開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇國(guó)外教育論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育實(shí)習(xí)規(guī)范化思考

本文作者： 宋彬峰 單位：西南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院

規(guī)范化的教育實(shí)習(xí)可以保證教育實(shí)習(xí)的有序性和實(shí)效性，筆者以安大略省溫莎大學(xué)教育學(xué)院2010-2011年教育實(shí)習(xí)為例，分析一下加拿大教育實(shí)習(xí)的規(guī)范化,希望對(duì)我國(guó)教育實(shí)習(xí)的改革有所借鑒。加拿大教育實(shí)習(xí)的規(guī)范化體現(xiàn)在以下方面:

一、要遵守相應(yīng)的法律條例和規(guī)定,強(qiáng)調(diào)依法辦學(xué)

加拿大是世界上最早實(shí)施教育立法的國(guó)家,其教育法的歷史可以追溯到19世紀(jì)初的英屬殖民地時(shí)期。地方政府通過(guò)教育立法,逐步確立并強(qiáng)化政府干預(yù)教育的功能。政府干預(yù)教育始終是按照法律要求對(duì)教育進(jìn)行管理,即先立法,后治教,有法才治教，治教必依法。安大略省教師教育學(xué)院規(guī)定了實(shí)習(xí)生至少要遵守以下條例：《教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)》、《教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》、《教師職業(yè)學(xué)習(xí)規(guī)劃》。其中前兩者為教師教育的基礎(chǔ)規(guī)范。

二、詳細(xì)規(guī)定各個(gè)實(shí)習(xí)角色的職責(zé)

溫莎大學(xué)師范生的教育實(shí)習(xí)在學(xué)院負(fù)責(zé)職前教育的副院長(zhǎng)和專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)的實(shí)監(jiān)(FieldExperienceManager)領(lǐng)導(dǎo)和組織下，由大學(xué)指導(dǎo)員(FacultyAdvisor)和中小學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師(AssociateTeachers)共同負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)生的培養(yǎng)。實(shí)監(jiān)(FieldExperienceManager)的主要職責(zé)是規(guī)劃和提供實(shí)習(xí)課程，促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系等；大學(xué)指導(dǎo)員(FacultyAdvisor)負(fù)責(zé)與中小學(xué)及指導(dǎo)老師的合作溝通，一起制定和實(shí)施教育實(shí)習(xí)計(jì)劃。加拿大的這種教育實(shí)習(xí)模式，打破了大中小學(xué)彼此隔絕的藩籬，在二者間架起了溝通的橋梁；不僅使中小學(xué)的問(wèn)題與需要能及時(shí)反映到大學(xué)及其教師教育的課程與計(jì)劃中，同時(shí)大學(xué)也給中小學(xué)帶去了教育教學(xué)的新思想、新知識(shí)、新技術(shù)，促進(jìn)了雙方課程與教學(xué)之間的溝通與互動(dòng)。優(yōu)化組合的合作指導(dǎo)小組，對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行診斷型指導(dǎo)，保證了教育實(shí)習(xí)的有序性。

三、實(shí)習(xí)手冊(cè)中有具體實(shí)習(xí)規(guī)定和要求

（1）實(shí)習(xí)政策：鑒于教育實(shí)習(xí)的公平性和穩(wěn)定性，以下教育實(shí)習(xí)規(guī)定平等的適用于所有實(shí)習(xí)生：班級(jí)實(shí)習(xí)安排由固定教育局安排；實(shí)習(xí)生不得參與自己的實(shí)習(xí)安排；由于實(shí)習(xí)方便和交通等原因，改變實(shí)習(xí)安排的要求一律不予考慮；實(shí)習(xí)安排中指導(dǎo)老師不得與實(shí)習(xí)生有親密關(guān)系，比如與指導(dǎo)老師是好朋友，實(shí)習(xí)生的孩子在實(shí)習(xí)學(xué)校等；實(shí)習(xí)期間要保證自己的通訊方式有效。

（2）實(shí)習(xí)要求：總共教育實(shí)共分三個(gè)階段，實(shí)習(xí)規(guī)定對(duì)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)年級(jí)做出了一定規(guī)定，實(shí)習(xí)生不得只在一個(gè)固定年級(jí)實(shí)習(xí)，以保證盡量增加實(shí)習(xí)的內(nèi)容與收獲。

（3）日常行為規(guī)范：常規(guī)要求：實(shí)習(xí)生要遵守實(shí)習(xí)學(xué)校的書(shū)面或不成文的規(guī)定。在學(xué)校時(shí)就把自己當(dāng)作教師來(lái)要求自己。比如穿著要符合職業(yè)要求，咖啡和日常供給一般不是免費(fèi)的，復(fù)印除在指導(dǎo)老師的要求下不得私自使用等。道德行為：實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)結(jié)束后絕不允許給實(shí)習(xí)學(xué)校學(xué)生打電話、發(fā)郵件或訪問(wèn)。考勤：如果因?yàn)槟撤N原因要在行課期間離開(kāi)實(shí)習(xí)學(xué)校，實(shí)習(xí)生要填寫(xiě)規(guī)定的表格。如果是因?yàn)獒t(yī)療愿意離開(kāi)，要填寫(xiě)特定的表格，并且注明離開(kāi)時(shí)間，并且要與指導(dǎo)老師協(xié)商把落下的實(shí)習(xí)補(bǔ)上。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育對(duì)體育人才培養(yǎng)的影響

