、過程論、環境論等全方位的課程體系，秉著實踐性、審美性、師范性的原則，架設起完整理論體系與小學教育職業實踐之間的橋梁，探索諸如小學生的審美心理與審美活動的特點、小學教師的美育角色、小學各科教學的美育功能以及授課教師的審美修養等問題，為培養職業型、文化型相結合的復合型小學教師提供理論課程的實際支撐。結合教學實踐和小學教育專業學生的實際情況，對文藝學課程體系作這種結構性調整實屬必要。循著“小學美育”課程改革的思路，文藝學其他理論課程也可以進行有效調整。如文藝心理學，可以適當簡化基礎知識結構，選擇有專業依據的針對性知識要點，與兒童心理學、教育心理學掛鉤，探尋小學教學中創作與閱讀文本的心理學特征，從而加強理論課程的職業化儲備和人文素質培養。寫作學課程除了講授寫作主體素養、寫作客體要素、寫作文體技法等基礎理論之外，應挖掘寫作技能實踐，歸納多樣化的訓練活動，開辟與學術論文寫作和小學教師職業寫作相關的專題，助推文藝學理論課程適應小學教師培養目標的整體框架建設。
三、整合教材優勢，完善教學內容
縱觀目前的教材建設，包括普通高校通行文藝學教材與針對小學教育專業編寫的文藝學教材，還是存在偏重體系化和缺乏職業針對性等不足，因而有必要兼顧體系化與專業化雙重特點，進一步完善文藝學理論各級課程的教學內容。高校通行教材往往從宏觀的角度建構理論課程嚴密而龐大的體系，強調體系的完整與內容的系統，強調“本質化”，內容上出現“哲學化”傾向，整個體系從理論到理論，不免艱澀。但作為理論課程，這種教材表現出理論的嚴整性和邏輯性，有利于學生思考能力和理性思辨能力的養成，這是其明顯的優勢。而針對小學教育專業的文藝學教材，主要圍繞“文學概論”展開，并未輻射到其他相關理論課程，單就文學概論的教材來說，它們減少了純粹理論闡述的份額，降低了理論教材的閱讀難度，更有針對性的建立理論知識框架，將傳統型知識要點、前沿知識導入與職業一線的專業知識結合起來。這是其突出的優勢。如果僅就“文學概論”而言，我們能比較輕松地整合兩類教材的優勢，完善教學內容，既保證理論課程的系統性和連貫性，又以前瞻性的眼光完善理論課程的實用性，滿足小學教育專業培養目標下職業素養培養和文化素養培養的需要。具體來說，“文學概論”課的教學內容可以緊扣小學教師文學鑒賞與文學創作的能力培養，提高其文學領域的指導能力，并增設“兒童文學概論”這一極具專業針對性的章節，以精深理論與批判眼光架設理論知識與特色專業的橋梁。這在目前的文學概論教材里還未出現，只是在“兒童文學”這個新的研究領域里涉及到，以一種“史”的眼光梳理兒童文學的發展情況，這種研究缺少開闊厚重的文藝學理論背景，也不具有獨立的理論研究條件，難以從理論的高度俯視整體兒童文學現象，概括兒童文學發展的基本規律。因此，這是一塊亟待開墾的責任田。文藝學理論其他課程也應該嘗試將傳統理論體系與實用職業技能結合起來，在教學內容中增加針對小學教師文學教育水平與教學科研能力的實用知識，增強理論與實踐的粘合度，在強化學生職業意識的同時，打破封閉的理論體系，融入人文審美因子，培育學生情感性、體驗性、形象性的審美感知，實現綜合文化素養的提升。像文學批評課程，無論是中國文學批評理論，還是20世紀以來西方前沿性文學批評理論，都是純理論的，將這種艱深的理論知識全盤灌輸給小學教育專業的學生，并不具有適應性，大多學生都感到枯燥無味、艱澀難懂。如果將中西方文學批評理論與小學語文教學聯系起來，為小學語文教材與課外閱讀文本提供科學實用的文學批評依據，一定會提高學生的學習興趣和課堂參與的熱情，并為培養合格的小學語文教師做出具體貢獻。如果將20世紀以來西方的文學批評流派帶入到對當下各種文化現象的解讀，像80后寫作、網絡小說、青春類小說、手機文學、超文本等青年學生關注和喜愛的現象，當然能拓展學生的人文素養，和關注當下、批評當下的能力。
四、摸索教學方法，優化實踐教學
基于小學教育專業人才培養的目標，文藝學理論課程改革除了從整體著眼設置課程結構和調整教學內容，從具體操作方法上也要有規劃與統籌。上述事實說明，針對小學教師培養的文藝學理論課程應該從細節上尋找一致而有效的方法，而這些方法的主格調就是:淡化理論哲學化色彩，優化實踐“文本化”途徑。在諸多教研資料中，人們常常提出具有操作性的教學方法，并集中于輔助理論闡釋這一定位。像互動式教學與多樣性教學，體現出調動學生自主意識與綜合使用教學手段這兩種最基本的革新思路。糾其根本，在于沖淡理論形而上思辨的哲學化色彩，淡化高密度、體系化理論講授形式，作出立足于課程特點的適應性變通。傳統的講授形式將抽象而系統的理論知識傳授給學生，確實給學生一種鳥瞰全貌的高度，嚴密而富有邏輯性。但由于教師掌握學生情況的誤差、學生們知識結構本身存在的差異以及功利性學習態度，這種教學形式弊大于利，嚴重抹殺師生雙方的積極性。當然這并不意味著要否定自身、拋棄理論，因為從文藝學學科萌芽開始，理論就是其得以獨立存在的基石，特別是20世紀理論作為獨立地位的出現，文藝學課程大多成為文學專業的基礎課程。診斷理論課程癥候之后，我們可以做的就是，順應時展與專業特色，探索實踐教學的根本方式，即實踐教學“文本化”道路。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中明確提出“支持學生參與科學研究，強化實踐教學環節”，實踐教學成了公認的出路，而“文本化”實踐教學則是對眾多具體細致的教學方法的提煉和統領。文藝學理論課程的重點不再是教什么的問題，而是教授如何接受和解讀文本，圍繞眾多形式的文本展開基礎批評、古代文論批評、西方現代派批評、文藝心理學批評、哲學美學批評等多樣化批評路徑。弗萊《批評的解剖》有一句話說得很精辟:“教授常常感到很難去教授文學，因為事實上這是很難辦到的，能直接教給學生的只是文學批評。”小學教育專業的文藝學理論課程需要在文本選擇、批評樣式、難度把控、比重分配等方面做出有效調整。首先在文本選擇方面，從小學語文課本、兒童文學作品中精選文本，注重文藝學理論對這些文本的涵蓋事實。其次是批評樣式，一般而言，實踐教學中的具體形式都追逐多樣化、多層次、多角度的實際效果，諸如分組討論作品、集體研究專題、辯論不同立場、一人一份讀書筆記、原創作品鑒賞會議、情景教學模擬等形式，都較好地接觸文本、批評文本，教師在展開實踐教學活動時，注意引導學生拓寬批評思路、正確選擇批評視角。再次就是難度把控上，小學教育專業的學生職業角色意識與文化視野的程度都是有限的，教師提前評估文本深度、批評方法的難度、學生對實踐活動方案的理解程度、方案的可行度，在實踐活動的進行中，也要及時判斷進展的效果值，作出適度調整。最后在比重分配方面，根據文藝學學科各門理論課程的不同性質及其所處的學科結構點來設計具體方法，注意調試好各課程實踐教學“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重該學科本身的共同性質，又要體現不同課程的特殊要求。只有切實開展這些方面的實踐教學，才能真正提高學生的理論與文本素養，為其承擔小學教學的責任提供專業知識與綜合視野的雙重保障。
五、拓寬考評渠道，更新操作方法
一、比較文學“跨學科”理念的提出
