時間：2023-05-26 17:43:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇基礎教育評估，希望這些內容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）國家復興和教育發(fā)展的需要
總書記在黨的十報告中進一步重申：“教育是民族振興和社會進步的基石。要堅持教育優(yōu)先發(fā)展，全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設服務、為人民服務，把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。全面實施素質教育，深化教育領域綜合改革，著力提高教育質量，培養(yǎng)學生社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力。”[2]
（二）社會發(fā)展的需要
在當今社會，科學技術人才的競爭已經成為國與國之間的競爭標志，如何培養(yǎng)一名符合當今社會發(fā)展需要的人才已成為當今世界性課題。培養(yǎng)一名具有基礎科學知識、有創(chuàng)造力、有社會融合力的人才就必須把素質教育真真切切地放到教育的重要地位上來，完成由“應試教育”到“素質教育”的轉型。因此，教育的理念、方法、監(jiān)測以及評估等均需要改革。“當前，我國教育呈現(xiàn)出新的階段性特征：有學上的問題已經基本解決，上好學的問題成為突出矛盾；數量和規(guī)模的問題已經基本解決，質量和結構的問題成為主要矛盾。”[3]如何辦好學，怎樣教好學，怎么培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人才已經成為我國現(xiàn)階段面臨的重要難題。制定出不但能與中考、高考為標志的傳統(tǒng)評估標準相異，且能滿足社會意志的基礎教育質量監(jiān)測與評估標準已迫在眉睫。
（三）與世界基礎教育質量監(jiān)測及評估標準融合的需要
世界上許多國家對基礎教育質量監(jiān)測與評估已經逐漸由原有的科學性評價體系轉向為科學性與以人為本相結合的趨勢，一些發(fā)達國家還專門建立起自己的基礎教育質量監(jiān)測與評估機構。法國前總理拉法蘭2003年組建了由教育部原評估與預測司司長克勞德德洛為主席的“學校未來全國討論委員會”。國際上也組建了評估機構，制定了相應的評估標準。為更好地融入世界范圍內的基礎教育質量監(jiān)測與評估標準，我國應建立自己的基礎教育質量監(jiān)測與評估標準。
二、基礎教育質量監(jiān)測
從系統(tǒng)監(jiān)測理論的層面上看，所謂監(jiān)測是監(jiān)測主體以一定的標準為依據，對受測客體發(fā)出指令引導并糾正其把錯誤的狀態(tài)轉回到正常狀態(tài)的活動。由此可見，監(jiān)測的首要目的是糾正錯誤的狀態(tài)，它的根本目的是達到系統(tǒng)目標。
（一）明確基礎教育質量監(jiān)測的指導思想和原則
進行基礎教育監(jiān)測要以黨的教育方針和政策為依據，促進素質教育的全面實施，加強學生在品德、智力、體質方面的協(xié)調發(fā)展，提升我國的基礎教育質量。在此指導下開展基礎教育質量監(jiān)測還應堅持以下原則：其一，監(jiān)測要有法可依。教育質量監(jiān)測工作要將國家制定的法律法規(guī)和我國基礎教育質量改革標準作為依據。其二，監(jiān)測要具有科學性。基礎教育質量監(jiān)測在制訂監(jiān)測標準、開發(fā)測量工具、抽取適當樣本、收集數據等過程中要始終秉承科學性的原則。其三，監(jiān)測要迎合社會發(fā)展的需要。在基礎教育質量監(jiān)測中要將監(jiān)測與社會熱點問題有機地融合，推動全社會形成正確的人才觀念和教育質量觀念，為基礎教育質量監(jiān)測營造良好的社會輿論。
（二）基礎教育質量監(jiān)測在教育督導中的重要作用
教育督導制度是我國一項重要的教育制度，有效的教育督導制度是衡量一個地區(qū)教育管理水平好壞的重要指標。基礎教育質量監(jiān)測能將教育督導的針對性有效提高，從而為教育改革服務。通過基礎教育質量監(jiān)測，能讓我們全方位、多角度地理解和掌控基礎教育的發(fā)展情況，方可為教育監(jiān)督工作提供有效的依據，指引其督導方向，更好地發(fā)揮教育督導的作用。
（三）基礎教育質量監(jiān)測的主要因素
首先，監(jiān)測主體。基礎教育是每個人在受教育過程中必須參與的教育，是培養(yǎng)人才、提高整體國民素質的“奠基性”教育，因此，政府是基礎教育質量的主要負責人。我國實行由中央到地方的逐層管理、負責的教育管理體制，政府自然成為了基礎教育質量的責任主體，同時也是基礎教育質量監(jiān)測主體。另一方面，我國的教育行政管理是由決策、實施、監(jiān)測三個部分組成。而監(jiān)測由專有的監(jiān)測機構執(zhí)行，由此可見，地方的監(jiān)測機構是監(jiān)測過程的根本主體。其次，監(jiān)測客體。質量是相對于產品而產生的，產品不存在何談質量，質量不存在就不會產生質量監(jiān)測。所以，有人認為“對于基礎教育而言，產品就是所培養(yǎng)出來的學生”，但其卻忘記了最本質的問題，相對于企業(yè)（采購—制造—銷售）的模式可聯(lián)想到基礎教育（招生—教育—升學）的模式，可是兩者在第一個部分就有所差異，企業(yè)在采購的過程中要付出原料費用，相對而言，學校招生卻需要政府支付教育經費。所以，這種觀點是錯誤的。當前，我國基礎教育經費主要來自政府的教育經費和學生支付的學雜費，他們所支付的是基礎教育服務的費用，因此，政府和學生共同購買的基礎教育服務是基礎教育質量監(jiān)測的客體。最后，監(jiān)測內容。基礎教育質量監(jiān)測要考查學生在品德、智力、體質等方面的全面發(fā)展狀況，以及他們的獨立思考能力、創(chuàng)新意識和實踐能力。在學生成長方面，應從學生綜合素質的提高和學習成績兩方面進行監(jiān)測；在教師成熟方面，應從教師綜合素質、應盡義務以及教學成績三方面進行監(jiān)測；在學校發(fā)展方面，應從學校行政管理、課堂教學、校本研究以及質量監(jiān)管等方面進行監(jiān)測；在標準制定方面，應從監(jiān)測指標體系是否合理、具有科學性等方面進行監(jiān)測。
三、基礎教育質量評估
（一）我國基礎教育質量評估存有弊端
我國基礎教育質量評估自教程改革以來取得了顯著成果，基本達到了質量監(jiān)測的標準要求，為我國基礎教育質量的提升起到了作用，但基礎教育質量評估仍存有一些弊端。對待評估的認識有待加深，不能充分理解教育質量評估的目的、意義；對構建基礎教育質量評估仍有懷疑、觀望、遲疑的思想；評估的體系不夠完善，一些地方政府的基礎教育質量評估體系不夠完善，存在僅由職能部門進行統(tǒng)籌、評估、協(xié)調，許多負責基礎教育的學校沒有專門的基礎教育質量監(jiān)測機構；評估內容單調不均衡，小學的質量評估主要在語文、數學等科目上，初高中也僅停留在中、高考等考試科目上，忽視了學生的全面協(xié)調可持續(xù)發(fā)展；評估方法仍不具有科學性，并且以分數、升學率作為評估依據的現(xiàn)象仍普遍存在；評估方式沒有創(chuàng)新，仍沿用經驗的調研監(jiān)測對特定學校、特定教師、具體學生的評估。
（二）制定科學的基礎教育質量評估標準
關鍵詞：基礎教育；質量；質量管理
隨著九年制義務教育的基本普及和基礎教育學校標準化建設的不斷推進，基礎教育的質量問題在我國轉型性社會變革不斷深入的背景下被極大地凸顯出來。并日漸成為我國政府和的中心話題。為了切實有效地推進我國基礎教育的質量管理，教育部于2007年11月30日在北京師范大學組建成立了教育部基礎教育質量監(jiān)測中心，從學生的思想品德和公民素養(yǎng)、身體和心理健康水平、學業(yè)水平和學習素養(yǎng)、藝術素養(yǎng)、實踐能力和創(chuàng)新意識六個方面對全國基礎教育質量進行長期的監(jiān)測和評估。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱綱要)中明確提出“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務”。綱要還對衡量教育質量的根本標準、教育質量管理的制度和機制以及教育質量管理中的評價問題作了一系列綱領性的闡述，這也為我國未來基礎教育的質量管理指明了方向。
基于我國基礎教育發(fā)展面臨著提高質量的時代挑戰(zhàn)和政府在實踐操作層面對基礎教育質量管理工作的不斷重視和加強，我們迫切需要對基礎教育質量管理中的一些基本問題進行反思和討論，以便對這些問題時刻保持一種開放式的思考態(tài)度，甚而形成一些清晰的認識，借此不斷提高我國基礎教育質量管理工作本身的質量，唯其如此，我國基礎教育質量的提高才能獲得堅實的認識基礎和可靠的管理保障。
一、基礎教育質量內涵上的認識不足
質量管理是指確定質量方針、目標和職責，并通過質量體系中的質量策劃、質量控制、質量保證和質量改進來使其實現(xiàn)的所有管理職能的全部活動。這一切活動都是圍繞“質量”這一核心要素展開的，因此，任何質量管理工作的起點便是對質量內涵的界定。內涵不清，整個質量管理工作就會方向模糊甚至偏離方向。而對基礎教育質量內涵的認識不僅應包含對“質量”這一概念的一般性含義的理解。同時更應該重點厘清“質量”在基礎教育這個具體領域所特有的含義。
什么是質量?不同的學科和語境之下的理解是不同的。從物理學的角度看，質量是指物體所含物質的多少，可以通過天平來進行測量并用具體的數值表示；從哲學的角度看，質量是由質與量兩部分組成的，兩者是矛盾的統(tǒng)一體。其中質是指使事物成為它自身并使該事物同其他事物區(qū)別開來的內部規(guī)定性，而量是事物存在和發(fā)展的規(guī)模、程度、速度以及事物構成因素在空間上的排列等可以用數量或形狀表示的規(guī)定性。我們日常生活中對質量的理解主要來源于質量管理學中對質量的界定，是指實體所固有的一組特性滿足需求的程度，可以有高低、好壞、優(yōu)劣之分。綜合這些理解，對于“質量”概念本身的理解主要包含著兩個方面的內容：第一，質量同時包含著一定質的標準和一定量的標準；第二，質量總是與某種主體的需求相聯(lián)系的。對質量的理解不能拋開具體主體的具體需求去談。
因此，當把對“質量”內涵的理解拓展到基礎教育這個特殊的具體領域時，我們首先要思考兩個問題：基礎教育質量所蘊含的“質”和“量”的標準有哪些?基礎教育是為了滿足哪些具體主體的需求?不僅如此，我們還必須重點思考的是：基礎教育質量在這兩個方面的特殊性和復雜性在什么地方?反觀我們現(xiàn)在基礎教育質量管理工作中的現(xiàn)狀，從基本理論層面對基礎教育質量內涵進行思考和討論的文章非常少見，這一狀況直接導致了我們對于基礎教育質量內涵認識上的不足。這種不足主要表現(xiàn)在三個方面：第一，對基礎教育質量內涵的理解基本停留在等同于用一系列傳統(tǒng)的測試所得分數的高低，在我國主要是通過考試的優(yōu)秀率、升學率等指標衡量質量，而對這種考試所蘊含的質量內涵還缺乏深入的思考和科學的改進。第二，對基礎教育質量內涵中“質性標準”的思考很少。例如，“素質教育”雖然作為一種重要的質性標準要求提出來了，但對于素質教育，“尚未清楚區(qū)別以提高民族素質為價值的教育和以提高全體學生素質為目標的教育；對學生素質是什么，當代學生素質與以往有何不同……對可被稱為‘素質’的理解之基本穩(wěn)定性”等一系列問題在基礎教育質量管理中還缺乏深入的研究，因此在質量管理中對于素質教育的管理往往流于形式化和膚淺的執(zhí)行。更為重要的是，當前還必須把基礎教育置于一個人的終身發(fā)展的高度來重新思考它的質量內涵，并把這種新的內涵融入到基礎教育質量管理工作的各個環(huán)節(jié)中去。第三，注重從社會和政府這類宏觀和抽象主體去思考基礎教育的質量內涵，而忽視從家長、學生、基礎教育學校這些具體主體的具體需求的角度去思考基礎教育的質量內涵。有論者提出：“教育服務是一種特殊的服務”，這種服務有其自身具體的服務對象如家長、各類接受基礎教育學校生源的學校和學生(在質量管理中，不能僅僅將學生視為進行質量評價的載體，還應充分認識和發(fā)揮他們作為質量需求主體的地位和作用)以及反映自身規(guī)律和特性的服務質量。因此，我們還應從服務的角度去思考基礎教育工作本身的質量，提高基礎教育服務的質量，這也應該是基礎教育質量內涵中的應有之義。只有從這些具體主體的具體需求去不斷明確質量內涵，質量管理才會有更為具體現(xiàn)實的目標。學校才能明確具體的改進措施，基礎教育的質量改進才能贏得越來越多的具體支持。
二、基礎教育質量管理中的思維弱區(qū)
長期以來，基本普及九年制義務教育一直是我國基礎教育管理的中心任務，這一艱巨的歷史任務的完成，得益于依靠法律和行政命令等強制性手段，在執(zhí)行過程中通過政府強勢推進，不斷追求各項硬性數量指標達成的方式逐步實現(xiàn)。當我國基礎教育管理的重心開始逐步轉移到以質量為中心的軌道上來時，我們發(fā)現(xiàn)，“普九”過程中形成的管理基礎教育的慣性思維在當前以質量為中心的基礎教育管理工作中有著相當大的影響，使得質量管理工作出現(xiàn)了諸多的思維弱區(qū)。歸結來講，這種思維弱區(qū)主要體現(xiàn)在我國當前基礎教育質量管理中的“三強意識和三弱意識”。
