時間：2023-05-24 14:35:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師個人反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教無定法，在教學過程中勤思考、勤總結，靈活運用各種方法，最主要的是抓住學生的興趣，以興趣為師，能有效提高學生的積極性，讓學生主動學習。
(一) 精選教法，快樂學習，提高音樂教學實效
1．創設舞臺，展示自我
“愛動”是兒童的天性。在教學教育活動中，應靈活地運用多種多樣的手段，為學生提供“動起來”的機會，從而發揮學生的主體作用，以獲得知識、掌握新技能。
2. 趣味游戲，快樂學習
無論是什么樣的游戲對學生都具有極強的吸引力。學生愛玩的天性決定了他們愿意參與教師為他們精心設計的游戲。
3、以“賽”激趣促學
(二)教學滲透，展開思維，培養學生的創造能力
讓音樂與生活溝通起來，營造廣闊的音樂教學空間。音樂本來就是從生活中創造出來的。
一、幼兒教師實踐性知識的特征
1. 幼兒教師的自我知識在整個實踐性知識結構中起到主導作用。教師對自己角色的定位、秉持的教育信念這兩類實踐性知識對與教師整個實踐性知識體系的構成具有重要的作用。
其中，教師對自己的角色定位是教師對自己職業的認識，決定著教師對待工作的態度。如果教師認同自己的角色，那么在工作的時候就會更為積極，工作完成后會產生一定的滿足感和成就感；如果教師對自己的角色認同處于較低的水平，那么在工作中則會表現出更多的消極因素，對工作完成質量也會產生影響。教師的信念是積淀于教師個人心智中的價值觀念，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為和其他方面的知識。教師的信念并非來源于書本理論，而往往是與某件事件相聯系的，是來自于教師自身教育教學的具體實踐沖抽象出來的，而且這些理念支配著教師很多的教育教學行為。
所以，教師對自己角色的定位和秉持的教育信念在教師個人實踐性知識的結構中起著導向的作用，制約著其他方面實踐性知識的形成。
2. 幼兒教師的實踐性知識具有高度個人化的特征。教師的實踐性知識具有高度的個人化特征，這是由于一方面，教師的實踐性知識的形成與其自身經歷密不可分；另一方面，教師實踐性知識的建構也與其個人特質形影相隨。
其中，教師的實踐性知識來源于教師的個人教育和生活經歷以及運用于教師個人的教育教學實踐不言自明，值得討論的是教師的個人特質。所謂的個人特質，是教師人格當中穩定的心理因素，不同的教師具有不同的人格特質，基于不同的人格特質，不同教師形成了自己獨特的教育教學風格，使得教師的教育教學具有了鮮明的個人色彩。個人特質在這里不僅僅是教師的個性特征，還體現在教師的職業生涯當中這升華成為了教師還尋求自我發展的一種渴望及訴求。所以，教師的實踐性知識已經超越了某種知識結構或者能力結構，而是結合了教師個人特質因素，以一種高度個人化的特征體現出來的。經過對個案老師的分析，我們發現，教師的實踐性知識處處閃耀著其自身的個人色彩。在這些個人色彩的映照下，教師形成了自己的實踐性知識體系，并指導著自己的教育教學實踐。
3. 幼兒教師實踐性知識內部的不同類型知識之間有所交叉。很難斷定實踐性知識的案例到底體現了教師的哪一類知識，比如在關于教師的保育知識中，往往滲透出教師的教育信念等。尤其前面結論也提到的，教師的個人知識在其他各種類型的實踐性知識中都有所體現。但是教師的個人知識相對于其他類別來說是更上位的類型，不能因為它的存在就對下面的各種不做劃分。
這一方面和教師的表達習慣有關，有的教師比較喜歡把自己思維的過程包括反思的內容表達出來，有的教師則不太喜歡表達，這樣表達較多的信息也會更豐富，交叉的也會更多；另一方面也說明了一個問題，就是教師的實踐性知識會有相互交叉的情況并以整體的形式體現。其中最為常見的就是教師在描述自己的行為之后會再次強調一下自己的某些教育觀念，聲明自己的教育行為是有一定上位的教育觀念來支撐的。
4. 幼兒教師實踐性知識的形成受到多方面因素的影響。幼兒園教師的實踐性知識在形成過程中受到外在和內在兩方面因素的影響，外在的因素包括：同事的因素、幼兒園情境因素、家長因素；內在因素包括：個人的生活背景因素、個人的教學反思因素。
（1）外在因素：
①同事方面。同事間建立支持性的合作關系，有利于幼兒教師教學實踐性知識的發展，能促進彼此間的實踐性知識共同發展；如同事間合作關系不良則會產生阻力，不利于教師實踐性知識的建構，這樣也會影響教育教學的質量。谷瑞勉把這種同事的支持和合作稱為“支持系統”。比如，班主任對配班老師的肯定，就會在很大程度上減輕自己的工作壓力，這表明有一個比較滿意的支持系統，在工作上減輕了很多壓力和困擾，形成了諸如“有一個好配班，工作會很輕松”的實踐性知識。
②以園長為代表的幼兒園園所情境方面。園長在很大程度上決定了教師的處境，園長為教師提供多大的發展空間、為教師提供多少發展支持，都在很大程度上影響著教師實踐性知識的發展。教師作為新手入職之時，并沒有多少實踐經驗，至于實踐性知識，更是無從談起。園長考慮到教室缺乏以上過程，為其提供了大量實踐的機會并予以指導，幫助教師迅速積累了大量的實踐經驗、獲取一定的實踐性知識，使得自己能夠對幼兒園的教育教學工作得以適應和開展。
③家長方面。在教育教學的實施中，教師非常重視家長的教育作用，認為家庭教育如果能和幼兒園的教學保持步調一致，那么體現在孩子身上的效果就會很好，如果家長和幼兒園步調不一致或者相悖離，那么會很大程度地影響孩子。基于這些觀點，教師會與家長進行更多的溝通。在課程決策上，雖然教師對課程選擇和設計擁有很大程度的決定權，但是家長的意見被作為影響教學重要的因素為教師所考量。
（2）內在因素：
①個人生活背景。教師的個人生活背景影響著教師實踐性知識的構成，尤其是教師的自我知識方面，教師從前的經歷、教師的家庭環境，都有著不可忽視的作用。比如，所學專業的選擇是因為“老師工作比較穩定，尤其是幼兒教師，對于女孩來說更為合適”或是“自己從小就喜歡小孩子進而喜歡這個職業”。
②教學反思。反思是幼兒教師促進自我發展成長的有效途徑，經常進行教學反思有利于教師對自己的教育實踐生成更多的自我意識，能夠讓教師去更為自己和自主尋求發展。康納利和克蘭迪寧給出了幾種教師自我反思的方法來促進教師實踐性知識的發展，其中包括教師自我反思的方法：記日記、寫傳記和自傳、圖例以及檔案分析；教師與他人合作進行反思的方法：講故事、寫信：與同行對話、教師訪談和參與式觀察。在實際的幼兒園教育教學情境中，繁多、瑣碎的工作把日子一天一天的向前推進，在這個時間推進中，教師們既要把手頭的事情做好、計劃好未來的事情，還要去對過去的事情進行反思，要求是很高的。在幼兒園教師的實踐性知識中，會用到以上多種反思方法：記日記、講故事、與同行對話以及參與式觀察，其中教師的教學筆記是老師們用得最多的反思方法。通過反思日記的記錄，教師們在“回放”自己教育行為的時候，可以以一種相對更加客觀的“觀眾”的角度去看待自己的行為，能對自己的行為進行有效的監控并做出促進或改進的決策。
二、反思，促進幼兒教師實踐性知識的提升
1. 明確反思目的、幫助教師建構實踐性知識。反思對于教師的實踐性知識發展有著重要意義。通過反思，教師可以回顧自己的教育教學行為，并賦之以意義。沒有經過反思的經驗只是粗淺的經驗，很可能在下一次實踐當中就被，然而經過反思，教師便獲得更上位的、相對抽象化一些的實踐性知識，這種經過反思篩選出來的知識是教師結合自己以前教育理論和信念的同時建構而成的，形成后既被教師所信奉并用于指導自己的教育教學實踐。
所以，要讓教師有意識地促進自身的實踐性知識發展，必須要讓教師明確：經驗不等同于知識，反思增長知識。即，理解自己的經驗不一定是經常正確的，而過分的迷信經驗則可能會使教師按照慣性進行思維和處理，從而忽略理性的思考。因而，教師要不斷地反思教育教學實踐，這樣才能推進教師實踐性知識的發展。
關鍵詞 教學反思集體反思
一、集體反思和對話法集體反思指與同事一起觀察自己的、同事的教學實踐，與他們就實踐問題進行對話、討論，是一種互動式的活動，它注重教師間成功的分享、合作學習和共同提高，有助于建立合作學習的共同體。俗話說：“旁觀者清，當局者迷”，以旁人的眼光來審視自己的教學實踐，能使自己對問題有更明確的認識，并獲得對問題解決的廣泛途徑。教師互相觀摩彼此的教學，詳細記錄所看到的情景。還可以用攝像機將教學活動拍下來，組織觀看。每個觀摩的教師都寫教學反思，都以自己的教學實踐去分析，促使大家各自思考，然后共同研討，重在針對教學中普遍存在的困惑，進行團隊反思，每個教師發表自己的見解，提出解決問題的思路。“即使出現認識上的沖突，也是一個智慧碰撞和切磋學習的機會。”注重教師之間的合作與對話是反思性教學的一個重要特征，反思不僅僅是“閉門思過”，與外界的溝通與交流也是進行教學反思的重要途徑，這是由教與學的社會性本質所決定。除了同事之間的集體反思外，還可請教育教研學者介入，提出有促進性、針對性的建議，促使教師不斷反思，從而獲得更新、更全面的認識。二、集體反思的提出及意義新課程改革的不斷深入，要求我們教師有全新的教育理念，全面的教育教學能力，全新的教學行為。教師必須在此基礎上，通過各種方式實現自我完善，以推進自己的專業發展。而在眾多自我完善的方式中，教學反思無疑是非常有效的一種。