一般認為，比較文學的“跨學科”理念出現于20世紀60年代。1961年，美國學者雷馬克在《比較文學的定義和功用》一文中提出:“比較文學是超出一國范圍之外的文學研究，并且研究文學與其他知識和信仰領域之間的關系，包括藝術(如繪畫、雕刻、建筑、音樂)、哲學、歷史、社會科學(如政治、經濟、社會學)、自然科學、宗教等等。簡言之，比較文學是一國文學與另一國或多國文學的比較，是文學與人類其他表現領域的比較”①。日后，學術界將雷馬克將所言的“文學與人類其他表現領域的比較”具化為“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”以及“文學與宗教”等。比較文學的“跨學科”一詞出現于20世紀70年代。1975年，法國學者讓•皮埃爾•巴利塞里在一次比較文學國際研討會上提出，比較文學研究不應該受制于學科界限，可以從“多學科”和“跨學科”的角度，加強文學與其他學科之間的聯系和交流②。這是比較文學領域首次出現“跨學科”(interdiscipli-nary)一詞。中國比較文學的“跨學科”吁求出現于20世紀80年代。1987年，楊周翰在為《超學科比較文學研究》所寫的序言中指出:“按照比較文學的一般定義，它包括兩種或兩種以上不同國別、不同民族或不同語言的文學的比較研究;它還包括文學和其他學科、其他藝術或其他表現領域之關系的研究”③。他認為，中國比較文學工作者在前一個領域做了大量工作，取得了不小的成績，而在“跨學科”領域所做的研究不多，有很多的不足。為此，他發出呼吁:“我們需要具備一種‘跨學科’的研究視野:不僅要跨越國別和語言的界限，而且還要超越學科的界限，在一個更為廣闊的文化背景下來考察文學”①。
歷史上，比較文學的跨學科研究又被稱為“科際整合研究”，即把人類社會童年時期處于同一個母體的、日后被細化的社會分工所割裂開來的文學、藝術和自然科學等學科重新整合起來，以文學為中心，從文學的入手，在文化的背景下，在比較的視野中，對文學與其他學科之間的相互關系和規律進行研究。比較文學“跨學科”理念的提出及其理論構建，得益于20世紀世界文學的發展和文學觀念的更新，得益于全球政治、經濟、文化、科技等領域飛速發展的背景下，人們視野的拓寬和思維方式的嬗變。這種情形下，研究方法日趨多元化，語言的、國別的、傳統的、人為的界限早已打破。傳統的影響研究和平行研究不但“難以得出令人滿意的結論”①，而且已不能滿足宏觀視野下綜合研究的需要。而超越時空觀念，超越學科界限和超越文學自身的綜合性研究，既可為當代比較文學研究開辟新的、廣闊的研究領域，也是比較文學研究順應時展所做出的必然抉擇。其實，在提出“跨學科”理念的同時，雷馬克就談到了“科際整合”或曰綜合研究的必要性，指出“我們必須綜合，除非我們寧愿讓文學研究永遠支離破碎。只要我們有雄心加入人類的精神生活和情感生活，我們就必須隨時把文學研究中得出的見解和成果集中起來，把有意義的結論貢獻給別的學科，貢獻給全民族和全世界”②。因為比較文學“是把人類創造活動本質上有關而表面上分開的各個領域連結起來的橋梁。”如果想發揮這座橋梁的作用，就要在研究領域上做文章，即“不僅把幾種文學互相聯系起來，而且把文學與人類知識與活動的其他領域聯系起來”③。跨學科研究充分體現了比較文學的邊緣性、滲透性和交叉性特征。它的出現，擴大了比較文學的外延，拓展了比較文學的空間，使文學研究走出了自我封閉的藩籬，使部分的、彼此孤立的文學現象連成了一個整體。與此同時，跨學科研究又將文學置于同其他學科相關聯的時空領域中，不但擴大了文學研究的范疇，開辟出一條文學與其他學科溝通與對話的渠道，還使我們有機會站在文學以外，站在其他學科的視角上觀察文學，研究文學，鑒賞文學，從而對文學有新的認識和新的發現。如今，“影響研究”、“平行研究”和“跨學科研究”作為比較文學研究的三大基本途徑已為比較文學界所認可和接受。
二、中國比較文學“跨學科研究”現狀
中國比較文學的文獻中最早出現“跨學科”研究的信息是20世紀80年代。1982年，張隆溪選編的《比較文學譯文集》選入了美國學者里恩•艾德爾的《文學與心理學》、牛頓•P•斯托爾克奈特的《文學與思想史》和瑪麗•蓋塞的《文學與藝術》;1985年，干永昌、廖鴻鈞、倪瑞琴編選的《比較文學研究譯文集》也選入了艾德爾的《文學與心理學》;1986年，北京師范大學中文系比較文學研究組選編的《比較文學研究資料》，除了將上述三位美國學者的文章選入外，還選入了中國學者錢鐘書的《中國詩與中國畫》、樂黛云的《尼采與中國現代文學》以及錢仲聯的《佛教與中國古代文學的關系》;1987年，楊周翰、樂黛云主編的《中國比較文學年鑒》除了繼續收錄樂黛云和錢仲聯的同名成果外，還收錄了傅鴻杰的《奧尼爾與尼采》、程代熙的《朱光潛與尼采》、朱維之的《禪與詩人的宗教》等;1989年，樂黛云、王寧主編的《超學科比較文學研究》除了王寧的長篇《導論》外，還收錄了很多當代中國學者的研究成果。如樂黛云的《文學與其他學科》及《文學與其他藝術》、許明的《文學與哲學》、王錦園的《進化論與文學》、徐志嘯的《文學與宗教》、伍曉明的《文學與音樂》、王長俊的《文學與繪畫》、王寧的《后結構主義與分解批評》、孫津的《中西文論的哲學背景》等。中國比較文學的教材中最早出現“跨學科”研究的內容也在20世紀80年代。1984年，盧康華、孫景堯的《比較文學導論》以“非本科范圍研究”為題介簡要提及了“社會學與文學”、“神話、民俗學與文學”、“哲學與文學”、“宗教與文學”、“思想史與文學”、“語言與文學”以及“其他藝術與文學的關系”等跨學科內容。1988年，樂黛云的《比較文學原理》在“科際整合”一章中介紹了“文學與自然科學”、“文學與哲學社會科學”及“文學與藝術”跨學科內容。1988年，樂黛云主編的《中西比較文學教程》在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學與藝術”、“文學與哲學社會科學”、“文學與自然科學”等跨學科內容。
同年，陳惇、劉象愚的《比較文學概論》，在“跨學科研究”一章中，介紹了“文學和藝術”、“文學和宗教”、“文學和心理學”以及“文學和哲學”等跨學科內容。90年代及至21世紀，“跨學科研究”不但成為比較文學教材必不可少的內容，外延還拉伸到“文學和經濟學”、“文學和歷史學”、“文學與社會學”、“文學與語言學”、“文學與系統論”、“文學與信息論”、“文學與控制論”等領域。中國比較文學“跨學科研究”的著作多出現于20世紀尾聲和21世紀初葉。如陳洪的《文學與宗教》、龔每律、譚桂林的《當代中國文學與宗教文化》、馮川的《文學與心理學》、葉舒憲的《文學與人類學》、彭兆榮的《文學與儀式:文學人類學的一個文化視野》、麻承照的《文學與民俗》、許建昆、陳又凌的《文學與電影的對話》、阮慶岳的《文學與建筑相問》、王寧的《文學與精神分析學》等。此外，一些非文學工作者也在自身學術視野內探索文學與其專業的關系，如羅小平的《音樂與文學》、蔣容理的《音樂與文學的對話》、羅立剛的《宋元之際的哲學與文學》、唐德剛的《史學與文學》、周群的《宗教與文學》等。另外，還有學者將“跨學科研究”引入具體的學術領域中，如鄭杰文的《中國古代文學跨學科研究》、陳致文的《跨學科視野下的詩經研究》等。與著作類成果相比，中國比較文學的“跨學科研究”在論文類成果上呈輻射式和多元化態勢。除了“文學與藝術”、“文學與哲學”、“文學與歷史”、“文學與社會科學”、“文學與自然科學”及“文學與宗教”外，在“文學與計算機”、“文學與網絡”、“文學與動漫”、“文學與醫學”及“文學與農業”等方面均有數量不等的成果出現，展現出一種較為可觀的局面。縱觀中國比較文學“跨學科研究”的歷程，有如下問題值得關注:(1)全方位、多視角的多元化研究格局已經形成。其內涵和外延不但突破了雷馬克當初制定的界限，而且隨新興學科發展的腳步不斷延伸，使比較文學的“邊緣性”、“交叉性”和“滲透性”功能得到充分施展。(2)文學界主宰研究的局面被打破。很多非文學領域的學者紛紛從自身的學術追求出發，深入探討所在學科與文學的關系，如“繪畫與文學”、“建筑與文學”、“醫學與文學”等，有的研究隊伍和研究成果已呈趕超文學之勢。(3)整體理論性探索不夠，實踐闡釋不足。很多研究流于表層，流于文學與其他學科關系的泛泛敘述。系統的、有理論探索的、有實踐個案的、有學術含量的成果所占比重不是很大。與“影響研究”和“平行研究”相比，“跨學科研究”尚未形成完整和成熟的理論體系，研究成果也無法與“影響研究”和“平行研究”相提并論。