質量口號意識強，慣量管理研究意識弱。“提高教育質量”一直是我國基礎教育管理工作中的一個重要目標和方向，然而，“普九”過程的中心任務主要是外延式解決基礎教育在數量、規(guī)模和基本標準上落后于人民需要以及各地區(qū)之間不平衡的矛盾。為真正提高教育質量奠定堅實的物質基礎，因此。提高教育質量對于大多數的地方政府來講是心有余而力不足，總體上流于一種口號。隨著“普九”工作的節(jié)節(jié)進步，“提高教育質量”作為一種口號仍然被不斷地提出和強化，但是真正在實踐中把基礎教育質量管理作為。一個課題進行研究的，則少之又少。在中國知網上以“基礎教育”并含“質量管理”為主題進行搜索，僅能搜索到95篇文章，
如果去掉各種年鑒和關聯(lián)性不大的的文章，專門論述基礎教育質量管理的文章不到10篇左右。如果把“基礎教育”換成“高等教育”，可以搜索到1509篇文獻。這實在是一個令人感到驚異的現(xiàn)象，這種理論研究的缺乏，必然會影響我國基礎教育質量管理工作的成效，因此，在當前質量問題成為基礎教育管理中心任務的背景下，我們迫切需要加強對基礎教育質量管理的相關研究。
終結性質量管理意識強，全面質量管理意識弱。我國的基礎教育質量管理主要采取的是一種自上而下的行政管理模式，這種模式主要受終結性管理意識的支配，依靠相關教育行政部門的行政權威，通過定期或不定期地對基礎教育學校的各類已有成果進行階段性的督導、檢查和評估，以此來確定基礎教育質量。從質量管理模式的角度來講，這是一種典型的終結性教育質量管理模式，這樣一種管理模式對于教育行政部門來講簡單易行、省時省力且能充分體現(xiàn)行政權威，但對基礎教育質量的提升和改進來講卻收效甚微，我國的基礎教育質量管理總體來說還處在這樣一個階段。這種傳統(tǒng)的教育質量管理模式進入20世紀九十年代以后日漸受到全面質量管理思想的挑戰(zhàn)，這種思想主張對質量的管理需要進行系統(tǒng)化的設計，通過全面設計、全程跟蹤、全員參與才能真正保證高質量的產生。西方許多國家將這種思想引入到教育管理領域，形成了一種全面教育質量管理的新模式并取得了明顯的成效。我國在趙忠建教授的大力推廣和輔導下，上海市不少學校通過運用這種管理模式取得了巨大的成功，但是在絕大多數地方基礎教育的行政管理和學校管理中，這種全面質量管理的意識依然十分薄弱。
控制性和懲戒性意識強，服務性和促進性意識弱。在我國基礎教育質量管理中。由于學校教育質量的評價標準、評價過程的組織實施、評價結果的認定都由相關的教育行政部門所掌握，同時這些部門又掌握著學校發(fā)展所需各種資源的分配權，而教育質量評定的結果與學校生存發(fā)展所需的各種資源往往緊緊聯(lián)系在一起，于是各種質量評定便成了教育行政部門獎優(yōu)罰劣的殺手锏，因此學校基本上都是圍繞著教育行政部門的規(guī)定動作在運轉。主要的精力放在致力于實現(xiàn)管理部門所指定的顯性質量標準上，甚至為了結果，采取各種非正常的競爭手段。這種質量管理體現(xiàn)出明顯的控制性和懲戒性的意識特征。而基礎教育質量的改進，一方面需要管理者尊重學校的自主辦學的權利，學會放權。通過提升自身的服務質量為學校發(fā)展營造和提供一個富有支持性的外部環(huán)境，這需要相關的管理部門轉換角色認識，增強自身的服務意識。另一方面，管理者還需要充分意識到基礎教育質量的提升是一個漸進性的過程，而非通過簡單的獎懲就能獲得直接的改進，即使懲戒性措施使學校獲得了質量改進的動力，但學校未必具備發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，這就需要管理者通過科學的監(jiān)測和評估手段去幫助學校發(fā)現(xiàn)自身存在的質量問題并幫助學校去逐漸解決各種現(xiàn)實問題。基礎教育質量管理必須具備這種促進性的意識。遺憾的是，在當前我國基礎教育質量管理實踐中；這種服務性和促進性的意識總體來講還依然薄弱，未能形成氣候。
三、基礎教育質量管理中的評估失衡
二十世紀九十年代以來，為保證和提高基礎教育質量，世界范圍內興起了教育質量監(jiān)測和評估的熱潮。從主要發(fā)達國家采取的措施來看，構建一個科學、公平、高效的質量評估體系已經成為各國基礎教育質量管理中的核心環(huán)節(jié)，圍繞著這一體系的構建，各國確定自己的國家教育質量標準，研制科學的評估技術、建立適合本國國情的監(jiān)測機制、完善本國的質量保障機制。我國近幾年來已經充分意識到質量評估在基礎教育質量管理中的重要地位，并開始積極行動起來，例如教育部在2006年和2007年在上海和北京分別成立基礎教育監(jiān)測中心和基礎教育質量監(jiān)測中心，在2010年的綱要中明確提出要“建立以提高教育質量為導向的管理制度和工作機制”、“建立國家義務教育質量基本標準和監(jiān)測制度”等。但由于我國在質量評估體系的建立上起步較晚，還存在著諸多有待發(fā)展和完善的地方，主要表現(xiàn)為評估體系構建中的幾大失衡狀態(tài)。
評估機構類型的失衡。從質量評估機構的類型上來講，主要有五種：由國家立法確立的獨立于教育行政部門的專門機構，如美國國家教育進展評估項目(NAEP)、英國的英格蘭獨立教育標準辦公室(OFST-ED)等；政府委托的各類研究型的中介機構，如澳大利亞的澳大利亞教育研究委員會(ACER)；教育行政部門自身的職能機構，如日本文部科學省下轄的國立教育政策研究所(NIEPR)；完全獨立的社會評價機構；國際教育評價項目，如國際教育成就評價協(xié)會的TIMSS項目和經合組織的PISA項目。從性質上來講。這五種機構又根據與政府的關系可分為政府主導性質的評估機構、政府委托性質的評估機構和獨立自治性質的評估機構。由于文化和體制上的慣性，我國基礎教育質量評估一直被視為教育行政工作的一部分。由相關的教育行政部門來組織實施。這種單一化的評估機構極大地影響了基礎教育質量評估的專業(yè)性、權威性、科學性和有效性。因此，我國可選擇通過立法成立獨立的專門機構、委托大學中的專業(yè)評估機構、支持培育社會評估機構、積極參與國際教育評估項目等多種途徑來促進我國基礎教育質量評估機構的多元化，形成一種既相互競爭又分工合作的良性運作機制，從而不斷提高評估的效率和質量。
評估中的主體地位失衡。從對基礎教育質量的需求來看，政府、學校、家長、教師、學生、相關的社會團體都是這種質量需求的主體。因此，從這個角度來講，這些群體在質量評估的過程中理應成為評估的主體，能夠通過穩(wěn)定暢通的渠道站在自身的立場上對質量問題作出自己的判斷和評估。這樣才能夠提升質量評估的公信力和社會影響力。然而，在我國現(xiàn)實的質量評估管理體系中，各級各類學校、教師和學生往往只是被視為評估的對象和客體，因而在面對各級各類的質量評估活動中總處于一種疲于應付的狀態(tài)，主體地位嚴重缺失。而由于缺乏相應的制度和程序保障，家長和相關的社會團體這類社會力量在質量評估中主體地位基本處于一種邊緣化的狀態(tài)，他們的聲音和態(tài)度很難在質量管理活動中得以體現(xiàn)和獲得經常性的反饋。我們必須重視質量評估中這種主體地位缺失和邊緣化的狀態(tài)，研究能夠保障這些主體主動參與質量評估的形式和方法，制定切實可行、具有操作性、富有實效性的制度和程序，這樣的質量評估才能調動他們的積極性，為高質量的評估奠定堅實的社會基礎。
評估標準和內容上的結構失衡。首先，在質量評估標準上。結構失衡的突出表現(xiàn)是重視量的標準而忽視質的標準，正如耿申所說：“當前，基礎教育質量評價面臨的問題是多方面的。重量輕質，并把量當成質，是當前的一個主要問題。”所謂質的標準，就意味著質量評估關注的根本點在于是否完成教育目標和任務，達到教育標準。這是一種國家為保證教育公平和均衡發(fā)展的強制性標準。而量的標準則是關注把不同的教育
結果進行量化比較后評出優(yōu)良中差等各種等級。西方主要發(fā)達國家在質量評估中首重質的標準，在此基礎上關注量的標準的逐步提升。我國的質量評估則首先強調的是量的標準。導致的現(xiàn)實就是使得我國的質量評估往往異化成對地區(qū)、學校、班級、教師的教育教學質量的排名分等。其次，在質量評估內容上，同樣表現(xiàn)出一定的結構失衡，主要體現(xiàn)在三個方面：第一，我國的基礎教育質量評估往往重視對學業(yè)質量本身的評估，而忽視對學業(yè)質量影響因素的評估，如上海通過參加PISA2009的測試后反思發(fā)現(xiàn)，這個測試不僅評估閱讀成績本身的質量，在設計中還評估了導致這些差異的個人因素、學校因素、家庭因素和政府因素。第二。我國的基礎教育質量評估中往往重視各種“硬基礎”，如基本知識和基本技能的評估，而忽視對各種終身學習所需的“軟基礎”，如學習態(tài)度、學習興趣、問題解決能力、社會責任、人際交往等方面的評估。第三。我國的質量評估在指標體系的設計中，往往重視對辦學硬件、學歷水平、成果數量、分數排名等各種顯性指標的靜態(tài)評估，而忽視對教師專業(yè)發(fā)展水平、管理者領導能力、學校課程開發(fā)、課堂教學方式、學校文化建設等更能反映學校內涵發(fā)展和質量提升的隱形指標的動態(tài)評估。這些評估標準和內容上的結構失衡，都是需要我們在未來的基礎教育質量管理工作中去努力加以改進的地方。
四、結語：為了公平的基礎教育質量管理
質量管理是我國基礎教育未來發(fā)展中必須重視的一個重要研究課題。質量內涵上的認識不足，管理慣性所形成的思維弱區(qū)，質量評估中的種種失衡是我國基礎教育質量管理中目前所面臨的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，只有通過在管理實踐中的不斷反思和反思之后的不斷改進，我國的基礎教育質量在未來的發(fā)展中才能不斷得以提高。然而，基礎教育的質量管理對我國發(fā)展的現(xiàn)實意義還遠非如此。
綱要中明確指出：“把促進公平作為國家基本教育政策。教育公平是社會公平的重要基礎。”…而從我國目前的現(xiàn)實發(fā)展階段來看，實現(xiàn)基礎教育的均衡發(fā)展又是實現(xiàn)教育公平的重要基礎。我國的基礎教育已經開始了從追求以規(guī)模、數量和物質標準為核心的外延式均衡向追求以質量為核心的內涵式均衡發(fā)展的歷史轉向，只有實現(xiàn)這種以質量為基礎的內涵式均衡發(fā)展，才能為教育公平進而為社會公平的實現(xiàn)奠定堅實的基礎。因此，從這個意義上來講。基礎教育的質量管理，不僅關乎著我國基礎教育水平的提高，關乎著億萬兒童和青少年的愉快成長和終身幸福，還關乎著作為社會主義的中國社會里公平與正義的實現(xiàn)。為了公平，應該始終成為我國基礎教育質量管理的價值導向。
參考文獻：
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關鍵詞：基礎教育；國際評價；新動向
自20世紀中期開始，基礎教育評價不斷發(fā)展，尤其進入21世紀以來，國際上形成了如國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment， PISA）、國際學生閱讀素養(yǎng)進展研究（Progress in International Reading Literacy Study， PIRLS）、國際數學與科學趨勢研究（Trends in International Mathematics and Science Study，TIMSS）等為主的大規(guī)模基礎教育評價項目，在教育質量的監(jiān)測、教育水平的提升、教育決策的制定中發(fā)揮著越來越重要的作用。判斷教育公共政策的標尺也在發(fā)生變化，評價教育體系是否完善或是否需要改進的依據不再是國家教育標準，而是在世界范圍內表現(xiàn)最為卓越的教育評價體系。近年來，我國在制定國家教育標準、探索“管辦評”分離的同時，也在借鑒國際基礎教育評價項目的經驗。基于此，準確把握國際基礎教育評價的發(fā)展趨勢，具有重要的學術價值和現(xiàn)實意義。
一、對國家教育決策的影響力逐步增強
國際基礎教育評價由于科學性、規(guī)范性、廣泛性等特點，吸引了越來越多的國家參與。許多參與評估的國家以評估結果為依據，進而解決其國內的教育問題。對于宏觀層面的教育決策者和中觀層面的學校管理者而言，這些評估結果也有利于其增進對本領域教育的了解，從而制定更為合理的教育政策。可以說，評估結果會影響教育政策的制定、實施，從而推動一個國家教育體系的不斷完善，進而順應本國乃至國際教育的發(fā)展趨勢。
以德國為例，2000年，PISA評估結果顯示，德國1/4的15歲學生不能順暢閱讀，也未達到經合組織（OECD）成員國的平均水平，引起了德國社會的震驚。迫于壓力，德國當局迅速做出調整，轉變了全國的教育政策，并于2004年出臺新的教育標準。與此同時，德國當局設立了教育體系質量發(fā)展研究院，并設置了教育監(jiān)測體系來檢驗其教育達標程度。除此之外，德國政府在2006年繼續(xù)對教育政策進行完善，出臺了《教育監(jiān)測全局戰(zhàn)略》，建立了國際、國內評估相結合的評估體系，兩年一次《國家教育發(fā)展報告》。實施改革以后，德國PISA成績持續(xù)提高，從2009年PISA結果來看，德國教育發(fā)展的實際表現(xiàn)與期望值之間的距離縮小了很多。