但教師的個人反思活動屬于個體反思，由于受到自身素質、觀察視角、知識與經驗、專業發展水平等因素的影響，其反思內容及程度均較低。為此，在教師個人反思的基礎上，引入“集體反思”非常必要。“個人智慧不過是草間露珠，集體智慧才是長河流水”。“集體反思”能夠有效彌補教師個人反思的不足，利用集體的智慧，共同激活每一位教師的教學智慧。它能夠集思廣益，在交流和碰撞中可以相互啟迪，共同提高。只有把個人反思融入到“集體反思”中，個體反思才有更廣泛的價值，個體從“集體反思”中獲得更多的收獲。同時，“集體反思”能夠在教師教育教學培訓和自我完善之間建立起有效的聯系，使集體培訓與個人成長有效整合，共同推進教師的專業發展。三、集體反思的意義1.認識和改變自己這種學習方法的提出本身就是在如何改變性格這個議題基礎上思考的，通過對思想的追本溯源可以達到認識自我和改變自我的目的，集體反思學習最終就是要改變我們的思想、行為和性格。從無意識到有意識，從有意識到潛意識和下意識，這個過程本身就是認知、理解、學習、行動、習慣的過程。集體反思學習的方法可以實現這個過程，讓優秀變成一種習慣。2.培養良好思維模式集體探討是打破思維定勢、突破思維局限的有效方法，我們每一個人的思維有其局限性，這是我們的成長、教育、經驗、學習等多種因素共同決定的，而且一旦擁有就會固化從而變得根深蒂固。有時候大家不能理解別人不一樣的想法，而這種不一樣的想法就代表了不一樣的心智模式、不同的思維模式，通過反思學習可以修正我們的思維模式和心智模式。世界應該是多元的，也允許不同的聲音，我們應該包容各種思想和思維。
3.提升解決問題能力
這種解決和分析問題的思路做法毫無疑問可以鍛煉和提升我們解決問題的工作能力，我們循著這種思路可以徹底找到問題發生的根源，以及找出預防問題的有效方法。這種方法與企業中所倡導的全員持續改善的管理手法也不謀而合，不論是理念還是方法，都是一脈相承，只是集體反思學習有更進一步的深入。
4.掌握一種學習方法
反思作為哲人們的工作方法，越來越被我們普通人來使用，特別是管理者。反思是經驗學習的工具，經歷必須經過反思，才能升華為經驗知識。生活和工作都需要反思，其實我們每一個人無時無刻不在思考中，但對思想的思考還是需要進一步加強。
四、集體反思的局限分析
1.對學習的理念方法認知不夠
當今社會和環境的快速變化要求組織和個人具備優秀的學習能力，學習和適應這種變化對我們提出了新的挑戰。讓我們對學習有了新的認識，個人學習已經延伸為終身學習、組織學習，不僅是學習理論知識，而且更要在實踐中、新事物中快速學習，向社會經濟生活中所有對象學習。學習的方式也在不停地更新，除了傳統學習方式，基于網絡媒介的學習更是為我們的工作生活帶來了巨大的變化，培養學習型組織和知識管理為我們的未來提供了方向。認識不到學習的這些變化就給集體反思學習帶來了一定困難。
2.難以超脫自我意識
擺脫不了自我意識的束縛，想法和行動經常還是籠罩在“自我意識”的陰影下。本來是要求大家把“我”置之度外的，可是還是跳不出“我”這個怪圈，自我潛意識的影響太深了。難以進行自我主觀判斷，無法理認清客觀事實，這種客觀事實包括客觀事實的人和客觀事實的事，大部分人在集體反思學習時仍然夾雜個人情感的因素和根深蒂固的觀念，這是集體反思學習嚴重障礙。
3.個人和組織開放度不夠
現代社會充滿了信任危機，不信任的社會文化使我們每個人都戴上了面具，努力偽裝隱藏自己真實的想法，不愿意輕易表露真實的自我。人們思想趨于保守和固步自封，每個人心理上習慣于設防，如何克服組織防衛心理，也是組織學的研究重點，個人和組織開放度不足會限制每個人內心的開放程度，從而影響集體反思。
【關鍵詞】反思 專業 成長
一、有效反思能力的培養對教師專業成長的促進作用
首先，有效反思有助于教師成為研究者，獲得專業自主。教師應該從自身做起，要成為教育教學和教學研究的主體，把自己作為研究的對象，反思自己的教育教學觀念、行為以及教育實踐效果。通過反思和研究，不斷更新觀念，改善行為，提升教育水平；反思作為教師對自己教育觀念、行為與效果的一種深層思考，它能使教師發現自身教育觀念、教育實踐與行為的不合理性，可以提高教師的問題意識和教育研究能力，有助于教師成為研究者，獨立解決教育教學實踐中遇到的問題，真正享有專業的自主性，強化教師的專業效能。
其次，有效反思有助于改善教師的教育行為，提升教育實踐的合理性。教師通過反思檢視，檢查、判斷教育實踐的合理性，發現自身教育觀念和行為中不合理的成分并加以剔除，可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，調整和改善自身的教育行為，從而促進教學觀念的轉化，提升教學能力，幫助教師更好地解決教育教學問題、完成教育教學任務，從而促進教師的專業成長。比如，有效反思數學教學，學生的角度是一個重要的視角。教師在備課時往往把要講的問題設計得十分精巧，連板書都設計好了，表面看上去天衣無縫。其實，任何人都會遭遇失敗，教師把自己思維過程中失敗的部分隱瞞了，最有意義，最有啟發的東西抽掉了，這對于學生來說，收獲能怎樣呢？大數學家希爾伯特的老師富士在講課時常把自己置于困境中，并再現自己從中走出來的過程，讓學生看到老師的真實思維過程是怎樣的。人的能力只有在逆境中才能得到最好的鍛煉。教師究竟怎樣去做才能更好地挖掘學生的思維潛力？這值得教師去用心反思，妙招應對。經常了解學生對數學學習的感受，借助學生的眼睛看看自己的教學行為。這是改善教師教育行為，提升教育實踐合理性的必要手段。
第三，有效反思有助于教師將知識和經驗轉化為個人理論，生成教育智慧。反思使教師關注自身的教育實踐，不斷追問、思考其背后隱藏的觀念、知識，并加以激活、驗證和發展，使之升華為理論；反思還可以幫助教師挖掘出個人經驗中所蘊涵的原理，構建起自己的一套理論體系，從而更好地指導教師的教育教學實踐活動；教師只有不斷地反思、總結、提升，做到理論、實踐的完美結合，才能不斷趨向教育智慧的境界。黑龍江省哈爾濱市的張宏老師在《反思伴我走進新課程》一文中寫到：隨著新課改的推廣和深入，反思已成為我每天的必修課，它所影響的不只是我的教學工作，它已逐漸成為我工作和生活中的一種習慣， 或者說是一種思維方式，一種為人處世的方法。反思已經成為我自覺的行動。在教育教學過程的每個階段，我總是習慣于重新打量和審視自己思想和行為的初衷，對其進行客觀的評價，進而在原來的基礎上生成新的構想。反思是一種習慣，一種對教育常態的關注，有效反思可以提升教師的精神境界、思維品位和教育智慧。
第四，有效反思有助于促進教師專業精神和職業品質的發展。教師需要對自己教育教學活動中所體現出來的教育觀、課程觀、學生觀、評價觀以及自身在課堂教學中的體驗進行反思和評價，從根本上說，是對自己教育價值觀的反思。以便不斷更新觀念，提高自己的教研能力。比如教師可以反思：我和學生在整個課堂上感覺快樂嗎？學生對我的課會如何評價？這堂課的活動效果和我的預設一樣嗎？有沒有讓我覺得特別滿意、不滿意或者遺憾的地方？這種教師自我情感體驗的反思，更能帶動教師對自己的教學策略、教學機制、教學語言進行深入的研究與思考……教師對教學中自我體驗的反思，是促進其專業精神發展的關鍵。通過自覺反思，教師才能更好地履行自己的職責和義務，才能把個人的專業發展與教育的終極目標聯系在一起，從而不斷提高自己的專業素質，形成優良的職業品質。
二、促進教師形成有效反思的途徑與措施
促進教師形成有效反思的途徑與措施有四點：
第一，增強教師的主動反思意識，提高反思能力。幫助教師了解：反思是思考、反省、探究整個教育過程中的各個方面（目標、內容、組織、教學策略、師生互動等）存在的問題，反思的問題不只局限于不足、缺陷，也可以是對新的教學理念、模式的質疑，以及在新理念、模式與個人經驗的比較中所產生的各種想法等等。反思要求教師自覺、理性地研究自己的實踐，將理論與實踐統一起來，從而提高實踐的質量。
第二，貼近教師的教育實踐，使之成為反思的“土壤”。教師的反思應立足于自身的教育實踐情境之中，以自己的實踐過程為思考對象，對其進行審視、分析，并據此作出策略調整，形成新的教育實踐構想。使教育實踐成為教師反思的“土壤”，推動教師反思活動的持久開展，實現教育教學實踐的良性循環。
第三，幫助教師掌握有效反思的方法，提高反思的有效性。有效反思的方式有三種：一是敘事式的。教師記錄自己的經歷和觀念，然后以“反觀者”的角色，思考尋找其背后的“內隱觀念”，再來檢驗自己的觀念是否有成立的根據；二是反思性實踐。教師在“實踐中”當即反思自己的行為、觀念，在“實踐后”回顧、反思自己的實踐，對整個“實踐系列”進行反思；三是行動研究式的。以行動研究的框架來重新認識、改造教師的實踐。其基本框架是：實踐――回顧和整理――分析和再概念化――再實踐。總之，不論反思采取哪種方式，其核心都是“尋根究底”和“自我反觀”，其目的在于改進教師的教學實踐。
第四，加強協作與支持引領，將教師的反思引向深入。為了保證教師反思的有效性，一方面要引導教師形成把反思成果放到實踐中去檢驗的習慣，形成反思的自覺意識；另一方面，專業研究人員、學校領導要對教師的反思活動給予支持、引導，從而使其獲得持久深入地開展。
有效反思促進教師的專業成長。教師的有效反思不僅可以達成個人職業角色的轉變，還能夠提升教師的教育哲學水準，重建教師的專業自主，積累教師的發展潛能，促進教師在新課程中的教育創新，而這一切無疑促進了教師的專業成長。
參考文獻
［1］姜勇，洪秀敏，龐麗娟著.教師自主發展及其內在機制【M】.北京師范大學出版社出版.