三、“跨學科研究”在比較文學教學中的角色轉換
在比較文學基礎教學中，“跨學科研究”至今還是一個配角。盡管作為三大研究途徑之一，“跨學科研究”擁有與“影響研究”和“平行研究”相等的地位，但落實到教學環節中，“跨學科研究”則往往成為可有可無的邊緣性角色。這一點，在中國比較文學復興以來出版的教材中就可見一斑。最早的“跨學科”內容，是以“附”的方式出現在教材的角落中，篇幅也很小。隨后的“跨學科”內容，或以“科際整合”，或以“跨學科研究”為題，正式出現在教材的章節中，范疇和篇幅也有所擴充。日后及今的比較文學教材，基本上延續了這一格局，即大多把“跨學科研究”作為一個章節的內容加以介紹，范疇相對穩定。然而，一旦進入到具體的教學，對“影響研究”和“平行研究”的關注度，就遠遠大于“跨學科研究”。在有限的教學時數內，留給“跨學科研究”的寥寥無幾，其“附屬”的配角地位至今沒有大的改觀。之所以會出現這種局面，首先是前面所述的理論建構的不足。自雷馬克提出這一理念起，“跨學科研究”始終沒有形成一套相對完善的理論體系，沒有產生“影響研究”的“流傳學”、“淵源學”、“媒介學”以及“平行研究”的“主題學”、“題材學”、“文學類”、“比較詩學”以及由此變異而生的“形象學”和“譯介學”等理論范疇。缺少了理論根基，就缺少了底氣，教學上自然會產生無話可講的感覺。其次是知識結構的陌生。由于“跨學科研究”的外延超出了文學本身，使從事文學研究的人們對所“跨越”到的學科領域或一知半解，或一無所知，在文學與這些學科之關系面前不知所措，更不知如何下手。這種知識結構上的陌生感就導致人們或被迫放棄，或敬而遠之，至今尚無成型的理論體系，在課堂上淪為配角就不足為怪。而理論建構的不足和知識結構的陌生，勢必導致“跨學科研究”在個案研究上的缺憾。缺少了實踐個案的支撐，教學上就缺乏應有的說服力，可講可不講，可有可無就在所難免了。
然而，我們偏偏生活在一個科際整合和學科滲透的時代。社會的發展，教育的發展，需要多學科交叉影響與整合下培養出來的復合型人才，社會對綜合型人才的需求也從來沒有像今天這樣迫切。這種態勢下，單一的學科領域，單一的知識結構，單一的研究視野，顯然無法滿足社會和教育發展的吁求，純文學范疇內的研究勢必面臨超文學和“跨學科”研究的沖擊，“跨學科”就這樣成為比較文學教學不可或缺的重要內容。在學科交叉、文理滲透的趨勢下，中國高校的學科組成在近10年中發生了顛覆性的變化。除傳統的文科院校外，漢語言文學專業也走進了理工農醫經管法和藝術類院校，不但已培養出別具一格的本科人才，而且已培養出多批別具一格的研究生人才;不但建立起了二級學科的碩士學位點，一級學科碩士學位點建設也大獲豐收。這一切，都強有力地沖擊著傳統的院校格局和學科格局，也強有力地沖擊著傳統的教學體系和課程體系，比較文學就是被強烈沖擊的主要對象。在眾多開設漢語言文學專業的非文科院校中，其不同的強勢學科所形成的不同的氛圍和校園文化，既決定著該學校人才培養的模式，也決定著該學校其他學科和專業的學生的學習興趣和就業指向。有的院校有理科偏強的歷史傳統，有的院校在歷史上以工科起步;有的院校在金融、法學類歷史久遠，有的原本就是藝術類院校。雖然從更改后的校名中無法看出其強勢學科的因素，但其內在的強勢所形成的校園主導傾向還在左右著其他學科和專業學生的學習走向以及專業素質的形成。在這類學校學習的漢語言文學專業的學生，與傳統的文科院校的漢語言文學專業的學生相比，除了專業名稱、學科名稱和課程名稱上差別不大的外，其內涵已無可比性。考生有的來自文科，有的來自理科。有的自愿報名，有的調劑而來。他們中間，真正打算從事文學事業的鳳毛麟角，而其所選擇的第二專業往往是法學、金融學、廣告學等熱門專業，就業是他們的首選，文學只是他們幫助就業，提高人文修養的輔助手段。換言之，他們所追求的不是單一的文學知識，而是多學科互相交叉下的綜合知識。
在這種情況下，傳統比較文學教學中那種純文學式的“影響研究”和“平行研究”就遠不如“跨學科研究”那么受歡迎。“跨學科研究”之所以在此類院校中大受青睞就不難理解，“跨學科研究”在教學中由“配角”到“主角”的角色轉換就成為比較文學基礎教學中的重要內容。建構一種適應此類院校人才培養模式的、以“跨學科”為主體的比較文學課程體系，就成為比較文學基礎教學中必須面對和思考的問題。中國高等院校學科組成的多元性，中國理工農醫經管法和藝術類院校漢語言文學專業的特殊性，決定了“跨學科研究”的內容將成為比較文學基礎教學的一個新的重要支柱。這不是對傳統的以“影響研究”和“平行研究”為主體的課程體系的否定和取代，而是一種與時俱進的補充和完善。如能得到健康發展，不但可以順應此類院校人才培養的需求，還可以在客觀上對“跨學科研究”的理論建構，推動“跨學科研究”的發展，起積極的促進作用。
古代文學在中國文學中的比重很大，因此古代文學教學也一向是高校中文系教學中的重頭戲。在當下，大多數高校為慎重起見，都選擇了袁行霈主編的四卷本《中國文學史》作為教材，并且教師們就根據這部教材進行講授，對學生進行的課程考試，也是不脫離這部教材的內容的。這看上去師生兩便，似乎是十分保險的作法。但是，課程教學與教材雖關系極大，卻不能完全以教材講授代替課程教學，因為沒有任何一套教材是完美無缺的，教學方法也是可以多樣化的。所以，當下的古代文學課程教學，在具體內容與方法上，還是有許多探討余地的。
宏觀地說，任何一門課程教學，對其內容與方法的選擇，都離不開教學的目的。而古代文學課程教學的目的到底是什么呢？從較低的要求看，自然是讓學生了解古代文學發生與發展的基本脈絡，對經典性的古代文學作品有一定的感性認識。從較高的要求看，當然也要讓學生了解古代文學的實用功能，“培養學生的氣質、情趣、談吐與文筆”。這樣，古代文學課程教學的內容既要以文學作品閱讀消化為主，也要盡可能多地吸納古今學者研究的成果，只靠講授一套教材是不足的。
首先，古代文學課程是一種傳統的課程，相關教材種類繁多。但任何一套教材的內容，都與編者的學術視野有關，不同的編者對其他學者的研究成果的看法也有不同。所以，選擇一種教材作為教學的主要依據，還必須參考其他教材。另外，任何教材的編寫，在時間上通常都比較靠前，最新的學術研究成果不可能收入教材之中。所以，在組織教學過程中，教師還應當主動搜集最新的研究成果，將其灌注到教學之中。
實際上，要真正將古代文學課程教得有自己的特色，在內容上還少不了教師自己的研究心得。對教材上或其他成果的內容的講授，離不開教師的辨析，尤其是教材上有表達錯誤的地方，教師還必須進行內容糾偏，并提供相關論據材料。
比如當下多數高校選作教材的袁行霈主編的《中國文學史》第三卷述及元雜劇《東堂老》時有這樣的文字：
中國傳統觀念，向來重農抑商，……反映在文學創作中，便是總把商人作為譏諷和鞭撻的對象。……而秦簡夫的《東堂老》第一次正面塑造了李實這樣一個見財不昧、有情義、重言諾、誠懇可信的商人形象。