再如，2009 年，美國學生在PISA的數學、科學和閱讀項目的排名均不樂觀，分別排名第17位、第23位和第31位，這在美國社會引發(fā)了一系列討論，美國政府對此高度重視。其實，早在2008年，美國政府就發(fā)現(xiàn)在其他國際評估中美國教育暴露出來的短板，當年12月，美國國家管理者協(xié)會（National Governors Association， NGA）、重點州學校管理者委員會（Council of Chief State School Officers，CCSSO）和成就公司（Achieve）共同了《成功的基準：確保美國的學生獲得世界一流教育》的報告，旨在確保學生獲得優(yōu)質的教育。針對PISA結果體現(xiàn)出來的教育問題，美國政府連續(xù)幾年出臺相關的法律，如在2010年頒布《各州共同核心標準》，確定在語言和數學領域聯(lián)合制定周密的、達到國際基準的教育標準，以提升美國教育的核心競爭力。2012年，美國了題為《美國教育改革與國家安全》的報告，將美國教育改革提升到了關乎美國國家安全的新高度。
許多國家和地區(qū)積極借鑒國際教育評價堅持的理念和采用的技術，將其納入本國教育政策制定當中。比如，在德國2004年進行的教育改革中，其小學、初中、高中水平考試的州際比較在某種意義上就仿照了國際大規(guī)模教育評估，即借鑒了國際教育評估的比較方式。
雖然國家和政府仍是行為主體，但是在涉及世界事務，尤其是文化、教育等方面，社會各方可以參與并結成伙伴關系，參與全球治理。教育領域跨國、跨區(qū)域的評估，特別是諸如PISA等大型國際教育評估項目就是在全球治理的背景下實現(xiàn)的。在聯(lián)合國教科文組織、經合組織等機構的牽頭下，各個國家積極推動教育國際化發(fā)展，在多邊合作中制定方針和協(xié)議。要了解教育治理的效果如何，各個國家就需通過國際教育評價來了解自身教育情況，從而獲得適合自身發(fā)展的教育模式和路徑。
二、更加關注真實的社會情景和價值觀教育
國際教育評價的主要目的在于幫助學生提升解決問題的能力。2009年，PISA共收集了47 萬多個有效學生樣本，雖然主要測試內容是閱讀，但問卷更新了對學生在數學、科學等方面的評價。就題目內容來看，PISA不是孤立地對待某些領域中的知識，而是把這些知識和學生的能力相聯(lián)系，關注學生對知識和經驗的反思，以及在現(xiàn)實工作環(huán)境中的應用等。對于每一個評價領域，PISA均關注學生知識掌握的過程、對理念的理解及其在各種具體情景中的運用。
在關注真實的社會情景的同時，國際基礎教育評價也非常重視價值觀的測評。雖然PISA、TIMSS、國際公民與公民素養(yǎng)教育研究（International Civic and Citizenship Education Study，ICCS）所側重的角度有所不同，但均指向學生對于未來生活的適應能力。以ICCS為例，這個測試并非指向義務教育階段學生所習得的基本素養(yǎng)，而是把目光聚焦于學生對社會現(xiàn)實的理解上，因而其評估的重點是學生對有關人際交往、社會以及相應政治制度的觀點的把握。最初，相比數學、科學、閱讀等學科的評估，很多國家對這種涉及價值觀測評的國際評估并不是很感興趣，但是，隨著國際社會價值觀沖突帶來的一系列問題，以及國際社會民主化、現(xiàn)代化發(fā)展程度的提高，國際公民教育評估受到了越來越多的關注。
三、更多發(fā)展中國家加入，
評價主體逐漸多元化
隨著聯(lián)合國教科文組織、經合組織、世界銀行等國際組織對發(fā)展中國家教育的持續(xù)關注，更多的教育資源流入發(fā)展中國家，推動了發(fā)展中國家教育條件的改善。國際基礎教育評價也吸引了發(fā)展中國家的廣泛參與。例如，中國2009年首次參加PISA，雖然只對外公布了上海的測試結果，但是對國際基礎教育評價以及中國教育本身產生了重要影響。2012年，上海再次在閱讀、數學和科學三大領域同時獲得了世界第一的成績，引發(fā)了全球矚目――“這讓我們又有了當年蘇聯(lián)搶先將人造衛(wèi)星送入太空時美國人的震撼感”，美國《紐約時報》如此評價。在中國對上海所取得的成績自豪或反思的同時，2015年，中國的北京、廣東、江蘇等地也將參與PISA。隨著國際教育評價的逐步發(fā)展，將會有更多的發(fā)展中國家和地區(qū)參與其中。
之前，評價主要聚焦于學生的學業(yè)成就，但從各大教育評估項目的發(fā)展來看，也開始關注教師和校長的作用。在國際基礎教育評價的初期階段，評估的主要對象是學生，獲得的數據大多顯示某地區(qū)學生個體呈現(xiàn)的差異。隨著國際基礎教育評價的逐漸發(fā)展，影響評估結果的因素逐漸被考慮在其中。例如，PISA和TIMSS在調查學生學業(yè)狀況之余，還利用問卷搜集學生學習的背景信息，試圖從原因層面對評估的結果做深層次解釋。然而，這些方面的評估僅依附于PISA和TIMSS的附加內容，學生之外的教育評估主體的主體性并未得到很好的彰顯。從國際教育評估發(fā)展的趨勢來看，為了更好地描述一個國家或地區(qū)的教育體系，除了更好地鞏固學生主體，勢必要在評估中增加評價主體，如關注教師、校長，甚至學生依賴的社會環(huán)境等。其中，以“改進校長工作，提高學生學業(yè)成就”（Leadership Improvement for Student Achievement，LISA）和教與學國際調查（Teaching and Learning International Survey，TALIS）兩個項目為代表。
LISA有利于推動整個歐洲教育體系的創(chuàng)新，其并非直接針對學生群體，而是瞄準了與學校管理息息相關的校長，核心問題在于了解中學校長的領導風格、態(tài)度和實踐，及其在學校改進和學生學業(yè)成就提升方面所起的作用，尤其了解在PISA等國際評估項目的影響日益增大的背景下，校長在提升學生基本學習技能方面所起的作用。該測評項目由歐盟委員會教育、視聽與文化執(zhí)行署資助，整個測評項目被置于歐盟“終身學習計劃”（The Lifelong Learning Programme，2007-2013）之下，其目的在于提高歐洲中學績效，改善校長領導力和學生學業(yè)成就，幫助學生獲得終身學習的能力。
教師及其有效教學也是提高學生學業(yè)成就的重要因素，因此，2007年，OECD發(fā)起了TALIS，該項目又被稱為“教師版的PISA”，旨在為世界范圍內的教師評價提供指導。該項目始于2008年，主要測評了24個國家中學教育中的教師和學校領導。期間，測評主要關注教師的工作環(huán)境、教學條件，及其對學校和教師效能的影響。2013年，參與該項目的國家或地區(qū)增加到34個，此時期的調查側重于教師培訓、教師評價及反饋、學校領導力、教師的教學信念以及實際的教學活動。雖然被稱為“教師版的PISA”，但是TALIS更傾向于獲取教師的態(tài)度和聲音，針對教師的所思所想進行闡釋、分析與評價，進而將評估結果反饋給校園，以這些指導性的意見來指導教師的實際教學，推動其專業(yè)發(fā)展，進而促進學生學業(yè)成就的提升。
四、在線測試成為主要方式，
質性數據比重增加
在科技迅猛發(fā)展的今天，評估方式也逐漸走向在線測試。在線測試相對于傳統(tǒng)的測試方式，更加方便、快捷，不受時空限制。在線測試所具有的便捷的資源共享途徑，使其測試資源更為豐富多樣。同時，測試系統(tǒng)對于學生解答提問的及時反饋，有助于提高教師教學效率。
2012年，在韓國首爾召開的第十二屆國際數學教育大會（ICME-12）的報告提到了數學網絡評估系統(tǒng)（Specific Mathematics Assessment that Reveals Thinking， SMART）。SMART系統(tǒng)能夠在學生回答完畢后，及時將學生出錯的原因和學生對問題的理解程度反饋給教師，并提出有針對性的教學建議。通過SMART系統(tǒng)，教師可以洞察學生的思考過程。SMART系統(tǒng)的使用流程如下：教師首先選取測試主題；其次啟用有關此主題的SMART測試題目，并讓學生作答；再次通過SMART系統(tǒng)提出的解題反饋，了解每名學生的解題方式；最后教師采用SMART系統(tǒng)提供的新題目繼續(xù)測試學生。新的測試題目會在原來題目的基礎上有微小變動，目的是更準確地判斷學生對題目的掌握程度，及時發(fā)現(xiàn)學生的知識漏洞。
隨著大數據時代的到來，國際評估的抽樣規(guī)模也越來越大。比如，PISA項目自2000年以來，已經實施了五輪測評，調查對象從最初的43個國家或地區(qū)發(fā)展到70個國家或地區(qū)，樣本容量從最初的25萬名學生發(fā)展到51萬名學生。如果沒有大規(guī)模的在線測試，如此大的工作量是不可想象的。這些反饋資源將成為一個國家、地區(qū)或學校發(fā)展的重要支撐。
雖然互聯(lián)網、大數據帶來了更多的樣本，量化的數據結果也確保了評估的精確性，但隨著國際教育評估的發(fā)展，質性數據的比重也在增加。以PISA和TIMSS為例，最終顯示出來的結果多以量化數據為主，但由于不同國家的社會、歷史、文化背景不同，其學生的社會適應能力也將顯現(xiàn)較大差異，這種差異不易在量化數據中體現(xiàn)，而更容易從質性資料中顯現(xiàn)。因而，在這種情況下，量化研究的結果是否可信就成為一個問題。這些都是現(xiàn)有的以量化為主的國際評估不能較好地解釋的問題，即如何解釋數據背后的意義、相同的數據或分值背后是否具有不同的原因和結果等。因此，未來國際評估的發(fā)展趨勢，將會從以單一量化數據為主到質性與量化相結合，通過訪談等方法，共同揭示各個參與測評國家或地區(qū)的教育問題。
五、過程與結果并重，
更加理性地看待評估結果
評估通常是以結果為導向的，尤其是發(fā)達國家教育體系相對穩(wěn)定，教育條件不是制約教育質量提升的主要因素，因此，國際評價在發(fā)達國家的教育體系中主要體現(xiàn)在結果上，即關注學生是否滿足當今社會的發(fā)展所需，是否具有適應國家乃至全球發(fā)展的能力。然而，發(fā)展中國家由于教育條件相對滯后，在國際評估中不僅關注評估結果，也注重評估過程。其實，許多發(fā)達國家的評估仍然注重評價過程，比如歐盟教育質量監(jiān)測指標當中的教育質量監(jiān)測涉及學習成就領域、教育成功和過渡領域、教育監(jiān)測領域以及教育資源和結構領域，都是典型的過程與結構并重的教育質量標準框架。
無論是管理者還是學術界，在重視評估結果的同時，開始更加理性地看待評估。通常而言，技能測評和教育制度的國際比較相對容易，文化因素的評估具有一定的難度。例如，上海在PISA中的表現(xiàn)實際上無法準確反映中國的教育表現(xiàn)。受國情、地域等差異的影響，國際教育評估應該淡化排名，以評估為契機，在跨文化的棱鏡中審視各國或地區(qū)的教育體系，推動其教育發(fā)展。國際教育評估在未來發(fā)展的過程中，應該從評估設定的方法論上入手，提高評估的可測性，多維度評估教育主體，而不僅以學生學業(yè)成就作為評價的唯一標準。
此外，由于國家或地區(qū)間教育標準具有差異，不同國家或地區(qū)的同一年齡段學生的學習內容相差較大。在這種情況下，各國學生適應未來的能力到底有多大程度的可通約性，如何抽樣才能盡量保證結果公平，也是國際教育評估面臨的挑戰(zhàn)和未來的發(fā)展趨勢。
【關鍵詞】教育督導；教育評價；基礎教育改革
圖分類號：G60
文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2015）02-132-02
一、保障教育督導機構行使“督政”職責
（一）依法‘督政’
要使教育督導機構具有“督政”的職權，分析各地的經驗，最重要的一點是依照法律規(guī)定明確授予其“督政”職權。特別是十八屆四中全會對“依法治國”的全而深化改革，更加要求在教育層而要依法督政。具體做法有以下幾種①：-種是由地方人大通過立法做出明確的授權規(guī)定。以廣東省為例，2002年5月，《廣東省教育督導規(guī)定》正式頒布，確立了政府教育督導機構的法律地位和“督政”“督學”職能，加快了省、市、縣三級教育督導機構建設步伐，提升了督導機構規(guī)格，規(guī)范了督導運行機制，增強了督導效能。另一種是地方政府在職權范圍內明確做出授權規(guī)定。在《廣東省教育督導規(guī)定》的推動下，廣東省各市、縣政府教育督導機構不斷完善，深圳等市、縣頒布了地方《教育督導條例》。為更好地規(guī)范教育督導運行機制，近幾年，廣東省教育廳印發(fā)了《關于建立督導評估結果網上公示制度的通知》《關于建立教育評估工作情況反饋制度的通知》等一系列規(guī)范教育督導信息化建設、督導機構考核制度、督導公報和獎勵機制等配套文件，從而切實增強了教育督導效能。再一種是由政府根據需要決定授權進行的專項督導檢查活動。如廣東省從2001年開始的“二級跳”式“督政”行動。從2001年開始，經廣東省人民政府批準，由省政府教育督導室直接操作，先后啟動建立了教育強鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）、教育強縣（市、區(qū)）、教育強市的督導評估制度，有效地促進了廣東教育的快速發(fā)展。2014年12月21至25日，國家教育督導檢查組完成了對廣東省申報的41個義務教育發(fā)展基本均衡縣（市、區(qū)）的督導檢查。
（二）處理好與政府其他行政部門的關系
在處理同教育行政管理機構系統(tǒng)中其他部門的關系上，必須堅持分工協(xié)作的原則。教育督導機構與其他行政管理部門有著明確的職責分工，但是在整個管理工作中，又必然和其他行政管理部門有著緊密的聯(lián)系。因此，工作中既要各司其職，各負其責，又要相互配合，密切協(xié)作。如遇到工作上的矛盾，應從領導上進行協(xié)調。而在處理同被督導單位關系的問題上，在教育督導活動中要求督導者必須充分發(fā)揮民主、合作和幫助的精神，絕對不能以“欽差大臣”自居、以個人的好惡或主觀臆斷作為判斷是非的依據和以蠻橫的態(tài)度對待被督導單位；也絕對不允許。同時，也要求被督導單位根據督導要求，實事求是地提供情況，為督學的督導活動創(chuàng)造各種方便條件，并認真聽取指導意見。