1　國(guó)外教育系統(tǒng)培養(yǎng)競(jìng)技體育后備人才的主要經(jīng)驗(yàn) 1?1　文化教育與課余訓(xùn)練相互融合、相得益彰 在許多國(guó)家,課余訓(xùn)練與文化教育有機(jī)結(jié)合,在制度上保證了學(xué)生運(yùn)動(dòng)員順利完成學(xué)業(yè)。參加業(yè)余訓(xùn)練的學(xué)生正處于知識(shí)學(xué)習(xí)的黃金年齡段,如果運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練與文化教育脫節(jié),容易引發(fā)一系列的后續(xù)問(wèn)題,如學(xué)術(shù)水準(zhǔn)不能達(dá)到高等教育的基本要求以及退役后難以就業(yè)等,因而這些國(guó)家的學(xué)校都把從事課余訓(xùn)練學(xué)生的文化學(xué)習(xí)放在重要位置。美國(guó)競(jìng)技體育后備人才的培養(yǎng)主要依托教育系統(tǒng),經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的制度變遷逐漸形成了“大學(xué)—中學(xué)—小學(xué)”一條龍的體育后備人才培養(yǎng)體系。青少年運(yùn)動(dòng)員首先是普通大中學(xué)校的學(xué)生,其主要任務(wù)當(dāng)然是學(xué)習(xí),他們的受教育程度隨著年齡增長(zhǎng)而增長(zhǎng),學(xué)校對(duì)他們學(xué)術(shù)上的要求與普通學(xué)生別無(wú)兩樣。美國(guó)NCAA對(duì)各大學(xué)招收運(yùn)動(dòng)員的名額有一定的限制,并且對(duì)招進(jìn)大學(xué)的運(yùn)動(dòng)員文化學(xué)習(xí)也有嚴(yán)格的要求。參加校際競(jìng)技比賽的運(yùn)動(dòng)員應(yīng)是在校全日制大學(xué)生,每學(xué)期必須修滿12個(gè)學(xué)分,學(xué)習(xí)成績(jī)必須達(dá)到全體學(xué)生成績(jī)的平均值,否則將失去參賽資格。[1]學(xué)校開(kāi)展課余訓(xùn)練不僅是具有天賦的學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的需要,也是學(xué)校營(yíng)造校園體育文化、提高學(xué)校知名度的需要。通過(guò)開(kāi)展課余訓(xùn)練并組織運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽,還能夠吸引更多的青少年加入到學(xué)校中,本身就十分有利于青少年的健康成長(zhǎng)。美國(guó)全國(guó)大學(xué)體育協(xié)會(huì)的宗旨是:促使體育運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽成為整個(gè)教育計(jì)劃中不可分割的一部分,促使學(xué)生運(yùn)動(dòng)員成為整個(gè)學(xué)生群體中不可分割的一部分,通過(guò)競(jìng)賽達(dá)到多方面培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的目的。由于體育與教育融為一體,因而越來(lái)越多的學(xué)校會(huì)聚到NCAA的旗下,NCAA已經(jīng)成為美國(guó)高校體育的代名詞。前英國(guó)體育大臣羅伯特?阿特金斯在《每日電訊報(bào)》撰文指出:最高層次體育成功的基礎(chǔ)扎根于我國(guó)的學(xué)校,中小學(xué)、大學(xué)對(duì)年輕人灌輸積極的體育興趣越多,我國(guó)將來(lái)體育成功的前景越大。[2]由此可見(jiàn),這些國(guó)家的學(xué)校教育與競(jìng)技運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練已緊密結(jié)合起來(lái),學(xué)生運(yùn)動(dòng)員在接受文化學(xué)習(xí)的同時(shí)從事運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練,并且文化學(xué)習(xí)并未因?yàn)檫\(yùn)動(dòng)訓(xùn)練而受到過(guò)多的影響。美國(guó)科羅拉多、愛(ài)荷華、明尼蘇達(dá)以及新墨西哥4個(gè)州的州中學(xué)運(yùn)動(dòng)協(xié)會(huì)于1992年的調(diào)查結(jié)果表明:與不參加課余訓(xùn)練的學(xué)生相比,經(jīng)常參加課余訓(xùn)練的學(xué)生具有更好的學(xué)業(yè)成就、更好的閱讀能力,并且很少出現(xiàn)不遵守校紀(jì)校規(guī)的情況。 1?2　學(xué)校體育與社會(huì)體育相互交叉、互為補(bǔ)充 從某種意義上說(shuō),學(xué)校體育本身就是社會(huì)體育的一個(gè)重要組成部分。在西方許多國(guó)家,學(xué)校體育與社會(huì)體育均沒(méi)有明顯的界分,學(xué)生在自己的業(yè)余時(shí)間可以選擇參加校內(nèi)體育活動(dòng),也可以到校外參加體育俱樂(lè)部的訓(xùn)練。在德國(guó),體育俱樂(lè)部是基層體育組織,是體育運(yùn)動(dòng)的具體承辦者,到現(xiàn)在已有近200年的歷史了。[1]規(guī)模較大的業(yè)余體育俱樂(lè)部,均設(shè)有青少年部,負(fù)責(zé)青少年和體育后備人才的培養(yǎng),同時(shí)也開(kāi)展競(jìng)技體育運(yùn)動(dòng)。職業(yè)體育俱樂(lè)部除擁有職業(yè)隊(duì)以外,還有大量的業(yè)余愛(ài)好者和青少年后備人才。由于職業(yè)運(yùn)動(dòng)員是十分稀缺的人力資源,俱樂(lè)部在引進(jìn)時(shí)往往要花費(fèi)大量的資金,有些俱樂(lè)部感到難以承受,所以非常重視自我培養(yǎng)。一旦培養(yǎng)出高水平的體育后備人才,不但可直接吸收到俱樂(lè)部職業(yè)隊(duì),還可以通過(guò)轉(zhuǎn)會(huì)的形式轉(zhuǎn)讓到其它俱樂(lè)部,賺取高額的利潤(rùn)。 學(xué)校課余體育活動(dòng)也以俱樂(lè)部的形式進(jìn)行。俱樂(lè)部有校內(nèi)、校外之分,但運(yùn)作模式與社會(huì)體育俱樂(lè)部相似,學(xué)生可自由選擇參加。[1]學(xué)生到俱樂(lè)部參加業(yè)余訓(xùn)練,一方面,可以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生對(duì)體育的興趣,為終身體育打下基礎(chǔ);另一方面,又可把一些新興運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目帶回學(xué)校,吸引更多的學(xué)生到俱樂(lè)部參加訓(xùn)練。與些同時(shí),選拔有運(yùn)動(dòng)天賦的學(xué)生,進(jìn)行系統(tǒng)的正規(guī)訓(xùn)練。澳大利亞的青少年體育主要是在學(xué)校和社區(qū)俱樂(lè)部?jī)纱箢I(lǐng)域內(nèi)開(kāi)展。然而,它們的關(guān)系是不明確的,經(jīng)常以松散的協(xié)會(huì)形式運(yùn)作,青年人自己就可以決定體育活動(dòng)是在學(xué)校還是在俱樂(lè)部,或者既在學(xué)校又在俱樂(lè)部進(jìn)行。 1?3　競(jìng)賽實(shí)行分級(jí)制度,吸引更多的成員參與 美國(guó)的中學(xué)體育部和運(yùn)動(dòng)俱樂(lè)部負(fù)責(zé)校內(nèi)外的比賽活動(dòng),按計(jì)劃參加社區(qū)、城市或州的比賽。州中學(xué)運(yùn)動(dòng)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)本州競(jìng)技運(yùn)動(dòng)的組織和管理,如制定比賽規(guī)程、監(jiān)督全條例的執(zhí)行、裁判員的注冊(cè)登記以及定級(jí)等。中學(xué)運(yùn)動(dòng)協(xié)會(huì)全國(guó)聯(lián)盟主要負(fù)責(zé)全國(guó)性賽事的組織與管理,但全國(guó)性的比賽較少,只有極少數(shù)項(xiàng)目的單項(xiàng)競(jìng)賽。大學(xué)校際運(yùn)動(dòng)會(huì)實(shí)行分級(jí)賽制,各成員大學(xué)按體協(xié)制定的分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)劃分為一二三級(jí),條件相近的學(xué)校同組競(jìng)爭(zhēng)。[3]這種賽制安排提高了很多學(xué)校的積極性,也使運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的范圍擴(kuò)大到更多的大學(xué)。法國(guó)《隊(duì)報(bào)》對(duì)美國(guó)NBA球員的調(diào)查發(fā)現(xiàn):“迄今為止只有3位球員沒(méi)有在大學(xué)里打過(guò)籃球,90%的NBA球員來(lái)自NCAA的293所大學(xué)的甲級(jí)隊(duì)”,許多人在加入NBA前就已經(jīng)是較有名氣的學(xué)生運(yùn)動(dòng)員。[3]德國(guó)體育俱樂(lè)部在向德國(guó)體育聯(lián)合會(huì)注冊(cè)后,可以參加由體聯(lián)組織的各級(jí)比賽。俱樂(lè)部的比賽也是分級(jí)賽制,不同水平的俱樂(lè)部參與同層次的比賽,職業(yè)俱樂(lè)部采用升降級(jí)制,并進(jìn)行市場(chǎng)化運(yùn)作。分級(jí)賽制較為有效地動(dòng)員了更多的參與者,增加了后備人才的總量,也使體育后備人才在成長(zhǎng)過(guò)程中有更多的比賽經(jīng)歷,為他們的成才積累了更多的經(jīng)驗(yàn)。 1?4　法規(guī)制度健全,保證人才培養(yǎng)過(guò)程公正、公平 為了保證教育系統(tǒng)運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的有序進(jìn)行,很多國(guó)家都加強(qiáng)了法規(guī)建設(shè),通過(guò)制度約束成員學(xué)校及相關(guān)人員的“敗德行為”。美國(guó)校際運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽最初是由學(xué)生自己組織和管理的,當(dāng)時(shí)既沒(méi)有教練員也沒(méi)有行政管理人員幫助學(xué)生組織和管理運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽。但是,校際運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽由于缺少管理機(jī)構(gòu)以及合理健全的規(guī)則,傷害事故時(shí)有發(fā)生。這時(shí),學(xué)校里的教師及管理人員才開(kāi)始介入運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的管理。這些組織經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的演變,最終NCAA成為當(dāng)今美國(guó)高校體育管理的權(quán)威機(jī)構(gòu)。 美國(guó)高校體育的開(kāi)展,除了要受合同法、反托拉斯法和勞工法的制約以外,NCAA章程中的條款十分詳細(xì),如對(duì)競(jìng)賽分級(jí)的安排、成員學(xué)校的權(quán)利和義務(wù)、學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的競(jìng)賽資格、學(xué)術(shù)要求等規(guī)定得非常具體。[4]在實(shí)際操作過(guò)程中,如遇難以解決的糾紛還可以上訴至聯(lián)邦法院,由法官最終裁定。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e# 規(guī)章制度的完善保證了校際運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽的有序開(kāi)展,學(xué)生運(yùn)動(dòng)員在這樣的競(jìng)賽體系中經(jīng)過(guò)錘煉,提高了運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平,并培養(yǎng)了公正、公平競(jìng)賽的理念。由于管理嚴(yán)格,在人才培養(yǎng)過(guò)程中就減少了弄虛作假、濫用興奮劑等與體育道德相違背的現(xiàn)象。美國(guó)的中學(xué)與大學(xué)運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽,對(duì)學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的學(xué)業(yè)提出了明確的要求,就是為了防止成員學(xué)校單純追求運(yùn)動(dòng)成績(jī)而犧牲學(xué)生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。從表面看,運(yùn)動(dòng)員的單位訓(xùn)練時(shí)間與我國(guó)相比有較大的差距,但這樣的制度產(chǎn)生了強(qiáng)烈的導(dǎo)向功能,學(xué)生們認(rèn)識(shí)到參與運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練不僅不會(huì)影響他們的學(xué)業(yè),而且還可以為他們的升學(xué)帶來(lái)很多益處,因而美國(guó)的中小學(xué)生參與運(yùn)動(dòng)非常普通。在美國(guó)中學(xué)中,每年大約有520萬(wàn)學(xué)生參加近30種不同的中學(xué)競(jìng)技運(yùn)動(dòng),約占整個(gè)中學(xué)生人數(shù)的1/3,而美國(guó)的大學(xué)已成為高水平運(yùn)動(dòng)員的搖籃,職業(yè)運(yùn)動(dòng)隊(duì)的絕大多數(shù)隊(duì)員均來(lái)自NCAA成員學(xué)校。 1?5　各方利益均有制度上的保證,使人才培養(yǎng)系統(tǒng)保持較高的效率 從國(guó)外教育系統(tǒng)培養(yǎng)體育后備人才的實(shí)踐看,這些國(guó)家大多屬于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家,政府對(duì)競(jìng)技體育的發(fā)展包括體育后備人才的培養(yǎng),基本采取依托社會(huì)的方式,中央和地方政府根據(jù)體育物品的性質(zhì)采取不同的管理方式。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)本身是分散決策,每個(gè)人或組織都是根據(jù)“經(jīng)濟(jì)人”理性決定其行動(dòng)策略,體育后備人才的培養(yǎng)也不例外。對(duì)于參加運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練的學(xué)生來(lái)說(shuō),他們也需要考慮成本與收益之間的關(guān)系,只有收益大于成本,才有可能在運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練之路上走下去;對(duì)于承辦訓(xùn)練的學(xué)校來(lái)說(shuō),必須要有益于學(xué)校的辦學(xué),盡管這種效益有時(shí)并不一定用金錢(qián)衡量。但事實(shí)上,大學(xué)校際運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽具有可觀的利潤(rùn)。全美大學(xué)生體育聯(lián)合會(huì)每年的預(yù)算8900萬(wàn)美元,近年來(lái)每年的利潤(rùn)在900萬(wàn)美元。一些較大的大學(xué)每年的預(yù)算就高達(dá)1200萬(wàn)美元,一般的大學(xué)也達(dá)到300-400萬(wàn)美元。[1]美國(guó)的大學(xué)大都靠收取學(xué)費(fèi)維持生存和發(fā)展,生源對(duì)大學(xué)來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。良好的體育傳統(tǒng)和競(jìng)技水平不僅可以提高學(xué)校的知名度,而且競(jìng)賽的商業(yè)化運(yùn)作還可以為學(xué)校創(chuàng)造一定的經(jīng)濟(jì)效益。許多大學(xué)都設(shè)立獎(jiǎng)學(xué)金以吸引具有天賦的中學(xué)生,優(yōu)秀的籃球或橄欖球運(yùn)動(dòng)員可能同時(shí)收到來(lái)自50所大學(xué)的邀請(qǐng)函和獎(jiǎng)學(xué)金,并且大學(xué)還為學(xué)生提供住宿、免除學(xué)費(fèi)。由于美國(guó)高等教育收費(fèi)較高,因此這一系列的優(yōu)惠政策對(duì)于中學(xué)生及其家庭的吸引力是不言而喻的。對(duì)于大學(xué)來(lái)說(shuō),高水平的運(yùn)動(dòng)隊(duì)一方面可以提高學(xué)校的知名度,另一方面還可以直接帶來(lái)經(jīng)濟(jì)上的盈余,甚至還可能帶來(lái)校友的捐贈(zèng)。韓國(guó)的學(xué)校在培養(yǎng)體育人才時(shí)采取低收費(fèi)或不收費(fèi)的方式,一旦學(xué)生運(yùn)動(dòng)員進(jìn)入企業(yè)或公司隊(duì)時(shí),就要根據(jù)協(xié)議把薪水的一部分返還給學(xué)校。[3]市場(chǎng)化的人才培養(yǎng)機(jī)制使資源得到合理配置,避免了人才培養(yǎng)過(guò)程中的浪費(fèi)和短期行為,提高了人才培養(yǎng)的效率。 1?6　教練員水平較高,人才培養(yǎng)質(zhì)量得到保證 在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家,教練員的使用都是采取招聘的方式,如果不能在聘期內(nèi)取得相應(yīng)的業(yè)績(jī),教練員就有可能被校方解聘。因此,教練員的工作壓力較大,迫使他們加強(qiáng)自身的進(jìn)修與培訓(xùn),不斷地提高自身的業(yè)務(wù)水平和執(zhí)教能力。美國(guó)高校對(duì)教練員的聘用標(biāo)準(zhǔn)有兩種:一是根據(jù)教練員所訓(xùn)練的運(yùn)動(dòng)員的成績(jī)好壞來(lái)評(píng)價(jià),尤其是根據(jù)比賽的次數(shù)決定。二是根據(jù)教練員對(duì)學(xué)校競(jìng)技運(yùn)動(dòng)發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)為標(biāo)準(zhǔn),而不是以輸贏為準(zhǔn)則。無(wú)論哪種評(píng)價(jià)方式,對(duì)教練員的素質(zhì)要求都非常高,教練員的職業(yè)時(shí)刻處于同行的競(jìng)爭(zhēng)之中。因而,教練員在訓(xùn)練過(guò)程中必然投入精力,以期提高運(yùn)動(dòng)隊(duì)的成績(jī),從而保證自己不失業(yè)。據(jù)NCAA統(tǒng)計(jì),美國(guó)甲級(jí)、乙級(jí)高校的教練員絕大部分有較高的運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷和一定的理論水平。[4]經(jīng)過(guò)多年的努力,美國(guó)的高校已經(jīng)形成了一支學(xué)者型的教練員隊(duì)伍,這就為其提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平提供了可靠的保證。 2　對(duì)我國(guó)“體教結(jié)合”改革的啟示 在對(duì)傳統(tǒng)的“三級(jí)訓(xùn)練網(wǎng)”培養(yǎng)模式反思的過(guò)程中,我國(guó)開(kāi)始在一部分地區(qū)嘗試“體教結(jié)合”,培養(yǎng)競(jìng)技體育后備人才。從人才培養(yǎng)的效果來(lái)看,雖然利用了教育系統(tǒng)和體育系統(tǒng)的資源,但是人才培養(yǎng)質(zhì)量還沒(méi)有明顯的突破,教育系統(tǒng)還不能獨(dú)立承擔(dān)高水平競(jìng)技體育人才的培養(yǎng)任務(wù)。從以往的研究成果看,教育系統(tǒng)培養(yǎng)競(jìng)技體育后備人才是未來(lái)我國(guó)競(jìng)技體育的發(fā)展方向。 2?1　“體教結(jié)合”應(yīng)循序漸進(jìn),逐步建立“一條龍”的后備人才培養(yǎng)體制 教育系統(tǒng)培養(yǎng)體育后備人才,不宜采取行政命令的方式,而要根據(jù)各個(gè)學(xué)校的具體情況,通過(guò)政策傾斜與制度安排的調(diào)整,誘導(dǎo)大中小學(xué)主動(dòng)參與到后備人才培養(yǎng)中來(lái)。可以設(shè)想,如果培養(yǎng)體育人才對(duì)這些單位沒(méi)有任何利益,即使行政手段介入也不可能收到理想的效果。從國(guó)外教育系統(tǒng)開(kāi)展課余訓(xùn)練的實(shí)踐來(lái)看,學(xué)校之所以愿意培養(yǎng)體育人才,原因在于這樣做有利于學(xué)校的發(fā)展。一方面可以提高學(xué)校的知名度,另一方面可以謀取經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益。從目前我國(guó)的情況來(lái)看,學(xué)校承辦業(yè)余訓(xùn)練還不太可能在經(jīng)濟(jì)效益上有所體現(xiàn),但政府的財(cái)政撥款政策可以進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整,以期調(diào)動(dòng)學(xué)校承辦運(yùn)動(dòng)隊(duì)的積極性。 2?2　調(diào)整體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校與普通中學(xué)招生政策,防止無(wú)序競(jìng)爭(zhēng) 在體育人才培養(yǎng)過(guò)程中,普通中學(xué)必然會(huì)與體委系統(tǒng)的體校在同一競(jìng)賽平臺(tái)上競(jìng)爭(zhēng),如果招生時(shí),普通中學(xué)不能與體校公平競(jìng)爭(zhēng),勢(shì)必難以保證培養(yǎng)質(zhì)量。日后在參加運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽時(shí),難以取得較好的成績(jī)。普通中學(xué)不僅得不到經(jīng)濟(jì)效益,社會(huì)效益亦難獲得。長(zhǎng)此以往,普通中學(xué)辦隊(duì)的積極性受到影響。因此,招生政策要有所調(diào)整,普通中學(xué)與體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校應(yīng)享受同樣的政策。或者,體育系統(tǒng)把培養(yǎng)效益較差的體校辦到中學(xué)去,原有的體校教練員下放到普通中學(xué)。既可以解決中學(xué)缺少高水平教練員的難題,也避免了體校和中學(xué)低水平競(jìng)爭(zhēng)的可能性。教育部門(mén)對(duì)具有運(yùn)動(dòng)天賦的學(xué)生在招生時(shí)應(yīng)給予政策傾斜,除了降分錄取以外,可以考慮將原來(lái)的一部分投入轉(zhuǎn)移到中學(xué),采取運(yùn)動(dòng)獎(jiǎng)學(xué)金的方式吸引學(xué)生進(jìn)入到業(yè)余訓(xùn)練系統(tǒng)中來(lái)。 2?3　在管理體制上,逐步將競(jìng)賽管理權(quán)限讓渡給校際體育協(xié)會(huì)#p#分頁(yè)標(biāo)題#e# 我國(guó)的學(xué)校運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽長(zhǎng)期以來(lái)都是由政府行政管理部門(mén)出面組織,資金也由政府下?lián)?不僅經(jīng)費(fèi)緊張,而且往往帶來(lái)競(jìng)賽中的不公平現(xiàn)象。從人才培養(yǎng)的角度來(lái)看,競(jìng)賽數(shù)量偏少,不能夠滿足體育人才成長(zhǎng)的需要。由政府組織競(jìng)賽,容易加大成本,因?yàn)檎畽C(jī)構(gòu)掌握的信息相對(duì)于校際體育協(xié)會(huì)來(lái)說(shuō)是不完備的,因而決策往往帶有主觀性、盲目性。如果將競(jìng)賽的主辦權(quán)讓渡給學(xué)校體育協(xié)會(huì),不僅有利于運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的縱向管理,而且能夠調(diào)動(dòng)學(xué)校的積極性,因?yàn)閰f(xié)會(huì)舉辦運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽必然要考慮到競(jìng)賽的公平、公正,同層次學(xué)校在同等條件下進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)。從協(xié)會(huì)的運(yùn)作來(lái)看,成員學(xué)校獲得了話語(yǔ)權(quán),能夠表達(dá)自身的利益,各方在利益博弈中達(dá)成共識(shí),協(xié)會(huì)的合法性與自主性也能得到保證,將改變以往協(xié)會(huì)有名無(wú)實(shí)的窘迫局面。 對(duì)于政府機(jī)構(gòu)來(lái)說(shuō),將部分管理權(quán)限讓渡給具有民間性質(zhì)的體育協(xié)會(huì),自身可以從事務(wù)性工作中解脫出來(lái)。政府與體育協(xié)會(huì)的關(guān)系轉(zhuǎn)變成合作伙伴關(guān)系,政府對(duì)體育后備人才的培養(yǎng)仍然負(fù)責(zé),只不過(guò)不再做具體的培養(yǎng)工作,而是通過(guò)政策扶持及檢查監(jiān)督關(guān)注后備人才的培養(yǎng)情況。對(duì)于培養(yǎng)質(zhì)量較差的學(xué)校,限期整改,給予培養(yǎng)效益較高的學(xué)校獎(jiǎng)勵(lì)。培養(yǎng)方式的變化會(huì)誘發(fā)更多的學(xué)校加入到后備人才培養(yǎng)中來(lái),包括民辦學(xué)校的參與,政府的扶持政策對(duì)所有的學(xué)校一視同仁,只要培養(yǎng)出高水平的人才,都能獲得預(yù)期的利益。 2?4　加強(qiáng)法規(guī)制度建設(shè),徹底解決文化教育與運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練脫節(jié)的頑疾 改革開(kāi)放以來(lái),我國(guó)體育后備人才培養(yǎng)質(zhì)量呈下滑趨勢(shì),主要原因就在于后備人才文化水平較低,影響到他們的升學(xué)與就業(yè)。“三級(jí)訓(xùn)練網(wǎng)”是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下采取強(qiáng)制性制度變遷方式實(shí)現(xiàn)的,在當(dāng)時(shí)的條件下享受了國(guó)家的優(yōu)惠政策,但在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下,這些體制性政策優(yōu)惠已經(jīng)失去。“體教結(jié)合”模式的提出就是為了解決體育后備人才的后顧之憂,如果新的培養(yǎng)模式不能解決學(xué)生運(yùn)動(dòng)員文化學(xué)習(xí)的問(wèn)題,就不可能成為體育后備人才培養(yǎng)的主渠道。 在教育系統(tǒng)開(kāi)展競(jìng)技體育后備人才培養(yǎng),首要的問(wèn)題就是要解決學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的出路問(wèn)題。[5]體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校之所以在現(xiàn)階段遇到了生源危機(jī),就是因?yàn)檫@一培養(yǎng)形式忽視了學(xué)生文化教育,并且又是內(nèi)生的制度缺陷,在原有體制內(nèi)無(wú)法解決。如果說(shuō)這一缺陷在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下,因?yàn)閮?yōu)惠政策的存在而使它對(duì)青少年及其家庭具有吸引力的話,那么在現(xiàn)階段已成為體育運(yùn)動(dòng)學(xué)校難以為繼的癥結(jié)所在。國(guó)外在教育系統(tǒng)培養(yǎng)體育后備人才,并未將成為高水平運(yùn)動(dòng)員作為最主要的目標(biāo),然而由于學(xué)生的學(xué)術(shù)水平有了制度上的保證,這一制度的激勵(lì)導(dǎo)向功能卻吸引了成千上萬(wàn)的學(xué)生加入到了課余訓(xùn)練中來(lái),后備人才總量的壯大,自然地產(chǎn)生了若干優(yōu)秀選手。由此可見(jiàn),教育系統(tǒng)在培養(yǎng)后備人才的過(guò)程中,切不可單純追求短期內(nèi)取得優(yōu)異的運(yùn)動(dòng)競(jìng)賽成績(jī),而應(yīng)把人才的成長(zhǎng)放在首位。[6]我國(guó)在教育系統(tǒng)培養(yǎng)體育后備人才,一定要保證學(xué)生運(yùn)動(dòng)員的文化學(xué)習(xí)質(zhì)量,否則“體教結(jié)合”可能會(huì)演變?yōu)樾碌捏w校模式,不利于體育后備人才的成長(zhǎng)。 為此,在教育系統(tǒng)培養(yǎng)體育后備人才,除了上述做法以外,管理機(jī)構(gòu)必須對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)資格、參賽條件、糾紛仲裁等制定完善的制度,并且在執(zhí)行過(guò)程中做到公平、公正、公開(kāi),才能夠保證人才培養(yǎng)的有序進(jìn)行,使教育系統(tǒng)發(fā)揮培養(yǎng)體育后備人才的潛在優(yōu)勢(shì),為我國(guó)競(jìng)技體育的發(fā)展提供優(yōu)秀的人才資源。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育對(duì)思政教育的啟發(fā)

2001年9月，中共中央印發(fā)了《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》，《綱要》提出了公民基本道德規(guī)范，指出要從公民道德建設(shè)入手，加強(qiáng)我國(guó)思想道德建設(shè)，這標(biāo)志著我國(guó)公民教育體系構(gòu)建進(jìn)入了一個(gè)新的階段。2007年，總書(shū)記在黨的十七大報(bào)告中提出，加強(qiáng)公民意識(shí)教育，樹(shù)立社會(huì)主義民主法治、自由平等、公平正義理念。這既為加強(qiáng)公民教育指明了方向，也界定了公民教育的內(nèi)涵。此時(shí)，公民教育成為了我國(guó)教育領(lǐng)域的熱門(mén)詞語(yǔ)，更多更好的借鑒他國(guó)公民教育的經(jīng)驗(yàn)，更好的為我國(guó)高校思想政治教育服務(wù)，培養(yǎng)新世紀(jì)社會(huì)主義合格公民，是每一個(gè)高校思想政治教育工作者值得思考的問(wèn)題。

一、美國(guó)公民教育的優(yōu)秀理念和培養(yǎng)途徑

在美國(guó)公民教育的主要價(jià)值和信念源于《獨(dú)立宣言》和美國(guó)憲法及個(gè)人權(quán)利法，它所強(qiáng)調(diào)的公平方法、平等保護(hù)、自由表達(dá)和公民參與也正是美國(guó)多數(shù)民眾在長(zhǎng)期的社會(huì)實(shí)踐中形成的共識(shí)，是植根于自由、公平、公正、責(zé)任和義務(wù)、多元化、隱私權(quán)等價(jià)值基礎(chǔ)之上。在公民教育的信念和價(jià)值觀這方面，美國(guó)的學(xué)校有四大基本要求：一是個(gè)人權(quán)利；二是個(gè)人自由；三是個(gè)人的責(zé)任；四是對(duì)社會(huì)狀況和政府職責(zé)的信念。美國(guó)的學(xué)校通過(guò)社會(huì)科學(xué)教育對(duì)學(xué)生進(jìn)行民主素質(zhì)的教育，包括對(duì)民主知識(shí)、民主參與的技能以及民主價(jià)值觀的教育這三方面。民主知識(shí)的教育使公民從小就了解民主政府的基本結(jié)構(gòu)、功能，以及每個(gè)公民參與民主政治的程序。美國(guó)社會(huì)注重公民權(quán)利和義務(wù)的公民教育，主要有直接和間接兩種途徑。

直接的公民教育即是在高校內(nèi)開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的課服進(jìn)行公民教育。開(kāi)設(shè)專(zhuān)門(mén)的公民教育課，或在綜合課程中把公民教育作為重要課程，與道德教育、政治教育、思想教育、環(huán)境教育等結(jié)合起來(lái)講解，也在其它活動(dòng)中滲透式的進(jìn)行公民教育。美國(guó)公民教育的途徑除了專(zhuān)門(mén)的公民教介課程外，還有以公民教育為最終目的的社會(huì)學(xué)科。社會(huì)學(xué)科通過(guò)文化遺產(chǎn)教育、思維能力和方式的培養(yǎng)以及社會(huì)利學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)達(dá)到培養(yǎng)民主公民的最終目的。