從這段文字內容看，編者實際上認為在《東堂老》之前的中國文學中，是沒有商人正面形象的。這種說法顯然經不起推敲，不要說遠在漢代司馬遷《史記》中，就有“富好行其德”的商人范蠡形象，就在元代之前的南宋．洪邁小說集《夷堅志》中就有不少品格高尚的商人形象，如《荊山邸客》中的韓洙、《畫眉山土地》中的楊文昌等。
所謂“尺有所短，寸有所長”，盡管袁行霈主編的《中國文學史》被多數高校選為教材，像以上所舉的紕繆之處也在所難免。針對所選教材內容的不足，教師必須借鑒其他多種教材，搜羅相關知識的論文論著成果，包括自己的研究心得，一并提供給學生。
其次，古代文學課程教學，雖然以古代文學史教學為主．，但不能局限于此，還應當與古代文學作品選、古代漢語的部分內容整合起來。沒有大量作品作支撐的文學史教學，往往容易陷入空洞的理論教學，使學生不明所以，容易感覺枯燥而失去主動學習的興趣。有時還必須結合古代漢語知識具體分析文學作品的構成，否則難以使學生學以致用，往往鬧出笑話。
實際上，只有作品決定了作家本身的價值，而非后世某人或某群人的評判；也只有作品所具有的感人力量，才能夠吸引學生的注意力。古代文學史完全可以看成是古代文學作品形態流變史，抓住古代文學作品，才能統合古代漢語、文學評論等知識。所以，在古代文學課程教學中，為學生提供高質量的文學作品選，是極為重要的。
筆者曾經加入過網絡詩歌群，看到一些自稱是中文系畢業的群友，寫作出的“律詩”竟然不講平仄，不講押韻，也不講對仗，不過是七言八句而已；同樣，寫作出的“詞”也只是按某一詞牌的句數和字數填寫，根本不考慮平仄、押韻與對仗等要求。之所以出現這樣的可笑現象，與中文系古代文學課程教學的失誤是有極大關系的。
在當下的中文系課程教學中，關于律詩與詞的格律知識，屬于古代漢語課程的教學內容，但顯然詩詞是文學，硬是將律詩與詞的格律知識，從古代文學課程教學的內容中剔出，容易導致學生顧此失彼，將本應綜合一體的知識斷為兩截。這樣的安排，也就難怪中文系培養出的學生在寫作古詩詞時鬧出笑話了。
鑒于當下古代文學課程教學在內容上的偏頗，筆者認為，將中國古代文學史、古代文學作品選與古代漢語部分內容重新整合，教師授課時也時常加入自己的研究心得，打破教條式的教學模式，激發學生大膽主動地學習乃至研究古代文學，對于提高中文系學生的古代文學修養，應是必需而切實有效的作法。
與課程教學內容相關的，便是教學方法了。古代文學課程內容十分豐富，但目前許多學校為節省開支或過多開設選修課，壓縮了古代文學課程的學時，這樣，教師們按教材逐章講授都講不完，更不要說再根據不同線索進行串講來組織復習了。所以傳統的教學方法因課時減少的緣故，顯得無法適應。但是，多數教師仍不放棄傳統的按部就班的講授方式，往往是講到哪兒就算到哪兒，沒講完的就讓學生自習。這種態度相當消極，學生多數都表示不滿。為適應學校縮減課時的變革，承擔古代文學課程教學的教師，應當配合當前市場要求，將古代文學的教學往實用化方向引導，主動改變教學方法，使得校方、學生與市場都能滿意。
在更少的學時內教完課程，最方便可行的莫過于直接采用串講的方法。然而，學生對基本內容都不夠了解，采用這種辦法授課，沒有基礎的學生一定會如墜五里云中，暈頭轉向。或許有人說，讓學生提前預習，用串講法就沒有問題，可現實是學校開設了更多的課程，學生課下是沒有足夠的時間用來預習每門功課的。所以，用串講法的同時，還必須對代表性作品作深入剖析，即與精講作品法結合起來。
比如說，以文體為線索來串講，當講到宋詞時，可選柳永、歐陽修、晏幾道、蘇軾、秦觀、黃庭堅、周幫彥、李清照、辛棄疾、姜夔、、張炎等“本色”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“本色”詞發展的脈絡；還可選晏殊、范仲淹、歐陽修、王安石、蘇軾、晁補之、賀鑄、王安中、朱敦儒、張孝祥、陸游、辛棄疾、劉克莊、蔣捷、陳子龍等“詩文化”的代表作品進行比照式串講，從而厘清宋代“非本色”詞發展的脈絡。
教師在分析具體作品之前，對篇幅較短便于誦讀的詩詞，可以讓學生當堂集體誦讀一遍，以凝聚學生的注意力；對篇幅較長的小說、戲曲，則可提前指定有代表性的篇目讓學生課后閱讀，待上課時讓一名學生簡述故事情節，這同樣能凝聚學生的注意力，并對教師分析具體的作品產生興趣。在教師分析若干類型的作品之后，也可嘗試讓學生當堂分析作品，以提高學生的認識水平與感悟或分析的能力。
當然，若要使學生通過古代文學課程教學獲得更大的收獲，還可以鼓勵學生與古代文學作品內容“對話”，讓學生在一個學期內交上幾篇模擬古人作品的作業，以增強他們運用語言文字的能力。不過，在初學階段要求每位同學都去模擬古人寫作，或許有一定的難度，這種情況下可以作為加平時分的條件，鼓勵有興趣的同學提交古體習作。
另外，在抒情性較強的文體教學過程中，可嘗試讓學生進行作品朗誦；在故事性較強的文體教學過程中，可以嘗試讓學生課下將故事進行改編，或者以小組方式分角色表演。噠樣，既可增加學生的學習興趣，也可多方面地陶冶學生的思想情操，同時增強他們的語言文字表達能力。
總之，通過以古典文學作品為中心的教學活動，讓學生動口動手，在有實感的前提下認識古代文學發生與發展的歷史過程，才能真正使古代文學課程教學適應市場化的要求，這樣培養出來的中文系學生才不至于只會空談文學發展的規律，拿古代作家的輝煌成就來吹牛，而是以自己實際提高了的思想情操與語言文字表達水平，來為市場服務。而上文提到的中文系畢業的學生寫作律詩與詞不顧平仄、押韻、對仗之類的笑話，也可聲銷跡滅。
總之，對古代文學課程教學方法的改革．離不開教學內容的整合。將二者有機結合起來，搞活古代文學課程教學，不僅涉及到學校領導與教師的教學理念與職業精神，也涉及到教師各人的專長，還涉及到學校領導對教學力量的分配與組合。比如說，如果古代文學專業的教師們分別在某一文體研究方面有所專長，則古代文學課程教學不一定要按時代分段來進行，中文系領導可以重新安排每位教師專門從事一種文體教學，而學校教務部門也應給予認可，不可以將實際效果更好的教學模式視為異端而加以干涉或懲罰。
參考文獻
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我們更大限度地讓教師和學生發出他們自己的課程聲音，改變過去單由他人來規范和解釋課程的狀況，也讓課程參與者用自己的語言和愿景來解釋自己的創造。那么學校、師生對課程應該發出怎樣的聲音呢？他們依據什么來選擇、開發和設置課程呢？他們依據什么來解釋自己開發的選修課程呢？如何保障教師在選修課中幫助學生建構有深度的知識？這些問題不解決，選修課程開發將會如潮起潮落，成為過眼煙云。
為此，我們組織了浙江省語文學科基地培育學校，研究如何構建學校語文課程體系，探索以語言、文學和文化為知識核心，構建學校開放的語文課程體系，來規范學校語文課程。在建構學校課程體系時，我們尤其慎重處理好普遍認可的知識、文化與地方文化、個體知識的關系，以避免從一個極端走向其反面。
一、課程范式轉型與課程體系的關系