二、努力改善督導人員與教師間的關系
（一）做好教育督導評估者的心理調適
首先要提高督導評估人員的素質。在挑選督導評估人員時根據評估任務，盡可能地組織水平較高的人員擔任評估工作，隨后進行培訓。在評估實踐中，根據評估中及時研究解決發(fā)現(xiàn)的問題，通過評估實踐提高評估人員素質。其次要健全人性化的規(guī)章制度。嚴格按照教育評估的程序進行評估，不疏漏教育評估的任何環(huán)節(jié)，也是防止不良心理傾向干擾評估活動的有效措施。最重要的還是要引導督導評估人員實行“心理換位”。即要求評估者不僅要客觀公正地對評估對象進行評估，又要站在被評估者的角度，設身處地考慮問題。實踐證明，“心理換位”方法可以使評估者消除親疏好惡等類群心理傾向，推己及彼地進行合理有效的評價。
（二）構建教師積極性和努力的回報評價制度
為使教師評價作為教育評價制度的一環(huán)有效開展，以下的條件是必要的：②
1.直接進行教師評價時，評價應是客觀的（保證透明性和公開性）。
2.應賦予教師對于評價內容和評價標準的知情權。
3.教師如認為評價不當，應有權申訴。
4.特別是實施與工資掛鉤的教師評價時，必須事先與相關教師組織進行協(xié)商，獲得認可。
對此，我們要謹記以功利為目的評價的失敗教訓――“競爭”式的回報獎勵制度阻礙了有利于提高教師素質的“協(xié)作”式教育活動，將評價結果與待遇掛鉤應該極其慎重地進行。
三、轉變基礎教育學生評價模式
（一）由相對評價向絕對評價轉變
絕對評價即達標性評價、合格性評價。有學者認為③，基礎教育的評價取向轉向底線評價，是現(xiàn)實發(fā)展的選擇。第一，在社會有可能也有條件普及義務教育的時代，由于義務教育的均衡發(fā)展是義務教育制度的底線公平，轉向選擇底線評價就是維護基礎教育的本分，這種本分要求我們堅守培養(yǎng)全體學生成為素質全而、人格健康的合格公民的底線。第二，基礎教育不是選拔意義上的教育，而是生存、保障意義上的教育，它所培養(yǎng)的未來精英，與未來平民一樣，在基礎教育階段都應當首先養(yǎng)成良好的平民素質。第三，具體培養(yǎng)目標應該是適應現(xiàn)代社會需要，也滿足個人生存與發(fā)展需要的普通勞動者。第四，底線評價從程度看，應當是普遍可及的和普遍合適的；從性質看，應當是平民的基本品質的發(fā)展性評價、基本素質評價；從定位看，應當是對普通勞動者的合格評價；從內容看，應當是判斷普通公民基礎素質狀況的評價。第五，把底線評價的全部內容實質性地納入考試，切實滿足精英必須首先是平民的目標。第六，讓普通勞動者真正理直氣壯地站起來，讓“精英首先必須是平民”的理念真正普及開來。
（二）學生自我評價與他人評價相結合
評價類型是按評價的主體可以分為自我評價和他人評價。他人評價是除學生以外的其他任何客體（包括教師、學生家長、本班其他同學等）對評價對象的評估，傳統(tǒng)進行的學生評價主要由教師和標準化測試構成，這種評價是非常片而的。他人評價要多元化，教師、學生及同學參與評價，有利于調動各方而的教育力量，形成教育合力。而白我評價有利于調動學生本人的積極性，發(fā)揮他們在評價中的輔助作用，不至于造成評價的缺席審判。所以二者結合有利于優(yōu)勢互補，防止評價的單邊化。
（三）分析評價與綜合評價相結合
評價類型按評價的范圍可分為分析評價和綜合評價。分析評價是把評價的內容分解為幾個項目，分別進行評價。如評價學生的心理素質可以從自強、自信、自控、與他人交往和合作等方而進行評價。綜合評價是對評價對象的整體進行全而評價。當下由于高考指揮棒的存在，對學生的評價僅學業(yè)成就能引起學生的重視，其他德體美勞的評價則流于形式，教師評價時敷衍應付，學生也不當回事。2014年12月16日我國教育部《關于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》和《關于加強和改進普通高中學生綜合素質評價的意見》，前者規(guī)定在實行高考綜合改革的省份，計入高校招生錄取總成績的學業(yè)水平考試3個科目，由學生根據報考高校要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物等科目中自主選擇；后者提出，學校要為每位學生建立綜合素質檔案，包含思想品德、學業(yè)水平、身心健康、藝術素養(yǎng)、社會實踐五個方而的綜合素質評價，高校將參考評價情況招生錄取。④說明高考指揮棒即將由單方而評價朝真正的多方而參考標準發(fā)展，其中建立綜合素質檔案，即要求分析評價與綜合評價相結合，而要做到兩者結合，則需要引入新的評價方法――表現(xiàn)性評價和檔案袋評價。這兩種評價方法都是通過收集和積累學生平時的行為表現(xiàn)記錄、創(chuàng)作的作品和各種評價記錄素材，以建立學生的綜合素質檔案，作為升學考試的一個參考依據。
注釋：
①陳德珍加強教育督導是基礎教育改革與發(fā)展的需要[J]中國教育學刊，1995（3）
②[日]田中耕治教育評價[M].北京師范大學出版社，2010：85
關鍵詞：芬蘭；基礎教育；課程改革
doi：10.16083/ki.1671-1580.2016.01.028
中圖分類號：G511 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）01-0110-03
一、課程改革的背景與發(fā)展歷程
全球經濟與信息技術的發(fā)展使世界多個國家紛紛對本國基礎教育進行改革，芬蘭政府認識到教育對一個國家發(fā)展的重要性，認識到掌握科學信息技術對學生能力培養(yǎng)的重要性。同時，芬蘭經濟快速發(fā)展，社會產業(yè)發(fā)展迅速，農業(yè)、工業(yè)和第三產業(yè)的比例發(fā)生了明顯變化，第三產業(yè)比重上升，這就要求課程設置與產業(yè)發(fā)展保持一致。芬蘭政府認識到教育的目的不僅是要教給學生知識，更重要的是還要教給學生生存能力和終身學習能力，因此，芬蘭開始了對基礎教育課程的改革。
從1939年12月到1949年春，芬蘭一直處于戰(zhàn)爭中。戰(zhàn)后，芬蘭從農業(yè)國過渡到工業(yè)國，新的觀念油然而生：公平的教育和機會。20世紀五六十年代，芬蘭的小學教育由四年增加到六年。20世紀70年代初，芬蘭在中小學實行了九年一貫義務教育制度，教育的目標在于培養(yǎng)出具有競爭能力的下一代。20世紀90年代初，相比其他國家，芬蘭的教育處于平均水平。同時，受經濟等多種因素的影響，芬蘭政府開始了新一輪的課程改革。這一時期的教育改革注重教學質量的提高，注重學生個性的發(fā)展，以適應不斷發(fā)展的社會要求。1994年，芬蘭政府對基礎教育課程進行重組，以知識經濟為課程導向，強調發(fā)展學生多方面的學習能力。國家教育行政部門只為教學提供一個大體的指導方向和目標，地方教育行政部門和學校可以根據自己的實際情況調整教學計劃和制定本地區(qū)或本校的課程標準，學生可以根據自己的興趣、愛好選擇自己喜歡的科目，課程設置具有靈活性。1995年12月頒布的《2000年教育和研究》發(fā)展計劃的主要目標基本上沿用了之前的政策，主要內容包括高質量、教育公平和終身學習的原則。20世紀90年代末，隨著科學技術的發(fā)展，國家間的競爭日益激烈。面對新的人才培養(yǎng)的挑戰(zhàn)，為了保障國內的義務教育，芬蘭全國教育委員會在1998年頒布了《基礎教育法》，強調基礎教育的一貫性和連續(xù)性。2001年芬蘭對國家的核心課程開始進行改革。2004年芬蘭基礎教育課程改革很成功，改革內容包括課程、教學科目、教學大綱等多方面，基礎教育課程標準強調國家的標準與指導，國家加強對教育權力的控制，但地方、學校和教師對于選修科目、教學形式等都有較大的自。2003年到2004年，芬蘭教育部先后頒布了《普通高級中學國家核心課程》，并于2005、2006年開始實施。2005年，芬蘭開始采用歐洲的學分制度。為了增強教育的競爭力，適應社會的不斷發(fā)展，2012年，芬蘭開始新一輪的教育體制改革，并將在2016年對基礎教育課程和教學大綱進行改革。自2000年開始，國際經濟合作和發(fā)展組織（OECD）在開展的“國際學生評量計劃”（PISA）中，對15歲的兒童進行讀寫、數學等多項能力測驗，芬蘭青少年兩次在閱讀和科學的評比中獲得第一，解決問題的能力和數學能力則排第二。這與芬蘭為不斷適應社會局勢和國際競爭，改革教育和提高學生的競爭能力不無關系。
二、課程改革的特點
（一）課程目標注重學生的全面發(fā)展和終身學習能力的發(fā)展
充分尊重學生的天性，這也是芬蘭教育遵循的第一條準則。《ECEC國家課程指引》首先對兒童的教育目標做了規(guī)定，即要促進兒童個性的良好發(fā)展，充分尊重他們的天性，充分尊重兒童的興趣與需要。興趣是兒童獲取知識的最大動力，只有尊重幼兒的興趣和需要，才能更好地激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力和想象力，要以兒童的興趣和需要為紐帶和載體充分發(fā)揮其潛能。同時，課程目標強調從知識、技能、世界觀及價值觀等多方面培養(yǎng)學生，促進學生的全面發(fā)展。課程目標的另一方面旨在培養(yǎng)學生的終身學習能力，鼓勵學生去思考、創(chuàng)新，逐步培養(yǎng)學生終身學習的意識，促進其終身學習能力的發(fā)展。
（二）課程設置注重彈性
芬蘭國家教育委員會規(guī)定了義務教育的核心課程，包括母語與文學（芬蘭語、瑞典語或薩米語）、外語（英、法、德、俄等）、公民學、環(huán)境科學、宗教或倫理學、自然科學（數學、物理、化學）、健康教育等19門，其中健康教育是2004年新加入的核心課程科目。地方政府、學校和教師有權選擇課程設置、教材、課時等，家長和學生也有權利自主選擇所要修的科目。
（三）課程內容注重基礎性、多樣性和選擇性，重視科技和外語課程
在課程內容編制上強調基礎性的知識，以保證學生對基礎知識的學習；課程內容的選擇聯(lián)系實際生活，以保證學生學到的知識具有實用性；科目設置多樣化，學生可以根據自身不同的需求選擇科目，以滿足學生的個性化學習要求。為了培養(yǎng)學生的國際交流能力，學校開設了多種外語課程，為學生提供了良好的外語學習環(huán)境。為適應科技競爭的時代，芬蘭尤其重視科學技術課程，科技課程的設置與社會生活緊密聯(lián)系，努力為國家的科技發(fā)展培養(yǎng)人才。
（四）在課程實施中注重學生的自主學習，課程教學靈活化，加強校際合作
由于學生的天賦和受教育程度等不同，每個學生都有自己的學習特點，因此，在課程實施中應該尊重每個學生的特點，給予學生學習的自。在課程教學中，教師并不是直接向學生傳授知識，而是逐步引導學生去思考、掌握知識；學生也可以根據自己的情況安排自己的學習，在課堂中，如果覺得教師的講解不能滿足自我需要，學生可以自己去圖書館查找相關資料。芬蘭提倡學校之間的合作，鼓勵資源共享。
（五）課程評價注重多樣性、發(fā)展性
芬蘭教育委員會規(guī)定對學生的評價由過程性評價和終結性評價兩種評價方式組成，過程性評價對學生的學業(yè)情況、學習過程中的表現(xiàn)、學生的行為表現(xiàn)進行評價；終結性評價側重甄別與選拔學生，在滿足義務教育的同時，對學生進行公平的評價。
（六）在師資建設方面重視教師培訓，注重提高教師的綜合素質和理性思維
芬蘭教師必須不斷提高自我水平，至少獲得一個碩士學位才能獲得長期任職的資格，這幾乎成為全球最嚴格的規(guī)定。在芬蘭，只有最優(yōu)秀的學生才能就讀教育系。新教師考核過程包括三個階段：資料的篩選，包括申請者的大學入學考試分數、高中記錄、校外成就；通過了這一階段甄選的申請者要參加第二階段的筆試，將他們安排在一個模擬教學環(huán)境中，然后觀察他們的互動及溝通能力并對此做出評價；最后是面試，考查的是對教職工作的動力強度。目前，芬蘭培訓教師是三年的本科項目和兩年的碩士項目兩個層級項目。芬蘭師資培養(yǎng)包括小學教師和高年級教師兩種類型。小學教師學習教育專業(yè)，至少要輔修兩門或兩門以上的小學科目；高年級教師方向的學生學習本專業(yè)科目，但他們同樣需要學習多方面的教育知識。學生可以選擇五年的集中式學習，也可以選擇完成所有科目的學習后在第五年進行集中的培訓學習。在教育學院學習一年后的碩士研究生可以獲得教師資格。芬蘭教師培訓更重視教師的綜合素質的培養(yǎng)，尤其注重對其科學、理性思維的培養(yǎng)。
三、課程改革的啟示
（一）樹立以人為本、教育平等的教育理念，尊重兒童的天性
21世紀強調人的全面發(fā)展。芬蘭政府始終將教育平等、“一個都不能少”的教育理念貫穿于教育改革中。在芬蘭，學生每天上四節(jié)課，花費在家庭作業(yè)上的時間非常少，學業(yè)負擔少。同時，芬蘭兒童在學校有較高的自，可以根據自己的興趣、愛好選擇學習的科目。同時，芬蘭教育部門通過各種政策促進教育的公平。
（二）增強課程設置的彈性，保證地方、學校、教師和學生有一定的自
在課程設置方面，國家制定核心課程規(guī)范，地方政府對學校進行一定的指導，學校可以根據實際情況制定本校的校本課程。在教學方面，教師可以根據具體情況安排教學。在芬蘭，自是教師最基本的權利。學生可以根據自己的興趣和愛好選擇適合自已的科目。統(tǒng)一和固定的課程不利于課程與學校的實際情況相適應，而課程設置的彈性則有利于學校靈活地調整課程，更好地促進學校的發(fā)展。
（三）重視多種外語的學習，加強與國際的交流和合作