【關鍵詞】教學反思 教師專業發展 反思型教師
一、案例介紹
為了解當前中學教師反思能力的情況,筆者曾針對教學反思的目的、教學反思的內容、教學反思的方式、教學反思的影響因素等,在200多位中學各學科教師中進行了問卷調查和訪談。通過分析回饋的信息,發現教師在反思上存在一些誤區。
對于教學反思的目的,一些老師深有感觸:每天7:30上班,下午5:00回家,6:30輔導孩子、做家務,直到9:00才有屬于自己的時間。這時,除了要備課外,還要完成學校規定的每課反思。教師只能硬著頭皮上網去抄一些人云亦云的話語,往往東拼西湊,敷衍了事。與此相反,也有一些教師積極性高漲,片面追求反思的數量,把教學反思當作積極表現的工具。調查結果表明,教師還沒有真正認識到教學反思的價值所在。這種流于形式的反思是影響教師有意識地進行教學反思的最重要的原因。
對于教學反思的內容,絕大多數教師反思的著眼點都集中在教學內容、教學方法、教學組織和教學效果等“教師怎樣教”的層面,而弱化了對“學生如何學”層面的反思。因此,在反思的案例中也出現了格式基本一致的狀況。有些教師還將教學反思的形式總結概括為“先寫不足之處,然后寫獲得啟示,最后寫怎樣運用”,何其精辟、凝練!這種“八股”格式的套用無疑是十分錯誤和有害的,它忽視了對學生的分析和思考,也削弱了反思的意義和價值。
對于教師進行教學反思的主要方式,目前,主要還是集中使用撰寫日記和制定教學問題清單的方法進行反思,依賴于自我觀察、自我監控和自我評價來進行,很少能在與同事的交流中進行反思,具有一定的封閉性和局限性。
影響教師進行教學反思的因素有教師認識等主觀方面的因素,也有時間不足、學校管理不當等客觀因素。其中,對教學反思重要性認識不足占了35.0%,同時還有30%的教師不知道反思的有效途徑,有22.0%的教師不清楚應該反思哪些內容。客觀方面的原因也是很重要的:13%的教師認為學校管理、評價等方面的原因影響了他們的反思。從結果中可以看出,教師自身對教學反思的重要性認識不足成為了影響教學反思的深度和廣度的最大障礙。同時,學校未能創設一個良好的反思氛圍也是教師不能進行有效反思的一個不可忽視的因素。
二、分析研究
從案例中,我們了解到目前教學反思中存在的若干問題,這些問題在一定程度上影響了反思型教師的養成。主要可以歸結為以下幾點:
1.缺少反思的意識。從目前的狀況來看,很多教師對反思價值和作用的認識都只停留在任務層面,缺乏對教師教學反思價值的深層探討,不視其為促進自我成長的一種專業生活方式。其結果勢必會影響教師對教學反思的相關概念,如教學反思的定義、內容、方式方法等,達不到有效的教學反思。不少教師成功的做法和經驗,不能及時總結提煉。究其原因,在于“為什么這樣教”、“好在什么地方”、“題目適合誰做”等有關問題的提出和解決意識薄弱。
教學反思作為教師專業成長的有效手段,也是教師自覺地對已有教學事件進行的審視和梳理。如果教師進行教學反思的意識不強,就會把反思當成外界強加給自己的任務,被動地應付差事。這種有反思之名卻無反思之實的假反思,不僅無法準確查找教學瑕疵,吸取成功經驗,總結失敗教訓,而且還會耗費教師的時間和精力,磨滅教師的激情和靈感。
2.缺少反思的方法。缺少反思方法的主要表現:想寫教學反思,但不知怎樣去寫;雖然寫了,但教學反思的質量偏低;寫作形式單一,千人一面;只關注教學現象描述,而缺乏深入思考。這些都是由教師的反思方法不足、反思能力欠缺引起的。
出現以上現象,是由于教師缺乏對教育教學理論認識的學習。教師不僅應具有課堂教學所必需的知識技能,還應具有教育原理、教育方法、課程教學原理基礎等寬厚的理論功底。否則,反思實踐就只能處于淺層次的階段,難以有質的飛躍。即使有些教師有具體操作層面的分析,但多憑個人的感覺進行,經驗性的認識較多,主觀認知成分占了很大比例,沒有達到真正反思意義的水平。同時,教學反思還需要結合特定的教學內容,回歸到具體學生和特定情境,尋找特有的情感體驗;要善于細描情境中的獨特體驗和感悟,進一步尋問“為什么會發生”、“這件事的意義是什么”,再有意識地尋求相關理論作支撐。
3.缺少反思的氛圍。學校開始普遍意識到教育科研在學校和教師發展中的重要性,但在對教師教學反思的管理與評價方面仍有誤導傾向。有的學校搞教研做秀,將教育科研作為學校的主打內容,強行規定教師教學反思的字數,并且課課都要有反思。這種做表面文章、搞短期行為、急功近利搞教育科研的做法,不可能形成鼓勵教師反思的氛圍,教師也不能正確對待教學反思。有的教師在學校管理模式下保持了沉默,他們獨自地進行備課、上課,在反思中獨來獨往,冥思苦想,相互間缺少深入的交流和真正的合作,強化了教師的孤立感,泯滅了他們試圖提出批判性問題的任何沖動。事實上,“獨學無友,則孤陋寡聞”對于反思同樣具有重大意義。通過對話交流,思想就有可能豁然開朗、茅塞頓開;通過對話交流,有利于教師自我優化,避免陷入“獨思”的尷尬局面和自我封閉的泥潭。
4.缺少反思的機會。一線教師整日忙于寫教案、講課、改作業、寫批改錄,還有班級管理、家長訪談,日復一日地陷在備課本里、作業堆里、試題海里,忙于應付各種檢查、公開課、觀摩課等,工作量比較重,耗費了他們大量的時間和精力,難以騰出時間去反思。同時,由于教師缺乏學習的時間,不熟悉教育科研方法,缺少研討手段和形式,也就很少有反思實踐的機會。
三、啟示建議
教學反思被認為是能使教師取得教學實效和更加主動地發現自身專業素質的一種有效途徑,它要求教師在實踐中反思實踐的內容和結果,分析其背后隱含的背景知識,提出解決問題的假設,并在實踐中檢驗假設,周而復始。這一反思的過程能幫助教師在實踐總結的基礎上,將專家的理論與自身的實踐融會貫通,從而使教師完善富有個性的教學知識體系,成為反思型教師。教學反思能有效促進教師的專業發展已經得到普遍認同,大家已經意識到培養“反思型教師”的重要性和緊迫性。因此,如何針對反思型教師的要求及當前教師的反思狀況,構建反思型教師培養方式就成為了教師專業發展的目標。
1.增強反思的意識――成為反思型教師的前提。教師的反思意識,首先來自于強烈的責任心和道德感。教師必須時刻提醒自己,把服務于學生成長的需要作為教學的出發點和落腳點;把“促進學生終身發展”、“強調理論聯系實際”、“引導學生自主學習”、“注重學生的情感體驗和道德實踐”作為教學研究的重點;把幫助學生做負責任的公民,過積極健康、有意義的生活作為義不容辭的責任。唯有具備這樣的責任感和道德感,才能促使教師主動地去進行教學反思。
在學校管理中,應采用多樣化的激勵機制,增強教師的責任感和使命感,使之從工作中尋找快樂和提升自身價值。除此之外,學校還應改進對教師的評價系統,要更多地關注教師在教育教學活動中對遇到的問題的認識和建構。這包括從不同的角度看待問題的能力、對問題進行多樣化解釋的能力以及運用論據支持或評價問題情境與決策的能力等,從外部增強教師自我反思的動力。
2.掌握反思的策略――成為反思型教師的關鍵。反思產生于問題,問題來自于日常教學行為之中,可以由教師自己總結發現,由學生反饋發現,由同事互助發現或者是由專家指點發現。問題的關注點不僅可以是教學中的疏漏之處、不滿意之處,也可以是成功的教學感悟、巧妙的教學設計。發現問題后,僅靠自我反思不能有效解決時,還需要通過同事間備課、聽課、評課等活動進行合作反思。有時候甚至需要專家的指點,才能更有效地解決問題。個人提高策略的主要過程為:個人備課―個人聽課―調整教案―個人上課―學生評課―課后記的模式;互助提高策略的主要過程為:個人備課―組內說課―集體備課―上課聽課―教師、專家評課―課后記的模式。
3.豐富反思的方式――成為反思型教師的途徑。通過豐富反思的方式,促進教師的反思能力,具體可從以下五個方面來實現:①撰寫教學日志。從教學日志再現教學工作中有關學生學習成長和自己學習的點滴歡樂與憂慮的事件,促使教師不斷認識自身教育觀念與教學方式的成功與不足,進而揚長避短,促進今后教學工作的改進。②建立教師成長檔案袋。成長檔案袋建立的過程是教師對已有經驗進行系統化整理的過程,是對自己成長的記錄過程,也是對自身教育教學進行反思的過程。③觀看錄像反思教學。通過錄像再現教師的教學過程,讓教師在自我分析與他人評價相結合的過程中反思自己的教學過程,包括對學生的表現和發展進行評估,對教學的成功與失敗之處進行分析等,這樣可以找出在語言和體態上的一些問題。④學習文獻的經驗。在教育理念、教育內容和教育手段不斷推陳出新的今天,要成為反思型教師,只有不斷地豐富自己的知識儲備,掌握先進的教育理念,用新的視角去審視自己、審視學生、審視課程,才能不斷地更新自己的認知結構,實現教師的成長。⑤加強交流合作。教師在專業成長的路上,必須學會與專家、同事、學生交流,并在此過程中進行反思,使自己的認識得以不斷提高。
除了自身的努力外,學校還應該向教師提供和展現形式多樣的研究性反思的途徑與方法,讓廣大教師認識到可以針對不同的內容、不同的對象,在不同的情形下,多角度、多層面地分析思考,以豐富反思的方式。
關鍵詞：教學 反思 專業化 教師
自我反思是對自我的重新認識和評價，是對現實生存狀況的理性估價和對未來生存方式的展望，是教師專業成長中最重要的品質之一。反思的本質是一種理論與實踐之間的對話，是兩者之間溝通的橋梁，又是理想自我與現實自我心靈上的溝通。自我反思是教師專業發展和自我成長的核心要素。教師發展的真正動因來自于教師個體內部，自我反思是影響教師專業發展的內在動力。
一、教師專業化發展的內涵
所謂教師專業化發展，是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一位教育專業工作者的專業成長過程，也就是從“普通人”變為“教育者”的專業發展過程。
從本質上說，教師專業化發展是教師個體在專業上不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識、增長專業能力的過程。教師要成為成熟的專業人員，需要通過不斷的學習與探究來拓展專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。通過促進教師的專業發展，提高教師的質量，改善教師的社會地位，重新樹立教師職業的社會形象，進而實現高教育質量的目的。
二、教學反思與反思性教學