間接的公民教育則主要是通過(guò)課外活動(dòng)以及校園文化來(lái)進(jìn)行公民教育。在課外活動(dòng)中，公民教育的目標(biāo)重在實(shí)效。學(xué)校組織機(jī)構(gòu)專(zhuān)門(mén)設(shè)計(jì)、鼓勵(lì)和創(chuàng)造條件讓學(xué)生以公民的身份和角色積極參與校內(nèi)外的實(shí)踐活動(dòng)；并創(chuàng)設(shè)一些涉及公民教育熱點(diǎn)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行充分討論，還模擬一些公民教育環(huán)境，如民主選舉場(chǎng)景等讓受教育者感受并重視合作與秩序的重要性；并通過(guò)具體公民榜樣及其先進(jìn)事跡來(lái)啟發(fā)公民意識(shí)。在校園文化活動(dòng)中進(jìn)行公民教育。在美國(guó)，公民教育的優(yōu)秀是民主。因此，美國(guó)各高校都積極從各方面來(lái)加強(qiáng)他們的民主意識(shí)，提升民主精神。并通過(guò)強(qiáng)調(diào)民主的價(jià)值塑造一種校園文化，讓學(xué)生體會(huì)民主的精神，培養(yǎng)他們的民主習(xí)慣，提高他們的公民素質(zhì)。許多高校公民教育的義務(wù)和提升民主精神的責(zé)任都隱含在各個(gè)高校的使命中。也有一些高校明確而詳細(xì)的寫(xiě)入學(xué)校的章程里。

美國(guó)是一個(gè)由憲法保障的多元化社會(huì)，在這樣的環(huán)境中，美國(guó)的公民教育者把教育的基本原則融入到具體的社會(huì)事件中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)靈活、有效地討論在社會(huì)上發(fā)生的事件，而不是讓學(xué)生機(jī)械地接受教育者的理念。有效的公民教育，就是公民在這樣多元化的社會(huì)環(huán)境當(dāng)中工作，學(xué)會(huì)運(yùn)用不同的方法解決不同的困難，并及時(shí)地做出決策和行動(dòng)。

綜上所述，美國(guó)的公民教育一直是致力于人的獨(dú)立自主性培養(yǎng)和人與社會(huì)的責(zé)任與主動(dòng)參與的教育，并通過(guò)潛移默化、重在實(shí)效的教育形式進(jìn)行實(shí)踐。這對(duì)解決我國(guó)高校思想政治教育的教育與生活脫節(jié)，理想與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)，責(zé)任與權(quán)利脫節(jié)等問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

二、我國(guó)思想政治教育現(xiàn)狀和難點(diǎn)在當(dāng)前高校的思想政治教育領(lǐng)域里，普遍存在著思想政治教育流于形式，實(shí)效性不強(qiáng)，公民教育欠缺等問(wèn)題，具體表現(xiàn)如下：

1.高校思想政治教育的主戰(zhàn)場(chǎng)——思想政治理論課教學(xué)流于形式在當(dāng)前高校的而言，所有的高校都存在思想理論課教學(xué)課堂枯燥，學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)付考試的現(xiàn)象。作為教育者的教師作為課堂主導(dǎo)者以理論灌輸?shù)男问缴险n者比比皆是，學(xué)生一聽(tīng)理論馬上覺(jué)得索然無(wú)味，感覺(jué)與自己的生活、未來(lái)毫不相關(guān)，逃課、抄襲、應(yīng)付考試的現(xiàn)象較為普遍。雖然，教育部不斷的推動(dòng)教學(xué)改革，更新教學(xué)方法，但是由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的大一統(tǒng)教育大綱，灌輸式教育方法的影響根深蒂固，較難改變思想理論課在學(xué)生心目中艱澀晦暗、與己無(wú)關(guān)的印象。

2.由于傳統(tǒng)文化與社會(huì)環(huán)境的影響，大學(xué)生公民意識(shí)和民主責(zé)任淡薄自秦漢以來(lái)的兩千多年間，形成了深厚的臣民文化傳統(tǒng)，而家族依附又使人們的獨(dú)立意識(shí)進(jìn)一步削弱。古代統(tǒng)治者執(zhí)行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，老百姓遵守的是“非禮勿視，非禮勿聽(tīng)，非禮勿言，非禮勿動(dòng)”的奴隸主義。這就造成自由、法權(quán)、責(zé)任等公民意識(shí)無(wú)從萌發(fā)，獨(dú)立人格無(wú)從確立。我國(guó)著名學(xué)者李慎之先生一語(yǔ)中的:“千差距、萬(wàn)差距，缺乏公民意識(shí)是中國(guó)與先進(jìn)國(guó)家最大的差距。”公民意識(shí)必須依靠建制和教育的保障與培育。公民教育在中國(guó)的倡導(dǎo)、尤其是在高等院校的加強(qiáng)就是要補(bǔ)上這一精神的空白。

3.機(jī)械化的應(yīng)試教育讓學(xué)生成為了考試的機(jī)器，大學(xué)生功利主義傾向嚴(yán)重自從改革開(kāi)放以來(lái)，因?yàn)榻逃Y源的匾乏，激烈的應(yīng)試教育已經(jīng)極大地沖淡了我國(guó)高校學(xué)生的人格養(yǎng)成，考試至上、分?jǐn)?shù)至上、智育至上的價(jià)值觀已經(jīng)非常普遍，把教育培養(yǎng)“人”的真正目的歪曲了，使得現(xiàn)在的學(xué)生成為了應(yīng)試教育中考試的機(jī)器。教育的真正目標(biāo)在于“成才”和“成人”的統(tǒng)一。“成才”即以社會(huì)或者國(guó)家功利主義為取向，側(cè)重人之社會(huì)性的發(fā)展和完善；“成人”即以個(gè)體或者成就內(nèi)在涵養(yǎng)為價(jià)值取向，側(cè)重人之個(gè)性的發(fā)展和完善。

4.在實(shí)際生活中思想政治教育的目標(biāo)、教育的方式都與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)現(xiàn)在，高校的根本任務(wù)是引導(dǎo)和幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、世界觀、價(jià)值觀，思想政治教育的根本目標(biāo)是培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人。但是，在實(shí)際生活中，“根本目標(biāo)”總是與“現(xiàn)實(shí)目標(biāo)”不一致，相互矛盾，也就是說(shuō)高校的思想政治教育的理想性也現(xiàn)實(shí)性的矛盾。由此，當(dāng)教育的內(nèi)容與實(shí)際生活和切身的利益相脫離，不能很好地結(jié)合解決他們所面的各種各樣的困惑和矛盾是，教育自身就會(huì)顯得空洞，沒(méi)有說(shuō)服力而不被學(xué)生所吸收。

三、美國(guó)公民教育對(duì)我國(guó)思想政治教育的啟示

借鑒于美國(guó)公民教育“做合格公民”的優(yōu)秀價(jià)值，借鑒于美國(guó)公民教育培養(yǎng)獨(dú)立自由人格，確實(shí)履行責(zé)任與義務(wù)的教育目標(biāo)，借鑒于美國(guó)公民教育靈活多樣，注重實(shí)效的教育形式，對(duì)我國(guó)思想政治教育有以下啟示：

1.改革思想政治課教學(xué)模式，改灌輸式教育為討論、案例式教學(xué)，培養(yǎng)理想認(rèn)同感在當(dāng)今的高校思想政治理論課教學(xué)課堂上，教育者應(yīng)放下身段，以平等的方式與學(xué)生溝通與學(xué)習(xí)，在內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)形式上多關(guān)注學(xué)生的需要和感受，讓教學(xué)目的指向?qū)W生的思想矛盾和現(xiàn)實(shí)困惑。在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)把理論與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合，與學(xué)生的未來(lái)發(fā)展緊密結(jié)合，與社會(huì)需要緊密結(jié)合，讓學(xué)生在課堂中能夠真正學(xué)習(xí)到我國(guó)社會(huì)的政治結(jié)構(gòu)、運(yùn)作過(guò)程，學(xué)習(xí)到社會(huì)主義優(yōu)秀價(jià)值觀與個(gè)人發(fā)展的結(jié)合意義，學(xué)習(xí)到成為合格公民的基本技能。在教學(xué)方法上則應(yīng)多引入案例教學(xué)、討論教學(xué)，讓學(xué)生在案例分析，思想討論中明晰自己的理想與價(jià)值。

2.在高校的第二課堂教育中融入公民教育理念，培養(yǎng)獨(dú)立意識(shí)高校的第二課堂——校園文化活動(dòng)是第一課堂的延伸，也是公民教育的重要載體，這呼吁我們高校團(tuán)學(xué)工作者，在進(jìn)行校園文化活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)不僅僅要關(guān)注學(xué)生技能的提高，更要關(guān)注學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，應(yīng)有意識(shí)的把校園環(huán)境營(yíng)造為公民社會(huì)環(huán)境，讓學(xué)生在這些活動(dòng)和環(huán)境里形成公民意識(shí)。例如：在活動(dòng)設(shè)計(jì)上，廣泛征求學(xué)生意見(jiàn)，鼓勵(lì)學(xué)生自提方案，并組織學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)運(yùn)行效果的評(píng)估，以培養(yǎng)其獨(dú)立意識(shí)。

3.進(jìn)行實(shí)踐性教學(xué)，大力推行志愿者服務(wù)和公益服務(wù)，培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)在高校目前現(xiàn)有的社會(huì)實(shí)踐等實(shí)踐教學(xué)基礎(chǔ)上，大力推行學(xué)生的志愿者服務(wù)和公益服務(wù)，努力實(shí)現(xiàn)高校學(xué)生志愿服務(wù)和公益服務(wù)學(xué)分制。通過(guò)實(shí)踐教學(xué)和志愿服務(wù)，實(shí)際上是一種將學(xué)術(shù)內(nèi)容與直接的服務(wù)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)的教學(xué)方法，其目的在于使學(xué)生通過(guò)實(shí)踐加深對(duì)課堂知識(shí)的理解，并強(qiáng)調(diào)反思，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用在實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)志愿服務(wù)中獲得的經(jīng)歷，批判性地思考民主的本質(zhì)。通過(guò)為學(xué)生提供對(duì)社會(huì)有實(shí)際意義的幫助，這樣才能使學(xué)生感受到信任和責(zé)任。

4.抓好重大紀(jì)念日、事件的教育契機(jī)進(jìn)行價(jià)值澄清式教育，培養(yǎng)民主鑒別意識(shí)在面對(duì)社會(huì)重大紀(jì)念日和重要事件時(shí)，在發(fā)生社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)抓住機(jī)會(huì)用價(jià)值澄清式教育方法讓學(xué)生不斷確立自己的正確價(jià)值觀。由于認(rèn)為公民問(wèn)題在一定程度上是由于價(jià)值混亂而產(chǎn)生，因此，可以通過(guò)幫助個(gè)體澄清他們的最終價(jià)值觀來(lái)減輕個(gè)人和社會(huì)的壓力。

5.充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在校園活動(dòng)、學(xué)生管理中的自我管理、自我服務(wù)及公共事物參與熱情，培養(yǎng)政治參與意識(shí)在學(xué)校的管理、服務(wù)領(lǐng)域，應(yīng)廣泛聽(tīng)取學(xué)生的反饋意見(jiàn)，鼓勵(lì)其為學(xué)生發(fā)展多提可行性提案，培養(yǎng)其主人翁意識(shí)；在學(xué)校的學(xué)干選舉、團(tuán)學(xué)代會(huì)中積極營(yíng)造民主意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生爭(zhēng)做代表的政治參與意識(shí)，并在此過(guò)程中滲透式的開(kāi)展公民權(quán)利和義務(wù)的教育。總而言之，公民教育更強(qiáng)調(diào)的是培養(yǎng)一個(gè)人所具有的素質(zhì)和修養(yǎng)，而不是一般意義上“人”的培養(yǎng)。它是“人”的教育范疇中的一部分。它與我國(guó)的教育理念是一脈相承的，既然是人的教育，所有的結(jié)局都應(yīng)指向人的幸福，這是教育的歸宿，也是社會(huì)發(fā)展的歸宿。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育集團(tuán)發(fā)展與運(yùn)行思路

一、教育的產(chǎn)業(yè)屬性得到肯定和企業(yè)集團(tuán)組織形式的成功啟示:教育集團(tuán)的產(chǎn)生與發(fā)展

上世紀(jì)九十年代以來(lái),有關(guān)教育產(chǎn)業(yè)問(wèn)題的討論儼然成為許多國(guó)家爭(zhēng)論最為激烈的教育問(wèn)題之一,而與教育經(jīng)營(yíng)密切相關(guān)的教育集團(tuán)化發(fā)展趨勢(shì),隨之成為世人關(guān)注的焦點(diǎn)。從嚴(yán)格意義上說(shuō),教育集團(tuán)并不是世紀(jì)之交出現(xiàn)的新事物。早在六七十年代,在私立教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家和地區(qū),網(wǎng)絡(luò)化、連鎖式的大型教育組織機(jī)構(gòu)就已蓬勃而起了。相關(guān)資料顯示,印度的DPS私立學(xué)校連鎖網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建于1949年;巴西的大型私立學(xué)校連鎖機(jī)構(gòu)Objectivo/UNIP成立于六十年代中期,Pitagoras學(xué)校集團(tuán)誕生于1966年;津巴布韋的Speciss前身NCA建立于1965年;美國(guó)的阿波羅教育集團(tuán)創(chuàng)始于1973年;巴基斯坦的私立教育網(wǎng)絡(luò)Beaconhouse學(xué)校系統(tǒng)創(chuàng)建于1975年。這一時(shí)期的教育集團(tuán)數(shù)量不多,且多為私立學(xué)校連鎖網(wǎng)絡(luò),也局限于一個(gè)國(guó)家和教育系統(tǒng)內(nèi)部。進(jìn)入九十年代以后,早期建立的教育集團(tuán)獲得了前所未有的發(fā)展,新的教育集團(tuán)又如雨后春筍般不斷產(chǎn)生。與早期相比,現(xiàn)在各國(guó)教育集團(tuán)的發(fā)展呈現(xiàn)如下特點(diǎn):

———公立學(xué)校開(kāi)始被納入教育集團(tuán)化發(fā)展的軌道。如世紀(jì)之交被美國(guó)媒體炒作得沸沸揚(yáng)揚(yáng)、備受美國(guó)經(jīng)濟(jì)界和教育界關(guān)注的公立學(xué)校私營(yíng)管理,就是對(duì)公立學(xué)校實(shí)施集團(tuán)化管理的典型例證。

———組建跨國(guó)教育集團(tuán),拓展海外教育市場(chǎng)。如始創(chuàng)于加拿大的拉薩爾學(xué)院集團(tuán),以及新加坡的英華美咨詢控股有限公司等,現(xiàn)都是著名的國(guó)際性教育集團(tuán)。

———通過(guò)資本市場(chǎng)進(jìn)行教育融資。上文提到的美國(guó)公校私營(yíng)的愛(ài)迪生公司、NIIT、拉薩爾、英華美等,都是上市公司。

———圍繞教育培訓(xùn)開(kāi)展多業(yè)經(jīng)營(yíng)成為教育集團(tuán)擴(kuò)張的新戰(zhàn)略。如巴西的COC教育公司,現(xiàn)已進(jìn)入電視和廣播等媒體領(lǐng)域,擁有一個(gè)覆蓋500萬(wàn)人口的商業(yè)電視臺(tái)和一個(gè)教育電視臺(tái),還擁有自己的出版社。事實(shí)證明,教育集團(tuán)在九十年代獲得如此大的發(fā)展,是教育的產(chǎn)業(yè)屬性得到肯定和企業(yè)集團(tuán)組織形式的成功啟示雙重作用的結(jié)果。

一方面,人們歷經(jīng)多年的實(shí)踐和反復(fù)探索,最終承認(rèn):教育作為社會(huì)生產(chǎn)發(fā)展到一定階段的文化現(xiàn)象,具有與經(jīng)濟(jì)組織相區(qū)別的特殊性,但也具有產(chǎn)業(yè)性的一面。近十年來(lái),國(guó)外教育市場(chǎng)化浪潮和教育產(chǎn)業(yè)化運(yùn)行迅猛發(fā)展,教育在許多經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國(guó)家被視作未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)最熱門(mén)的產(chǎn)業(yè)和最具有開(kāi)發(fā)潛力的市場(chǎng)之一,不少企業(yè)間接或直接介入教育領(lǐng)域。另一方面,商品生產(chǎn)的不斷進(jìn)步,市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈,社會(huì)化大生產(chǎn)要求的持續(xù)提高,促使社會(huì)生產(chǎn)各企業(yè)的組織形態(tài)及企業(yè)之間的結(jié)合關(guān)系不斷沿革,最終出現(xiàn)了企業(yè)集團(tuán)這一組織形式。作為社會(huì)生產(chǎn)橫向聯(lián)合、縱向拓展、多樣化經(jīng)營(yíng)的結(jié)果和企業(yè)組織形式演進(jìn)的最高階段,企業(yè)集團(tuán)在某種程度上符合了為企業(yè)創(chuàng)造并保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的要求:以企業(yè)集團(tuán)組織為基礎(chǔ)的企業(yè)擴(kuò)張不僅可以節(jié)約交易費(fèi)用,還可以充分利用經(jīng)營(yíng)資源,實(shí)現(xiàn)規(guī)模經(jīng)濟(jì)和廣度經(jīng)濟(jì),具有較高的激勵(lì)力度。因此,當(dāng)教育的產(chǎn)業(yè)屬性得到肯定,教育被作為一個(gè)產(chǎn)業(yè)來(lái)發(fā)展的時(shí)候,在遵循教育規(guī)律的前提下,借鑒產(chǎn)業(yè)組織的觀念、思想和經(jīng)濟(jì)建設(shè)的成果,引入有效的企業(yè)集團(tuán)組織形式,組建教育集團(tuán),將產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律和企業(yè)運(yùn)作規(guī)律的內(nèi)容適當(dāng)融入教育產(chǎn)業(yè),是提高教育產(chǎn)業(yè)的組織化程度、提高教育資源配置效率的重要措施,是能夠促進(jìn)教育事業(yè)快速健康發(fā)展的。