芬蘭基礎教育開設了母語芬蘭語、瑞典語、薩米語，第二官方語言外語有英、德、法語等，中學生一般都能掌握一門外語，這有利于芬蘭人充分利用全球資源。芬蘭學校注重外語課程的學習，開設多門外語課程，鼓勵學生學習外語。同時，芬蘭自1995年加入歐盟后，積極參與國際教育和研究項目，與世界多個國家建立了留學方面的合作關系，這不僅促進了人才的發(fā)展，而且有助于引進國際優(yōu)秀教育資源，這對我國參與國際教育有很大的借鑒意義。
（四）確立全面的評估制度，形成多樣化的評價方式
評估是學校工作的一部分，但芬蘭的教育評估不以評定學校教學質量的優(yōu)劣為最終目的，而是為了確保《基礎教育法》規(guī)定的教育目標的達成以及國家設置的中心課程的完成，并在此基礎上促進教育發(fā)展。教育評估分為校內和校外兩部分，校內評估旨在提高教學質量，不斷促進學生的發(fā)展，主要對學生在學習方面的能力做出評估，包括學年度評價和終結性評價，學年度評價強調對學習過程的激勵，包括學生的學業(yè)情況和學業(yè)表現(xiàn)，終結性評價具有鑒別和選拔的功能。校內評估不僅注重兒童的全面發(fā)展，又為學校選拔學生提供依據。校外評估旨在保障教育政策的實行及為教育改革提供建議。芬蘭教師普遍認為教育的目的是培養(yǎng)學生的思維和學習能力，各種考試反而不利于學生的發(fā)展。因此，評估制度要全面、完善，評價方式應多樣化。
【關鍵詞】基礎教育 城鄉(xiāng)區(qū)間 資源配置 優(yōu)化策略
【中圖分類號】G636 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0014-01
一、當前城鄉(xiāng)基礎教育資源配置存在的問題分析
1基礎教育經費在城鄉(xiāng)之間的投入嚴重失衡[1]
當前，我國在基礎教育領域的資金投入份額逐漸提升，鄉(xiāng)鎮(zhèn)的基礎教育經費大都來自于政府支持。據相關數據表明，2012年我國在基礎教育領域的資金投入，在國民生產總值當中大約占據4%的比例，并且在城鄉(xiāng)基礎教育領域的資金投入比例顯著提升。然而，縱觀全局，政府在鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎教育領域的資金投入顯著不足，造成城鄉(xiāng)之間教育資金投入的嚴重失衡，造成教育資源在嚴重失衡的狀況下發(fā)展。其主要表現(xiàn)在以下內容上：鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生僅在平均教學用地方面處于城市學生水平之上，然而在信息化教學設施的配備――多媒體教學設備、圖書資源以及電子資料等方面，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生享有的配備數量和配備質量等均顯著處于城市學生享受的資源水平以下，在城鄉(xiāng)之間形成顯著的資源配置差距。
2.基礎教育資源在城鄉(xiāng)之間存在顯著差距
為了使教學效果得到最大程度的提升，要有必要的教學設施提供基礎性保障作用。然而，鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎教育領域在教學內容的數量和教學效果的質量方面均顯著處于城市教育水平之下，使得鄉(xiāng)鎮(zhèn)學生的求職需求很難得到滿足。教室是開展教學活動的重要基礎領地，然而，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的校舍大都采取土制或者木制結構，其中相當比例的校舍屬于危險系數較高的房屋，破落的校舍必然對教學造成一定的影響，使得教學效率和教學效果難以提升。教學設備是輔助教師更加豐富的開展教學活動的重要工具，然而，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校，運動場地、實驗儀器、體育教學器械以及樂器等設施的配備顯著處于城市教學設施配備水平之下，嚴重的甚至存在教學設施配備空白的現(xiàn)象。
3.基礎教育師資資源在城鄉(xiāng)之間存在顯著差距
某位相關人士曾說，若要強化教育水平，先要強化教師隊伍建設。教學活動的開展需要由教師作為橋梁，在我國，學校大都坐落于城市之中，師資力量同樣是在城市居多，然而，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校擁有的師資數量和質量相對有限，師資隊伍整體處于水平線以下的位置。因城市教育環(huán)境和工資待遇相對優(yōu)厚，師資主力軍普遍向城市集中，造成城鄉(xiāng)之間的師資資源存在顯著差距。首先，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的教師大都是非科班出身，普遍未受過高等教育，師資力量呈現(xiàn)出顯著地不穩(wěn)定性。其次，真正教育科班出身的學生，大都不愿忍受鄉(xiāng)鎮(zhèn)的艱苦條件，教學熱情不高，在遇到機遇時便會走向城市。
二、城鄉(xiāng)基礎教育資源均衡化配置措施分析
1.強化城鄉(xiāng)教育資金投入力度[2]
基礎教育是國家和社會的共同任務所在，當前，在基礎教育資金投入方面，政府支出占有相當大的比重，教育資金來源比較單一。因而，在維持政府資金投入份額的基礎上，應對教育資金執(zhí)行多元化來源，吸引社會上的多方資金投入，提升社會和公眾對基礎教育的資金支持，使教育資金總量得以提升。作為基礎教育領域資金投入的主要渠道，政府應在進行年度預算制定工作中，對城鄉(xiāng)教育領域的資金投入比重加以合理規(guī)劃，并且，堅持以政府支持作為主要資金來源，以社會籌資和愛心人士捐贈等渠道作為補充，使基礎教育領域的資金實現(xiàn)經費來源多元化。與此同時，政府在對教育領域執(zhí)行資金支持時，應著重關注鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的資金投入，加大對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的資金投入力度，并利用政府機構的影響力，號召全社會以及公民大眾加大對鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校的關心，多為鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育建設貢獻力量。
2.完善城鄉(xiāng)教育資源配置監(jiān)督機制
為了對城鄉(xiāng)教育資源的配置情況，加以客觀的、合理的、有效的評估，應設置獨立于相關機構之外的資源配置監(jiān)督機構。所謂獨立于相關機構之外的資源配置監(jiān)督機構，即為獨立于政府教育管理機構，同教育管理機構處于平等地位，并且對教育資源的配置狀況具有相對獨立的監(jiān)管職能。資源配置監(jiān)管機構既要對教育資源的配置情況加以監(jiān)督，又要對教育資金的使用情況加以監(jiān)管，嚴格禁止教育資源的非法占用和挪用現(xiàn)象的發(fā)生，進而在最大程度上保障教育資源專項專用，并且實現(xiàn)最優(yōu)配置，發(fā)揮出最大功效。關于城鄉(xiāng)基礎教育領域的資源配置失衡問題，應構建針對性的指標體系，對教育資源的配置狀況加以評估，以便及時找出隱患所在，促進資源的優(yōu)化配置。
3.強化城鄉(xiāng)師資隊伍建設力度
對于鄉(xiāng)鎮(zhèn)基礎教育，應制定針對性的優(yōu)惠政策，加大對鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的薪資待遇，吸引專業(yè)化科班學生更多的走向鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育。與此同時，在硬件設施實現(xiàn)均衡配置的情況下，應加大對鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的隊伍的建設。一方面，為鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師開展各色職業(yè)培訓活動，提升教師在理論素養(yǎng)、專業(yè)技能等方面的綜合素質，提升鄉(xiāng)鎮(zhèn)師資隊伍的整體水平，從而促進教學活動實施的有效性；另一方面，利用優(yōu)越的薪資待遇以及相關福利政策，吸引具備良好素質的科班學生走向鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育，豐富鄉(xiāng)鎮(zhèn)師資隊伍的組成要素，促進師資隊伍整體水平的提升，實現(xiàn)教育資源的均衡化配置。
三、結語
教育資源在城鄉(xiāng)地區(qū)之間的均衡性配置，是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育優(yōu)化發(fā)展，和提升我國教育水平的基礎性保障。當前，從全國范圍的城鄉(xiāng)地區(qū)教育資源配置狀況來看，普遍呈現(xiàn)出教育資源配置的嚴重失衡問題，主要體現(xiàn)在以下幾方面：基礎教育經費在城鄉(xiāng)之間的投入嚴重失衡、基礎教育資源在城鄉(xiāng)之間存在顯著差距、基礎教育師資資源在城鄉(xiāng)之間存在顯著差距。針對基礎教育資源在城鄉(xiāng)地區(qū)間的配置失衡問題，文章在篇尾段落提出了針對性的完善措施：強化城鄉(xiāng)教育資金投入力度、完善城鄉(xiāng)教育資源配置監(jiān)督機制、強化城鄉(xiāng)師資隊伍建設力度。措施的提出對于基礎教育資源在城鄉(xiāng)地區(qū)之間的均衡性配置具有一定的指導意義。
參考文獻：
制度創(chuàng)新是教育改革發(fā)展的治本之策，也是教育督導工作改革發(fā)展的本質要求。在我省思想大解放促進教育大發(fā)展的進程中，我們必須致力于教育督導制度創(chuàng)新，以謀劃新時期教育督導工作的新發(fā)展。
上世紀90年代初，我省建立了中小學等級評估制度。當時，從已經普及九年義務教育的珠江三角洲地區(qū)開始，對小學、初中、高中，逐級進行縣一級、市一級、省一級評估；在后來的十多年中，這項工作逐漸在全省鋪開，成為我省教育督導的主體工作。毋庸置疑，在我省普及九年義務教育的歷史過程中，中小學等級評估對促進各級黨政領導重視教育，動員社會各界關心支持教育，改善辦學條件，提高中小學教育管理和教學水平，增強我省基礎教育綜合實力等，都起到了積極作用，其歷史功績不容否定。但是，在新形勢下審視中小學等級評估制度，我們在承認其歷史作用的同時，必須看到它的歷史局限性。首先，它逐漸失去了法律的合理性。新修訂的《中華人民共和國義務教育法》明確規(guī)定：“國務院和縣級以上人民政府應當合理配置教育資源，促進義務教育均衡發(fā)展。”“不得將學校分為重點學校和非重點學校。”等級學校評估，將義務教育階段學校分為九流六等，有悖于法律要求。其次，不符合義務教育發(fā)展的時代趨勢。義務教育均衡發(fā)展是時代潮流。從今年春季開始，我省將全面實行城鄉(xiāng)免費義務教育，政府將致力于義務教育資源的均衡配置，以達到義務教育的均衡發(fā)展。對小學和初中進行等級評估，勢必造成地方政府對某些學校重點投入，多有錦上添花之舉，而忽視了面上一般學校，有違義務教育均衡發(fā)展的時代潮流。第三，有違教育的公平性。教育公平是社會公平的基礎。將義務教育階段的學校區(qū)分等級之后，必然帶來學生入學機會的不均等，造成人民群眾受教育權利的不公平。
因此，從教育督導工作的本質屬性出發(fā)，致力于教育督導制度創(chuàng)新，以保障教育改革與發(fā)展目標的實現(xiàn)，滿足人民群眾的教育需求，是教育改革發(fā)展的時代潮流所向，是教育督導工作者的使命所在。
一、建立市縣黨政領導基礎教育考核制度，強化教育督導督政職能，促進政府全面履行法律規(guī)定的教育責任，辦好每一所學校。2003年，我們在全國率先建立了縣級黨政領導基礎教育責任考核制度，這對落實基礎教育以縣為主的管理體制，起到了促進作用。但是，進入十一五時期后，省委、省政府對教育提出了新的發(fā)展目標。要求在2011年全省普及高中階段教育，要實現(xiàn)職業(yè)教育的戰(zhàn)略性調整，加大欠發(fā)達地區(qū)地市一級政府發(fā)展職業(yè)教育的統(tǒng)籌作用，珠三角地區(qū)要支持欠發(fā)達地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展。地市一級黨政領導的教育責任被進一步凸現(xiàn)出來。但是，現(xiàn)有的法律法規(guī)中，并沒有對地市級黨政領導教育責任的直接表述與規(guī)定。如果因循舊的觀念，一切從已有的本本出發(fā)，教育督導工作，很難在督促地市一級黨政領導履行基礎教育責任上有所作為。現(xiàn)實呼喚著教育督導制度的改革創(chuàng)新，省委主要領導也提出了“要將教育工作納入市、縣黨政領導干部考核”的要求。我們在學習理解國家有關法律法規(guī)的基礎上，根據現(xiàn)實的需要，與省委組織部一起，研究起草了《廣東省地級以上市、縣區(qū)黨政領導基礎教育考核辦法》，將考核對象由原來只考核縣（市、區(qū)）委書記和縣（市、區(qū)）長，擴大到考核全省各地級以上市、各縣（市、區(qū)）和其他市（縣）級行政區(qū)劃單位的黨政正職和分管教育工作的副職領導，以及廣州、深圳市分管教育工作的黨政副職領導。按經濟、社會和教育發(fā)展水平劃分為兩類地區(qū)（珠三角地區(qū)和珠三角以外地區(qū)），區(qū)分黨政主要領導和分管領導基礎教育工作責任，分別提出不同的考核標準；考核內容重點更突出，針對性更強。重點考核黨政領導重視基礎教育的程度，貫徹執(zhí)行教育法律法規(guī)和有關政策精神情況，每年有無專題研究教育工作，每年有無為教育辦幾件實事，教育熱點難點問題是否得到有效解決，是否依法安排教育經費，有無發(fā)生貪污、截留、克扣挪用、擠占抵頂各種教育經費和違規(guī)向學校亂收費情況。此外，《考核辦法》特別突出了均衡發(fā)展義務教育、加快普及高中階段教育尤其是大力發(fā)展中等職業(yè)技術教育的內容，充分反映了省委“十一五”教育工作的重大戰(zhàn)略部署；考核形式上，增加民意測評，讓考核更有群眾基礎、信度更高；同時，《考核辦法》重視考核結果的使用。建立公告制度和建立獎懲機制，每次考核結束后，在省人民政府網、省教育督導網和新聞媒體公布考核結果，并對存在有任何一項否決性指標的地區(qū)予以曝光。考核結果列入黨委、政府及其黨政領導干部政績考核的重要內容，并作為表彰獎勵、干部任用和責任追究等方面的重要依據。