教學反思是指在職業活動中，教師自覺地對自己的教育理念、教學行為、決策和結果進行自我審視、評價、反饋、控制、調節和分析的行為，這也是一種通過提高教師自我覺察水平來促進教學監控能力發展、提升教師專業素質的重要手段和途徑，具有實踐性、針對性、反省性、時效性和過程性。教學反思的根本目的在于讓教師指導、掌控教學實踐，改進教學方法，提高教育質量，促進專業發展，促進學生的學習和身心發展，并使自己逐漸成長為專家型教師。美國著名的教育心理學家波斯納指出：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出“教師成長=經驗+反思”“教師不僅是課程的實施者，更是反思性的實踐者。”美國在教師教育中，為促進新教師的專業成長，要求學校“培養反思型教師，使他們一生都研究教學、探索教學。”英國教育家洛克說：“反思是人們對獲得觀念之心靈的反觀自照，反思是思想的反芻，是對思維的思維。”反思在教師個人成長中具有重要意義，否則即使有“20年的教學經驗，也許只是1年工作的20次重復，除非善于從經驗反思中吸取教益，否則就不能有什么改進。”
在我國，較早系統地對反思和反思性教學進行研究的是華東師大熊川武教授。他在《反思性教學》一書中將反思性教學定義為：“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”他認為：第一，反思性教學以探究和解決教學問題為基本點，因此反思性教學具有較強的科學研究性質。第二，反思性教學以追求教學實踐合理性為動力，表現為：一是人們之所以要反思，主要是為了進一步改進教學，這實質上是向更合理的教學實踐努力；二是通過反思可以發現新問題，進一步激發教師的責任心，使教師在不斷改進教學的過程中，把自己的教學實踐提升到新的高度。第三，反思性教學是全面發展教師的過程。
三、教學反思有效促進教師專業化發展
反思是教師發展的根本前提，反思是檢驗，反思是動力，沒有反思就沒有教師的專業化發展。教師只有不斷進行反思，才能對自己和他人的知識、信念、經驗等進行深入的拷問和分析，使自己的見識在與他人經驗的碰撞與交流中不斷升華。誠如美國教育學家克羅韋爾指出：“教育所面臨的最大挑戰，不是技術，不是資源，不是責任感，而是和我們的學生一起去發現新的思維方式。這種探索不僅僅需要各種不同的信息，而且更需要一種全新的認識世界的方式。”
20世紀初，美國哲學家、教育家杜威是第一個從理論上認為教師是反思性實踐者和專業人員，并能在課程開發和教育改革中發揮積極作用的人。杜威早在1910年就明確界定了反思性思維的概念，他主張教師需要將問題解決的科學方法應用于教學，在教學中來檢驗他們的想法，即教師應當對實踐進行反思，并使反思自然而然地成為教學的一部分。實踐反思取向教師專業發展理論者認為：教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”理解自己的實踐，并憑借“實踐性知識”來保障自己的專業程度。還有學者指出：教師不僅需要學術理論，更重要的是發掘和提升自己的實踐理論，教師在自己實踐性理論的基礎上與學術理論展開對話，才能更有效地提高自己的思維和行動品質，即促進教師個體和集體的專業發展。
在教學實踐中，反思是發現的源泉，是改進教學、提高自身能力的最好方法。教師通過反思可以及時發現自己教育教學過程中的經驗和不足，為日后教育教學改進提供借鑒。有關研究表明：促使新教師轉變為專家教師的因素，不是他們的知識和方法，而是他們對學生、自己及自己的目的、意圖和教學任務所持有的信念，是他們在教育實踐中表現出來的教育機智和批判反思能力。教師的專業發展需要一種實踐性的智慧，而這種智慧一般是在日常的教學活動中，通過自主的學習和具體的行動，不斷總結形成的。
國際上的“反思論”教師培養范式，主張教師的成長應該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業成長。這種培養范式正逐漸成為國際教師教育的主流。當前，自我反思已成為新的教師專業成長模式的明顯特色，它被看做是教師專業化成長的核心要素。
職業教育本身是一種實踐性很強的教育，教師的個人實踐理論要通過教師的教學反思來形成。教師有針對性地進行教學反思，體現了教師的自主能動性，將教師“學會教學”和學生“學會學習”結合起來，努力提高教學實踐合理性，這是教師實現自我發展的內在動力和重要體現。
四、教學反思策略
教師教育教學的實踐反思要為教師專業成長服務，可以通過一定的組織形式進行反思流，教師自我反思的形式主要有以下幾種。
1.微型教學
微格教學（Microteaching），也稱為“微型教學”“微觀教學”或“小型教學”等，指以少數學生為對象，在較短的時間內（5～20分鐘）嘗試進行小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像課后再進行分析。微型教學使教師更加直接和深入地分析自己的教學行為，增強了改進教學的針對性，因此往往比正規課堂教學的經驗更有效。教師在課后根據專家和同事的評價建議，包括對自己的教學觀念、教學行為和學生的表現以及教學的成敗進行理性的分析，能有效地促進教學能力和教學水平的提高。
2.日記反思
日記反思是教師將自己教學實踐的某些方面，連同自己的體會和感受付諸筆端，是實現自我監控最直接、最簡易的方式。教育家蘇霍姆林斯基曾經建議：“每位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄，這些記錄是思考及創造的源泉，是無價之寶。”反思日記是教師教學重要的思想積累、材料積累、經驗積累，它能為教師進行教學研究提供第一手的材料，教師可在此基礎上進行批判性反思、分析和評價，以此來更新教育觀念，改進教學工作，促進專業發展。
3.教育敘事
教育敘事是教師在自我反思的基礎上，敘述教育教學中所發生的真實事件的一種文體寫作。教師開發教學案例的過程，就是教師記錄與反思自己教學心跡的過程。教師撰寫、開發和描述教學案例本身，就是在捕捉教育教學問題，激活問題的背景知識，改進教學行為，提升教師的實踐智慧、反思意識與研究能力。教師在日常教學生活中，對自己的工作進行反思、研究，記錄成敘事研究報告，能夠真實、深入地反映教育研究的全過程和作者的思考。
4.聽課觀摩
觀摩別人的公開課，分析別人的成功和失敗的原因，反觀自己的教學行為，是教學反思的一條重要途徑。對這些典型的剖析可以為教師提供活生生的教育教學思想和方法的范式，從中感受與學習不盡相同的授課內容、組織形式、教學風格，即使觀摩不如意的實驗課，也可借鑒教訓，從而少走彎路。觀摩與討論的目的在于，通過教師之間的相互觀察、切磋和批判性對話來提高教學水平。教師在反思自己的教學實踐時，往往局限于個人的視野而難以發現問題和不足之處，而同事之間的觀摩和討論可以為教師反思提供新的思路和借鑒。
5.網絡博客
博客具有“在線共享”功能，將學習者與博客上的參與者形成一個社群，相互交流，發表自己的知識和見解，人們在群體的分享和交流中會產生新的認識。博客是一個小型的個人知識管理系統，它方便個人知識的梳理，關注個人發展的進程。對一個學習集體而言，它建構了一個深刻反思和交流的平臺。
教師職業的特征決定了教師本身應是一個研究者、反思者。教師的教育教學工作離開了教研，充其量只是一個教書匠，教師只有依托教研、加強教育教學的實踐探索，才能逐漸成長為反思型、專家型的教師，才能適應時展的需要。“要想成為一流的劍客，就必須留一只眼睛給自己。”這是日本近代一流劍客官本武藏對其弟子的教導。教師在教育教學實踐中，“留一只眼睛給自己”，不斷反思自己的教育教學理念與行為，在科學反思中實施教學，使自我發展和完善變成自覺的行動，才能獲得持續不斷的專業發展。
參考文獻：
[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2004.
[2]劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002.
關鍵詞：新教師；主動反思；策略
一、新幼兒教師應當反思些什么
反思是幼兒教師在教學實踐的基礎上，在科學教育理論的指導下對教學行為的總結和提升自己的活動。反思既強調原因，同時又強調得到好的結果，更著眼于教學的過程。主動反思的過程是進行教學行為邏輯推理以及批判的過程。具體來說，新幼兒教師應當在教學中反思以下幾個方面：
1.反思幼兒是否在教學中得到發展
教師的教學行為應當促進孩子們在行為上或情緒表現上有積極的變化，要在明確教師讓孩子們做什么的基礎上，反思孩子們是否能夠完成教師提出的任務，以及孩子們在完成任務過程中，會不會遇到超出他們能力范圍的問題。例如，在幼兒舞蹈教學中，孩子們是否喜歡這段舞蹈，是否能從舞蹈中得到快樂或成長，是否能有效提升孩子們的運動能力等。以上從孩子角度進行的反思可以使孩子們真正掌握教學內容并獲得知識或能力上的提高。
2.反思教師的教學行為是否得當
以教師發展為指向的反思，主要反思教師的教學行為是否恰當有效，是否給孩子們提供了有效的指導，是否在恰當的時間對孩子們進行了必要的提示，是否把握了課堂教學活動的進程，是否能在出現突況時進行隨機應變。在指向教師教學行為自身的反思中，新教師可以有效形成把握教學時機的能力，有效獲得必要的教學技巧，使新教師快速掌握本班學生的個性特征和能力水平，從而有效修正今后每堂課的教學目標，選擇恰當的教W內容，創設學生較為接受的學習環境，使新教師能在科學的心理學、教育學和專業知識的指導下盡快提高教學能力。
3.指向教學改革的反思
新幼兒教師既是幼兒教育教學工作的實踐者，又是新教育改革理論的踐行者，新幼兒教師要在新幼兒教育教學大綱的指導下有效地開展教學工作，要能做到理論與實踐相結合。因此，在工作之初就要著眼于《幼兒園教育指導綱要》的相關理論和方法，不斷在教育教學活動中樹立以人為本的觀念，在具體教學活動中充分反思自己的教學行為是否遵循了《綱要》中的理念，從而使自己在理論修養和教學能力上盡快完善自己，有效修正自己的不當教學行為，使自己早日成長為一名優秀的幼兒教師。
二、新幼兒教師反思中存在的問題
新幼兒教師往往有積極的上進心，對工作充滿熱情，也具備了開展教學反思的良好意識，但是在具體教學反思中還存在著理論方法上和反思內容上的問題：
1.缺乏科學的反思理論引導
理論觀念是否先進直接決定了新教師反思的成敗。由于新教師剛剛走上教學崗位，還過于關注教材和教學指導用書，對前沿幼兒心理學和教育學的知識涉獵較少，導致新教師在理論視野上受到限制，新教師往往在反思過程中知其然而不知其所以然，即使充分認識到自己教學上存在的問題，也不能找到好的科學的理論方法有效改變自己教學行為的實際，不能將教學現象和初步獲得的教學經驗上升到理論的高度，限制新教師教學反思的成果。