二、加盟與派生:教育集團(tuán)形成與拓展的兩種途徑

縱觀國(guó)外教育集團(tuán)的產(chǎn)生與拓展機(jī)制,基本是這樣兩種途徑:一是通過(guò)對(duì)存量教育資源進(jìn)行整合而形成的教育集團(tuán)。它一般是由一個(gè)新建的教育管理型公司,遵照一定的標(biāo)準(zhǔn)或原則,對(duì)原有的某些教育組織或機(jī)構(gòu)實(shí)行托管、承包等,實(shí)現(xiàn)多個(gè)教育機(jī)構(gòu)間的相互聯(lián)合、合作。二是由原來(lái)的一個(gè)教育機(jī)構(gòu)或組織,通過(guò)不斷派生出新的分支機(jī)構(gòu),不斷擴(kuò)大規(guī)模,形成集團(tuán)式的教育機(jī)構(gòu)或組織。在此,筆者分別將其稱(chēng)作加盟式和派生式。

1?加盟式教育集團(tuán)舉例

如上所述,加盟式教育集團(tuán)產(chǎn)生和擴(kuò)張的主要機(jī)制是對(duì)存量教育資源的整合,比較典型的方式有聯(lián)合、合作、托管、承包等。在國(guó)外現(xiàn)有的教育集團(tuán)中,通過(guò)這種途徑形成和發(fā)展的超過(guò)半數(shù)。如美國(guó)公校私營(yíng)的領(lǐng)頭羊愛(ài)迪生公司就是通過(guò)與學(xué)區(qū)、學(xué)校簽訂管理合同的方式,接受地方學(xué)區(qū)教育委員會(huì)或?qū)W校的委托對(duì)相應(yīng)的學(xué)校實(shí)施管理。而職業(yè)生涯教育公司實(shí)施的則是吸收改造為主的業(yè)務(wù)拓展戰(zhàn)略。個(gè)案一:吸收改造———職業(yè)生涯教育公司的拓展模式九十年代開(kāi)始,美國(guó)乃至全世界的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和人口等方面的變化趨勢(shì),使得各種工作崗位對(duì)新上崗人員的技術(shù)要求不斷提高,高中畢業(yè)生急劇增加,高等教育的價(jià)值日益顯示,對(duì)職業(yè)生涯定向型的教育提出了更新更高的要求。1994年1月,約翰?拉爾森在注冊(cè)成立了職業(yè)生涯教育公司,旨在整合市場(chǎng)潛力巨大而又高度離散的中學(xué)后教育產(chǎn)業(yè)。公司專(zhuān)門(mén)開(kāi)發(fā)了一套對(duì)學(xué)校進(jìn)行識(shí)別、接受和改善以提高其營(yíng)利能力的策略,致力于吸納那些本來(lái)就已具有頗具實(shí)力的課程體系、良好的聲譽(yù)和較大的市場(chǎng)份額,但在財(cái)務(wù)及市場(chǎng)推廣等方面管理不力的學(xué)校加盟,然后不遺余力地利用其財(cái)務(wù)方面的優(yōu)勢(shì),學(xué)校日常運(yùn)行、市場(chǎng)推廣和課程開(kāi)發(fā)等方面的專(zhuān)長(zhǎng)改善學(xué)校的狀況,以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)對(duì)年輕人初次就業(yè)的要求。目前,這個(gè)私立的、營(yíng)利性的中學(xué)后教育集團(tuán),通過(guò)對(duì)現(xiàn)有的校園進(jìn)行擴(kuò)容,接受更多的學(xué)校加盟,建立新校園,開(kāi)拓新的服務(wù)領(lǐng)域———為成人在崗人員提供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),承接企業(yè)、政府的合同培訓(xùn)任務(wù),拓展國(guó)際業(yè)務(wù)等途徑,擁有遍布美國(guó)、加拿大、英國(guó)和阿拉伯聯(lián)合酋長(zhǎng)國(guó)等38個(gè)校園,33400名學(xué)生。需要指出的是,通過(guò)加盟方式產(chǎn)生的教育集團(tuán),加盟各方并不只局限于同類(lèi)型、同層次的教育機(jī)構(gòu),如從幼兒園到大學(xué),從普通教育到職業(yè)培訓(xùn);有的甚至吸納了其它與教育相關(guān)的行業(yè),如出版、電視等。

2?派生式教育集團(tuán)舉例

派生式教育集團(tuán)的拓展方式主要是通過(guò)教育機(jī)構(gòu)增量的遞加來(lái)實(shí)現(xiàn)的。其中,特許經(jīng)營(yíng)是許多大型教育培訓(xùn)集團(tuán)拓展業(yè)務(wù)規(guī)模的重要方法。具體而言,教育公司通常采用以下兩種特許經(jīng)營(yíng)模式:一是由被授權(quán)人每年支付學(xué)費(fèi)收入的一定比例作為使用授權(quán)人品牌、教學(xué)材料和結(jié)束培訓(xùn)的補(bǔ)償;二是由被授權(quán)人通過(guò)購(gòu)買(mǎi)授權(quán)人的教學(xué)資料以及相應(yīng)的質(zhì)量控制頒發(fā)來(lái)獲得使用授權(quán)人品牌的資格。采用前一種模式者如南非的Educor和印度的NIIT,采用后一種模式者如巴西的Objectivo、新加坡的英華美等。個(gè)案二:特許經(jīng)營(yíng)———新加坡英華美的業(yè)務(wù)拓展新加坡英華美咨詢控股有限公司成立于1983年,主要開(kāi)展信息技術(shù)領(lǐng)域和商務(wù)領(lǐng)域的國(guó)際性教育培訓(xùn),陸續(xù)開(kāi)發(fā)了從幼兒園貫穿中小學(xué)直至高等教育的系列課程和證書(shū)體系。英華美在亞洲地區(qū)乃至全球范圍內(nèi)的擴(kuò)容方式,主要是采用特許經(jīng)營(yíng)的方式,層層授權(quán)。英華美向世界各地具有辦學(xué)積極性、具備一定的辦學(xué)條件而又愿意依照英華美集團(tuán)的辦學(xué)方向和辦學(xué)要求開(kāi)展培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)和個(gè)人開(kāi)放。有意者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)、熱線電話、信函等方式向總部提出申請(qǐng),經(jīng)嚴(yán)格審查合格后即可授權(quán)辦學(xué)。目前,英華美在全世界32個(gè)國(guó)家和地區(qū)開(kāi)設(shè)了327家分院,培訓(xùn)了35萬(wàn)名學(xué)員。經(jīng)過(guò)特許經(jīng)營(yíng)發(fā)展起來(lái)的教育集團(tuán),其下屬的各個(gè)辦學(xué)點(diǎn)基本保持著集團(tuán)認(rèn)可的主干課程體系,但在此基礎(chǔ)上也開(kāi)發(fā)、開(kāi)設(shè)一些符合辦學(xué)點(diǎn)所在地區(qū)需求量較大的本土化課程。如由新加坡英華美與上海高校浦東繼續(xù)教育中心合作在1993年成立的PCEC新加坡英華美(上海)學(xué)院,堅(jiān)持“利用英華美辦學(xué)特色,為中國(guó)學(xué)生提供高質(zhì)量的信息技術(shù)和商務(wù)技巧方面的培訓(xùn)服務(wù)”為目標(biāo),以提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生素質(zhì)和實(shí)用技能為中心,以面向社會(huì)、服務(wù)社會(huì),培養(yǎng)適應(yīng)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、富于開(kāi)拓精神的外向型、復(fù)合型人才為重點(diǎn),開(kāi)設(shè)了商務(wù)管理、執(zhí)行秘書(shū)和行政管理、西方會(huì)計(jì)、計(jì)算機(jī)和英語(yǔ)等專(zhuān)業(yè),80%以上的學(xué)員在畢業(yè)后6個(gè)月內(nèi)就職于中外合資企業(yè)。

三、教育與培訓(xùn):教育集團(tuán)的主營(yíng)業(yè)務(wù)

教育集團(tuán),顧名思義其主營(yíng)業(yè)務(wù)當(dāng)首推教育和培訓(xùn),即多數(shù)教育集團(tuán)通過(guò)提供某些方面的教育、培訓(xùn)課程,滿足人們對(duì)相應(yīng)知識(shí)和技能的需求,培養(yǎng)社會(huì)所需要的各級(jí)各類(lèi)人才。有的教育集團(tuán)開(kāi)發(fā)獨(dú)具特色的系列培訓(xùn)課程和培訓(xùn)模式,作為教育產(chǎn)品授權(quán)收費(fèi)。也有為數(shù)不少的教育集團(tuán)經(jīng)營(yíng)領(lǐng)域廣闊,教育與培訓(xùn)業(yè)務(wù)與其它業(yè)務(wù)構(gòu)成了相互支撐和延伸之勢(shì)。在開(kāi)展人才培養(yǎng)與培訓(xùn)這一主業(yè)的同時(shí),它們還努力拓展與之具有直接或間接聯(lián)系的業(yè)務(wù),發(fā)揮集團(tuán)在規(guī)模和資源等方面的優(yōu)勢(shì)開(kāi)展多業(yè)經(jīng)營(yíng)。有為數(shù)不少的教育集團(tuán),其主營(yíng)業(yè)務(wù)單一,就是培養(yǎng)和培訓(xùn)人才。其中,有的培養(yǎng)人才的層次和種類(lèi)比較齊全,覆蓋從幼兒園到高等教育的各個(gè)階段,從義務(wù)教育到職業(yè)培訓(xùn)的各種類(lèi)型。但也有一些學(xué)校教育的對(duì)象和培養(yǎng)的目標(biāo)相對(duì)單一,集中在某一教育層次或某種教育類(lèi)型。前者如赫赫有名的南非教育投資有限公司(Educor)。作為一家私立的教育和培訓(xùn)集團(tuán),公司明示其宗旨是建立一個(gè)人力資源組織,以為所有的人提供適用性強(qiáng)的、高質(zhì)量的教育與培訓(xùn)計(jì)劃。公司在遍布南非的183個(gè)校區(qū)提供高質(zhì)量的、面對(duì)面的全日制、部分時(shí)間制及模塊化的教學(xué)計(jì)劃,同時(shí)也提供遠(yuǎn)程教育和培訓(xùn)課程。公司提供的課程覆蓋繼續(xù)教育和培訓(xùn)課程,包括成人基礎(chǔ)教育和培訓(xùn),直至高等教育,開(kāi)設(shè)有證書(shū)課程、文憑課程、本專(zhuān)科課程和研究生課程等。后者如愛(ài)迪生公司管理的所有學(xué)校,其主要任務(wù)是對(duì)適齡兒童提供符合美國(guó)普及義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)的教育與教學(xué)。再如阿波羅教育集團(tuán)的業(yè)務(wù)重心就是針對(duì)成年人的高等教育和職業(yè)教育。部分教育集團(tuán)在提供人才培養(yǎng)與培訓(xùn)的同時(shí),開(kāi)發(fā)、形成了獨(dú)具特色的系列培訓(xùn)課程和培訓(xùn)模式,作為教育產(chǎn)品,以特許經(jīng)營(yíng)的方式授權(quán)并收取使用費(fèi)。如NIIT開(kāi)發(fā)的軟件人才培養(yǎng)、培訓(xùn)課程體系中GNIIT、NIITCATS、DNIIT、NIITSWIFT等模塊,現(xiàn)在已在全球38個(gè)國(guó)家和地區(qū)的2000多個(gè)NIIT教育培訓(xùn)中心得以開(kāi)設(shè)。再如新加坡英華美的信息技術(shù)領(lǐng)域和商務(wù)領(lǐng)域國(guó)際教育培訓(xùn)課程,已得到了劍橋大學(xué)考試委員會(huì)、倫敦工商總會(huì)考試委員會(huì)、英國(guó)國(guó)家計(jì)算機(jī)中心等國(guó)外機(jī)構(gòu)的批準(zhǔn)和認(rèn)可,在全球32個(gè)國(guó)家和地區(qū)的327家分院得以開(kāi)設(shè)。

另有許多教育集團(tuán)由于認(rèn)識(shí)到了教育與就業(yè)服務(wù)之間存在協(xié)同作用,故而把業(yè)務(wù)經(jīng)營(yíng)范圍拓展到了更為廣闊的領(lǐng)域,如提供社會(huì)實(shí)踐、就業(yè)指導(dǎo)、圖書(shū)出版、多媒體開(kāi)發(fā)等多方位的服務(wù),作為教育與培訓(xùn)主業(yè)的支撐和延伸。如印度的NIIT,軟件開(kāi)發(fā)與信息技術(shù)培訓(xùn)相互促進(jìn),取得了極大的成功。個(gè)案三:軟件開(kāi)發(fā)與人才培養(yǎng)相得益彰的NIIT1981年,在德里從事國(guó)際信息技術(shù)工作的一批人由于認(rèn)識(shí)到信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)信息技術(shù)人才的巨大需求,創(chuàng)立了NIIT,旨在把信息技術(shù)的培訓(xùn)開(kāi)展到廣泛的人群中———從有意在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域就業(yè)的學(xué)生到尋求高級(jí)技能的信息技術(shù)專(zhuān)業(yè)人員,從力圖在本職業(yè)領(lǐng)域脫穎而出的管理人員到把計(jì)算機(jī)作為學(xué)習(xí)工具的學(xué)生。其最大的成就就是使得人們能夠很容易地在本社區(qū)就可接受到其教育,而現(xiàn)在通過(guò)國(guó)際互聯(lián)網(wǎng),在家里也可接受NIIT提供的教育了。NIIT最大的特色在于:可謂無(wú)處不在的NIIT學(xué)習(xí)解決方案,與強(qiáng)大的軟件解決方案開(kāi)發(fā)并駕齊驅(qū)。九十年代,方案設(shè)立初期,NIIT的年度總收入中軟件開(kāi)發(fā)所占份額不及五分之一,處于公司信息技術(shù)教育產(chǎn)業(yè)的外層,而如今兩項(xiàng)產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)值幾分秋色。軟件開(kāi)發(fā)業(yè)務(wù)之于人才培訓(xùn)的關(guān)系,恰如醫(yī)院之附屬于醫(yī)學(xué)院。軟件項(xiàng)目開(kāi)發(fā)過(guò)程中所積累的經(jīng)驗(yàn),可以活生生的現(xiàn)實(shí)情況武裝學(xué)生,使他們成為有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的信息行業(yè)從業(yè)者。

反之,這些從業(yè)者又為軟件解決方案的開(kāi)發(fā)提供了必要的人力資源。除此,軟件開(kāi)發(fā)與學(xué)習(xí)產(chǎn)業(yè)的緊密結(jié)合,還催生了一些新的產(chǎn)業(yè)類(lèi)型,如知識(shí)解決方案。NIIT獨(dú)特的企業(yè)模式所產(chǎn)生的一項(xiàng)附帶結(jié)果,是公司內(nèi)部具有一種內(nèi)在的激勵(lì)機(jī)制,使其能夠一直處于信息技術(shù)的最前沿。目前,NIIT已經(jīng)建立了具有世界最大規(guī)模的教育性多媒體軟件開(kāi)發(fā)車(chē)間,在為全球范圍內(nèi)的軟件公司提供知識(shí)解決方案的同時(shí),也已把具有自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)的開(kāi)發(fā)成果壓縮成335種教育性多媒體課件包。此外,NIIT為適應(yīng)國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)所開(kāi)辟的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì),不斷推進(jìn)信息技術(shù)教育的廣泛開(kāi)展,于1996年建立了一套網(wǎng)上學(xué)習(xí)設(shè)備———NetVarsity,并為確保NetVarsity突出主業(yè)、提高速度,又于2000年4月新成立了一家公司———NIIT網(wǎng)上學(xué)習(xí)有限公司。目前,NIIT的信息技術(shù)教育已漸漸由物理環(huán)境進(jìn)入虛擬環(huán)境。

四、機(jī)制與戰(zhàn)略:教育集團(tuán)成功經(jīng)營(yíng)要素分析

評(píng)價(jià)一個(gè)教育集團(tuán)成功與否的標(biāo)準(zhǔn),著重在集團(tuán)化這種組織模式的優(yōu)勢(shì)是否得到了充分發(fā)揮,產(chǎn)業(yè)化的運(yùn)作機(jī)制發(fā)揮了多大作用。分析國(guó)外教育集團(tuán)內(nèi)部的運(yùn)行機(jī)制,我們可以發(fā)現(xiàn):在由眾多的教育機(jī)構(gòu)以集團(tuán)形式出現(xiàn)時(shí),集團(tuán)優(yōu)秀層無(wú)論是以“公司”自稱(chēng)還是以“總部”自詡,主要是承擔(dān)專(zhuān)業(yè)管理公司的功能,負(fù)責(zé)投資決策、發(fā)展規(guī)劃、組織協(xié)調(diào)、質(zhì)量保證等事務(wù),是教育集團(tuán)品牌的占有者和教育發(fā)展模式的構(gòu)建者。從某種意義上說(shuō),是教育集團(tuán)組織中的投資決策、財(cái)務(wù)控制、目標(biāo)管理、綜合服務(wù)和人力資源開(kāi)發(fā)的中心。因此,教育集團(tuán)的成功與否,與集團(tuán)所采用的運(yùn)行機(jī)制和發(fā)展戰(zhàn)略息息相關(guān)。通過(guò)對(duì)現(xiàn)今幾大著名教育集團(tuán)的運(yùn)行情況進(jìn)行深入分析,筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)施市場(chǎng)與創(chuàng)新機(jī)制、競(jìng)爭(zhēng)與合作機(jī)制、質(zhì)量與品牌戰(zhàn)略、規(guī)模與資本戰(zhàn)略等幾乎是教育集團(tuán)成功的共同要素。