《廣東省市、縣（市、區(qū)）黨政領導干部基礎教育工作責任考核試行辦法》及其考核指標體系正式頒布實施，強化了教育督導的督政職能，創(chuàng)新了我省教育督導制度。
二、建立縣域教育現(xiàn)代化督導評估制度，強化推進教育現(xiàn)代化進程。2004年省委、省政府印發(fā)了《廣東省教育現(xiàn)代化建設綱要（2004―2020年）》（粵發(fā)〔2004〕13號），2005年省政府又制定了《廣東省教育現(xiàn)代化建設綱要實施意見（2004―2010年）》（粵府[2005]67號）。省委、省政府明確提出：2010年，珠江三角洲地區(qū)和大中城市率先基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化；2015年，全省基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。省委第十次黨代會提出，全面實現(xiàn)城鄉(xiāng)免費義務教育，推進縣域義務教育均衡發(fā)展；普及高中階段教育，加快發(fā)展職業(yè)技術教育；提高高等教育質量，保持高等教育規(guī)模合理增長；深化教育改革，注重素質教育。同時，還要促進和規(guī)范民辦教育發(fā)展，探索保障農民工子女受教育的有效辦法（概括為“四大戰(zhàn)略任務”和兩項主要工作）。省委十次黨代會為我省教育現(xiàn)代化建設，提出了新的戰(zhàn)略目標。
為了確保省委、省政府教育現(xiàn)代化目標的實現(xiàn)，我們研究制定了《廣東省縣域教育現(xiàn)代化指標體系及評估方案》。該方案包括一級指標3個，二級指標14個和主要觀測點43個。一級指標：一、教育現(xiàn)代化動力。包括7個二級指標：1. 教育思想和戰(zhàn)略規(guī)劃、2. 人才資源（為必達指標，下同）、3. 經費投入、4.辦學條件、5. 教育體系、6. 教育信息化、7. 教育國際化。二、教育現(xiàn)代化實踐。包括3個二級指標：8. 學生培養(yǎng)、9. 教育管理、10. 教育改革。三、教育現(xiàn)代化成就。包括4個二級指標：11. 教育質量、12. 教育效益、13. 教育公平、14. 教育特色。
教育現(xiàn)代化是一項內涵豐富、外延廣闊、內容復雜的系統(tǒng)工程。教育現(xiàn)代化程度是否得到不斷提升、教育現(xiàn)代化目標是否已經實現(xiàn)，以及教育現(xiàn)代化建設成就如何評價，至少要從教育發(fā)展的動力、教育發(fā)展的實踐、教育發(fā)展的成就等三個方面進行考察。以此為依據，進而提煉形成評估縣域教育現(xiàn)代化程度和水平的3項一級指標。劃分出3項一級指標的意義有二：一是它按照從靜態(tài)到動態(tài)、從結構到能力、從動力到結果、從現(xiàn)實能力到未來發(fā)展可能的邏輯，形成了評估縣域教育現(xiàn)代化評估指標體系；二是它們可以分別表征縣域教育在現(xiàn)代化的動力、實踐、成就等不同方面的特征，因此一級指標及其內部的指標體系，可以分別用于對縣域教育的發(fā)展動力、發(fā)展實踐、發(fā)展成就等不同方面開展專項評估。
縣域教育現(xiàn)代化評估首先在已被評為省教育強縣（市、區(qū)）的區(qū)域進行，進而推廣到全省，從而實現(xiàn)我省教育現(xiàn)代化的目標。
（作者系廣東省人民政府教育督導室主任）
通知指出，嚴禁在招生過程中搞區(qū)域間、學校間生源封鎖和地方保護，嚴禁初中學校教師干預或代替學生填報志愿，嚴禁初中學校或教師在招生過程中向中等職業(yè)學校索要、收受任何名義的經費或實物，嚴禁招生虛假不實宣傳、欺騙誤導學生的行為，嚴禁公辦普通高中超計劃、違反規(guī)定跨區(qū)域、以民辦學校名義招生。
通知要求，各地教育、人力資源社會保障部門要對高中階段各類學校辦學基本條件、招生專業(yè)等基本情況進行嚴格把關，科學核定辦學規(guī)模和年度招生人數，確保具有基本辦學條件和教育教學質量。對違規(guī)招生、辦學秩序混亂、資助和免學費工作中出現(xiàn)嚴重問題的學校，要視情節(jié)輕重予以限制招生或停止招生。各級教育、人力資源社會保障部門要在招生開始前，分別公示具有舉辦學歷教育資質的中等職業(yè)學校名單，未經公示的學校不得招生。未經主管部門同意，中等職業(yè)學校不得以任何名義設立異地分校、辦學點。各地教育、人力資源社會保障部門要設立高中階段學校招生監(jiān)督舉報電話，并在當地主要媒體和本部門官網上公布。
通知強調，加強東西部對口支援，東部地區(qū)要充分發(fā)揮職教集團、國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學校等優(yōu)質教育資源的帶動作用，鼓勵學校增加面向中西部地區(qū)跨省招生計劃，為中西部農村地區(qū)、民族地區(qū)、貧困地區(qū)學生提供更多接受高質量職業(yè)教育的機會。
（來源： 2016年5月6日新華網）
山東：
第三方評估助力青島教育發(fā)展
近日，在山東省青島市基礎教育三年跟蹤評估項目總結會上，清華大學基礎教育評估項目課題組根據對青島市8所學校追蹤三年的教育綜合質量評估，提出多項發(fā)展性建議。
青島市市南區(qū)為推動管辦評分離，促進教育現(xiàn)代化發(fā)展，在國內率先引進第三方教育評估機制，與清華大學基礎教育評估項目課題組攜手對青島實驗幼兒園、湖南路幼兒園、實驗小學、金門路小學、太平路小學、第七中學、第五中學及市北區(qū)第五十三中學等8所學校展開了為期三年的跟蹤式教育發(fā)展評估項目。此次評估項目邀請國內外教育學各領域的資深專家參與，配以專業(yè)的評估團隊，以跟蹤發(fā)展的評估模式執(zhí)行評估項目。項目進行期間，課題組始終堅持定量評價與定性評價相結合、大數據技術與教育評估相結合、創(chuàng)新思維與教育發(fā)展實際相結合的方針，根據參評學校的地域特點，選擇最適合的評估方法和工具。
經過三年深入開展評估工作，青島市市南區(qū)教育產生了較大跨越。大會在總結青島市基礎教育評估項目完成情況的同時，更加清楚地認識到青島教育教學發(fā)展所處的階段、存在的問題以及發(fā)展方向，明確逐步實現(xiàn)由特色項目――特色課程――特色文化的遞進式發(fā)展的路徑。
（來源：2016年5月10日中國教育新聞網）
江西：
全面推行義務教育交流輪崗工作
江西省教育廳近日下發(fā)《關于全面推行義務教育學校校長教師交流輪崗工作的通知》（以下簡稱《通知》）。據悉，自2014年江西省開展校長教師交流輪崗改革試點工作以來，全省已有60%的縣（市、區(qū)）啟動實施相關改革，共交流輪崗校長教師6039人。2014年，江西省在南昌縣等11個縣（市、區(qū)）開展了義務教育學校校長教師交流輪崗改革試點工作，共交流輪崗校長教師1285人，其中校長172人，教師1113人。2015年，試點工作擴大到52個縣（市、區(qū)），其中南昌市和宜春市已全面推開校長教師交流輪崗工作。兩年來，交流輪崗改革試點工作成效明顯，一批城區(qū)優(yōu)質學校教師進入農村學校、薄弱學校任教，優(yōu)化了農村學校教師隊伍結構，有效緩解了城鎮(zhèn)學校大班額狀況，促進了義務教育學校教師資源的均衡配置。
據介紹，為實現(xiàn)2018年全省城鄉(xiāng)義務教育師資配置基本均衡的目標，從今年開始，江西省將在各市、縣（區(qū)）全面推行義務教育學校校長教師交流輪崗工作。
1.1順應時代的要求
在基礎教育的督導評估方面樹立了與時俱進的要求。在上個世紀八十年代，我們國家對教育督導的基本要求是普及九年義務教育以及基本上清掃青壯年的文盲，要徹底的解決適齡兒童“進得來”的基本問題；然而在九十年代初期，教育督導的重點則是要對“普九”的成果進行鞏固，同時還要解決學生“留得住”的問題；從九十年代末開始，督導的中心就放在了解決學生“學得好”的問題閃，并且還要動員各方面的力量從而為學生創(chuàng)造“學得好”的有力條件；在當今的教育事業(yè)中，教育督導的重中之重就是要不斷的的督促學生“學得更好”，從而滿足社會、時展的基本要求。
每一個時期的發(fā)展所提出的基礎教育都是要促進人的全面發(fā)展。但是目前仍然存在著部分的教育體制、理念、內容和方法等，并不利于學生的全面發(fā)展，反而是阻礙了學生的發(fā)展。“雙基“教育一直是我們國家引以自豪的模式，不過由于辦學的效益并不高，導致學生的創(chuàng)新精神和實踐的能力比較低下，學生的學習成功率并不高。
隨著改革開放的不斷深入和發(fā)展，這種矛盾日漸突出，越來越多的人們意識到只有將人力資源轉變成人才資源才能富強民國。面對現(xiàn)代科學技術的綜合發(fā)展，對人才的要求方面必須要具有全面的、扎實的基礎科學知識，以及整合性的科學技術能力；要促進我們國家乃至世界經濟全球化的發(fā)展就要求人才在科學與人文、現(xiàn)實和傳統(tǒng)、歷史和未來之間不斷的協(xié)調、不斷的化解，從而將自己歷練成具有各種挑戰(zhàn)能力的人才；始終堅持以人為本的發(fā)展理念。
小學教育督導，不僅要為教師、學生引導和樹立正確的、從高的發(fā)展目標，更重要的是根據社會經濟的發(fā)展以及教育事業(yè)發(fā)展的需求，將督導的中線轉移到確保學校教育事業(yè)的質量上去，從而提升學校的辦學水平，也能適應時代的發(fā)展。
1.2社會發(fā)展的必然要求
“督導”工作主要是包括了“督政”、“督教”、“督學”這三個方面。基礎性的教育從薄弱的環(huán)節(jié)逐漸走形有序、規(guī)范、完善，其中人民政府教育督導室所起的作用是不可忽視的。“督政”主要是為了督促政府部門由上而下的注重教育，從而保證教育的優(yōu)先發(fā)展。文明學校的評比、上等級的評估、各種專項的檢查、特色學校的評估方案等的確立，這些在“督教”、“督學”這兩個方面都起到了激勵、制約、導向的作用，有力的推進了小學基礎教育的發(fā)展，同時還是提升了教育質量的穩(wěn)步前進。
是這社會、經濟的發(fā)展，那么社會就會更加的渴望基礎教育質量的提升，要求孩子們接受高等的教育，讓孩子們的綜合能力、知識水平都高人一等。社會在基于機制、體制等基本完善的條件下，更注重內涵的發(fā)展；同時這也是社會發(fā)展必然趨勢。
1.3教育獨到機制自身的完善與發(fā)展的需求
在二十世紀八十年代中期，我們國家剛開始恢復了教育督導的制度。經過將近25年的努力。教育督導在全面貫徹教育方針、提升教育質量等方面都起到了良好的監(jiān)督作用，也收到了一定的效果。不過，由于各個方面的局限性，我們國家的教育督導評估制度仍然不夠完善，存在著各種各樣的缺陷、問題：一是督導的目標、內容、方法滯后；二是雖然是設置了各級人民政府的教育督導機制，但實質性的權利仍然受到約束；三是評估受到客觀性的影響；四是教育的主體在評估主體中所占的比重較小，消弱了教育質量。
以上教育評估制度中所面臨的問題嚴重影響了教育督導目標的完成，同時教育督導評估制度本身就需要完善。因此，在教育督導內容中，提升教育質量顯得尤為的重要，反之也促進督導評估制度的發(fā)展和完善。
2發(fā)展和完善督導評估的策略和方法
2.1轉移督導評估的功能需求
不論什么樣的評價制度都存在著相應的理論假設，只不過部分理論假設是隱形的。我們只需要對現(xiàn)行的督導評估制度進行審視就會發(fā)現(xiàn)其中的理論假設：第一，目前的教育事業(yè)中存在較多不合格的學校和低效能的教育；第二，在可以預見的時間內，若要提升教育水平，必須要依靠相關部門的獎懲，或者是施加外壓；第三，在教育上實現(xiàn)學校組織目標比學校本身所需要的內在更重要。
以上的教育督導評估功能在理論上實現(xiàn)了“激勵、制約、導向”，但是實質上還是將重點放在了獎懲和管理方面。隨著教育事業(yè)的不斷深入和發(fā)展，這種所帶來的負面影響逐漸暴露于外：教育發(fā)展的不平衡；現(xiàn)行的評估制度缺少了尊重學校之間的教學差異；評估受到客觀性的制約；被評估者容易對評估產生抵觸的心理，很不利于督導工作的開展。
上述的種種弊端表現(xiàn)出了獎懲與管理功能的評估制度很不利于被評估者的積極參與，更加不利于評估者對教育質量的堅持。當基礎教育發(fā)展到了一定的階段，度打破評估的功能若是放在激勵方面，將會有利于提升基礎教育質量。