2.教學反思內容相對膚淺
由于新教師的教學反思往往由個人進行，對自己教學中遇到的問題羞于向老教師和其他新教師共同探討，致使新教師的教學反思很大程度上局限在了個人思維水平上，個人的教學反思往往集中在教學現象上，而不是集中在科學的教育理論上。還有的教師在反思中一味地追求新教學名詞，沒有考慮前沿教學方法的適用范圍和特點，從而錯誤地誘導了新教師的教學行為。還有的教師對幼兒教學理論的理解有片面性，有的過于依賴心理學，有的過于依賴教育學，還有的只從專業技能角度進行反思，使新教師的教學反思往往不能看清問題的實質，耽誤了新教師的全面發展。
三、新教師教學反思應當采用的策略
促進新教師開展教學反思活動，可以有效快速提升新教師的教育教學能力，切實補齊新教師的教育短板，使新教師有效科學地吸取教學經驗，促進新教師向學者型教師轉變。
1.從孩子的行為變化出發進行反思
教學反思既要反思自己的教學行為，又要關注孩子們的行為及思想變化，重點是在孩子的變化中總結自己的教學行為是否恰當。只有做到關注孩子們的行為和思想變化，才能不憑主觀臆斷自己的教學行為是否有效，才能檢驗自己的反思結果是否正確，才能促進教師在反思中獲得有效的提升。新教師還可以通過對孩子行為的觀察最直觀地確定自己的教學是否成功。
2.形成開放的反思系統
教師的教學反思不是個人的行為，而是全體教師都應當共同參與的必要教學考研活動。因此，新教師應當在老教師的不斷幫助下開展教學反思活動。新教師應當將自己遇到的教學問題和反思結果積極地向老教師請教，與其他新教師一同分享，這樣既可以使自己開闊視野，又可以獲得他人的指導，從而使自己的反思快速形成有效的可以指導教學行為的科學成果。
教學反思可以有效幫助教師成長，可以快速積累新教師的教學經驗，新教師應當在先進教學教育理論的指導下，在老教師的指導幫助下，有效開展教學反思活動。
參考文獻：
【關鍵詞】初中英語 教學反思 內容 途徑 教師成長
教學反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，對自己所做出的行為，決策以及由此所產生的結果進行審視，梳理，再認識和再思考的過程。它通過提高自我覺察水平來促進教學監控能力的發展，被認為是“教師專業發展和成長的核心因素”。
初中英語教師如何對自己的教學行為進行反思并改進，本文將從以下三個方面來論述。
一、增加教學反思意識
不少教師反思意識淡薄，認為沒有必要反思或對其不夠重視，為了應付檢查，敷衍了事，反思簡單，重復，沒有實質內容，不能體現反思的實際價值，以致教學難有改進。葉瀾教授說：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師。”可見，教師只有通過堅持不斷的教學反思才能提升自己。因此，要在思想意識層面給予教學反思以充分重視，才能在實踐層面落實。英語教師要培養追求業務能力的內驅力，同時，要加強英語教學理論的學習，使教學反思有理論的支撐和依據，避免無意義的重復和低水平的模仿，做到實質性的飛躍。
二、注重教學反思內容
教學反思貫穿教學活動的整個過程，包含教學活動的方方面面。按照反思進程，教學反思可分為課前反思，課中反思和課后反思。
1.課前反思是對教學的思考和計劃，使教學成為一自覺的，有目的，有組織的實踐。在進行課前反思時，教師應考慮是否仔細研究并理解教材的內容，確定教學的重難點；教學設計是否面向全體學生，注重學生素質的提高；是否了解學生的學習能力和學習興趣，預測學生在課堂學習中可能出現的問題；教學方法的選擇和運用是否能夠實現教學目的等等。課前反思要同時考慮教師和學生兩個方面，做到在課堂教學中游刃有余。
2.課中反思指教師在教學過程中及時地對突發問題進行反思，對出現的問題不斷做決策，及時改正調整，保證教學有效進行。在教學中，教師應考慮教學活動是否能調動學生的積極性和參與度；是否恰當地呈現了重難點；教學是以學生還是教師為中心，能否幫助學生主動學習；能否發現學生的學習問題并進行有效引導；是否合理地運用了教學資源等等。課中反思具有監控性和同步性，它能及時發現并解決問題，保障課堂教學順利進行。如在教授一般過去時的用法時，我讓學生用過去時把中文句子口頭翻譯成英文，他們興趣乏乏，課堂氣氛沉悶。見這樣，我靈機一動，讓學生以組為單位，用過去時講述自己身邊的事，進行小組競賽。學生們來了興致，個個踴躍發言，課堂氛圍活躍了起來。
3.課后反思指教師在課后對整個課堂教學進行回顧和思考，以便對教學效果進行判斷，發現問題，研究解決方案。在課后反思中，教師應考慮課堂目標是否實現及原因；有哪些成功的地方，有哪些失敗的地方，如何改進；教學方法是否合理等等。課后反思具有批判性和創新性，它既總結已有的經驗，又通過改正不足之處為將來的教學提供借鑒和依據。
三、反思的途徑和方法
教學反思的方法有多種，這里主要討論個人教學日記和集體交流兩種方式。
1.個人教學日記。教學過程結束后，教師可通過教學日記的方式記錄自己課堂教學過程中的感悟和體會。首先，記錄教學成功之處，如引起學生學習興趣的導入，調動課堂積極性的環節設置，對突發問題的巧妙處理，精彩的板書演示等。其次，記錄教學的失敗之處，如不夠到位的語言表達，教學方法的不恰當，處理學生問題欠考慮等。再者，記錄教學過程中學生的情況。成功的課堂是師生雙方相互配合的結果，學生的反應，獨到的見解，學習中的困惑等問題都應該記錄下來。教學日記還應寫“再教設計”，在反思一節課的成功與失敗之后，教師需考慮再教這部分內容時應該如何做，寫出“再教設計”，這樣，在教學中反思并以反思指導教學，把教學水平提高到一個新的層次。
關鍵詞：英語師范生；反思性教學能力；策略
教學是一項極其復雜、以語境為基礎的技術。自十九世紀八十年代以來，教師的職業發展被列為教育界的一大熱議要點。越來越多的學者強調教師職業發展的重點――即教師的反思教學能力。良好的反思習慣是教師應具備的重要素質，也是當前教師培訓的核心，即反思是培養教師職業能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養更為重要，它能使教師正式走上工作崗位之后繼續保持良好的反思習慣。然而，由于各方面的不同因素，目前師范生所學知識不能滿足新課程標準與社會的真實需求。
一、反思性教學的內涵及其特征
關于反思性教學，國內外的學者、專家有著各自的看法。波斯納（Posner）認為：沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。Wallace指出“沒有反思的實踐是沒有價值的實踐。教師的發展意味著變革,而卓有成效的變革沒有反思是相當困難的。”他曾提出了一個反思性教學模式，即理論知識（received knowledge）與經驗知識（experiential knowledge）相輔相成。
反思性教學是一個系統、持續而復雜的過程。Zeicher與Liston曾對反思做了五方面的具體闡述，其中包括快速反思、修復、審查、研究、重審和再形成。快速反思是“行動中”反思的模式，在其過程中決定是立即并自動生成的；第二層面的修復是“行動中”反思的模式，不同于第一層次的在于決策的完善性；第三層面的審查是在教學前或教學后的一種反思模式。研究是一項涉及到具體數據的長期過程。1998年，Stanely提煉了反思性教學的五方面的分析，其包括參與反思、深入反思、使用反思、維持反思與練習反思。
二、職前英語教師反思性教學能力的現狀審視
作為一個特殊的群體，職前英語教師在大學期間學習了專業課程，從中他們獲得了專業教育知識，同時也獲得了教學的一些基本技能。針對職前英語教師教育，其反思性教學能力的短缺是最關鍵的問題。
首先，師范生沒有意識到提高自身反思性教學能力的重要性與必要性。因而，他們對此沒有進行充分的準備，并且在練習期間只是在品味教師職業幸福感，沒有真正積淀經驗，更沒有對所見、所聞、所感進行反思。其次，他們在理論與實踐關系的理解上有誤。
三、培養職前英語教師反思性教學能力的有效策略
1.學院與大學
毋庸置疑，教師在新課程改革中扮演著舉足輕重的角色。為了使教師能更好地詮釋，學校應采取一些有效措施。
對于課程設置而言，學校應當注重基礎課程，更多地去關注職前英語教師的職業技能。教育實習至關重要，學校應當在師范生進行教育實習前開展實習強化周，提取切實可行的建議。在行政支持方面，學校應當與相關學校建立密切聯系，為職前教師提供更多機會去試教。另外，學校應當多開展有關加強教學技能方面的講座，舉行相關的競賽去提高他們的積極性。
2.學院與大學教師
職前教師踏入工作崗位后，在教學方法上會借鑒先前老師的教學方式。因此，大學英語教師更應該增強意識，提高課堂質量，在教學內容、教學方法上有所選擇與創新。在教學內容上，大學教師應當充分備好每一課，包括教學理念、學習理念、課堂決策、課程結構以及教學過程。對于課堂教學活動，主要包括呈現活動、操練活動、理解活動、應用活動、情感活動等。在教學方法上，大學教師應當充分利用各種教學方式來激發學生的興趣。不同科目的教師應當選擇合適的教學方法。
教師是課堂活動的策劃者，其效率高低直接影響到教學效果。因此，大學教師對培養職前英語教師的反思性教學能力有著重要的引導作用。
3.職前教師自身
在大學教師的耐心引導下，職前教師本身更應當重視自我反思能力的培養。他們應當腳踏實地鞏固知識技能，認真學習相關教育理論，采用有效的教學方法等。
教案，也叫課時計劃，是指教師經過備課，以課時為單位設計的具體教學方案，它是上課的重要依據，合適的教案對教師是否能上好一堂課起著重要的作用。作為職前英語教師，他們應當充分備好每一課，學情分析、教材分析、教學目標、教學重難點、教學方法、教學用具、教學過程、板書設計、教學反思。那么，怎樣才算是一個成功的備課稿呢？選用了四個詞點明了其精髓之處，即注意點、比例、理解難度和短時記憶。作為職前教師，在試教前應當寫詳稿，將課堂教師用語寫下來。
教學日志可以包括教學中有意義的事件、個人的感受、個人的反思等等。具體而言，可以記錄下自己在教學和研究過程中所發現的問題、個人的困惑、個人的認識、對問題的解釋和看法等。
良好的反思習慣是教師應具備的重要素質,也是當前教師培訓的核心，即反思是培養教師職業能力的必由之路。因此，職前英語教師的反思意識和能力培養更為重要，它能使教師在正式走上工作崗位之后繼續保持良好的反思習慣。
參考文獻：
［1］熊川武.反思性教學［M］.上海：華東師范大學出版社，1999．