1?市場(chǎng)與創(chuàng)新機(jī)制

大凡成功的教育集團(tuán),最重要的一點(diǎn)就是將集團(tuán)的發(fā)展目標(biāo)定位于滿足市場(chǎng)的需要,即通過(guò)集團(tuán)的力量適應(yīng)某些領(lǐng)域、某些層次的人們對(duì)某些教育服務(wù)的需求。如哥倫比亞的全國(guó)咖啡業(yè)協(xié)會(huì)教育項(xiàng)目(EN學(xué)校)就是針對(duì)70年代僵化的公立教育部門(mén)無(wú)法滿足的農(nóng)村地區(qū)的龐大教育需求而產(chǎn)生的,通過(guò)與公立機(jī)構(gòu)合作先后建立了5100多所EN學(xué)校。同時(shí),教育集團(tuán)不斷根據(jù)現(xiàn)實(shí)需要開(kāi)設(shè)、更新課程內(nèi)容。如英華美總部負(fù)責(zé)對(duì)市場(chǎng)需求進(jìn)行調(diào)研分析,不斷開(kāi)發(fā)、更新主干課程體系。又如以成人高等教育和職業(yè)教育為業(yè)務(wù)重心的阿波羅教育集團(tuán),專(zhuān)設(shè)有一支專(zhuān)門(mén)隊(duì)伍負(fù)責(zé)課程開(kāi)發(fā),并注意咨詢?cè)谄髽I(yè)中就職的專(zhuān)業(yè)人士,以確保所開(kāi)設(shè)的職業(yè)教育課程跟得上相關(guān)產(chǎn)業(yè)的最新發(fā)展。再如NIIT的各種培訓(xùn)課程,始終根據(jù)信息技術(shù)發(fā)展情況和人才需求的規(guī)格和素質(zhì)要求不斷更新,如其開(kāi)發(fā)的4年制電子商務(wù)綜合課程iGNIIT,都要定期針對(duì)頂尖的產(chǎn)業(yè)經(jīng)理進(jìn)行調(diào)查,以了解他們的需求,拓展自己的課程內(nèi)容。再者,教育集團(tuán)還非常注重將現(xiàn)代新技術(shù)尤其是信息技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)過(guò)程中。如Objectivo/UNIP是巴西第一個(gè)采用交互式錄像、電話和調(diào)頻廣播手段進(jìn)行教學(xué)的教育集團(tuán),同時(shí)也是巴西第一個(gè)將計(jì)算機(jī)引入教室、使用多媒體技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的公司。再如秘魯?shù)腡ECSUP正在開(kāi)發(fā)虛擬大學(xué)和其它遠(yuǎn)程教育項(xiàng)目。

2?競(jìng)爭(zhēng)與合作機(jī)制

古往今來(lái),同業(yè)競(jìng)爭(zhēng)概不能避免。教育集團(tuán)在發(fā)展過(guò)程中,也面臨著來(lái)自各個(gè)方面的競(jìng)爭(zhēng),如生源、經(jīng)費(fèi)、質(zhì)量,等等。成功的教育集團(tuán)很注意在競(jìng)爭(zhēng)中借鑒別人的長(zhǎng)處,保持和發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì),如降低成本提高經(jīng)濟(jì)效益、提高質(zhì)量爭(zhēng)取消費(fèi)者等;同時(shí),又在發(fā)展過(guò)程中注意與同行進(jìn)行各種形式的合作,在合作中擴(kuò)大教育集團(tuán)的影響力。其中尤以課程的開(kāi)發(fā)和文憑、證書(shū)的發(fā)放最為普遍。如英華美學(xué)院引進(jìn)并開(kāi)設(shè)了國(guó)外著名大學(xué)有關(guān)信息技術(shù)和商務(wù)方面的專(zhuān)業(yè)課程,得到了劍橋大學(xué)考試委員會(huì)、倫敦工商總會(huì)考試委員會(huì)、英國(guó)國(guó)家計(jì)算機(jī)中心的國(guó)外機(jī)構(gòu)的批準(zhǔn)和認(rèn)可,同時(shí)又從澳大利亞、英國(guó)、美國(guó)、加拿大、新西蘭等國(guó)外大學(xué)引進(jìn)多種信息技術(shù)及商務(wù)管理等專(zhuān)業(yè)的函授課程。與之相適應(yīng),英華美學(xué)院所頒發(fā)的證書(shū)也包括三類(lèi):一類(lèi)是學(xué)院自身頒發(fā)的證書(shū);第二類(lèi)是通過(guò)參加?xùn)|道主國(guó)家教育行政部門(mén)組織的考試而獲得的國(guó)家證書(shū);另一類(lèi)就是參加公認(rèn)的考試機(jī)構(gòu)組織的國(guó)際考試獲得相應(yīng)證書(shū)。這些國(guó)際證書(shū)得到普遍承認(rèn),尤其在英聯(lián)邦及東南亞國(guó)家享有“求職通行證”的美譽(yù)。此外,學(xué)生在英華美學(xué)院所學(xué)過(guò)的課程在相應(yīng)的國(guó)外大學(xué)可獲得不同程度的免休學(xué)分。再如,作為全球最大的軟件開(kāi)發(fā)和軟件人才培訓(xùn)中心的印度NIIT,先后與Microsoft、ComputerAssociates、RedHat、NETG、SylvanPrometric等建立了培訓(xùn)合作伙伴聯(lián)盟,使其在與最新的技術(shù)保持同步的同時(shí),又能夠不斷更新用于教學(xué)的內(nèi)容與方法。NIIT開(kāi)設(shè)的諸多高級(jí)課程中都是圍繞“微軟”技術(shù)組織教學(xué)內(nèi)容,以給予學(xué)生同時(shí)考取“微軟”證書(shū)的機(jī)會(huì)。

3?質(zhì)量與品牌戰(zhàn)略

質(zhì)量是企業(yè)的生命,品牌是企業(yè)的形象。對(duì)由多個(gè)教育機(jī)構(gòu)組合而成的教育集團(tuán)而言,質(zhì)量控制和品牌建設(shè)顯得尤為重要。經(jīng)營(yíng)成功的教育集團(tuán)無(wú)一例外地都很重視集團(tuán)的質(zhì)量控制和品牌建設(shè)工作,建有專(zhuān)門(mén)的全面質(zhì)量管理體系,通過(guò)了諸如ISO9000系列的質(zhì)量體系認(rèn)證;投入相當(dāng)額度的經(jīng)費(fèi)進(jìn)行品牌建設(shè)。許多集團(tuán)在此項(xiàng)目的支出占到全部收入的10%。如NIIT的介紹材料說(shuō):“NIIT的行業(yè)背景賦予了她一種質(zhì)量第一的公司文化。這一質(zhì)量文化的優(yōu)秀內(nèi)涵是:首要的事情是避免錯(cuò)誤而不是糾正錯(cuò)誤。”NIIT自詡為是第一個(gè)在課程開(kāi)發(fā)和執(zhí)行方面獲得ISO9001認(rèn)證的信息技術(shù)教育和培訓(xùn)公司,并投入巨額廣告費(fèi)使NIIT的品牌在各大媒體頻繁亮相,使人們都知道她提供好的計(jì)算機(jī)教育和培訓(xùn)服務(wù)。再如實(shí)施特許經(jīng)營(yíng)戰(zhàn)略的新加坡英華美,總部的主要職責(zé)之一就是要對(duì)申請(qǐng)辦學(xué)者進(jìn)行資質(zhì)審查,定期對(duì)各分部的管理人員、骨干教師實(shí)施培訓(xùn)、考核,定期檢查、抽查各地辦學(xué)情況,以確保“英華美”的培訓(xùn)質(zhì)量。

4?規(guī)模與資本戰(zhàn)略

教育集團(tuán)發(fā)展的一個(gè)重要因素就是要發(fā)揮集團(tuán)化這種組織形式潛在的規(guī)模優(yōu)勢(shì)。因此,許多教育集團(tuán)在形成和發(fā)展的過(guò)程中,都不斷擴(kuò)充自己的規(guī)模,整合資源,提高管理和成本效益。截至2000年,諾貝爾集團(tuán)管理者163所學(xué)校2.7萬(wàn)在校生,年收入1.27億美元;南非的Educor通過(guò)183個(gè)校區(qū)和遠(yuǎn)程教育向30萬(wàn)名學(xué)生提供服務(wù),年?duì)I業(yè)額逾2600萬(wàn)美元。巴西的Pitagoras集團(tuán)現(xiàn)有260所特許授權(quán)學(xué)校。此外,多數(shù)教育集團(tuán)都借鑒企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略,通過(guò)資本市場(chǎng)融資,解決集團(tuán)發(fā)展所需的教育費(fèi)用。據(jù)筆者了解,絕大多數(shù)都在當(dāng)?shù)鼗驀?guó)外的證券交易市場(chǎng)掛牌上市。如英華美在新加坡上市,NIIT在印度上市,Educor在約翰內(nèi)斯堡交易所掛牌,職業(yè)生涯教育公司是美國(guó)紐約上市公司,愛(ài)迪生公司在華爾街發(fā)行股票,阿波羅和諾貝爾都是納斯達(dá)克的上市公司。有的雖不是上市公司,但也采用了基金制、合資公司等為教育集團(tuán)的發(fā)展提供經(jīng)費(fèi)保障。無(wú)庸諱言,國(guó)外教育集團(tuán)的產(chǎn)生與發(fā)展,實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行產(chǎn)業(yè)化運(yùn)作的一種典型表現(xiàn)形式。近年來(lái),隨著整個(gè)學(xué)術(shù)界稱(chēng)之為“第三產(chǎn)業(yè)”的非營(yíng)利性組織的日益商業(yè)化趨勢(shì),教育集團(tuán)在風(fēng)起云涌的教育市場(chǎng)化、教育私有化、教育產(chǎn)業(yè)化等思潮中引起了業(yè)內(nèi)人士的頗多關(guān)注。通過(guò)借鑒、采納企業(yè)組織制度和產(chǎn)業(yè)運(yùn)作的思路和經(jīng)驗(yàn),教育集團(tuán)為教育的運(yùn)行和發(fā)展開(kāi)辟了諸多新的思路。

首先,教育集團(tuán)在教育和資本市場(chǎng)這兩個(gè)原本在多數(shù)人看來(lái)近乎水火不相容的領(lǐng)域間架設(shè)了一座橋梁,從而成規(guī)模地增加了教育投入,緩解了困擾各國(guó)教育財(cái)政體制多年的教育經(jīng)費(fèi)投入不足問(wèn)題。其次,教育集團(tuán)所采用的是一種完全以追求經(jīng)濟(jì)效益為中心的企業(yè)運(yùn)營(yíng)機(jī)制,講求成本效益,注重質(zhì)量、品牌,取得了較高的辦學(xué)效益,從而對(duì)整個(gè)學(xué)校教育體系改革提供了有益的啟示。但需要指出的是,盡管教育集團(tuán)產(chǎn)業(yè)化、專(zhuān)業(yè)化、集團(tuán)化的運(yùn)作模式本身是對(duì)傳統(tǒng)教育管理觀念、體制和模式的根本性變革,但教育與經(jīng)濟(jì)畢竟是兩種存在本質(zhì)區(qū)別的社會(huì)活動(dòng),從這個(gè)意義上說(shuō),集團(tuán)化的企業(yè)組織形式在教育領(lǐng)域必將不是萬(wàn)能的。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育改革現(xiàn)狀

近幾年來(lái)，美國(guó)一直致力于大規(guī)模的教育改革。教育研究者們?cè)诳疾炝烁黝?lèi)中小學(xué)后發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)部分學(xué)校學(xué)生的品學(xué)發(fā)生了很大的變化，這種變化小學(xué)花了約三年，中學(xué)花了六年左右。考察成功地區(qū)成功學(xué)校教改的歷程，可以發(fā)現(xiàn)這樣三種現(xiàn)象：1、內(nèi)部激發(fā)動(dòng)力的現(xiàn)象，即學(xué)校為求更好地發(fā)展，激發(fā)出巨大的內(nèi)部動(dòng)力。2、積極面對(duì)外界變化的現(xiàn)象，也就是學(xué)校在面對(duì)外界各種各樣的沖擊時(shí)能卓有成效地采取應(yīng)對(duì)措施，既充分利用外部的有利因素，又能將外部的消極因素轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)力。……

有識(shí)之士指出，美國(guó)的教改取得了一些成績(jī)，但同時(shí)存在著兩個(gè)嚴(yán)重的問(wèn)題：其一，這些成功只發(fā)生于為數(shù)不多的學(xué)校，也就是說(shuō)改革的努力并未獲得廣泛的成效，我們無(wú)法一個(gè)又一個(gè)地“復(fù)制”成功的學(xué)校；其二，雖然有些學(xué)校教改初見(jiàn)成效，但我們卻不能確保這些成效長(zhǎng)期保持下去。考察一下這些學(xué)校的成功過(guò)程，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)校雖然積極采取種種教改的舉措，卻疏于對(duì)其進(jìn)行梳理，使之條理化和系統(tǒng)化。學(xué)校取得成功的個(gè)別事例為數(shù)不少，但很少有人知道獲得成功的完整的運(yùn)作體系是什么，也不知道有多少學(xué)校是在這種體系下得到發(fā)展提高的。那些報(bào)道成功學(xué)校的研究者們，對(duì)這些學(xué)校是如何“起身飛跑”起來(lái)的，仍然一無(wú)所知；也就是說(shuō)他們羅列總結(jié)了學(xué)校的各項(xiàng)成功，卻無(wú)法發(fā)現(xiàn)成功運(yùn)作的系統(tǒng)機(jī)制，更談不上去促成更多此類(lèi)學(xué)校的產(chǎn)生了。

有研究者指出，美國(guó)之所以難以全面推進(jìn)教改，之所以難以維持教改的成果，是因?yàn)槿藗儧](méi)有深刻認(rèn)識(shí)到，學(xué)校的發(fā)展和其周邊基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的品質(zhì)，這兩者都是至關(guān)重要的。所謂基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)是指學(xué)校發(fā)展所必須的“軟件”、“硬件”等外部條件。此外，社會(huì)對(duì)教改的作用也是十分巨大的。

因此我們?nèi)绻軐⑸鲜鼋谈闹械娜N現(xiàn)象結(jié)合起來(lái)作通盤(pán)思考，就不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)極具吸引力的框架。這個(gè)框架融合了教改的“三要素”，必將極大地推動(dòng)前所未有的大規(guī)模教改。

一、內(nèi)部激發(fā)動(dòng)力（內(nèi)在要素）

眾所周知，協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)習(xí)氛圍（或可稱(chēng)之為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的校內(nèi)小社會(huì)），對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗萊德·紐曼及其同事們的努力，我們才弄清楚那些協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)校成功的秘密。這種內(nèi)在激發(fā)動(dòng)力的現(xiàn)象可稱(chēng)之為改革的“內(nèi)在要素”。弗萊德等研究者發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)校在影響學(xué)生的品學(xué)方面做得異乎尋常得好，其基本因素可歸結(jié)為下面三個(gè)方面：

1、學(xué)校的全體教職員工形成一種專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的小社會(huì)；

2、重視學(xué)生的品學(xué)表現(xiàn)，并不斷對(duì)其進(jìn)行評(píng)估；

3、及時(shí)采取相應(yīng)的指導(dǎo)措施促進(jìn)學(xué)生品學(xué)的提高；

弗萊德等人的發(fā)現(xiàn)具有重要意義，它不僅揭示了成功學(xué)校和諧發(fā)展的秘密，同時(shí)也揭示了對(duì)學(xué)生不斷進(jìn)行品學(xué)評(píng)估的重要作用。因此教師必須變得更善于評(píng)估；即使沒(méi)有外界教育責(zé)任制的壓力，教師和校長(zhǎng)也必須成為評(píng)估的行家。這種評(píng)估包括：①教師個(gè)人的能力和教師作為一個(gè)整體的能力。他們是否能就學(xué)生品學(xué)方面的資料進(jìn)行闡述。②教師必須具備不斷完善教育指導(dǎo)計(jì)劃的能力，并據(jù)此及時(shí)調(diào)整其對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)或及時(shí)改變其他教育因素，來(lái)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。在和諧發(fā)展的學(xué)校里，教育和評(píng)估相互反饋信息，并通過(guò)這種互動(dòng)來(lái)促進(jìn)教育，以取得更好的教育效果。

當(dāng)有些學(xué)校想從學(xué)校發(fā)展的“內(nèi)在要素”中吸取教益時(shí)，有一點(diǎn)是值得注意的，就是必須注意“結(jié)構(gòu)調(diào)整”與“文化重建”之間的區(qū)別。“結(jié)構(gòu)調(diào)整”顧名思義就是構(gòu)架的調(diào)整，以及對(duì)機(jī)構(gòu)的作用及相關(guān)構(gòu)成要素的調(diào)整。舉例來(lái)說(shuō)，學(xué)校設(shè)立一個(gè)駐校教育參謀組或地區(qū)教育委員會(huì)就是一種結(jié)構(gòu)的調(diào)整。結(jié)構(gòu)的調(diào)整比起文化重建要容易得多，因?yàn)樗梢酝ㄟ^(guò)立法來(lái)實(shí)現(xiàn)：其次結(jié)構(gòu)調(diào)整本身對(duì)教育不產(chǎn)生直接的影響。能產(chǎn)生直接影響的是文化重建。文化重建的過(guò)程就是形成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的校內(nèi)小社會(huì)的過(guò)程，就是從原來(lái)的對(duì)教育評(píng)估較少關(guān)注的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N新的狀態(tài)，即全體教職員工都須極其關(guān)注教育評(píng)估，極其關(guān)注學(xué)校發(fā)展變化的評(píng)估，并使之成為一種日常必做的常規(guī)，以此不斷促進(jìn)學(xué)校的和諧發(fā)展。結(jié)構(gòu)可以阻礙或促進(jìn)這個(gè)過(guò)程，但是濃郁的校內(nèi)學(xué)習(xí)小社會(huì)必須成為發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力。只有這樣，文化重建和結(jié)構(gòu)調(diào)整才能獲得雙贏。