后現代課程觀把語文課程從傳統的以學科知識為核心的課程范式，轉變為以教師和學生經驗為核心的課程范式。教師的作用也從以前“學科知識傳遞者”轉變為“課程開發者、學習的輔助者”。過去，“學生學習”往往要通過“教師教學”這個“跑道”，達到“學科知識”這個目標，而后現代課程觀認為，知識是學生或者學生與教師共同建構的，它不是客觀存在在那里由教師帶學生去獲取的東西，而是學習者重構的意義與關系。學習是從三個維度重構意義與關系的，即“重構客觀世界（原注：教育內容的世界）的意義與關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系”[1]。教師在教的過程中也是“意義與關系的重構”（同上）的。教師的角色由單向的知識傳遞者轉變為“反思性實踐者”，教學是與教育內容對話、與學生多樣的認識對話、與自身的對話。在這個過程中，教學不再像過去那樣探討科學原理與普遍程序，而是反思的、對話的實踐過程，在這個過程中重構意義與關系，它實現了后現代課程立場所提出的受教育者應該擁有更人性化的課程范式的要求。
但是，我們在轉變課程范式的同時，卻把語文學科體系、語文學科知識丟失了，語文課程與教學也因此迷失了方向。由于“課程標準”沒有內容標準，沒有知識體系，語文課程身處茫然之境，不知所安，迫切需要語文知識以安放語文飄蕩的靈魂。
二、知識，語文課程體系的核心
任何學科都有其知識結構，不存在沒有知識結構的學科。一般來說，我們可以共同認可的知識結構來構建語文課程體系，構建的依據有兩種：一是以布魯納認知領域和情感領域的目標分類為基礎的知識框架；二是語文學科知識體系。前者具有動態性與功能性，后者與學習的具體內容有關。
（一）具有動態性與功能性的認知知識
從泰勒原理到布魯納的結構主義理論再到布盧姆的教育目標分類說，都受到經驗哲學、科學主義的影響，他們以邏輯的思維方法，把課程作為一個實體概念，分析課程的過程結構、內容結構或者目標結構，直至把課程及其知識結構為樹形圖，或者構成網狀結構，用來分解知識、確定目標，來培養學生的專業能力。
布盧姆的教育目標分類把認知領域的目標分為六個亞領域，即他在1956年出版的《教育目標分類學，第一分冊：認知領域》一書中提出的知識（knowledge）、領會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）和評價（evaluation）。這些難以評價語文課程中占重要地位的情感領域、審美鑒賞、文化認同感以及批判性思維能力。
其實布盧姆非常重視情感領域等教育目標，他和克拉斯沃爾等人于1964年出版的《教育目標分類學，第二分冊：情感領域》一書把情感領域目標分為五個亞領域，即接受（注意）[receving（attending）]、反應（responding）、價值評價（valuing）、組織（organization）、由價值或價值復合體形成的性格化（characterization by value or value complex）。這五個亞領域更適合語文課程的特點，卻被專家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人類理性認識的辯證性力圖超越自己的經驗界限去認識物自體，誤把宇宙理念當作認識對象，用說明現象的東西去說明它，這就必然產生二律背反。認知領域和情感領域各自依據普遍承認的原則建立起來的、公認為正確的兩個命題，它們之間存在矛盾沖突，難以融通。
當代著名的課程理論與教育研究專家安德森等近10位專家根據對布盧姆認知領域的目標分類長期應用之后，結合美國實施課程標準的教育改革，于2001年完成了新的目標分類。與布盧姆一個維度的認知目標分類（知識、領會、應用、分析、綜合和評價）不同，安德森的分類采用了“知識維度”和“認知過程維度”的二維框架。知識維度是指學習時涉及的相關內容，包括了從具體到抽象四個類別：事實、概念、程序和元認知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知識比最抽象的概念性知識更具體。認知過程涉及學習時要掌握的學業行為表現（業績），包括了六個類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。這是依據認知復雜程度由低到高來排列的，具體如下[2]：
知識維度的分類與亞類
（一）事實性知識
1.術語知識；2.具體細節和要素的知識。
（二）概念性知識
1.類別與分類的知識；2.原理和概括的知識；3.理論、模型和結構的知識。
（三）程序性知識
1.具體學科的技能和算法的知識；2.具體學科技術和方法的知識；3.決定何時運用適當程序的標準的知識。
（四）反省知識
1.策略性知識；2.包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識；3.自我知識。
認知過程維度的六個類目
（一）記憶
1.再認；2.回憶。
（二）理解
1.解釋；2.舉例；3.分類；4.概要；5.推論；6.比較；7.說明。
（三）運用
1.執行；2.實施。
（四）分析
1.區分；2.組織；3.歸屬。
（五）評價
1.核查；2.評判。
（六）創造
1.創新；2.計劃；3.建構。
現在我國中學各個學科普遍還是依據布魯姆的知識分類系統制定評價量表，也以它衡量語文教學效果，但是所得數據往往與實際教學并不吻合，甚至相反。實際教學中，語文教師并不按照這個知識系統，即使到了高三復習也不完全按照這個知識系統，而是依據試題內容和答案內容來確定知識框架，導致日常教學內容和考試復習內容不一致，考試內容與結果又與評價量表不一致。因為語文知識不同于科學知識，語文知識有流變性，有個性，它粘附于文本與心靈，大量的內容無法用單一的知識范疇規范它、評價它。
（二）語用學、文藝學、文章學、寫作學與文化等學科本體知識
語文課程學科知識，即我們一般所說的語文知識，或曰“語文學科知識”。這一類型的知識，是語文學科本體知識，包括語言文字學或者語用學、文藝學（主要是文學創作與文學理論）、文章學、寫作學與文化等。但是，我們所說的語文學科是學校教育課程中的語文學科，因而，具體一點說是學校課程視域中的語文學科。上述語文學科本體知識都可自成體系，所含知識也可構成相對獨立的系統。
我國現行的課程標準根據中學語文教育的任務和學生的發展需要，從“‘知識與能力’‘過程與方法’‘情感態度與價值觀’三個方面出發設計課程目標”，無論是義務教育語文課程標準還是普通高中語文課程標準都沒有單獨設定“內容標準”，沒有確定核心內容，當然也沒有內容具體分類，而以三個維度的目標籠而統之，這在中小學所有學科的課程標準中是唯一的。與西方各國普遍以內容分類、知識系列化為核心的課程標準旨趣相較，我國的語文課程標準似乎力求圓融。
雖然《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）沒有內容標準和具體、明確的知識結構，但是《標準》制定者所依據的還是語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識，這從《標準》所述的課程結構可以看出來。
必修課程包含“閱讀與鑒賞”“表達與交流”兩個方面的目標。
選修課程設計五個系列：
系列1 詩歌與散文；
系列2 小說與戲劇；
系列3 新聞與傳記；
系列4 語言文字應用；
系列5 文化論著研讀。
選修課程的五個系列內在的邏輯分類與語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識相對應。《標準》明確要求，“學校應按照各個系列的課程目標，根據本校的課程資源和學生的需求，有選擇地設計模塊，開設選修課”。