［2］覃邦金.中學反思性英語教學與行動研究［J］.楚雄師范學院學報，2008．
一、研修網搭建的教師反思教學平臺
研修網小學美術協作組自建立以來,通過多年的實踐和努力為廣大教師搭建了“教研之窗”“教學診室”“課外輔導”及“專題討論區”等教師之間互動的平臺。這些平臺具有教學參考、課題研究、信息交流、互助探索等諸多功能,本文著重從促進教師反思教學這一功能進行論述。
1.“教學診室”――引導教師深層次反思的平臺
研修網美術協作組中,我們利用“教學診室”引導教師進行深層次的反思。
(1)細化診室欄目――創設教師對同一問題從多個層面進行反思的平臺
針對教師教學中反思的深刻性不足,在2005年建立“教學診室”的基礎上,2007年進一步細化了“教學診室”欄目,設立6個子欄目,各子欄目分別引導教師對同一問題多層面多角度進行反思。
(2)個人自診――創設教師了解深層反思的過程和方法平臺
在教學診室欄目中,引導教師對網上已有的教案、課件等資源進行診斷,提出存在的問題,進行層層深入的剖析,并像醫生一樣開據“治療的藥方”,使教師通過對診室資源的學習,改變盲目下載的習慣。讓教師了解到一個好的教案、一個成功的課件反思的歷程與修改的過程,感悟深入研究教材、反思教學的形式和方法。如,在如何提高高年級國畫教學實效性研究中,全區做了第九冊《京劇人物》的研究課。做課前,教師與教研員多次備課,并在區教研組和跨校組活動中,與更多教師共同針對教學中遇到的困難進行分析探究,不斷反思,找到最佳教學方案,并把先后四次的反思成果上傳研修網教學診室欄目中以供廣大教師學習。
(3)集體會診――搭建同伴互助群體反思的平臺
我們還引導區內教師在“教學診室”中對同一節課,根據自己學校的情況從不同角度進行反思。教師之間思維的碰撞,不僅使提供資源的教師受到啟發,還會引發更多教師進行深層次的思考。
以中國畫課《筆墨游戲――荷花》為例,一位教師在“作業診室”中提出她授課后的困惑:對于四年級學生而言應該達到怎樣的作業水平?同時,這位老師還提交了部分學生作業,請求大家給予診斷。大家群策群力,各抒己見,不僅對“問題作業”進行診斷,還給出了解決問題的診斷處方。
諸如此類的例子不勝枚舉,集體會診對于一線教師的教學研究具有積極的指導作用,促進了教師們形成反思教學的習慣與能力。2007年10月至2008年12月,僅“教學診室”中的“作業診室”一個小欄目就接診42例個案,涉及到繪畫及工藝等不同課業類別,涵蓋六個年級中的部分教學內容。參與者中既有教研員、區內骨干教師,也有不少普通教師。網絡瀏覽、下載共計兩千余次,由此可見,教師們對于“作業診室”給予了很大的關注。
這項工作也豐富了美術協作組中“教學診室”的內容,僅一年之間,教學診室上就傳了反思后的課件、教案等一百四十余個,引導教師批判性地使用網上的資源,在反思中不斷地進行網上資源的再創造。小學美術協作組利用教學診室的集體會診形式搭建了同伴互助、群體反思的平臺。
2.專題討論區――引導教師多角度反思教學的平臺
小學美術協作組的專題討論區中,對教師提出的在教學反思中遇到的問題,大家集思廣益,充分交流,有時會達成共識,有時又會展開辯論。在這個區域里,每一個人都是主人,可以暢所欲言。在交流中不僅解決了教學問題,同時也拉近了教師間的距離,拓展了教學研討的時間和空間。
二、利用研修網促進教師反思的模式
1. 循環反思模式
在網絡研修中利用“教學診室”進行反思性教學研究,并將成果應用于課堂教學,就形成了一個循環的研修反思模式。
在教學診室中,教師們通過上網瀏覽、下載分析等方式,進行校際間教學資源互通、共享與交流,在反思中發現并解決問題;再將反思后的效果應用于課堂教學,從教學實踐中進一步反思;然后再將自己及組內研究成果上傳研修網,資源共享,進一步促進全區教師的教學反思能力,提高課堂教學質量。因此,“教學診室”構成了一個良性循環的反思模式。(如圖1所示)
2.交互反思模式
(1)網下的交互反思
在網下,教師個人反思與同事一起觀察教育實踐的集體反思相交互,他們就實踐中的問題進行對話、討論,即使出現認識上的沖突,也是一個智慧碰撞和切磋學習的機會。
校際組、教研組的教師在組長的帶領下,在教學課件、教學設計的修改與使用、學生作業分析、課后反思這幾方面利用“教學診室”的資源進行反思,搜集整理“診室”中與自己所教教材相關的內容,進行集體學習。這些資源對于教師們有很大的啟發和指導作用,利用這些資源,教師們對教學內容、方法不斷思考,認真細致地進行課前預設,使備課更加深入,提高了教學的實效性。
(2)網上的交互反思
教師將教學實踐中遇到的問題,在“教學診室”或“專題討論區”提出來,以期獲得大家的幫助。如,將學生的“問題作業”上傳至“作業診室”,同時附上自己本節課的教案和問題,以期得到大家的幫助,探尋如何讓學生完成高質量的作業。這就形成了“作業診室”的交互作用模式。(如圖2所示)
這種交互作用模式下的“教學診室”更加彰顯網絡研修的優勢。
3.雙元結合的反思模式
“雙元”在這里指傳統教研與網絡教研兩種研修維度。開展網絡教研是在傳統教研的基礎上更好地發揮網絡優勢,提升研修的質量和效益,網絡平臺上的研修內容可以看做是傳統研修實踐內容的進一步延伸。網絡教研和傳統教研的目的一致,它們之間優勢互補。(如圖3所示)
三、利用研修網的反思教學平臺,形成教師反思文化
文化是人們的信仰、意志、價值觀念、思維方式與行為方式的總和。網絡研修環境下的教師反思文化內涵體現在:教師反思的學習共同體文化、教師反思的校際交流文化,教師反思的生態文化。
1.形成了教師反思的學習共同體文化
西城研修網小學美術協作組,逐步形成了有實際意義的區域學習共同體。在學習共同體中,網絡研修活動不但能夠為廣大教師提供豐富的教學資源,而且通過“教學診室”“專題討論區”這種多層面、多方位的互動研究,更加強調教師之間的智慧互通,教師之間彼此的交互作用對其認知發展產生促進作用。教師可以圍繞當前學習的主題進行討論交流,各自形成自己的判斷,表達自己對問題的理解以及解決問題的不同思路,分享各自的想法。這種交流合作加深了大家對問題的理解,同時也引發教師對各種理解的批判性評價以及對自己原有想法的進一步反思。研修網有利于教師個人開闊視野與自省;有利于教師之間相互溝通與合作;有利于教研員、骨干教師進行專業引領;有利于教師反思能力與科研能力的提高,在共享集體智慧中實現教師的專業化發展,形成教師反思的學習共同體文化。
2.促進教師反思的校際交流文化
反思不僅僅是個體的行為,也是群體的行為。利用研修網的反思教育平臺,教師們通過校際組反思教學研討等提高課堂教學實效性的活動,打破了個人反思的局限性,逐步形成一種校際交流文化。
(1)創設教師群體反思教學的氛圍
為了在區內創設反思教學校際交流文化的氛圍,區小學美術教研室號召各教研組、校際組充分利用研修網的教學診室,引導大家進行反思教學。在各組網上、網下雙元結合進行反思教學的基礎上,全區組織“校際組反思教學交流會”,會上,各組介紹了反思教學的方式、反思教學的內容、反思后的教學成果等,這些活動的開展,形成了區內小學美術教師人人重視反思教學的氛圍。
(2)教師群體反思教學,促進了課堂教學質量的提高
教師反思教學能力的增強,促進了課堂教學實效性的提高,在參與研修網反饋調查的66名教師中,有62位教師都能將網上下載的課件結合本校學生情況進行修改,然后在課堂教學中使用。
3.創設教師反思的生態文化
關鍵詞：專業實踐；教師研究；實踐反思型研究；理論應用型研究
中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）06-0003-04
理論工作者研究的主要目的是創建理論，指導實踐，而教師（本文指中小學幼兒園教師）研究的主要目的是改進實踐，促進教師專業發展。在教師研究的兩個目的中，改進實踐是第一位的，如果不是為了改進實踐，或沒有最終體現為改進實踐，那么促進教師專業發展基本上就失去了意義。教師的實踐不是普通實踐，而是專業實踐，教師是履行教育教學職責的專業人員。因此，專業實踐是教師研究的邏輯起點，基于專業實踐對教師研究類型進行探析具有適切性。
一、專業實踐思維與實踐反思型研究
專業實踐思維是專業工作者為了高質量地履行職責而在專業實踐中所運用的思維形式，該視角具有微觀性，其關注重點是教師實踐與其實踐知識之間的關系。有關專業實踐思維研究最有影響的當代學者之一是美國教育家、哲學家舍恩，在他看來，專業實踐思維過程即研究過程，作為專業工作者，教師應開展實踐反思型研究。根據專業實踐思維運用的時間，實踐反思型研究主要包括行動中反思和行動后反思兩種研究形式。
行動中反思發生在實踐進行之中，它意味著教師邊行動邊反思，而當人在行動中反思時，“他便成為實踐脈絡中的一位研究者”[1]。教師開展行動中反思是由專業實踐的本質決定的。舍恩在考察建筑師、心理治療者、工程師、規劃者和管理者等專業工作者的實踐的基礎上指出，專業實踐有兩種地形：一是干爽堅實的高地，實踐者應用理論（包含技術）能有效解決問題；二是濕軟的低地，它具有復雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值沖突性，理論對問題不起作用，實踐者只有通過行動中反思，將實踐知識靈活應用于具體情境，才能有效解決問題。更重要的是，專業實踐多是低洼濕地，“高地上的問題不論多么吸引科技人員的興趣，通常對社會或當事人相對是較不重要的，然而低洼濕地中的問題，卻更為人們所關切”[2]。因此，從專業實踐的本質角度說，直接指導和支配教師實踐的不是理論，而是教師所擁有的實踐知識。教師要高質量地從事專業實踐，就必須開展行動中反思，即迅速而靈活地運用實踐知識，分析和解決實踐問題。
行動后反思發生在實踐之后，其內涵即杜威所說的“識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”。杜威認為，如此反思不僅要“發現某一行動與某一結果彼此關聯的事實”，而且要“發現它們是怎樣聯結的”。[3]我國有學者指出，如此反思不僅具有研究性質，而且“是校本研究最基本的力量和最普遍的形式”[4]。行動后反思的結果主要表現為教師的實踐知識。對成功實踐的反思所得出的實踐知識能引導教師在未來類似情境中繼續發揚光大，而對失敗實踐的反思所得出的實踐知識能警示教師在未來類似情境中避免重蹈覆轍。當然，對失敗實踐的反思往往不止于獲得教訓性的實踐知識，教師還應在分析失敗原因的基礎上提出改正措施，并付諸實施。