總之，“內(nèi)在要素”就是強(qiáng)調(diào)學(xué)校內(nèi)部的發(fā)展，沒(méi)有其他東西可以替代。現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越清楚我們需要什么，但我們?nèi)匀徊恢涝鯓哟笠?guī)模去實(shí)施。換句話說(shuō)，即使你知道某些學(xué)校是如何成功發(fā)展的，你也無(wú)法確定在你自己的學(xué)校里該如何作為。世界上沒(méi)有“一發(fā)中的”的魔彈，研究只能為我們提供取得成功的思考線索，卻不能給我們現(xiàn)成的答案。各地區(qū)、各類(lèi)學(xué)校必須按照自己的特點(diǎn)建立自己的模式，充分利用本地區(qū)的教育資源發(fā)展自己的特色。這樣一來(lái)，在新環(huán)境新形勢(shì)下，具體的成功途徑仍然模糊不清。這時(shí)改革中出現(xiàn)的另外兩種現(xiàn)象，必須加以考慮，也就是說(shuō)改革還需要另外兩種要素。

二、積極面對(duì)外界變化（外向要素）

當(dāng)“內(nèi)在要素”要求將注意力集中在內(nèi)部文化建設(shè)時(shí)，“外向要素”卻認(rèn)為那些想這樣做的學(xué)校根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)這一內(nèi)部改革的目標(biāo)。美國(guó)學(xué)校的外部環(huán)境在過(guò)去數(shù)年中已經(jīng)有了驚人的改變。學(xué)校的圍墻已經(jīng)變得更加透明可視，教師和校長(zhǎng)簡(jiǎn)直是在顯微鏡下工作。他們正面臨從未經(jīng)歷過(guò)的境況。大量的外界事物涌入校內(nèi)，過(guò)去完全是校外的天地現(xiàn)在已經(jīng)移到了校內(nèi)，并且每天都在教師的眼皮底下。而新環(huán)境又是如此的錯(cuò)綜復(fù)雜，騷亂不定，如此的不協(xié)調(diào)一致，如此的無(wú)法預(yù)知；人們對(duì)它的發(fā)生又根本無(wú)能為力。與此同時(shí)，時(shí)代又不斷要求學(xué)校有上佳的表現(xiàn)，有很強(qiáng)的時(shí)代責(zé)任感。因此從學(xué)校的角度看，外部世界基本上是一片無(wú)序的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的、有著大量要求的大海。但是我們必須認(rèn)識(shí)到，紛亂無(wú)序才是外界事物的固有特點(diǎn)。就拿地區(qū)性的政策來(lái)說(shuō)，許多政策在尚未完全貫徹前就已經(jīng)被新的政策所取代，而且某種政策與其他相關(guān)政策交叉重疊，各種政策又并不連貫銜接。但重要的是，正是這種支離分散，不連貫一致的特點(diǎn)，才是外界事物應(yīng)有的自然次序。因此面對(duì)這全新的現(xiàn)實(shí)，教師和校長(zhǎng)必須重新定位自己的角色，調(diào)整自己對(duì)外部世界的方針——既然我們無(wú)法控制海上的風(fēng)，我們就來(lái)調(diào)整自己的帆。

研究者認(rèn)為，要做到積極面對(duì)外界的變化，也就是說(shuō)要具備“外向要素”，就必須培育“反直觀”的心態(tài)。這是積極應(yīng)對(duì)外界事物涌入校內(nèi)的第一課。所謂“反直觀”，就是我們不能老是看到種種涌入校內(nèi)的外部力量的消極面。許多涌入校內(nèi)的外部力量在某些方面對(duì)學(xué)校的確是有威脅的，但它們對(duì)于辦好學(xué)校卻又是必要的。

至少有五種外部力量學(xué)校必須應(yīng)對(duì)，并將之轉(zhuǎn)化為可以憑借的優(yōu)勢(shì)：1、家長(zhǎng)和社區(qū)，2、迅猛發(fā)展的科技，3、與當(dāng)?shù)厣鐖F(tuán)，機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，4、政府的政策，5、更廣泛的教學(xué)專(zhuān)業(yè)。

1、家長(zhǎng)、社區(qū)、教師和學(xué)生如果關(guān)系和睦，意見(jiàn)趨同，那么良性學(xué)習(xí)也就開(kāi)始了。現(xiàn)在的問(wèn)題是，如果這種和睦關(guān)系不存在，那么又該怎么辦呢？派克·多倫在其著作里提出：校方要盡一切可能讓家長(zhǎng)參加學(xué)校的各項(xiàng)活動(dòng)，并且彼此協(xié)作，克服各自的“不自在感”。那些和諧發(fā)展的學(xué)校會(huì)憑借其內(nèi)部協(xié)調(diào)一致的力量來(lái)找出它們與社區(qū)之間的聯(lián)系，把家長(zhǎng)看作是解決問(wèn)題的積極因素而不是問(wèn)題的一部分：它們會(huì)尋求、設(shè)計(jì)各

種互動(dòng)的活動(dòng)來(lái)動(dòng)員雙方的資源為教學(xué)服務(wù)。

2、當(dāng)今世界，科技無(wú)處不在。問(wèn)題的關(guān)鍵是如何應(yīng)對(duì)。科技的力量變得越強(qiáng)大，好的教師就越是不可或缺。科技導(dǎo)致了大量的信息，但它本身卻不能帶來(lái)教育上的智慧；特別是在認(rèn)知科學(xué)方面，關(guān)于學(xué)習(xí)者應(yīng)如何構(gòu)架自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)促成深層次的理解，科學(xué)還沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的突破，也就是說(shuō)，教師必須成為教育教學(xué)的設(shè)計(jì)專(zhuān)家。同時(shí)，新科技的發(fā)展要求教師必須利用科技力量，不僅在教室里使用高科技手段，而且還要與其他教師交流、分享他們正在學(xué)習(xí)的新科技。另一方面，教師還必須通過(guò)積極參與，通過(guò)加入社會(huì)辯論來(lái)搞清楚什么是科技成果的正確利用，什么是誤用。

3、如果學(xué)校想要在這競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代占有一席之地，它們必須了解自己在干什么？走出學(xué)校的圍墻就意味著敢于培育新的教育評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，就意味著有信心來(lái)組建富有創(chuàng)新精神的聯(lián)盟。人們?cè)缇妥⒁獾剑瑢W(xué)校里的優(yōu)秀者未必就是社會(huì)上的成功者；而社會(huì)上、事業(yè)上的成功人士卻往往不是學(xué)生時(shí)代的佼佼者。這種差距或許永遠(yuǎn)存在，但只要學(xué)校積極地與當(dāng)?shù)厣鐖F(tuán)、機(jī)構(gòu)取得聯(lián)系，能根據(jù)社會(huì)需求來(lái)調(diào)整自己的辦學(xué)方針和評(píng)價(jià)機(jī)制，這種差距就會(huì)縮小。那些內(nèi)部協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)校是不易受到外部各種沖擊的侵害的，因而對(duì)形成與外部聯(lián)系的態(tài)度也更積極開(kāi)放。

4、政府的政策正在變得越來(lái)越嚴(yán)格，要求也越來(lái)越高。教育責(zé)任制和對(duì)學(xué)校評(píng)估的政策就是一個(gè)很能說(shuō)明問(wèn)題的例證。評(píng)估有內(nèi)外兩種尺度，說(shuō)得更明確些，教師必須同時(shí)是外部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的專(zhuān)家，而這些外部評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)正在移向校內(nèi)；他們還必須充分利用學(xué)校外部的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)（其中包括來(lái)自政府的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)）來(lái)使自己清楚“我們正在干什么”。事實(shí)證明，協(xié)調(diào)發(fā)展的學(xué)校是外部標(biāo)準(zhǔn)的積極使用者。它們使用這些標(biāo)準(zhǔn)并使之更明確，使之融入自己原有的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，并以此來(lái)提升自己，拓展自己的發(fā)展前景。它們想知道自己干得怎么樣以便能確保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚須努力，以便能更好地開(kāi)展工作，爭(zhēng)取更大的成績(jī)。

5、最后，當(dāng)前對(duì)教育發(fā)展的關(guān)切又將其他許多社會(huì)需求帶進(jìn)了學(xué)校。只有當(dāng)大多數(shù)教師成為學(xué)習(xí)型社區(qū)的受益者同時(shí)也是貢獻(xiàn)者時(shí)，大規(guī)模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的學(xué)校把自己看作是這種大規(guī)模社會(huì)運(yùn)動(dòng)的一部分，它們當(dāng)然會(huì)為自己的教職員創(chuàng)造持續(xù)學(xué)習(xí)的條件。不僅如此，它們還投身于與當(dāng)?shù)卮髮W(xué)建立伙伴關(guān)系或者干脆成為大學(xué)教育網(wǎng)絡(luò)的成員。這些學(xué)校支持教職員的進(jìn)修，不放過(guò)任何進(jìn)修的機(jī)會(huì)。但它們并不尋求在項(xiàng)目上占最大數(shù)量，它們也不熱衷于教職員進(jìn)修的學(xué)時(shí)是否最多；它們精選某些教改項(xiàng)目并投身其中，仔細(xì)地選擇教職員的進(jìn)修科目，通常只一、二個(gè)或稍多一些，并注重將學(xué)到的東西運(yùn)用于學(xué)校的實(shí)際。這些學(xué)校不僅為“學(xué)生教師”提供實(shí)驗(yàn)室，還十分重視引進(jìn)人才，對(duì)招聘的教師有明確的標(biāo)準(zhǔn)。它們還積極尋求有志改革的聯(lián)盟領(lǐng)導(dǎo)。總之，高效的學(xué)校充分利用教育領(lǐng)域里的新發(fā)展，它們?cè)诜e極參與并從中得到教益的同時(shí)，對(duì)教育整體的改觀，也作出了同樣大的貢獻(xiàn)。

總結(jié)一下“積極面對(duì)外界變化”這種改革中的“外向要素”的重要性：學(xué)校需要外界力量來(lái)推動(dòng)和完成教改，可是這些外部力量是不會(huì)有條不紊地走進(jìn)學(xué)校來(lái)促進(jìn)教改的，它們是紛繁雜亂的混合物。學(xué)校的作用就是如何使學(xué)校與外界形成一種有創(chuàng)造力的聯(lián)系。換言之，那些既致力于內(nèi)部又積極參與外界變化的學(xué)校不僅能很好地應(yīng)對(duì)有負(fù)面作用的外部影響，而且能從中搜尋出有用的資源（這樣的資源可能是將有負(fù)面影響的東西轉(zhuǎn)化為積極因素的）。

三、社會(huì)對(duì)教改產(chǎn)生巨大影響（外對(duì)內(nèi)要素——外因促進(jìn)內(nèi)因的要素）

外界觀念的關(guān)鍵就在于外部的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。哪些結(jié)構(gòu)能最有效地產(chǎn)生“內(nèi)在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大區(qū)域內(nèi)實(shí)行改革的四種外部基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)：1、著眼于權(quán)力下放的政策，2、區(qū)域改革綜合能力的增強(qiáng)，3、嚴(yán)格縝密的教育責(zé)任制，4、改革的激勵(lì)機(jī)制。

1、要實(shí)施改革，第一步是要充分認(rèn)識(shí)，我們的目標(biāo)是幫助學(xué)校能按上述兩種要素運(yùn)作起來(lái)。很明顯，沒(méi)有上述四項(xiàng)較大的社會(huì)行動(dòng)，學(xué)校就做不到這一點(diǎn)，從而大規(guī)模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促進(jìn)權(quán)力下放的政策。這一點(diǎn)還包括保持和加強(qiáng)以學(xué)校為重點(diǎn)的政策，修改那些有礙教育改革的政策，使之有利于當(dāng)?shù)亟谈牡陌l(fā)展。

2、地區(qū)綜合能力的增強(qiáng)，它指的是我們要在政策上培訓(xùn)、專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)行投資，并對(duì)正在進(jìn)行的教改增加援助，以便能激發(fā)、增強(qiáng)學(xué)校，社區(qū)和區(qū)域的能量。要最大限度地培育、增強(qiáng)綜合能力，就必須包括下述活動(dòng)：為學(xué)校參謀團(tuán)或地區(qū)性的學(xué)校教育委員會(huì)提供培訓(xùn)，重新設(shè)計(jì)新教師的崗前培訓(xùn)，采取多種手段來(lái)組織新活動(dòng)，使教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和其他相關(guān)人員都能作為校內(nèi)校外學(xué)習(xí)社團(tuán)的成員來(lái)發(fā)揮作用。

3、嚴(yán)格縝密的外部教育責(zé)任制，這一點(diǎn)必須包含于外部基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)中。我們已經(jīng)看到，當(dāng)學(xué)校高度重視標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生品行表現(xiàn)時(shí)，外部責(zé)任制必須有相應(yīng)的信息資料來(lái)使這種重視貫徹得更全面徹底。我們必須構(gòu)建學(xué)習(xí)能力和評(píng)估學(xué)習(xí)的思想體系，舍此就不能使教育者成為評(píng)估的行家。如果沒(méi)有一個(gè)有關(guān)學(xué)習(xí)能力及其評(píng)估的思想體系，任何正規(guī)的外部教育責(zé)任制就不可能長(zhǎng)期發(fā)揮作用。外部教育責(zé)任制還必須規(guī)定這樣的責(zé)任，即堅(jiān)持不懈地介入薄弱學(xué)校。這一要求有點(diǎn)苛刻，但這恰恰要求外部基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)必須十分縝密。

4、對(duì)教改的激勵(lì)，觀念相當(dāng)重要。關(guān)于如何突破學(xué)習(xí)的科學(xué)正在興起，世界各地都在嘗試教育改革，因此激勵(lì)改革是基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的顯著特征。必須對(duì)研究、發(fā)展教改網(wǎng)絡(luò)等等進(jìn)行投資以促進(jìn)教育思想的交流。我們的目標(biāo)是將這種投資作為范圍廣闊的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的一部分來(lái)加強(qiáng)。

四、三種要素的融合

內(nèi)部激發(fā)動(dòng)力的現(xiàn)象和積極面對(duì)外界變化的現(xiàn)象，這兩種教改的要素是互動(dòng)互惠的，再加上社會(huì)對(duì)教改的巨大影響（即外對(duì)內(nèi)要素），就構(gòu)成了教改的框架。這個(gè)框架確實(shí)極具吸引力。如果沒(méi)有這三種要素間的聯(lián)系及相互作用，持久的變化是不可能的。學(xué)校內(nèi)部的發(fā)展是必要的優(yōu)秀條件，但是如果學(xué)校不與外界聯(lián)系，這樣的變化是不可能的。而那些內(nèi)部發(fā)展良好，也的確與外界保持聯(lián)系的學(xué)校，自身仍有不足之處。這樣的學(xué)校按自己的做法發(fā)展一個(gè)時(shí)期是可能的，但要發(fā)展持久，它們就會(huì)受到基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的制約。

當(dāng)這三種要素結(jié)合為一體時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生三種力量相融合的情況——精神的，政治的和智力的。

精神方面與改革的目的和意義有關(guān)。改革的目的就是為了改變學(xué)生的生活。人們現(xiàn)在越來(lái)越關(guān)心教改精神上的意義。在學(xué)習(xí)型的社區(qū)內(nèi)和社區(qū)間，為促進(jìn)教改而進(jìn)行的互動(dòng)，起了激發(fā)教改能量和承擔(dān)道義義務(wù)的作用。其次，這樣的動(dòng)員是一種力量，因此在克服障礙和百折不撓地堅(jiān)持中，政治能力也得到了加強(qiáng)。第三，當(dāng)學(xué)校及學(xué)校系統(tǒng)不斷增強(qiáng)自身的洞察，精選、融合能力及有效利用新概念的時(shí)候，那些迄今未被注意或者未被實(shí)施的非常完美的教育理念，就更易被開(kāi)發(fā)利用。

近來(lái)美國(guó)研究者用下列公式來(lái)描述學(xué)校的變化：

E=MCA[2]E指的是系統(tǒng)效力；M指的是改革的動(dòng)機(jī)（愿望，目的和承諾）；C指的是改革的綜合能力（技術(shù)，如何運(yùn)作及可利用的資源）；A指的是大力協(xié)助乘上教育責(zé)任制。當(dāng)三種要素共同作用時(shí)，這個(gè)教改的變化公式就啟動(dòng)了。這樣，在壓力和支持

的體系中就產(chǎn)生了推動(dòng)教改的巨大能量。在這種壓力和支持融合的體系中，改革的綜合能力和教育責(zé)任制都在同步增強(qiáng)。

大規(guī)模改革的主要敵人是凌亂無(wú)序，而教育研究者所概括的三種要素，從根本上使這種不連貫無(wú)秩序的現(xiàn)象連貫了起來(lái)。當(dāng)前美國(guó)所有那些投身于改革的人士，從校舍到州議院，都能利用不斷增長(zhǎng)起來(lái)的，植根于這個(gè)框架中的基本知識(shí)來(lái)克服大規(guī)模改革中的障礙。人們相信，大規(guī)模改革的前景從未象現(xiàn)在這樣好過(guò)，也可以說(shuō)從未象現(xiàn)在這樣迫切。但這需要將精神的，政治的和智力的力量融合起來(lái)。只有這樣，才能使大規(guī)模的教改成為現(xiàn)實(shí)。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育社會(huì)學(xué)發(fā)展

【內(nèi)容提要】本文從兩個(gè)角度透析國(guó)外教育社會(huì)學(xué)20年來(lái)的發(fā)展：在研究對(duì)象上，“建構(gòu)”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解釋主義取代了自然主義；在研究主體上，追問(wèn)“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)理論的凸現(xiàn)。以此透析西方，準(zhǔn)確地說(shuō)是國(guó)外——包括崛起中的非西方，教育社會(huì)學(xué)的“新”發(fā)展。