浙江省教育廳教研室研制的《模塊教學指導意見》和《選修課程綱要框架》圍繞學科本體知識從內容領域和不同層級進行分類。本期“專題”刊發的另外三篇相關文章分別介紹了三所高中學校的具體做法，其主要也是以語用學、文學、文章學、寫作學與文化等學科知識作為語文課程體系的內在結構，比如：杭州高級中學根據校本資源，以文字、文章、文學為核心，重新編排必修教材，架構適應杭州高級中學學生學習的語文知識框架；寧波效實中學圍繞“語言文字與文化”構建課程體系；溫州瑞安中學的課程體系嚴謹、細密，根據浙江省課程改革的要求，從多角度多層級設計安排，體現了多元化的特點，其選修課程體系也是以“閱讀與鑒賞”（文學類、文化類、文藝理論類、語言文字類）和“表達與交流”（文學創作、學術論文寫作、實用文寫作）構建的。
語文學科本體知識與大學專業知識范疇是一致的，這有利于學生的專業發展。比較浙江大學、復旦大學、浙江師范大學、寧波大學四校“漢語言文學專業”課程體系，雖然課程數量與表述頗不相同，但課程體系的知識結構基本一致，都是圍繞文學、漢語、文學理論、文化、寫作等領域設置了課程。例如浙江大學漢語言文學系三年級的課程內容，我們可把它分為文學類、漢語類、文學理論類、文化類、寫作類和其他實踐運用類，具體如下（課程目錄來自浙江大學網站）：
【文學類】現代知識分子與中國現代文學、中國古代小說史、詩經研究、網絡文學研究、20世紀世界文學研究、史記研究、唐宋詩歌研究、諸子研究、20世紀外國作家研究、中國古代文學（3）、世界文學史。
【漢語類】文字學、校勘學、訓詁學、音韻學、現代語言學、漢語史、漢語語用學、詩詞格律、漢語方言田野調查法。
【文學理論類】中國古代文論、西方文論、當代文學思潮研究、當代中國文藝理論思潮研究、后現代主義研究、文學批評與解釋、文學理論。
【文化類】文化語言學、當代文化現象與文學熱點研究、佛教文化與語言。
【寫作類】文學寫作、論文寫作指導與訓練。
【其他】社會實踐、版本學、邏輯學概論、出版學概論、中國編輯出版史、目錄學、電視節目策劃與編導、美國影片分析、歐洲影片分析、亞洲電影分析。
相比較而言，《標準》所述的語文課程結構和杭州高級中學、寧波效實中學、溫州瑞安中學三所學校的課程體系，雖然與大學的課程結構同在學科本體性知識范疇內，但是具體課程及其表述層級相距甚遠。顯然，在基礎教育階段，學生對語文學科本體性知識學習的內容與方法幾乎完全不同。大學生在身心發展階段、專業水平的要求等方面與高中學生都有較大區別，高中生對語文學科本體性知識不必進行系統學習，學習方法上與大學教育也有很大差異。簡單搬用大學課程可能會讓中學課程體系變成大學的“低幼版”“簡化版”。這就要求學校在構建語文課程體系時，必須遴選其最基本、最基礎、最有用的部分，選擇、構建適合學生發展的語文學科課程和教學的基礎知識。
我們曾經構建過語文學科基礎知識，簡稱為“字詞句篇語修邏文”，但是這些知識已經不能完全適應語文學科的發展。我們編制語文課程體系，要把語文學科知識體系轉化為語文課程知識體系。浙江省語文學科基地培育學校所構建的學校語文課程體系，不僅創造性地把握住了學科本體性知識，而且根據學校學生的文化特點，把語文學科本體性知識課程化，對它們進行加工、重整、變更，形成課程知識，這樣的知識是對語文學科知識的調整、增減、變序、轉化、提煉和改造的成果。比如黃華偉構建的瑞安中學語文課程體系，比較鮮明地體現了以“學生經驗”為核心的“層級性”“發展”特征。把“選修課程”中的“研究性學習課題”獨立出來，稱之為“研究課程”，為能力發展的“高端”。
當然，我們構建學校課程體系要認識到知識是可以以多種方式架構的，而這些方式與知識獲取的結構并無必然的或直接的聯系。用更學術化的概念來說，認知與結構是兩碼事。混淆兩者的做法會危害課程體系與教學。
三、文化植根，語文課程體系的特色
學校教育出了什么問題？我們會異口同聲地說片面追求升學率的教學導致學生的學習負擔過重。其實質是學校文化出了問題。嚴密的學科課程體系制度化推行，切斷了學校教育與地方文化的聯系，隔斷了主體經驗與課程知識的聯系。臺州學子不知宋代詞人嚴蕊、嘉興海鹽學子無人研究小說家余華、衢州學子不知南孔……學校封閉了自身，在其內部形成獨特的校園文化，并且固執于這種文化，自以為是。久而久之，與社會精英引領的主流文化阻隔，普遍落后于社會主流文化。學校成為文化的沙漠，語文教師與當地傳統隔絕，與社會文化隔絕，無法與文化人、文學家溝通，成為沒有文化的人，只是考試知識的傳遞者。
因此，學校語文課程體系必須融入文化，實現師生、社區、學校共同向專業的源深方向發展，把學校、師生帶到文化的共同圈里，尋獲文化認同感。我們在構建學校課程體系時，特別突出地方文化元素，比如：瑞安中學的語文課程體系納入了晚清樸學大師孫詒讓、“南戲”鼻祖高則誠；杭州高級中學歷史上大師云集，名家薈萃，人才輩出，魯迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁達夫、豐子愷、金庸、張抗抗等名家大師撐起了中國現代文化的半壁江山，也支撐著學校的語文課程，另外，學校的三級課程還圍繞校史館、浙江貢院文化構建體系。
課程體系的文化愿景是：課程體系中融入地方文化、校園文化與課堂文化；以敘述和對話將個體、地方、民族和生命的存在，統一到廣闊的文化、生態、宇宙模體之中。
學校語文課程體系之愿景不在未來，也不在彼處，我們必須從當下出發來設想它：它整合了必修課程與選修課程，構成立體的、開放的、多元的語文課程體系；知識呈現連續性，具有不可替代與置換的特征；與地方學校文化融合，有文化的植根性；融入了社會與生活，具有實踐性、體驗性。它能促使我們開發適合學生發展的課程內容，探索新的課程模式與教學方法。
參考文獻：
陳曉明先生在《有一點中國立場如何？》［1］（以下所引陳曉明說法皆出自此文，不另注明）一文中以及在接受媒體訪問［2］時，提出了評價中國當代文學應該有中國自己的立場的主張。此說針對國內外對中國當代文學有太多的貶損和否定性評價而發。德國漢學家顧彬的部分中國當代文學是垃圾的說法，在媒體的推波助瀾下，加上其異邦學者身份，成了對中國當代文學最富代表性的批判。若干年前，有人已為20世紀中國文學寫了“一份悼詞”［3］，送進了墳墓，而現在，當代文學除了少數之外，大部分又要被扔進“垃圾場”了。筆者并不試圖為中國當代文學號脈，只是分析一下陳曉明可疑的“中國立場”說，談一下為什么這種說法似是而非，為什么以“文學立場”取代之會更好。
陳曉明的“中國立場”說，是對其“前所未有的高度”說［4］的學理性補充，是為這一論斷尋找到了更高的正當性依據。陳曉明先生的論說邏輯可以這樣概括：中國當代文學是中國獨特的現代性進程中的一部分，加之漢語寫作“總有超出西方的文學價值尺度的例外”，是“永遠無法為西方文學規訓”的，也就是說，中國當代的歷史和文學都異于西方，而以西方的現代性經驗和西方的文學價值尺度來評判之，則“中國的文學永遠只是二流貨色”，所以，我們應有自己的價值準則，中國臣服于西方的“規訓和尺度”夠久了，是到了要有中國立場的時候了，要“對由漢語這種極富有民族特性的語言寫就的文學，它的歷史及重要的作品，做出中國的闡釋。這與其說是高調捍衛中國立場，不如說是在最基本的限度上，在差異性的維度上，給出不同于西方現代普遍美學的中國美學的異質性價值”。如果再加以概括就是這樣一個三段論述：中國歷史和文學具有獨特性———西方文學標準和價值尺度不適用（如用，就會造成過低和不合理的評價）———應有中國自己的價值立場和美學尺度（有了自己的尺度就會對中國歷史和文學做出合理解釋，就會發現當代文學達到了60年來“前所未有的高度”）。細究起來，這看似很有邏輯的論說實際上存在諸多學理上的疑點。中國歷史和文學具有獨特性，這毫無疑問。但中國近現代歷史也是整個世界史的一部分，中國的民族獨立、反法西斯戰爭以及社會主義的實踐和現代化道路，無不處在世界歷史的總體格局中，社會前行和變革的思想資源也主要來自西方，從“德先生”、“賽先生”到“”都是如此。身處其中的中國文學也的確有其獨特性，最顯著的就是，中國文學有更多族群承續、家國存亡的宏大關懷與焦慮，承擔起了更多“救亡”的責任和塑造新的社會和國家意識形態的功能，它一度成為宣傳抗戰的工具，服務于革命及政治意識形態，甚至成了階級斗爭的工具。但中國文學在艱難的歷史進程中也還有更多、更高的企望，尤其是從“五四”舉步啟程的新的白話文學，在眾多優秀的世界文學那里尋找到了范例和標準。中國古典文學的那種自足和封閉狀態隨著中國歷史“被現代化”進程的開啟，也永遠不可逆轉地被打破了。強調中國歷史和文學的獨特性，不能抹煞了更大的、更具普遍性的世界視角和文學尺度。