實踐反思型研究的上述兩種形式之間是目的與手段關系。其中，行動中反思是目的，它反映了專業實踐的本質；行動后反思是手段，它主要通過建構和完善實踐知識為行動中反思服務。因此，基于專業實踐思維，教師應致力成為的是“反思性實踐者”，而不是“實踐性反思者”。從教師專業發展角度說，波斯納提出的“教師成長=經驗+反思”這一公式是成立的，然而，如果因此在評價教師研究時就片面重視行動后反思而輕視行動中反思，片面重視文本性的“教后記”而輕視洋溢智慧的創造性課堂，那就是本末倒置。
二、專業實踐特質與理論應用型研究
專業實踐特質是專業實踐所普遍具有的、區別于普通實踐的獨特性質，它表征為一組指標，這些指標是研究者通過對成熟專業實踐（如醫療實踐、法律實踐）的歸納而獲得的。專業實踐特質視角具有宏觀性，其關注重點是教師實踐與外在理論之間的關系。要使教育實踐成為名副其實的專業實踐，就必須遵循專業化的一般規律，強化和彰顯其專業實踐特質。
雖然不同的研究者所構建的專業實踐特質體系存在一定差異，但幾乎所有研究者都把從業者掌握和應用專門知識和技能作為核心。“醫療、法律領域等新興社會團體是以無法替代的專業知識與技術作為立足基礎的。”“以特質模式來看，能否被社會認可為專業的關鍵在于其所掌握的理論、技能及其符號程序是否制度化為一套圍內知識。”[5]若把職業、事業和專業放在同一邏輯層面來比較，那么，職業強調的是“謀生”，事業強調的是“奉獻”，專業強調的則是“專業權威”，即從業者掌握和應用外行人所不具備的專門知識和技能，正因為如此，專業人員才具有不可替代性。
由于專門知識以理論形態呈現出來，而專門技能又以專門知識為基礎，筆者把專門知識和技能統稱為理論。這樣來說，教師要使自己所從事的實踐真正成為一種專業實踐，就必須努力掌握和應用理論。掌握理論主要靠學習，應用理論則必須靠研究，筆者稱之為理論應用型研究。蘇霍姆林斯基把該研究看作是教師非常重要的研究類型，他認為教師并不從事那種從研究事實中引出科學結論的意義上所說的研究，教師的研究“指的是研究一些這樣的問題，這些問題雖然在教育科學上已獲得解決，但是當一個創造性地工作的教師一旦成為理論和實踐之間的中介人，這些問題就經常以新的方式出現在他的面前”[6]。
教師只有通過研究才能將理論有效應用于實踐，這是由理論與實踐各自具有的不同特點決定的。理論具有抽象性，它舍棄了實踐的非本質屬性，而實踐具有具體性，它是由特定教師、特定學生、特定內容和特定環境組成的具體活動，教師在應用理論時，必須要將抽象的理論“還原”到豐富而具體的實踐中去。因此，對教師來說，理論是否有用是個假問題，真正的問題是“要用哪種理論？需用多少？以什么方式用？為誰而用？何時何地用？”[7]。所有這些問題的解決都離不開教師的研究。我們認為，當前一些教師不喜歡理論是理論無用的負強化結果，而理論之所以無用，重要原因就在于教師在應用理論時缺少研究，幻想“拿來就用”。
根據應用理論的時機，理論應用型研究主要包括問題解決式研究和實踐改革式研究兩種研究形式。前者是指教師在遇到難以解決的實踐問題時所開展的研究，在該研究中，教師在分析實踐問題的基礎上，有針對性地選擇和應用理論。后者是指這樣一種研究：教師在平時的理論學習中發現了某個有助于改進當前實踐的理論，然后將其應用于實踐。問題解決式研究固然有其價值，但具有被動性和補缺性，而實踐改革式研究則具有主動性和發展性，因而其意義更為重要。
三、實踐反思型研究與理論應用型研究的區別
（一）研究頻度不同
實踐反思型研究具有日常性，教師應經常開展。一方面，如前所述，作為專業實踐，教學具有復雜性、模糊性、不穩定性、獨特性和價值沖突性，“一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他（她）在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合”[8]，因此，教師每節課都應開展行動中反思，都需要運用實踐知識靈活機智地應對具體情境。另一方面，教學是一門遺憾的藝術，當未能當場妥善地處理好教學情境時，教師就需要及時開展行動后反思，不僅重新分析問題，設計新方案，進一步解決問題，而且在失敗的原因與結果之間建立聯結，將其總結為以后引以為戒的實踐知識。作為一門遺憾的藝術，教師的教學雖不至于每節課都出現遺憾，但會經常出現遺憾，因此，教師應經常開展行動后反思。
比較而言，教師較少開展理論應用型研究。一方面，因為直接指導和支配教師日常教學行為的是其實踐知識，而不是理論，所以，一般來說，只有當充分地運用實踐知識仍難以解決問題時，教師才會通過查閱文獻或咨詢專家等途徑求助于理論，進而開展問題解決式研究。多項有關教師專業發展階段的實證研究表明，教師大約在入職五年后就進入了成熟期或穩定期，他們比較自信，能較好處理教學中發生的事情。[9]這并不意味著這些教師不會遇到問題，而是意味著他們在更多的情況下憑借豐富的實踐知識就能比較順利地解決問題。另一方面，教師開展實踐改革式研究的主要時機是教師在較長時間內較為順利地從事教學實踐，且通過深入學習，全面理解和深刻認同了某個能改進當前實踐的理論，顯然，如此時機對于教師來說也不會經常出現。
（二）研究路徑不同
行動中反思主要遵循“自下而下”的研究路徑。在該研究中，教師從具體教學情境出發，借助教學機智，迅速運用實踐知識，靈活應對復雜多變和動態生成的教學情境，使其朝著促進學生健康成長的方向展開。行動中反思是原生態研究，它沒有文本性成果，其研究成果即實踐效果。關于這樣的研究成果，有研究者評價說：課對于教師猶如作品之于作家一樣的重要；“真理即成事”，他們把該做的事做成了，塑造了自己的歷史，也就歷史性地成為真理。[10]
行動后反思主要遵循“自下而上”的研究路徑，其研究過程是實踐的“理論化”過程。這里的“理論”指的是個人理論，即教師實踐知識。在該研究中，教師首先選擇值得反思的重要教學案例，然后在所采取的行為和該行為所導致的結果之間建立聯結，經過適度概括，形成實踐知識，以使其能為類似情境提供指導和借鑒。
問題解決式研究和實踐改革式研究主要遵循“自上而下”的研究路徑，其研究過程是理論的實踐化過程，即教師選擇和內化理論；將理論具體化，制訂行動方案；將方案付諸實施；對研究進行總結，撰寫研究報告。這里的研究報告在本質上是教師實踐知識的反映。二者在研究路徑方面的具體差別是：在問題解決式研究中，教師一般先發現問題，后尋找理論；而在實踐改革式研究中，教師通常先學習理論，后分析實踐。
四、實踐反思型研究與理論應用型研究的聯系
（一）實踐反思型研究是理論應用型研究的基礎
首先，實踐反思型研究為問題解決式研究提供研究主題。教學實踐多是低洼濕地，教師每節課都需要開展行動中反思。當通過行動中反思不能當場順利解決問題時，教師就需要及時開展行動后反思，而當把通過行動后反思所設計的新方案付諸實施仍不能有效解決問題時，教師就需要求助于理論。如此，教師就找到了開展問題解決式研究的切入點和恰當主題。
其次，實踐反思型研究為實踐改革式研究解除后顧之憂。實踐改革式研究針對的往往不是教師迫在眉睫的個人實踐問題，而是同一領域普遍存在的落后實踐。假如一位教師不能順利開展行動中反思，經過行動后反思仍然有迫切需要解決的個人實踐問題，那么，他是很難積極主動地開展實踐改革式研究的，他甚至會對學習那些遠離其個人實踐問題的理論也持排斥態度。
最后，實踐反思型研究是理論應用型研究的重要構成要素。在理論應用型研究中，教師需要把通過理論具體化而形成的新方案付諸實施，而新方案的實施不是技術性操作，教師必須開展行動中反思。由于新方案還是一種假設，教師在實施過程中可能會遇到難以當場處理的問題，這時教師就需要開展行動后反思。在理論應用型研究取得明顯實踐效果后，教師也需要開展行動后反思，以建構新的實踐知識。因此，離開實踐反思型研究，理論應用型研究不可能取得成功。
（二）理論應用型研究能提升實踐反思型研究的品質
首先，實踐知識是影響實踐反思型研究品質的決定性因素。基于專業實踐思維，專業工作者應開展實踐反思型研究，但未必只有專業工作者才這么做。譬如，家長在教育孩子時，既可能開展行動中反思，也可能開展行動后反思，然而，家長的行動中反思或行動后反思之所以不具有專業性，根本原因就在于家長在反思時所運用的實踐知識是缺乏理論支持的低水平經驗。
其次，外在理論更容易增強實踐知識的專門性。實踐知識源于個人經驗。不可否認，個人經驗經過思維加工可能會成為具有專門性的實踐知識，但正如非常重視經驗的杜威所警告的那樣，“個人直接經驗的范圍是非常有限的。如果沒有代表不在目前的、遙遠的媒介物的介入，我們的經驗幾乎將停留在野蠻人的經驗的水平上”[11]。外在理論更容易使教師實踐知識由于理論的介入而發生結構性變化。
最后，理論應用型研究是將外在理論內化為實踐知識的必由之路。如果教師只是認可外在理論而不將其付諸實施，那么該理論就只能成為教師的“信奉理論”，而實踐知識是教師的“使用理論”，它只能由實際行動中推論出來。[12]因此，要將外在理論內化為實踐知識，教師就必須開展理論應用型研究。只有這樣，教師才能在對經驗作出重大改造的基礎上有效增強實踐知識的專門性，繼而提升實踐反思型研究的品質。
參考文獻：
[1][2][美]唐納德?A.舍恩.反映的實踐者――專業工作者如何在行動中思考[M].夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2007：55.35.
[3][11][美]約翰?杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：158-159.250.
[4]余文森.論以校為本的教學研究[J].教育研究，2003（4）.
[5]王曉莉.教師專業發展的內涵與歷史發展[J].教育發展研究，2011（18）.
[6][蘇]瓦?阿?蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，編譯.北京：教育科學出版社，1984：508.
[7][英]迪爾登.教育領域中的理論與實踐[C].唐瑩，沈劍平，譯//瞿葆奎.教育學文集?教育與教育學.北京：人民教育出版社，1993：554-555.
[8]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力――論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（9）.
[9]連榕.教師專業發展[M].北京：高等教育出版社，2007：181-184.