【摘要題】比較教育

【關(guān)鍵詞】教育社會(huì)學(xué)/比較教育/新

教育社會(huì)學(xué)的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開(kāi)始，它就是教育學(xué)科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標(biāo)的“母學(xué)科”之一。1971年以來(lái)，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴(lài)塞爾(Lather)、麥克賴(lài)恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會(huì)科學(xué)家，[1]他們對(duì)教育問(wèn)題與實(shí)踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學(xué)家標(biāo)簽的狹小圈子中。

一、“建構(gòu)”取代“接受”

一個(gè)研究者進(jìn)入問(wèn)題時(shí)，“問(wèn)題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個(gè)語(yǔ)言游戲，而研究問(wèn)題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]

"Take"（接受）的對(duì)象一定是外在的——與“你”（準(zhǔn)確地說(shuō)，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長(zhǎng)背景、生活世界都不重要）無(wú)關(guān)的事實(shí)，客觀的事實(shí)——任何眼睛看起來(lái)都一樣。這個(gè)"Take"所針對(duì)的是自然事實(shí)，準(zhǔn)確地說(shuō)是物理事實(shí)，象桌子、凳子一樣沒(méi)有生命的東西。其實(shí)，自然事實(shí)也不等同于物理事實(shí)，向日葵可謂是自然事實(shí)了吧？在梵高的眼里與畫(huà)中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽(yáng)光、風(fēng)影、干濕，看到透明的、流動(dòng)的空氣，看到畫(huà)家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動(dòng)的、充實(shí)的空氣對(duì)畫(huà)面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強(qiáng)調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開(kāi)始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問(wèn)題關(guān)懷凌駕在學(xué)科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。

對(duì)同樣一個(gè)問(wèn)題，接受與建構(gòu)的研究策略與問(wèn)題意識(shí)均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會(huì)世界等同于自然世界，并將自然科學(xué)的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)、機(jī)率大小等等，移植于社會(huì)科學(xué)的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會(huì)變量之間的關(guān)系“事實(shí)”——客觀的、外在的事實(shí)，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。自然主義取向的研究在教育學(xué)中的應(yīng)用，在美國(guó)被稱(chēng)為“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國(guó)則是政治算術(shù)("PoliticalArithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會(huì)學(xué)”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機(jī)會(huì)均等”這個(gè)重要的教育社會(huì)學(xué)問(wèn)題來(lái)分析兩者的路數(shù)有何不同。

“教育的社會(huì)學(xué)”(EducationalSociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會(huì)中教育機(jī)會(huì)與社會(huì)流動(dòng)之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會(huì)分層與所達(dá)成的地位之間的關(guān)系，即社會(huì)出身——先賦地位（社會(huì)階層、經(jīng)濟(jì)地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補(bǔ)救，教育對(duì)既有的不公平的社會(huì)秩序進(jìn)行重新洗牌，學(xué)校教育能夠?yàn)槿鮿?shì)群體提供補(bǔ)償性援助，使他們能在一個(gè)更為公平的起點(diǎn)上開(kāi)始其職業(yè)、文化與社會(huì)歷程，因而學(xué)校被視為一個(gè)生產(chǎn)民主與公平的社會(huì)建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會(huì)選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國(guó)中等學(xué)校中的社會(huì)不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]

一幣兩面，“補(bǔ)救”的社會(huì)學(xué)又有一美譽(yù)——“黑箱”的社會(huì)學(xué)，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴(yán)格地說(shuō)是其研究方法上不能涉入學(xué)校內(nèi)部的教育教學(xué)過(guò)程。

建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會(huì)學(xué)從自然主義視為當(dāng)然、準(zhǔn)確地說(shuō)視為禁區(qū)處起步。對(duì)教育社會(huì)學(xué)中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀(jì)70年代早期，主要有三個(gè)不同的來(lái)源——新馬克思主義、互動(dòng)理論和知識(shí)社會(huì)學(xué)，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡(jiǎn)單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類(lèi)，并被冠以“新教育社會(huì)學(xué)”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會(huì)學(xué)(NSOE)的優(yōu)秀就在于堅(jiān)持不斷地建構(gòu)(Making)問(wèn)題，而非簡(jiǎn)單地從政策制定者與實(shí)踐者那里接受(Taking)任務(wù)。“教育的機(jī)會(huì)均等”這樣一個(gè)在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)學(xué)命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個(gè)問(wèn)題域：在時(shí)間滴滴噠噠的流逝中，學(xué)校這個(gè)黑匣子究竟發(fā)生了什么？

“教育機(jī)會(huì)均等問(wèn)題”在揚(yáng)（M·Young）那里就成了“知識(shí)與控制”的問(wèn)題。[7]教育機(jī)會(huì)均等后面是教育公平與教育民主這樣一些優(yōu)秀價(jià)值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國(guó)20世紀(jì)50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟(jì)意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻(xiàn)出的文化資本成為一個(gè)重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補(bǔ)救”文化匱乏者的利器，教育機(jī)會(huì)均等成為建設(shè)民主社會(huì)的重要途徑。隨著對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的關(guān)注，學(xué)業(yè)失敗者、學(xué)業(yè)能力欠佳者開(kāi)始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個(gè)教育問(wèn)題，——對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認(rèn)定其為“教育浪費(fèi)”；隨著探究的深入，這個(gè)問(wèn)題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達(dá)、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學(xué)業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學(xué)業(yè)能力等等；其后學(xué)業(yè)失敗者的特征又與一組社會(huì)變量相關(guān)連，諸如家庭、階級(jí)、族裔乃至性別，學(xué)業(yè)失敗者與社會(huì)中弱勢(shì)人群相關(guān)連。此類(lèi)研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會(huì)的等級(jí)秩序再制于學(xué)校對(duì)學(xué)生的分類(lèi)過(guò)程中。

我們的疑問(wèn)是“學(xué)業(yè)失敗者”過(guò)去怎么不成為“問(wèn)題”？是過(guò)去沒(méi)有學(xué)業(yè)失敗者嗎？非也。學(xué)校是現(xiàn)代社會(huì)的人才編碼場(chǎng)，學(xué)校最重要的工作就是對(duì)各色人力進(jìn)行分類(lèi)、塑造，在強(qiáng)篩選、強(qiáng)分類(lèi)的教育觀下，教育的一個(gè)職能就是分層與淘汰，學(xué)業(yè)失敗者自然在教育決策者、實(shí)踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見(jiàn)。由此看來(lái)，“學(xué)業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了福柯(Foucault)的一句話：從隱匿到可見(jiàn)，從命名到定義，從描述到治療，都是社會(huì)建構(gòu)(Making)的過(guò)程。

直到揚(yáng)等知識(shí)社會(huì)學(xué)家開(kāi)始追問(wèn)：學(xué)校中的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)由誰(shuí)制定？學(xué)校中的知識(shí)代表誰(shuí)的利益？在何種利益角逐中，誰(shuí)被界定為“學(xué)業(yè)失敗者”——社會(huì)中的弱勢(shì)人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識(shí)被還原為一種社會(huì)組織中的知識(shí)，課程這只舊時(shí)王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來(lái)的“社會(huì)建構(gòu)”或“社會(huì)建制”。揚(yáng)與艾坡[8]用不同的語(yǔ)句指出：課程是經(jīng)由意識(shí)形態(tài)（既包括政治的意識(shí)形態(tài)，也包括科技的意識(shí)形態(tài)）所界定的知識(shí)、所選擇的知識(shí)、所分配的知識(shí)，所實(shí)施的知識(shí)。無(wú)論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無(wú)論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學(xué)的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠(yuǎn)離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認(rèn)其情境性。知識(shí)也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會(huì)、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會(huì)建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實(shí)，而是一個(gè)人為的(Make)社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)利益、權(quán)力這類(lèi)社會(huì)控制凸現(xiàn)出來(lái)時(shí)，“更有成效地傳授知識(shí)”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識(shí)”這一事關(guān)社會(huì)公正的價(jià)值問(wèn)題。

我們略為回溯一下20余年間建構(gòu)派新教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展軌跡。其優(yōu)秀興趣是教育的傳遞過(guò)程：新馬克思主義討論著學(xué)校經(jīng)驗(yàn)與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會(huì)的階級(jí)結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻(xiàn)當(dāng)為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾(Moore)的《符應(yīng)原則與馬克思主義的教育社會(huì)學(xué)》；互動(dòng)理論與學(xué)校人種志研究則揭示著教師與學(xué)生的社會(huì)身份的建立過(guò)程，揭示著教室中的社會(huì)控制與社會(huì)選擇；知識(shí)社會(huì)學(xué)則將學(xué)校中的知識(shí)與學(xué)科從教室中置換到社會(huì)文化背景之中，課程與教學(xué)都是社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)社會(huì)學(xué)進(jìn)而責(zé)難自由主義的知識(shí)觀與教學(xué)觀，認(rèn)為知識(shí)內(nèi)部有著明確的等級(jí)差異——精確知識(shí)的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識(shí)地位最高；可以用文字表達(dá)出來(lái)的知識(shí)的地位高于口述的、民間流傳的知識(shí)；遠(yuǎn)離生活的知識(shí)即與個(gè)人生活距離較遠(yuǎn)的知識(shí)地位高于日常生活中的知識(shí)；教學(xué)中倡導(dǎo)個(gè)人化的學(xué)習(xí)，而合作學(xué)習(xí)得來(lái)的知識(shí)地位就較低，這就是知識(shí)的層級(jí)化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學(xué)——看似中立的學(xué)校知識(shí)場(chǎng)已成為不同利益群體的角逐場(chǎng)，文化實(shí)踐中包含著權(quán)力斗爭(zhēng)，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學(xué)轉(zhuǎn)換為政治學(xué)，弗萊雷(P.Freire)等學(xué)者提出學(xué)校教育學(xué)應(yīng)該是“可能性的”學(xué)校社會(huì)學(xué)，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說(shuō)的“跨越邊界”。[10]

同時(shí)，新教育社會(huì)學(xué)是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責(zé)教育再制著社會(huì)的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會(huì)體系。美國(guó)鮑爾斯的《資本主義美國(guó)的學(xué)校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級(jí)、符號(hào)與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會(huì)的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過(guò)其空間與時(shí)間的組織，對(duì)課程知識(shí)的選擇，對(duì)居統(tǒng)治地位的文化與語(yǔ)言的傳遞，有效地維持著階級(jí)的邊界，學(xué)校被視為傳遞社會(huì)控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語(yǔ)，這是“意識(shí)形態(tài)的國(guó)家機(jī)器”——其功能在于再制等級(jí)秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開(kāi)始關(guān)注資本主義學(xué)校中學(xué)生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當(dāng)屬威爾斯(Willis)對(duì)英國(guó)勞工階層子弟的研究：《學(xué)習(xí)成為勞動(dòng)者》。[11]新教育社會(huì)學(xué)在美國(guó)的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將馬克思主義、互動(dòng)理論與知識(shí)社會(huì)學(xué)熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會(huì)學(xué)中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無(wú)前例的學(xué)科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。

相應(yīng)地，接受與建構(gòu)取向之后也預(yù)示著教育社會(huì)學(xué)在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實(shí)證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說(shuō)：社會(huì)研究中實(shí)證主義取向是樂(lè)觀的，所強(qiáng)調(diào)的觀念實(shí)體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨(dú)立于人類(lèi)的關(guān)懷之外——盡管這個(gè)世界由人的勞動(dòng)所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔(dān)著雙重責(zé)任——真實(shí)性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動(dòng)者的意義）與建構(gòu)性（社會(huì)行動(dòng)者的觀念是社會(huì)世界的解釋?zhuān)Ｑ芯可鐣?huì)生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會(huì)世界之于他人的意義。最好的理解建立在對(duì)所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上。再具有獨(dú)創(chuàng)性的理論，再科學(xué)化的觀察者，無(wú)論進(jìn)行多么細(xì)致的研究都無(wú)法代替對(duì)研究之下正在進(jìn)行的生活本身的熟悉。[12]

Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說(shuō)的是一種“社會(huì)行動(dòng)、文化傳遞與建設(shè)性的活動(dòng)”，它與人親密互動(dòng)，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細(xì)微的矛盾與細(xì)微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認(rèn)識(shí)論所共鑄：符號(hào)互動(dòng)理論、人種志研究與現(xiàn)象學(xué)等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實(shí)證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對(duì)其“太軟”或“太隨意”的批評(píng)，同時(shí)也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。如同一場(chǎng)學(xué)術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會(huì)學(xué)在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個(gè)角色是反省性角色——新教育社會(huì)學(xué)將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評(píng)上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開(kāi)啟新的方向。[13]

二、研究者是誰(shuí)？

如果說(shuō)在新馬克思主義與新教育社會(huì)學(xué)盛行的20世紀(jì)70年代、80年代（早期），教育社會(huì)學(xué)中充滿著階級(jí)、階級(jí)再制與階級(jí)抵抗這類(lèi)術(shù)語(yǔ)，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語(yǔ)從宏大的經(jīng)濟(jì)、階級(jí)這類(lèi)“大詞”(BigWords)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場(chǎng)等充滿著微觀政治學(xué)色彩的“小概念”。“研究者是誰(shuí)”——立場(chǎng)理論(StandpointTheories)開(kāi)始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。

在以往的社會(huì)學(xué)與教育社會(huì)學(xué)生產(chǎn)中，充滿著學(xué)科的微觀政治學(xué)，有人稱(chēng)之為“社會(huì)學(xué)系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個(gè)社會(huì)學(xué)家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)學(xué)專(zhuān)業(yè)化，也即布迪厄的“慣習(xí)”；其二為強(qiáng)形式，在社會(huì)學(xué)的研究過(guò)程中再制既存的權(quán)力層級(jí)化與不平等的社會(huì)關(guān)系，其中白人男性學(xué)者居重要地位；而女性、少數(shù)民族這些社會(huì)邊緣群體，被排斥于知識(shí)生產(chǎn)領(lǐng)域之外。[14]許多人甚至認(rèn)為女性研究?jī)H是針對(duì)父權(quán)制的狂躁的報(bào)復(fù)而非合法的學(xué)術(shù)探討。在此類(lèi)學(xué)科戒律下，研究者所身居的社會(huì)位置、他（她）的生活世界所賦予其獨(dú)特的問(wèn)題意識(shí)是不重要的。教育社會(huì)學(xué)也不例外：對(duì)于一個(gè)具體的研究者來(lái)說(shuō)，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，但一走入學(xué)科體系，就需要采用主流的、官方的語(yǔ)言、問(wèn)題與思維，——準(zhǔn)確地說(shuō)，將自己處理成一個(gè)抽象的“人”，一個(gè)虛假的、被異化的“人”來(lái)進(jìn)行學(xué)術(shù)操作，熱的問(wèn)題關(guān)懷常被冷的學(xué)術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說(shuō)：社會(huì)學(xué)者尤其是科學(xué)的社會(huì)學(xué)者常是一群精神分裂的人。[15]

然而，教育是人的實(shí)踐，教育學(xué)是人的科學(xué)，人有其生活與立場(chǎng)，有其生命痛癢親切的所在。科學(xué)化的努力只會(huì)使研究者遠(yuǎn)離行動(dòng)與實(shí)踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學(xué)這樣有關(guān)人的實(shí)踐的學(xué)科可以高居（遠(yuǎn)居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場(chǎng)嗎？——這種理性主義的進(jìn)步論調(diào)不僅是危險(xiǎn)的，也是一種蓄意的欺騙。不獨(dú)研究者的身份被架空，教育的實(shí)踐者亦被架空了。

鮑爾指出近些年來(lái)如日中天的管理學(xué)就是一種道德技術(shù)，[16]由于管理學(xué)的介入，辦學(xué)如同辦工廠，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯牽引下，教師基本上失去了對(duì)教學(xué)環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨(dú)教師被架空，更為嚴(yán)重的是教育中的人也被架空了。

福柯指出，管理學(xué)是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學(xué)使學(xué)校更像邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對(duì)“天眼”，個(gè)人的一切都纖毫畢見(jiàn)；它引入效率與規(guī)訓(xùn)，個(gè)人的每一個(gè)行動(dòng)都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟(jì)的塑造。校長(zhǎng)和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學(xué)校復(fù)雜、縱深的背景被簡(jiǎn)約為客觀的效率——教育非人化了，教育也反社會(huì)化了。集中體現(xiàn)為兩點(diǎn)：其一，學(xué)校中的知識(shí)即課程與教學(xué)日漸遠(yuǎn)離教師與學(xué)生的具體生活，自稱(chēng)其為客觀知識(shí)，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識(shí)，學(xué)生只需學(xué)習(xí)與掌握它們就可以了；其二，學(xué)生的日常生活世界被忽視了，家庭與學(xué)校兩個(gè)世界被認(rèn)為是同質(zhì)的。學(xué)生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來(lái)——學(xué)生文化、學(xué)生的家庭文化、家庭文化背后的階級(jí)文化都被忽視了。教育中的人被架空了。

如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了。刻板的技術(shù)簡(jiǎn)約主義使教育遠(yuǎn)離無(wú)家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會(huì)中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢(shì)人群雪中送炭；教育研究遠(yuǎn)離種族主義、制度混亂、社會(huì)隔離與社會(huì)融合這類(lèi)真切的現(xiàn)實(shí)議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細(xì)節(jié)之中。

立場(chǎng)理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開(kāi)始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會(huì)學(xué)中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開(kāi)始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。