對于中國文學與政治及國家意識形態的過多糾結，尤其是“社會主義主流革命文學”、“走向共產革命的文學”，陳曉明認為中國現有的文學史寫作觀念無法闡釋其“合理性和正當性”，對這些文學，無論是“左”的贊頌還是“右”的貶抑（在夏志清和顧彬那里成了“中國作家受政治壓迫的歷史的佐證”），都不適切，應有一種更中性化的“中國的闡釋方式”。陳曉明沒有具體說，這是一種什么方式。但他是預定了其“合理性和正當性”的，是傾向于要有“對自身歷史的認識”，而且是“肯定性的認識”的。不贊美，不貶損，但肯定。陳曉明也許是想走一種相對客觀化的道路吧，對歷史先要同情地理解，而不是急于進行價值上的評判。他所說的“合理性和正當性”僅是指這種歷史的“合理性和正當性”吧，抗戰爆發了，民族面臨生死與存亡，文學還是一派“花”肯定是不行的，街頭劇《放下你的鞭子》才具有喚起民眾救亡的力量，才更具歷史的“合理性與正當性”。陳曉明在這里過分地強調這種獨特情形下歷史的“合理性與正當性”，而忽略了正常歷史條件下的普遍的常態的文學標準。我們肯定《放下你的鞭子》的歷史功績和作用，這并不妨礙我們也用相對純文學的標準來看待它。文學史的“實然”（實際如何）并不總是符合文學的“應然”（應當如何）。簡單說，歷史合理性并不等于文學合理性。就前者而言，黑格爾式的命題是對的，存在的就是合理的，現實的就是合理的，一個現象出現了，總有它的成因和理由。但從后者看，則“存在的不一定就是合理的”。比如說，文學從其根本性價值來說，不應被主要當成是一種政治宣傳的工具，這是文學的應然，但歷史的實然是文學有時就被當成了這樣的工具。以歷史的實然的合理性拒絕普遍的應然，顯然是一種價值判斷的缺失。夸大中國現代性歷史進程和文學的獨特性還不要緊，如果認為獨特性本身就可以拒絕應然的普遍正當性的裁決，則有害而無益了。政治對文學過多地介入，文學過多地依賴和受制于外在規律，而不是其內在規律，那么，不管如何具有歷史的正當性，都不是文學的應然狀態和理想狀態，更不能作為我們給予其正面價值肯定的依據。浩然就曾以歷史的正當性來為自己文學的正當性辯護，尤其是他的《金光大道》，簡言之，他認為自己的作品是那個時代的產物，“真實”反映了那個時代，所以他有價值。［5］是啊，有歷史價值和文獻價值（不管是正面的還是反面的），但有文學價值嗎？
陳曉明先生還一再強調漢語及漢語寫作的“獨異性”，存在著同樣的對普遍性文學標準的拒絕與盲視。漢語及漢語文學的確具有其語言上的特殊性，但這種獨異性是否發展到了可以棄普世的文學價值尺度于不顧的程度了呢？按陳曉明先生的邏輯，你不能拿西方文學標準來看中國當代文學，也不能拿中國古典文學的標準來看當代白話文學，于是乎只能以當代文學為參照來看當代文學，因為它是獨異的現代白話文，它自己就是標準。也難怪，他要強調當代文學達到了60年來“前所未有的高度”。這不又成了“夜郎自大”了嗎？陳曉明先生說：“我們為什么只有這一種尺度（指的是西方文學尺度）呢？是否有可能，有意外，漢語言文學的尺度會有一點例外呢？僅就這一點例外，它永遠無法為西方文學規訓呢？”漢語肯定有其獨特性，誰也不會拿十四行詩的標準來要求中國的格律詩，但它們追求的語言的美、詩意的美、情感的美是一樣的啊。中國古琴樂曲很美，沒有誰會因為西方的鋼琴而否定古琴，西洋樂器“規訓”不了中國樂器，但講求節奏、曲調等樂理是相通的吧，追求音樂的美是一樣的啊。漢語寫作是獨特的，但漢語就沒有美丑之別嗎？講求語言精美是中國的呢，還是西方的呢？怎么是一個規訓另一個呢？讀讀當代文學中某些粗糙的似糞土一樣的語言吧，讓人懷疑這是生活于屈原、李白的國度的人寫出來的。這就是中國文學的尺度？這就是不受西方文學規訓？說“漢語文學”與其他的非漢語文學有差異是對的，但這種差異不能強調到不恰當的地步，畢竟世界各國文學的相通性要遠大于這種阻隔性。不能以“漢語”的獨特性消泯文學的相通性，文學的相通基于人性的相通、情感的相通、真善美等價值的相通、人類歷史命運的相通。惠子的“子非魚，安知魚之樂”，是陷在了邏輯主義的深淵中不能自拔了。如果說，所謂的“中國立場”只是為了抵擋和拒絕到目前為止人類文學所達到的高度和標準，只是以貌似中性的態度，以尊重差異為口實，實現精神上的自足和，那么，這顯然不過是作繭自縛，是自我麻醉和精神封閉，顯現出的是深層潛藏的無數心虛和怯懦，如同走夜路，大喊幾聲以壯膽一樣。
陳曉明先生讓我們牢牢記住中國的文學經驗，并且認為“依憑西方的文學價值尺度，中國的文學永遠只是二流貨色”，他這里說的“中國的文學”，僅指當代文學而言。為什么永遠是二流貨色？夏志清如果是按西方標準，也沒有把所有現代文學都看做是二流貨色，顧彬也很肯定中國當代的詩歌。而且“，西方的文學價值尺度”是個包含了太多差異的集合名詞，如果是指所有出自西方的理論觀點與批評方法，那么，用這些西方的觀點和方法來評價中國文學，并不總是發現它們是所謂的“二流貨色”，反而更加發現了它們的獨特價值。王國維評《紅樓夢》用的是叔本華的悲劇理論，得出的結論是《紅樓夢》是“悲劇中的悲劇”，放在世界各大悲劇中亦無愧色。國外漢學家對中國文學的研究，多為肯定性的研究，并沒有研究一番，得出“不過二流貨色”的結論了事。中國文學的許多特性和價值倒是在西方視野之下才越發清晰起來的。為什么偏偏當代文學一放在“西方的文學價值尺度”下，就成了“二流貨色”呢？無非有這樣幾種可能：一，當代文學本來一流，被忽視或扭曲成了二流的，甚或不入流的；二，當代文學本來就是二流的，所以放在中國古典的視野下，或西方理論的視野下，就不可能是一流的；三，當代文學本無所謂一流或二流，它豐富復雜，現有一切標準都難以對其進行衡量和評價，文學的妙與不妙，是不可言傳的，只能意會心知，批評就是妄言，如果非要評價，也要拉開極大的時空距離而后可，當代無法評價當代，所以，放在任何尺度下都是對當代文學的侮辱和歪曲。