關鍵詞:教師成長檔案袋;專業發展;職業幸福感
教師專業成長檔案是一個教師代表性工作的集合,是教師提供的對自己工作進程的記載,是教師對自己的成就、風格、態度、價值觀等方面的個人化的描述。“教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件,有專門的培養制度和管理制度。”[1]教師職業有自身的發展理論,有自己的追求理想,有自覺的職業規范,有熟練的操作技巧,具有不可替代性。隨著課程改革的推進和深入,教師專業發展是課程改革的根本保障的理念逐漸深入人心。教師的自身素養、教育教學理念和教育教學行為對課程改革的效果具有直接的影響。基于教師專業化成長的迫切要求,人們期待教師成長檔案袋的研究與利用能夠在實踐中作為一種有效的工具促進教師的專業化成長。
一、教師成長檔案袋的解讀
“檔案袋(portfolio)”是一個舶來品。從構詞法來看是port(攜帶)+folio(頁碼),意思是“帶著走的作品集”。原意主要指畫家、攝影師把自己最滿意的作品收集起來,帶給自己的委托人看,并爭取出版或展覽。藝術家們常常通過這種意識保存個人的作品,表現個人的藝術追求、設計風格、創作成就、涉獵領域和藝術探索歷程等。人們可以據此了解藝術家的成長道路,對藝術家的藝術成就和發展作出質性的分析與評價。檔案袋的這種匯集優秀作品進行展示的功能后來引起了社會其它許多領域的關注。[2]
20世紀80年代末,美國斯坦福大學教師評價項目組的J.巴頓(James Barton)和A.柯林斯(Angelo Collins)第一次探索和嘗試了在教師教育中使用檔案袋進行評價的可能性[3]。當時的檔案袋既包括教師的成長記錄,也涵蓋學生的成長歷程,后來在實踐中逐步細分為學生成長檔案袋和教師成長檔案袋。20世紀90年代以來,檔案袋開始作為一種評價的工具在大中小學廣泛地發揮作用,促進學生的成長和教師的專業化發展。
而教師檔案袋的真正產生源于行動研究的傳統。行動研究(action research)提出者勒溫(Lewin)1946年指出,“人文社會科學的研究者只憑個人興趣,就不能滿足社會要求;實際工作者如不去研究自身所處的環境和面臨的問題,就無法做出有條理有成效的行動。他進而提出了‘沒有無行動的研究,也沒有無研究的行動’,強調了行動與研究之間的密切關系。”[4]勒溫(Lewin)的研究發現:通過辯論等公開交流的方式將行動與研究結合起來,可以將多種智慧和能力凝聚一體,解決實際問題,也更容易在個體與群體之間達成理解或認可,為行為的改變奠定基礎,實際上在群體中的個體更容易改變個人的行為。因此,行動研究不是某個人的專利,人人都能做相應的研究,都是研究的主體。
自行動研究的概念及其理念提出并應用于教育教學研究領域以來,我們在教育行動研究方面積累了豐富的經驗。對于教師而言,它要求教師結合教育教學理論,對教育教學問題的回應方式及過程以檔案的形式予以保留,以便于作為對教師教育教學問題進行診斷和指導的依據,有目的地解決學生教育、課程教學等實際問題,使理論與實際相結合。因而,教師檔案袋成了描述教師生涯中專業發展的有效工具[5]。教師成長檔案袋呈現方式有:紙質檔案盒、電子文件夾、網絡化平臺、實際意義的袋子等。
二、教師成長檔案袋的內容
1.教師個人的基本信息
教師個人的基本信息與其專業成長有著不可分割的關聯。它不僅能夠一目了然地了解教師的基本情況,也可以預測其將來專業成長的發展態勢。它包括教師的個人簡歷,如:姓名、年齡、所學專業、獲得學位、最高學歷、教師資格類型、專業技術資格級別、聘用崗位、教學年限、教學特色、工作簡歷、個人愛好等等,也有教師對工作和學習背景的清晰描述,如:出生地區、任教社區、所在學校、班級人數、開設課程、教學理念等等。以個人成長三年規劃及階段性目標為例,教師檔案袋內應該存有:發表的教科研文章;與專業發展有關的獎勵證書;參與的課題研究,開設的研究課,講座等活動的記錄、報告、證明、評價表等;反映個人教育水平的代表性作品、成果;反映個人教學水平(專業水平)的代表性作品、成果;專業成長要事活動和典型事件記錄;教師專業學習、培訓作業及考試考核記錄、繼續教育證書等;教育教學案例及個人反思的相關材料;所教學生的學習活動情況;教師個性化發展記錄。通過自我分析與比較,盡量能夠做到個人職業生涯規劃、學科專業教學標準等個人目標與學校發展目標的融合。
2.教師工作的范例尋找
教師作為教學者的角色,其資料可以包括:自我推薦的教案、課件,承擔的公開課的影像等。教師作為研究者的角色,其資料可以包括:發現和研究的教學問題及過程,參與或申請的課題及成果,發表的論文或著作及摘要,課堂觀察的記錄,個人的教育教學哲學等。教師作為反思者的角色,其資料可以包括:教學反思筆記,自我的成長史分析,名師傳記分析等。教師作為評價者的角色,其資料可以包括:階段工作的自我評價,對學校教學管理工作的評價,對教研組同行的評價等。
以教師作為學習者的角色為例,檔案袋包括五個要素:背景、目的、讀者、證據和反思。背景:檔案袋是一個連貫的故事,包含教師作為反思性的學習者是故得有意義的過程。教師可以希望通過建立教師檔案袋,表明其教師生涯的進步過程。目的:當讀者評論檔案袋時,讀者會逐漸了解到描述的教師的工作和成就,并且對他的學習情況也有清晰的感知。讀者、證據和反思:由前述可知,檔案袋提供了反思的實質性證據,反思除了對教師的“學習過程進行描述外,還包括對其優勢和值得改進領域所作的評價”。教師明確地“評估了其滿足評價目標的程度,并為擴展其學習而制定明確的、具有現實意義的目標,同時還確定了需要作出反應的具體領域”[6]。
以教師作為教學者的角色為例,檔案袋包括教學哲學:課堂教學不是塞給學生靜態的知識,而是讓學生獲得體驗的知識,從中學會做事,學會學習,學會與人相處。責任履行:任教科目的教學計劃、教學內容、學生學習的總體情況,對個別學生的課業輔導、職業建議,在教學策略方面的新嘗試。[7]教學評價:學生評價、同行評價、自我評價、家長和社會的評價及學校管理者的評價。教學成果:學生的進步和成功,教師的精彩教案或課件。附件或展示:榮譽證書、表揚信、表現性作品。
3.教師成長的反思記錄
檔案袋不僅記錄和反映教師專業發展過程及所取得的成就,而且包括教師對學科專業發展、對制作檔案歷程進行反思的證據。教師的自我反思是教師與自我對話,是教師以個人的教書育人活動為思考對象,研究并反思自己的教育教學觀念和實踐行為以及教育教學效果,對自己在教育教學活動中的行為及相應的結果進行審視和分析,形成自己對教育教學現象、教育教學問題的獨立思考和創造性見解,使自己真正成為教育教學和教育教學研究的主人。自我反思可以通過寫個案研究、教育教學筆記、階段總結、教育教學論文等形式進行。在教師專業成長手冊中,要求教師必須留下自己的反思記錄與經驗積累的跡象。
在“以人為本”的教育理念下,新課改倡導“促進每一位學生的發展”,但是我們也不能忘記教師也是學校的主人。因此,建立科學的具有發展性的教師成長檔案袋,一方面需要學校把教師的專業發展引向一個持續的、有目的、有系統的過程中來,引導教師積極地規劃自己的教育人生。如,學校可以通過為教師免費訂閱報刊雜志、購買圖書資料,要求教師觀摩優質課堂、反思教學問題、記錄教學日志、進行課題調研、撰寫教育論文等措施,為教師的專業化發展提供幫助或服務。另一方面,教師本人要能夠客觀地保存檔案袋的內容,真實地描述成長歷程和所得成績,如記錄自己在師德修養、業務學習、課程開發、教學活動、師生關系、團隊合作、教學研究尤其是能夠體現出個體差異性等多方面所發生的變化和取得的成績,為教師本人進行準確地自我評價提供翔實的依據。
三、教師成長檔案袋對教師專業發展的促進價值
1.讓教師享受到職業幸福感
教師的幸福有著豐富的內容,其中工作的勝任感、喜人的成就感是其核心。過去,我們對教師的評價往往只看教學成績,讓很多教師丟失了原本由職業帶來的幸福感。現在,我們應該把目光適度地轉向教師的專業成長上,要讓教師看到自己教育教學思想和能力成熟的過程。教師專業成長檔案袋因為積累著教師點點滴滴、方方面面的進步,從而使教師能夠看到自己的發展乃至成功,體會到自己工作的意義和價值,領悟心靈的感動,獲得職業幸福感。
2.有助于教師專業化的反思成長
教師成長檔案袋是教師專業成長的記錄袋,是教師“工作和思想的博物館”,展示著他們的成果、經歷和夢想,記錄著教師在專業成長過程中的收獲與困惑、感悟與感動、知能與情感、自我評價與他人評價。教師成長檔案袋的建設過程其實就是一個反思學習、表現學習的過程。換言之,教師成長檔案袋的建設就是要培養教師善于反思、勤于發現、樂于分享的學習習慣,它是教師反思的“引擎”[8]。
3.促進學校為教師的專業化發展提供幫助
教師成長檔案袋是所有教師諸多成就的記錄,學校領導可以全面了解教師隊伍建設的現狀,了解本校教師隊伍建設的優勢與不足,了解教師在教育教學中積累的經驗。但是,由于檔案袋開發的主人是教師本人,教師個人之間的認識、文化等方面存在差異性,如果對檔案袋的認識不夠成熟,教師在建立成長檔案袋時就會有困惑。因此,學校和教育管理部門應在建檔案袋之前對教師進行培訓和指導,提供檔案袋開發的指南,引導教師挑選存檔的資料。這樣,教師成長檔案袋的使用才能夠為學校的進一步發展和決策提供依據,能夠為教師的個體專業化成長提供幫助。
4.有助于教師形成自己的教學風格,彰顯教學的藝術性
教學是一個情境性和實踐性、藝術化和個性化都非常強的職業,教師的實踐智慧蘊藏在教學風格之中。在教師成長檔案袋的建設過程中,教師有意識地把自己有代表性的作品匯集在一起,主動地使自己潛意識狀態的教育教學理念清晰化、系統化,會不斷演繹出教學的精彩。不斷經歷這樣的過程,自己的教學風格就會越來越鮮明和突出,同時,在創造教學風格過程中,也會不斷升華自己的教育教學思想,彰顯教學的藝術性。
參考文獻:
[1] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社,2006.
[2] [5] Henry St Maurice,PATRICIA Shaw,Teacher Portfolios Come of Age:A Preliminary Study,National Association of Secondary School Principals,NASSP Bulletin,Wilson Education Abstracts,2004,(6):88,639.
[3] J?巴頓.成長記錄袋評價[M].北京:中國輕工業出版社,2005.
[4] 全國十二所重點師范大學聯合編寫.教育學基礎[M].北京:教育科學出版社,2002:301.
[6] [美]Giselle O.Martin-Kniep(馬丁―克里普),夏慧賢,等(譯).捕捉實踐的智慧――教師專業檔案袋[M].北京:中國輕工業出版社,2005:127.