2.2督導評估性質、策略、方法的轉變
既然評估的功能在轉變，那么評估的策略、方法也應該是從“靜”轉變成“動靜結合”，從而由“單純的鑒定”深化到“鑒定與調研的結合”。
2.2.1在辦學標準上尊重差異性
學校的辦學目標是根據所在地進行創(chuàng)辦的，辦學的背景、基礎、特點、風格等各方面的差異都是客觀存在的，這樣在進行評估的時候，除了要鑒定基礎性指標是否達標之外，還要尊重學校之間的個體性差異，從而根據這種差異，確定個體化的評估制度，從而有針對性的學校提出改進的意見、發(fā)展的目標等，這樣能更好的促進學校的發(fā)展和主動創(chuàng)新。
2.2.2評估多元化的主體
目前被督導評估的主體是越來越多，學校的行政、教師、學生。將評估的功能轉移到激勵之后，那么評估主體之間就不存在利害了關系了，同樣的他們參與評估也就更加的積極、主動，彼此之間也能更加敞開心扉，然后做出合理、客觀、具有價值的判斷并談論起改進的建議。
2.2.3注重方法上的調研
在目前的教育督導的重要職能主要是以評估來促進管理；因為現(xiàn)在的評估缺乏了連續(xù)性，往往只是注重的查閱資料、聽匯報等之類表面性的工作，只是關注的行為結果及其被評估者即時的表現(xiàn)。若其中的可變因素沒有得到及時的、相應的診斷或者是矯正機制，那么評估就很難保證其完全的客觀性。客觀的教育評估并不是一系列可以敷衍的頂峰期任務，為了要保證評估的客觀性，那么就要注重教育全過程的客觀標新，將重點放在對學校教育的所有活動的調研和觀察上。當然這也就要求評估人員除了相對較高的政策水平之外，還要有比較高的專業(yè)素質。
2.2.4在目標上強調其發(fā)展
按照經濟學理論，公共部門缺乏競爭會導致產品供給低效，但私人部門因信息不對稱也可能出現(xiàn)機會主義行為等問題。PPP模式將二者結合，起到相互牽制和優(yōu)勢互補的作用。在現(xiàn)實中，當政府無法滿足社會公眾對基礎教育的需求，在公立教育中考慮引入私人資本和技術，對治理模式進行創(chuàng)新是自然的。所以，基礎教育引入PPP模式是對公立學校能力有限的補充，使其能以更為靈活的方式滿足基礎教育服務的需求。一直以來對于公共教育領域的公私合作有兩個基本思路：一是公校私營，雖然私營但學校的公辦性質不變；二是民校公助，屬于民辦性質但政府要監(jiān)管也給補貼。接受教育者的年齡越小，教育的公共屬性應該越強。事實上，教育領域的第一個PPP形式便是公立學校私營計劃。教育當局將部分公立學校的運行通過簽訂合約承包給私人經營者，學校是獨立的法人實體，仍是公有性質，接受政府撥款。公校私營推動了公立學校改革，增強了學校的管理水平和經營自。處理好政府與市場的關系是PPP模式成功的基礎。基礎教育PPP模式的現(xiàn)實表現(xiàn)存在著多樣性，但其不變的基本內涵是，在政府與市場之間形成一種合作關系，以滿足政府單方面供給無力解決的公眾需要。但如果只是簡單地將公私供給者集中在一起，沒有認真考量他們的目標是否有相互重疊或是相互沖突的部分，就難以達成預定目標，使得人們對此種制度安排的可行性產生質疑。PPP模式需要界定好政府的角色，公共部門逐步主動建立與私營部門的合作伙伴關系。政府應當出臺授權性的政策架構，推動PPP項目，提高教育服務的質量。私營部門介入基礎教育，不是取代公共部門的位置，而是優(yōu)勢互補，多層次、全方位進行合作，發(fā)展基礎教育事業(yè)，造福民生。博弈公平建立在尊重契約的基礎上，公共部門不得以優(yōu)勢姿態(tài)隨意打破契約。但同時，政府是重要的參與方。面臨著可能出現(xiàn)的市場失靈和公平性問題，公共部門依然是提供教育服務的主要行為主體。采用該種治理模式，政府承擔著介入風險和潛在的財政風險。政府部門應當從直接的教育經營中抽身，更多去關注教育系統(tǒng)的戰(zhàn)略控制和規(guī)劃。實行基礎教育PPP模式的最終目的在于改善教育投資和教育服務狀況，將私人部門的逐利目標與公共部門的最大化社會福利目標相結合，維護基礎教育系統(tǒng)的效率、質量、公平和社會責任。
2、借鑒各國基礎教育PPP模式的成功經驗
基礎教育PPP模式作為一種公私合作的伙伴關系，在現(xiàn)實中的具體表現(xiàn)與各個國家自身的國情緊密聯(lián)系。多個國家的經驗顯示，公私合作的伙伴關系是提升公共品供給效率的可行途徑。公共部門和私人部門的合作關系可以多種多樣，共同負責基礎教育所需的不同方面。需要結合理論與實踐，逐步摸索與我國國情相符的基礎教育PPP模式。
2.1美國的特許學校模式
美國的特許學校模式是將國立學校的經營承包給社區(qū)學生家長，并為當地學校帶來新的問責制，是強調弘揚企業(yè)家精神和責任擔當的社區(qū)層面的所有制。其源起背景是認為國立學校正在被失敗的國家制度拖后腿，嘗試通過家長經營把國立學校從這一困境中解救出來，并使它們重現(xiàn)活力。特許學校運動的成功就在于新的合作伙伴關系形式給當地社區(qū)內部的教學活動注入新的內容。
2.2英國的私人主動融資計劃
英國的私人主動融資計劃從私營部門融資，被視為是改善學校財務管理的一種手段。這是一種主張將公司效能和創(chuàng)新性思維引入業(yè)績不佳的國營部門的新公共管理思維。認為私營部門比公共部門的經營效率更高，將私營部門的經營原則引入公共教育部門將會提高學校的效率和業(yè)績。該計劃利用了一套比較指標體系，與先前國家管理制度下的經營狀況相比，評估私人供給者的貢獻是否確實改進了學校的財政業(yè)績。
2.3新西蘭的替代教育
新西蘭的替代教育計劃目的是幫助脫離學校系統(tǒng)的特殊學生返回主流中等教育或升入高等教育。學校可以單獨申請也可以組成規(guī)模不等的聯(lián)盟來申請?zhí)娲逃墓┙o合約，聯(lián)盟成員可以是營利或非營利組織、社區(qū)組織等。簽約學校或學校聯(lián)盟提供替代教育服務可以形式多樣，但簽約學校或學校聯(lián)盟必須對服務的質量和學生的學業(yè)結果負責。
2.4菲律賓的學校領養(yǎng)計劃
1根據社會需求，推進人才發(fā)展，是遠程基礎教育工作的核心
要通過建立適用于遠程基礎教育的課程體系來推進我國人才發(fā)展戰(zhàn)略的實施，建立培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的基礎環(huán)境。如果將遠程基礎教育的教學內容和目標定位在有助于促進學生個性發(fā)展的、具有非廣泛性特征的、與時代的科技文化發(fā)展進程密切相關的、不適于納入基礎教育課程標準而大范圍實施的文化知識與實踐活動，將使遠程基礎教育的教學目標定位具有明顯特征。應用遠程基礎教育開展選修課的研究與實踐，無論從選修課程設置，還是教師、教學內容（包括教育資源）、教學環(huán)境等方面選擇都有著極大的優(yōu)勢。原因是：第一，遠程教育的師生分離、異地教學可解決異地選課、異地學習等問題。第二，遠程教育可將社會其他組織機構的教育資源引入基礎教育，可解決學校缺少教育資源和實踐環(huán)境的問題。第三，與課堂教學相比，遠程教育本身的開放和交互的環(huán)境，更好地提供了促進學生個性發(fā)展的空間，其他社會資源的引入，也將為學生個性發(fā)展提供更充實的學習資源和學習條件。在學習管理方面，通過建立學生遠程選課系統(tǒng)，建立適應基礎教育學習特點的遠程教育管理和評估制度，以確保遠程基礎教學的課程管理的有效性。此外，在學校開展的勞動技術課、學科興趣小組和課外實踐活動課等活動，從動因和學習目標來看，應用遠程教育模式，會起到更好的作用。
2尊重興趣愛好、促進個性發(fā)展，是遠程基礎教育工作的策略
創(chuàng)建適合學生個性發(fā)展的、對滿足興趣愛好有充分選擇空間的教學系統(tǒng)是開展遠程基礎教育的重點工作。組織并建立以專業(yè)技能類、藝術實踐類、調查研究類、學科類和跨學科等類型的遠程基礎教育研究組織，并根據專業(yè)學科的特點和遠程教學特征，在充分考慮學生興趣愛好的基礎上，搭建符合個性發(fā)展的遠程學習雙向互動平臺，搭建適應專業(yè)發(fā)展的學習環(huán)境和實踐環(huán)境，由淺入深，循序漸進，使學生的興趣愛好得到充分保護和延伸，這也將是通過遠程基礎教育推進我國在基礎教育領域實施人才發(fā)展戰(zhàn)略的有效機制。保護、尊重學生的興趣愛好，并通過正面的鼓勵、引導使其得到發(fā)展，進而走專業(yè)發(fā)展之路，這不僅是培養(yǎng)人才的有效途徑，使得人盡其能；同時也能更好地避免目前高考報志愿的盲目性。國外大學的“寬進嚴出”被視為是解決“千軍萬馬過獨木橋”的有效措施之一，其實，“寬進嚴出”還能更好地將自身興趣、愛好與專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，以彌合人的個性發(fā)展與社會需求間的關系。用一個模子來鑄造學生是不可能的，也是不符合教育規(guī)律的。社會教育資源的引入，為多元化的教育開辟了實施與實踐的空間，對基于同一教育內容的多種教育途徑和方式提供了可行環(huán)境。無論因愛好產生學習的動機，還是因需求產生學習的動力，在遠程基礎教育環(huán)境中都能找到適合自身認知習慣和學習策略的學習團隊和導師，這同時也為自主學習創(chuàng)造了條件。
3制定遠程基礎教育課程的基本標準和原則
在基礎教育方面，基于目前社會文化背景、人文環(huán)境和技術資源條件，教育形態(tài)還應以師生面對面的互動方式為主，與成人教育相比，青少年心理發(fā)展、生活經驗積累更適合以情感交融的方式進行。同時，我們也應意識到：知識經濟的發(fā)展，構建學習型社會，對基礎教育也提出了新的挑戰(zhàn)。遠程基礎教育作為一種新型教育形態(tài)，盡管在教與學環(huán)節(jié)與面授教育相比發(fā)生了很大變化，但教與學的本質并沒有改變；盡管遠程教學更加強調學生的自主學習（其實這也正是基礎教育應該傳授給孩子的基本能力），但對教學質量和教學水平的要求并沒有改變，而且對更有效地開展教學活動提出了更高的要求。要提高遠程基礎教學的教學質量，就要建立相應的遠程基礎教育課程標準。從課程的總體設計、教學內容、教學設計、教學資源、教學條件、教學過程和教學效果等方面對課程建設、實施與評價提出具體要求。要充分、恰當使用技術手段和媒體類型，激發(fā)學生學習興趣和學習動機，創(chuàng)建有助于師生間、學生間交互的環(huán)境等。作為對學校課堂教學內容的補充及培養(yǎng)學生自主學習能力、促進個性發(fā)展的需要，遠程基礎教育的課程設置，在內容和形式上應體現(xiàn)出鮮明的互補性。在課程結構上，遠程基礎教育更看重“實踐應用”，而非課堂教學中的“論述推論”；更看重“解決問題”，而非課堂教學中的“解答習題”；更看重“任務驅動”，而非課堂教學的“知識驅動”。
4適合遠程基礎教育的教學設計及設計策略
要根據遠程基礎教育的教育環(huán)境、課程結構、教學內容、學生個性特征、學習活動、學習環(huán)境、學習過程評價管理和課程過程評價等方面，針對具體的教育科目開展教學設計的研究，提高遠程基礎教學質量，促進學生發(fā)展。要充分研究教育系統(tǒng)中教師、學生、教育內容和環(huán)境四大要素之間的關系，有效地實現(xiàn)文化的重構。在遠程基礎教育環(huán)境中，教師有效的、可控的把握教學活動的策略研究是基礎。盡管在遠程教育活動中，師生在空間上是彼此分離的，但教師組織教學活動的作用舉足輕重，同時也是教學策略研究中最基礎性的問題。參與遠程教學的教師必須清晰、準確地識別教學活動中每個環(huán)節(jié)的關鍵因素及其相互關系，并能有計劃地選擇恰當的策略、方法解決教學各環(huán)節(jié)可能出現(xiàn)的各種影響實現(xiàn)教學目標的問題。通過自我評價，及時調整節(jié)奏和方法，完成教學目標。在遠程基礎教育環(huán)境中，課程內容教學設計的策略研究是核心。要根據學生的認知能力和各類課程（遠程基礎教育課程類型可涉及科技實踐、社會人文、藝術活動、語言文字、經濟統(tǒng)計、體育運動等）的體系結構，采取恰當的邏輯關系解釋定義、定理、定律等規(guī)律，形成在理解基礎上的記憶；要通過教師的行為引導學生參與動手和實踐活動，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力；要通過學生品行、情感、行為習慣及科學素養(yǎng)的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神。在遠程基礎教育環(huán)境中，建立有助于師生共同參與的學習環(huán)境是策略研究的重點。通過設計研究任務情境、信息資源、認知工具、學習支架等助學策略，創(chuàng)建遠程教學環(huán)境；通過建立學生與學習環(huán)境（自助式）、學生與教師間（他助式）和學習共同體（互助式）的交互環(huán)境，激發(fā)學習內部動機，驅動學習的自覺性；通過建立動態(tài)評估、反饋等績效支持策略，增強師生在教與學方面的主觀能動性、自主學習意識，促進師生的專業(yè)成長和個性發(fā)展；通過建立和組織遠程基礎教育知識體系結構，整合各類教育資源，依據積累、共享和交流原則為遠程基礎教育服務。
5研究現(xiàn)代信息技術對遠程基礎教育的作用
【關鍵詞】基礎教育；教學評價；PISA；策略
目前，我國基礎教育教學評價機制依然存在嚴重弊端，盡管近年來，新課程改革強烈要求轉變教學評價機制，但在現(xiàn)實教學中，傳統(tǒng)的教學評價仍占主導地位，究其原因，一方面，傳統(tǒng)的教學評價理念根深蒂固，一時難以轉變，另一方面，新課改提倡的教學評價模式過于抽象化，在實際教學評價中難以運用。因而，對基礎教育教學評價機制改革策略的研究仍具有極大的實踐價值，筆者將從對國際PISA評估項目的研究中尋求改革我國基礎教育教學評價的出路。