一些當代文學的創作者或們就持這種看法，他們仇視和排斥文學批評，認為文學批評與真正的文學無關。肖鷹、張檸、孫郁等人顯然持第二種看法。而第一種看法顯然符合陳曉明先生的邏輯，這種看法包含著一個更深層的問題：“西方的文學價值尺度”到底有沒有普世性？西方的思想體系，有一些確實帶有西方中心論的偏見，對異己的文化和價值選擇充滿了蔑視。我們知道黑格爾等人就對中國傳統哲學有很多不公正的否定，一些國家至今并不承認中醫是科學等。但西方思想中的普世性內容的確又是豐富和廣大的，要不然，“五四”一代乃至中國的現代性實踐，就不會如此熱烈地去擁抱那些誕生于西方的價值、精神和主義。在文學方面同樣如此，中國現當代文學受國外文學的影響是巨大的，歐洲文學、俄蘇文學、西方現代派文學都在中國現當代文學中留下了清晰的烙印，這也說明中國現當代文學的創作至少是部分地在向異域的文學張望和看齊。如果沒有對其價值普遍性的認同，就不會有這樣主動的創作上的借鑒和模仿。作家們，如果不是全部，也有很多，已接納了西方文學的滋養，這就說明“漢語寫作”的獨異性是有限度的，其體現出來的文學普遍性反而是無限的。“西方的文學價值尺度”并不只適用于西方文學，同樣也適用于作為普遍文學和世界文學一部分的中國當代文學，因為“西方的文學價值尺度”必然包含著對人類文學高度及人類文學所能達到的高度的理解，這種理解是普世性的。筆者并不贊同所有的“西方文學的價值尺度”就是好的，任何一種尺度可能都有其相對性，但這種相對性不能成為我們拒絕其所包含的普遍性的理由。
陳曉明先生提出的“中國立場”，因而也變得模糊起來了。排斥掉了中國古典的參照及西方文學的參照后，還剩下什么呢？這種“中國立場”的內涵將是什么呢？它從哪兒生長出來呢？陳曉明先生沒有明言，只是提到仍對西方理論開放，“不是要拋開西方現有理論知識及其美學標準另搞一套”，沒有提到是否向古代文學理論開放，也許是要向古典文論資源開放吧，否則豈不是割斷了自己的傳統，從“洋為中用，古為今用”的開放心態倒退了。既然并不是要在理論和美學標準上另搞一套，只是尋求一種獨特的“中國闡釋”，給出“不同于西方現代普遍美學的中國美學的異質性價值”，那又何必一定叫“中國立場”？這種異質性價值，如前文所說，在漢學家那里也許會有更多的發掘。來自異域文化的旁觀眼光不是看得更清楚？真正讓陳曉明這位研究了幾十年中國當代文學的學者焦慮的并不是誰在闡釋中國當代文學，而是對中國當代文學的否定性評價太多。于是，便將這些否定及其依據簡單看為直接來自西方（漢學家們），或間接來自西方（陳曉明說“我們評價中國文學，卻沒有中國理論批評研究者自己的觀點立場”，按陳的邏輯，我們不能同意別人的觀點和看法，否則就是沒有自己的觀點和立場，或我們通過不同的研究得出了與別人相同的結論，也是沒有自己的觀點和立場。
總之，有人說好，你必須說壞，或相反，才是有你自己的觀點和立場）。于是，陳先生鮮明地提出了“有一點中國立場”，也就是要和“西方的”（顧彬只是個符號和替罪羊）對中國當代文學的貶損唱反調。陳先生明著說不搞中西二元對立，實際還是陷入了二元對立中。而且這個“西方文學的價值尺度”被極其含混地使用，最后他的邏輯簡單到只剩下否定中國當代文學就是“西方立場”（不管是西方學者還是中國本土學者），肯定中國當代文學就是“中國立場”（如他自己）。這樣就將本來只是不拘中西的文學評價上的觀念差異，一下子上升成了中西對立。陳曉明站在“中國立場”的文化大旗下，自然具備了天然的道德上的優越性，但現在不只是一個文學評價問題那么簡單了，還有民族大義和國家的立場在里面。文學研究也需要動用民族主義情緒來尋求正當性嗎？我們為什么不能只就文學來談文學呢？你說當代文學達到了“前所未有的高度”，說出理由；另一個說部分中國當代文學是垃圾，給出依據。人們應在這些理由和依據上展開對話和討論，而不是忙著為不同立場貼上容易引起誤解的標簽，這樣對文學討論有害，對學術研究也無益。在政治、經濟和國家利益等方面可能有明確的中西立場之別，但在文學研究這個領域，就讓它保持其清凈吧，我們只就文學來談文學，文學的立場并沒有明顯的中西之別，荷馬是全人類的荷馬，李白也是全人類的李白。如果現在提“中國當代文學只是中國人的當代文學，別人無權置評”，豈不有些可笑？所以，筆者認為，在討論文學問題時，還是應該多些“文學立場”，而少些所謂的含糊不清的只剩下某種姿態和極端斷語的“中國立場”。
關健詞：文學理論 實例闡釋教學法
毫無疑問，每一門課程的設置都有它的目的和意義，《文學理論》作為漢語言文學專業的傳統課程，一般開設在大學一年級，是學生接觸最早的一門理論課，它承擔著轉化學生思維，構建學生理性思維框架的重要作用。我們在教學實踐中發現，學生在學習文學理論時最關注兩個問題，一個是“難度”，一個是“效用”，前者是他們對文論的基本認識，而后者則是其學習的主要動力。然而學生在這兩方面傳遞出的負面信息卻是顯而易見的。
1.對文學理論效用的質疑。學生對文學理論效用的質疑基本上源自于兩個方面，首先他們普遍認為在文學學習中，感性的體驗遠比理性的理解更為重要，畢竟情感才是文學的核心所在，正所謂“情者文之經”（劉勰語），而情感恰恰是最需要深心體味的，所以學生對以理論的方式介入文學是否會肢解其內在鮮活的生命體驗，存在很大的疑慮。其次涉及到一個非常現實的問題，那就是學生在學習中感受到了，作為對文學實踐活動總結的文學理論帶有滯后性，他們學習到的原理、方法似乎在解釋不斷涌現出的一些新的文學現象的時候表現乏力。
2.對文學理論難度的畏懼。對于學生而言，文學理論課是在之前的學習生涯中從未接觸過的，學習基礎幾乎為零，其中諸多的概念、范疇、原理、方法都需要慢慢理解和接受，而且最艱難的應屬思維層面的轉化。
必須承認，文學理論本身有一定的深度，聽起來并不好聽，似乎沒有文學史的那種鮮活和多彩，理解起來也很有難度，畢竟它不再只是描述現象或是梳理知識，所以學生總是期待著老師能夠以一種形象化的方式來幫助他們理解，在這種情況下，實例闡釋法成為了我們通常選擇的一種方法。當然，文學理論課程的實例闡釋法具有自己獨有的特點，具體來說有以下幾個方面：
首先，在實例的選擇上，我們需要特別注意，應堅持兩個原則：第一，熟與生的結合。應以學生熟悉的作品為主，因為理論本身難懂，如若再以陌生作品介入的話，會降低接受的效率，如能在熟悉作品的解讀中翻出新意，將會給學生造成更加強烈的思維沖擊力。當然，實例教學也不能止步于此，在此基礎上還要考慮到擴充學生的閱讀量，所以應配合相應的文學史課程，有步驟分層級地讓學生接觸一些新的作品。
第二，經典與流行并重。當下的學生閱讀取向實際上已經發生了很大的變化，對流行的關注遠遠大于對經典的執守，因此教師要具有強大的吸納能力，對案例材料的選擇既保證其具有時代、國界、文體上的廣度，又有其被當做經典所具有的深度，同時注意積極調動學生的文字閱讀積累和現實情感體驗，使其能夠比較愉快地參與到教學互動中來。增強學生對文學理論有用性的認可度。
其次，選擇固然重要，對實例的使用更加重要，它直接關系到課程的效果顯現。我們應注意三方面的問題：第一，堅持從具體的文學作品中自然導引出文學原理，使學生在老師講授中自然而然地領會理論不是空洞的，它來源于豐富的文學實踐，從而能夠擴展其作品閱讀的范圍，提升其對作品的思考。
第三，既要保證案例的豐富、全面，又要注意大量案例介入理解時對思路清晰的影響。其中最應注意的一個問題就是，例子不能宣兵奪主，不能消解了理論本身的深度，要避免學生最終只記住了實例，而忘記了要解決的理論問題。
最后，在運用實例闡釋教學法時，要注意課堂的開放性，引導學生介入體驗和思考，而不能使其簡單化為理論觀點加實例說明的模式，這樣會很容易消解理論與文學的復雜性和多層次性，從與我們還原理論與文學作品之間溝通融合的初衷相背離。
總之，文學理論課程的目標是要培養學生的思維能力，提高其理論水平，使他們在掌握原理的基礎上，激發出對文學的興趣，從而更積極地關注文學規律，形成一定的文學閱讀鑒賞能力和文學思辨能力，懂得文學創作，正確欣賞和評論文學作品。通過學習，學生應體會到，體驗和認識是相互依賴的，沒有認識提升的體驗難免流于單薄，而沒有體驗支撐的認識也難逃浮泛，因此文學是感性的，也是理性的；是形象的，也是抽象的；是情感的，也是認知的。