一、國際PISA評估項目解析
國際PISA評估項目（Programme for International Student Assessment）是由經濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development）的成員國共同舉辦，是大型的國際性教育成果比較、監(jiān)控項目。它于2000年首次舉行，至2012年，全球已有65個國家和地區(qū)參與。PISA的新穎、規(guī)范、科學的設計與嚴格的控制標準，引起了世界范圍的廣泛關注和強烈反響。通過對PISA的研究，筆者發(fā)現(xiàn)它具有以下特征：
1.PISA立足于學生的關鍵能力發(fā)展
關鍵能力即為 “個人實現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必需的知識、技能及態(tài)度的集合，他們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能。”它涵蓋八個領域（母語交流能力、外語交流能力、數學能力和科學技術能力、數字化能力、學會學習能力、人際交往和履行公民職責能力、創(chuàng)業(yè)能力、文化表達能力）和三大類別（交互使用工具能力、在異質群體中互動能力、自主行動能力）。PISA評估項目立足于學生的關鍵能力發(fā)展，考查學生在義務教育結束后，對成年生活所必須的關鍵知識和技能的掌握程度，并以此為終身學習能力的培養(yǎng)打下基礎。
2.PISA的測評特色
與其他測評相比，PISA具有獨特的風格。它以為學生發(fā)展作為其評估理念，關注學生未來發(fā)展的能力，要求學生不僅要掌握在社會生活中必需的閱讀、數學、科學及問題解決的基本知識和基本技能，還要具備對自己的學習過程及學習策略進行反思、監(jiān)控的能力。PISA測評對象為15歲左右的在校青少年，考查學生在義務教育階段掌握“雙基”的程度。PISA在評估學生的閱讀、數學等方面能力時，不僅測試學生對具體知識、技能的掌握情況，更側重學生在實際生存狀態(tài)下的能力。PISA以紙筆測驗為主，以問卷調查為輔，問卷調查主要收集學生的學習態(tài)度、學習興趣、學習方法、家庭背景、社會因素等方面資料。通過結合紙筆測驗的成績，分析學生的閱讀能力、數學能力、科學能力及問題解決能力。PISA的紙筆測驗試卷結構設置合理、且評分標準設計嚴謹。PISA題型種類靈活多樣，不僅有單項選擇題，多項選擇題，還有封閉式建構題及開放式建構題，增強了學生的認知能力和反思探究能力。此外，PISA在評分機制方面會根據一個核心思想設計多種正確答案，只要學生的回答符合正確答案中的一點便可以得滿分，如果學生只答對了與核心思想相關的部分知識點（PISA也給出多種選擇），則會得到部分的分數，如果學生的答案不充分或模糊不清（PISA也給出多種選擇），則不得分。再者，PISA評估結果的分析報告則會根據學生的學習成績、學習興趣、性別、態(tài)度、家庭背景以及學校的人力、物力投入的比例來綜合分析學生在閱讀、數學等方面的發(fā)展現(xiàn)狀，不僅有利于學生的發(fā)展，也有利于各國對教育質量的宏觀監(jiān)控。
以上則是筆者對PISA評估項目的解析，通過對PISA的研究，筆者認為我國可以從中借鑒經驗，并以此來解決當前我國基礎教育教學評價機制的弊病。
二、我國基礎教育教學評價機制現(xiàn)狀
我國當前基礎教育教學評價機制仍然存在很大問題，筆者將從以下五個方面來探討：
1.教學評價理念的劣根性
由于受到傳統(tǒng)教學思想的影響，很多人在教學評價理念上仍固守陳規(guī)，認為評價主體就是教師，忽視了學生、家長以及教育管理者對教學評價的參與。在評價內容方面，也總是認為教學評價即對學生知識、技能的掌握程度的測評，忽視了學生的情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。在評價標準方面，也僅僅看重學生的學業(yè)成就，忽視了學生的綜合素質的全面發(fā)展。在評價方式上，一貫地認為只要把分數進行量化分析就可以進行教學評價了，忽視了對學生進行質性評價。在評價過程中，依舊效仿傳統(tǒng)評價模式，偏愛終結性評價，而對學生的學習過程關注較少。在評價目的方面，總是誤以為教學評價就是為了選拔、甄別人才。以上這些理念的劣根性，導致教學評價難以立足于學生的全面發(fā)展，難以做到在實際教學過程中更多地關注學生未來的發(fā)展能力。
2.過分注重本學科書本知識的評價
在實際教學過程中，評價者往往只注重學生對本學科知識的掌握程度。在試卷結構的設計方面，基本上沒有涉及跨學科知識，由此則會導致學生所學的知識間缺乏緊密聯(lián)系，難以形成一個系統(tǒng)的整體知識框架。雖然說，近年來，新課改強調課程之間的融合，提倡相關課程、融合課程、綜合課程，但在教學評價方面，人們還是熱衷于分開評價學生所掌握的學科知識。此外，在測評學生對書本知識掌握程度方面，過分看重學生對理論性書本知識的掌握，很少關注學生對這些書本知識的實際運用，這也是為什么學生在回答理論性知識，個個都是精英，尤其是學霸，反映速度之靈敏，確實讓人嘆為觀止。然而，一旦遇到實際問題，很多學生就會陷入僵局，束手無策。這也是目前為什么會出現(xiàn)“高分低能者”的原因之一。
3.重紙筆測驗、重“量化評價”
談到教學評價，人們立馬就會想到紙筆測驗，這是因為在傳統(tǒng)教學過程中，人們一直都是采取這樣的評價方式。教學評價過分依賴紙筆測驗進行分數量化分析，極易使人成為被測工具，以致形成“為了考試而考試”的社會怪圈。我國最能反映這種現(xiàn)狀的可謂“中考”、“高考”。到了初三或高三，基本上都是考試，學生完全被訓練為考試的工具，每天的課堂生活，不是做試卷，就是解析試卷。學校為了追求高升學率，獲得好的口碑，初三或高三那年的課程只要不跟中考或高考掛鉤，一律取消。學生除了吃飯、睡覺，就是待在教室看試卷、改試卷、或為下一堂考試而做準備，整個班級缺乏活力，死氣沉沉。教師基本上僅依據分數來評價學生，分數高的，則被列為優(yōu)等生，分數差的，則被列為差生。教師這種完全量化的評價方式，使得學生唯分數是舉，為了追求高分，死啃書本知識。
4.試卷結構不合理，評分標準不科學
教學評價在試卷結構設置方面，嚴重缺乏合理性。目前，試卷主要以單選和封閉式建構題為主，開放式建構題相對較少。試卷上大部分考查的是一些死記硬背的純理論性書本知識，使得學生將精力完全投放在教科書上，很少愿意拓展自己的課外知識。再者，太多的單選及封閉式建構題很難評判出學生的學習能力，只能讓教師準確地知道學生掌握了多少理論性書本知識，很難測評出學生的情感、態(tài)度、價值觀等方面的綜合素質。此外，在評分標準方面，基本上依照唯一的標準答案，很多教師在評分時，只按標準答案，即使答案相近，也會被視為錯誤答案。我們知道開放式建構題，主要考查學生應用知識的能力，有利于發(fā)揮學生的想象力和提升學生的創(chuàng)造力。然而，在現(xiàn)實的教學評價中，這類試題有些也被給出了標準答案，即使沒標準答案，也列出了答題要點。教師在評分時，沒有科學的衡量標準，主觀臆斷性比較強，缺乏科學性。
5.評價結果利用不當
教學評價的初衷本來是為了使教師更好的教，學生更好的學，讓學生獲得最好的發(fā)展。然而，在現(xiàn)實的教學中，學校、教師、父母卻把這種評價結果作為給學生貼標簽的依據。每次考試測評，學校、教師都熱衷于將學生的分數及名次標榜出來。學校利用班級學生的排名來評定教師的教學能力，教師利用名次排名來評定學生的學習能力，這樣一來，給教師和學生帶來巨大的精神壓力。一方面，教師想方設法給學生提分數，只管學生會做題，根本就不會理會學生對知識的理解以及在實際生活中對知識的運用和遷移。另一方面，學生絞盡腦汁考高分，擺脫“低能兒”、“差生”稱謂。因而，教學評價的目的完全異化，教師很少根據評價結果進行教學反思，及時調整教學方式，很少對學生的學習興趣、學習態(tài)度、家庭背景等因素進行研究并給與及時指導。
三、教學評價機制改革策略
以上則是筆者對目前我國基礎教育教學評價機制存在問題的研究，在借鑒國際PISA評估項目的成功做法的基礎上，筆者提出了相關的改革策略。
1.轉變教學評價理念
在PISA評估項目中，它以為學生發(fā)展作為其評價理念，不僅要求學生掌握基本知識和和基本技能，同時還要求學生具備對自己的學習過程及學習策略進行反思、監(jiān)控的能力。整個測評立足于學生的終身學習，側重學生未來發(fā)展的能力。
鑒于此，我們應該轉變教學評價理念，更多地關注學生自身的發(fā)展。在實際教學評價過程中，我們不僅要考查學生對知識的掌握程度，同時還要更多地關注學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，不僅要看重學生的學業(yè)成就，也要注重學生綜合素質的全面發(fā)展。在對學生進行量化評價的同時，也要結合質性評價，將二者更好地融合起來。我們知道終結性評價過于注重結果，不利于學生可持續(xù)性發(fā)展，所以，在實際教學評價過程中，我們要更多地使用形成性評價，更多地關注學生的學習過程和學習方法。我們要為學生的終身學習和未來學習能力的發(fā)展打下基礎，轉變評價目的，淡化評價的選拔、甄別功能，更多地關注學生自身的發(fā)展。
2.加強學科與學科、學科與生活的聯(lián)系
PISA評估項目在對學生的問題解決能力進行測評時，將學生在閱讀、數學、科學領域所獲得的知識整合起來綜合運用，不僅有利于學生加強學科間的聯(lián)系，同時也有利于學生對所學知識進行整體化、系統(tǒng)化構建，有助于知識間的遷移。PISA在對學生的閱讀素養(yǎng)、數學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)及問題能力進行測評時，均與實際生活緊密聯(lián)系，如，在閱讀方面，考查四種情境；在數學方面，考查五種情境；在科學方面，考查生活中的科學情境；在問題解決能力方面，考查學生解決生活中的真實問題。
鑒于此，我們在實行教學評價的過程中，應該加強學科知識間的聯(lián)系，這樣不僅有利于知識間的遷移，同時還有利于測評學生對知識的整合與運用能力。因而，在試卷設計中，應該涉及一些需要使用多學科知識才能解決的開放性建構題，將學生的關注焦點引向對知識的綜合運用。此外，在教學評價中，不應該只注重對書本知識的測評，還應該多穿插些與真實情境相關的封閉式建構題或開放式建構題，將學生所學的書本知識與生活情境整合起來，更有利于學生的實踐能力的提升。
3.以紙筆測驗為主，以問卷調查為輔
在PISA測評項目中，除了采用紙筆測試外，還使用了問卷調查。通過問卷調查，了解學生的學習態(tài)度、學習興趣、學習方法、家庭背景、社會因素等，再結合這些影響因素來分析學生的閱讀能力、數學能力、科學能力及問題解決能力。PISA將這兩種評價方式有效地整合，更有利于科學、合理地對學生進行評估。
鑒于此，我們可以在基礎教育教學評價中，以紙筆測試為主，同時輔之以問卷調查。通過紙筆測驗，量化分析學生的學習狀況，再通過問卷調查，了解學生的學習態(tài)度、學習興趣、學習方法、家庭背景以及一些社會因素，從而更有利于對學生進行質性評價。教師通過對學生多方面的了解，更有利于做出符合客觀事實的評判。在教學評價過程中，科學地將量化評價和質性評價完美融合，更有利于學生的發(fā)展。
4.合理設置問卷結構，嚴謹設計評分標準
在PISA評估項目中，無論是閱讀能力領域，還是數學能力、科學能力、問題解決能力方面，試題設計都很具有科學性，不僅有單項選擇題，多項選擇題，還有封閉式建構題以及開放式建構題，題型種類靈活多樣，而且題型的比例都是經過科學考證的，相比較而言，開放式的建構題所占比例不少，這樣更有利于發(fā)揮學生的想象力，激發(fā)學生的自主創(chuàng)新能力。在評分體系上，正如上文所言，PISA會根據一個核心思想設計多種正確答案，回答正確與否，都會有多種評分標準進行選擇。
鑒于此，我們在試卷設計的時候，就應該采取多種形式，尤其要增加開放式建構題的比例。開放式建構題更有利于發(fā)揮學生的想象力，激發(fā)他們的學習興趣，更能夠體現(xiàn)他們對知識的運用能力。在單項選擇題、多項選擇題、封閉式建構題方面，不要過于強調死記硬背的知識，我們可以把涉及的知識情境化、生活化，這樣更能夠讓學生體會到知識的實用性和有趣性。在評分標準方面，我們可以借鑒PISA的做法，根據一個核心思想設計多種正確答案，只要學生的回答符合答案中的一點便可以得滿分，如果學生只答對了與核心思想相關的部分知識點，則會得到部分的分數，如果學生的答案不充分或模糊不清，則不得分。
5.合理有效地利用評價結果
在PISA評估項目中，人們將其結果作為學生自身發(fā)展和各國教育質量監(jiān)控的依據。鑒于此，我們應該弱化甚至取消利用學生的分數排名來評定教師的教學能力和學生的學習能力。我們知道教師的教學能力和學生的學習能力需要進行綜合評定，單靠測評分數來確定未免過于武斷。我們應該將學生的測評分數作為老師進行教學調整、學校進行教學改革的依據。同時，依據測評分數再結合學生的學習興趣、學習態(tài)度、家庭、社會因素對學生進行因材施教，促進每個學生向著未來更好地發(fā)展。
參考文獻：
[1]滕梅芳等編著.面向未來 國際學生評價項目PISA啟示[M].上海市：上海教育出版社，2010
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