首先，立場(chǎng)理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義。[17]立場(chǎng)理論強(qiáng)調(diào)研究者的立場(chǎng)，知識(shí)是如何被生產(chǎn)出來(lái)的？知識(shí)的生產(chǎn)者與知識(shí)之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)識(shí)者自身的位置無(wú)關(guān)，知識(shí)是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實(shí)。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識(shí)是建構(gòu)出來(lái)的。立場(chǎng)理論質(zhì)疑認(rèn)識(shí)上的特權(quán)主義，男性白人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認(rèn)識(shí)上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場(chǎng)上的特殊主義的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場(chǎng)化、去價(jià)值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來(lái)自不同立場(chǎng)的其他聲音。

立場(chǎng)理論宣稱(chēng)其理論的發(fā)展來(lái)源于研究者所身處立場(chǎng)的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會(huì)位置不同于既往生產(chǎn)知識(shí)特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識(shí)的生產(chǎn)與對(duì)社會(huì)實(shí)體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問(wèn)：“誰(shuí)的科學(xué)？誰(shuí)的知識(shí)？”，知識(shí)根植于不同的主觀情境與社會(huì)情境，研究本身體現(xiàn)出社會(huì)的價(jià)值訴求與政治訴求。[18]知識(shí)總是落座在具體的社會(huì)歷史情境，甚至是個(gè)人境遇的某種表達(dá)，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達(dá)才是真實(shí)的，也才是真誠(chéng)的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺(jué)察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門(mén)》中，每個(gè)人的解釋在其個(gè)人情境中都是真實(shí)的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰(shuí)是誰(shuí)非，一個(gè)客觀的事實(shí)不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語(yǔ)能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識(shí)；或許是特殊的話語(yǔ)之間彼此協(xié)商、溝通，并達(dá)成共同接受的一種解釋。

女性主義研究者進(jìn)而開(kāi)始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺(jué)論帶入教育社會(huì)學(xué)和社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開(kāi)始了其身份政治。女性主義賦予學(xué)校性別的視角與框架，認(rèn)為學(xué)校的場(chǎng)域極大地忽視著女性獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，在教育目標(biāo)上、學(xué)校評(píng)價(jià)上以及課程與知識(shí)上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對(duì)立，將女性定義為“非男性”——男人的指標(biāo)成為人的常態(tài)指標(biāo)，女性在此指標(biāo)體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指馬克思主義與新馬克思主義，認(rèn)為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。[19]女性主義正是從詢問(wèn)性別本質(zhì)為何這樣一些基本問(wèn)題開(kāi)始，擴(kuò)展到詢問(wèn)社會(huì)身份本質(zhì)，開(kāi)始消解本質(zhì)主義。

其次，立場(chǎng)理論還挑戰(zhàn)著研究的過(guò)程與方法。女性主義活躍在文學(xué)、法律、大眾文化、自然和社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學(xué)科的“科學(xué)集體無(wú)意識(shí)”，既包括研究過(guò)程本身——生產(chǎn)學(xué)術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會(huì)學(xué)研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學(xué)研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。[21]

在對(duì)研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“強(qiáng)奸研究”(RapeResearch)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對(duì)象，研究者為了自己的專(zhuān)業(yè)聲譽(yù)與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過(guò)程對(duì)參與者有什么傷害。[22]女性主義在對(duì)父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認(rèn)識(shí)論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風(fēng)格來(lái)替代男性化的研究風(fēng)格——個(gè)體主義、競(jìng)爭(zhēng)主義與主客對(duì)立的研究風(fēng)格。賴(lài)塞爾稱(chēng)其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來(lái)。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對(duì)話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來(lái)寄托對(duì)女性主義人種志研究的期許，每一次詢問(wèn)既是話語(yǔ)，更是新的實(shí)踐。[23]

值得重視的是，立場(chǎng)理論并非一個(gè)整合的理論，在強(qiáng)調(diào)研究者立場(chǎng)這一策略下，各種立場(chǎng)的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯(cuò)綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗(yàn)超越了種族與階級(jí)性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗(yàn)被籠統(tǒng)地歸類(lèi)于“女性經(jīng)驗(yàn)”的框架之中，將女性研究者視為一個(gè)共同的“階級(jí)”或享有一個(gè)“背景”。

再次，立場(chǎng)理論的實(shí)踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會(huì)學(xué)中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會(huì)學(xué)的未來(lái)。教育社會(huì)學(xué)中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來(lái)自昂格魯·薩克遜森的哲學(xué)傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展；教育社會(huì)學(xué)主流聲音多來(lái)自法國(guó)、德國(guó)、美國(guó)這樣的西方國(guó)家，經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)幫助它們攫取智識(shí)上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛(ài)爾蘭為個(gè)案探討高等教育中的平等問(wèn)題時(shí)，發(fā)出這樣的感慨：小國(guó)家要開(kāi)啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！[24]

從全球化的視角來(lái)看，文化市場(chǎng)的開(kāi)放并非無(wú)條件的，政治與經(jīng)濟(jì)的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會(huì)學(xué)是一種具體社會(huì)歷史情境中的話語(yǔ)，各個(gè)國(guó)家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟(jì)發(fā)展又多么不同！近20年來(lái)，全球民主化日益高漲，官方的社會(huì)學(xué)對(duì)本土——具體情境中的社會(huì)思想的符號(hào)暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場(chǎng)理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實(shí)的、豐富的人回到研究中。研究過(guò)程也罷，理論假設(shè)也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個(gè)人化體現(xiàn)在社會(huì)學(xué)的學(xué)科建設(shè)之中，教育社會(huì)學(xué)呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會(huì)學(xué)”(Doingsociology)的迥異風(fēng)格。[25]結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學(xué)科界限、學(xué)科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過(guò)程——個(gè)人化的風(fēng)格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個(gè)”教育社會(huì)學(xué)而非“那一個(gè)”——美國(guó)的或英國(guó)的教育社會(huì)學(xué)。不同地域的教育社會(huì)學(xué)紛紛出現(xiàn)風(fēng)格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會(huì)學(xué)的流變是一系列能動(dòng)的、本土化的建設(shè)。[26]

立場(chǎng)理論中所凸現(xiàn)出的個(gè)體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開(kāi)始，后現(xiàn)論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結(jié)：20年前，教育社會(huì)學(xué)用新馬克思主義所酷愛(ài)的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋；20年后，立場(chǎng)、身份與差異——教育社會(huì)學(xué)中日漸盛行的后現(xiàn)代話語(yǔ)，用不爭(zhēng)之爭(zhēng)的策略走出了后實(shí)證主義的陰影。教育社會(huì)學(xué)從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學(xué)科之中。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育思潮與現(xiàn)代教育思想的價(jià)值演繹

摘要：國(guó)外教育思想經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展形成了較為系統(tǒng)的理論體系，并且涌現(xiàn)出多次教育思潮，對(duì)世界教育改革工作產(chǎn)生了一定的影響。而國(guó)外教育思潮融入我國(guó)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育思想也產(chǎn)生了一定的影響。從國(guó)外教育思潮的融入入手，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代教育思想的價(jià)值演繹進(jìn)行了分析，希望能夠?yàn)橹袊?guó)教育的現(xiàn)代化發(fā)展提供相應(yīng)的理論指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：國(guó)外教育思潮；中國(guó)現(xiàn)代教育；價(jià)值演繹

從上世紀(jì)初期開(kāi)始，我國(guó)新式學(xué)校教育正式形成，在此后百余年的時(shí)間內(nèi)，受到中西方文化沖突以及國(guó)外教育思潮的影響，我國(guó)現(xiàn)代教育發(fā)生了巨大的變化，教育領(lǐng)域在對(duì)現(xiàn)代教育思想進(jìn)行研究的過(guò)程中對(duì)先進(jìn)教育理念和教育價(jià)值的追求也發(fā)生了一定的變化，并且在不同的歷史時(shí)期表現(xiàn)出不同的主流思想，教育理念在不斷的更迭中與社會(huì)環(huán)境的適應(yīng)性進(jìn)一步增強(qiáng)。現(xiàn)階段，雖然我國(guó)現(xiàn)代教育理念不一定得到成熟的發(fā)展，但是在這一歷史時(shí)期內(nèi)卻能夠?qū)ΜF(xiàn)代教育實(shí)踐產(chǎn)生相應(yīng)的影響，促進(jìn)我國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展和進(jìn)步。

一、杜威的民主主義思想對(duì)我國(guó)教育工作的影響

杜威等人針對(duì)教育教學(xué)工作提出的民主主義思想直接推動(dòng)了我國(guó)現(xiàn)代民主教育理念的形成。在杜威思想融入到中國(guó)社會(huì)前，王國(guó)維先生針對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育發(fā)展情況撰寫(xiě)了《教育世界》一文，并且赫爾巴特的教育思想也對(duì)我國(guó)教育工作產(chǎn)生著一定的影響，在一定程度上推動(dòng)我國(guó)教育工作從古代教育向著現(xiàn)代教育過(guò)渡。在杜威思想正式提出后，也存在一些實(shí)驗(yàn)主義教育專(zhuān)家到中國(guó)社會(huì)開(kāi)展講學(xué)活動(dòng)，道爾頓制度一度在我國(guó)教育領(lǐng)域中實(shí)行，促進(jìn)我國(guó)教育領(lǐng)域逐漸轉(zhuǎn)變思想觀念，廢除了統(tǒng)一的課堂教學(xué)模式以及教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育的發(fā)展產(chǎn)生了一定的影響。隨著美國(guó)著名教育專(zhuān)家杜威的民主主義思想在我國(guó)流行并與我國(guó)傳統(tǒng)封建教育思想相對(duì)抗，在一定程度上促使我國(guó)現(xiàn)代教育思想取得了突破性的發(fā)展成果。首先，杜威在教育研究中明確提出教育即生活，并指出衡量學(xué)校教育的重要標(biāo)準(zhǔn)就是教學(xué)與生活的聯(lián)系以及教學(xué)工作對(duì)生活的作用。其次，杜威認(rèn)為教育教學(xué)工作應(yīng)該圍繞學(xué)生進(jìn)行，堅(jiān)持將學(xué)生作為教學(xué)工作的優(yōu)秀。杜威的民族主義教育思想融入我國(guó)后，對(duì)我國(guó)民國(guó)教育產(chǎn)生了極其重要的影響。在我國(guó)教育研究探索中，研究重點(diǎn)從對(duì)教學(xué)方法的分析轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué)習(xí)方法的探索，希望能夠借助對(duì)教育體制和教學(xué)方法的改革，轉(zhuǎn)變學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，這一思想在推動(dòng)我國(guó)當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展方面也發(fā)揮著重要的作用。在此后，我國(guó)現(xiàn)代教育工作中，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本的人本主義價(jià)值導(dǎo)向逐漸開(kāi)始建立。在杜威的影響下，我國(guó)教育研究工作中提出了“新學(xué)制”思想并開(kāi)始制定課程大綱。隨著時(shí)間的發(fā)展，我國(guó)教育研究工作不斷推進(jìn)，到上世紀(jì)20年代初期，北洋政府教育部門(mén)針對(duì)當(dāng)時(shí)教育發(fā)展情況頒布了《學(xué)校系統(tǒng)改革案》，直接反映出我國(guó)教育教學(xué)工作開(kāi)始逐步將學(xué)生作為中心，并重視對(duì)學(xué)生精神個(gè)性的培養(yǎng)，希望能夠促進(jìn)學(xué)生智力發(fā)展，引導(dǎo)兒童樹(shù)立正確的價(jià)值觀。此后，初等和中等教學(xué)大綱逐漸制定，在一定程度上體現(xiàn)出我國(guó)教育教學(xué)工作中的人本主義思想，培養(yǎng)學(xué)生的健康人格逐漸成為教學(xué)重點(diǎn)。蔡元培在教育學(xué)研究中提出應(yīng)該發(fā)展教育的獨(dú)特功能，應(yīng)避免教育對(duì)學(xué)生個(gè)性的抹殺，并反對(duì)為了獲取短期的收獲忽視長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育效果，這為我國(guó)現(xiàn)代高等教育民主開(kāi)放教學(xué)研究系統(tǒng)的形成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、后現(xiàn)代教育觀的形成以及新課程思想的出現(xiàn)

改革開(kāi)放后，鄧小平針對(duì)我國(guó)教育改革提出了應(yīng)該將三個(gè)面向和培育四有新人作為指導(dǎo)思想，并將三個(gè)面向重要思想正式納入到國(guó)家教育現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略中，為我國(guó)借助國(guó)際教育思想探索教育改革創(chuàng)新措施創(chuàng)造良好的條件，并且在這一戰(zhàn)略思想的作用下，我國(guó)現(xiàn)代教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢(shì)。一方面，在思想解放的時(shí)代背景下，我國(guó)教育研究界希望能夠突破傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，嘗試在激發(fā)學(xué)生潛能、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造精神方面進(jìn)行更為深入的研究和探索;另一方面，在教育開(kāi)放的影響下，西方各種流派的教育思想和理論涌入我國(guó)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了一定的影響，促使我國(guó)逐步形成了以解釋學(xué)、對(duì)話理論、現(xiàn)象學(xué)為主的教育哲學(xué)以及以建構(gòu)主義理論和馬斯洛心理學(xué)研究為主的教育心理學(xué)，特別是全球化和后現(xiàn)代主義教育思潮的出現(xiàn)，給我國(guó)教育改革帶來(lái)了極大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代主義教育思想消解確定性、追求過(guò)程運(yùn)動(dòng)性、反對(duì)單一的價(jià)值追求，提倡樹(shù)立多元化的價(jià)值觀念，被研究者稱(chēng)之為當(dāng)代全球課程理論中的顯性思想，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過(guò)程中的去中心化以及交互主體之間的差異性和鮮明個(gè)性。后現(xiàn)代教育理論的提出實(shí)現(xiàn)了對(duì)現(xiàn)代主義教育理論的反撥和超越。隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步推進(jìn)，我國(guó)教育研究工作也逐步發(fā)展，并且在新時(shí)期取得了一定的發(fā)展成效。在后現(xiàn)代主義教育思想的影響下，我國(guó)教育研究界力求將外來(lái)教育思潮與我國(guó)教育基本國(guó)情相結(jié)合，為我國(guó)教育改革探索提供相應(yīng)的指導(dǎo)。基于后現(xiàn)代教育理念，從教師角度進(jìn)行分析，其逐漸消除了教育教學(xué)工作對(duì)教師的精神束縛和創(chuàng)造力禁錮;而從學(xué)生角度進(jìn)行分析，學(xué)生也從傳統(tǒng)的知識(shí)被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)自身創(chuàng)造性思維進(jìn)行解放的創(chuàng)新者，學(xué)生在學(xué)習(xí)。過(guò)程中的自主性得到了顯著的提升。具體而言，針對(duì)當(dāng)前我國(guó)新課程改革實(shí)際情況，可以從三個(gè)維度對(duì)新課程對(duì)于教學(xué)思想的解放進(jìn)行分析:首先，對(duì)于教學(xué)和課程設(shè)置之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，新課程思想要求教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造，不能簡(jiǎn)單的作為課程的復(fù)制者，而是應(yīng)該結(jié)合自身理解突出教學(xué)的個(gè)性化，保證教學(xué)工作的科學(xué)性，樹(shù)立教師即課程的思想，為學(xué)生提供全面的教育和指導(dǎo);其次，從學(xué)生和課程之間的關(guān)系進(jìn)行分析，新課程思想的提出要求教師從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和幫助者，成為對(duì)學(xué)生人格的塑造者，因此從這一角度而言，教師在教學(xué)實(shí)踐中不僅僅應(yīng)該傳授相關(guān)知識(shí)，還應(yīng)該在與學(xué)生的互動(dòng)交流中完成對(duì)學(xué)生的人格培養(yǎng)，突破原有教師和學(xué)生之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的心靈交往;最后，對(duì)于教學(xué)評(píng)價(jià)角色而言，新課程教學(xué)思想的提出要求教師將學(xué)生的日常表現(xiàn)以及創(chuàng)造力等作為評(píng)價(jià)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，并借助科學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)知識(shí)的方法，即不僅要讓學(xué)生知其然，還要知其所以然，對(duì)學(xué)生實(shí)施全面的教育和指導(dǎo)，為學(xué)生未來(lái)成長(zhǎng)做出正確的指引，力求將學(xué)生培養(yǎng)成為高素質(zhì)人才。

三、結(jié)語(yǔ)

隨著世界經(jīng)濟(jì)一體化發(fā)展進(jìn)程的不斷加快，中外教育思潮與我國(guó)教育改革工作的融合也在不斷推進(jìn)，對(duì)我國(guó)現(xiàn)代教育改革以及教育現(xiàn)代化探索產(chǎn)生了一定的影響。教育工作者在當(dāng)前社會(huì)大環(huán)境下，應(yīng)該形成對(duì)自身工作的正確認(rèn)識(shí)，明確教育改革發(fā)展新思路，確定科學(xué)的人才培養(yǎng)觀念，進(jìn)而借助相應(yīng)的教育理論探索合理的教學(xué)改革措施，在中外思潮的不斷碰撞中對(duì)學(xué)生提供良好的教育和指導(dǎo)，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)提供相應(yīng)的保障。

作者：任麗君 單位：遼寧省錦州市凌海市實(shí)驗(yàn)小學(xué)

國(guó)外教育論文:國(guó)外教學(xué)法英語(yǔ)教育論文

一、國(guó)外教法分類(lèi)

通過(guò)分析與總結(jié)文獻(xiàn)研究，本文作者將國(guó)外教法大致分為以下三個(gè)階段：

1.傳統(tǒng)教學(xué)法，包括語(yǔ)法翻譯法，直接法，聽(tīng)說(shuō)法，全身反應(yīng)法

語(yǔ)法翻譯法源于16世紀(jì)的歐洲人學(xué)習(xí)希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)，后來(lái)演變成課堂教學(xué)方法，此方法重讀寫(xiě)，輕聽(tīng)說(shuō)，教材設(shè)置追求以語(yǔ)法詞匯為中心，課文為語(yǔ)法詞匯服務(wù)，導(dǎo)致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語(yǔ)法操練，強(qiáng)調(diào)死記硬背，這種方法能提高學(xué)生讀寫(xiě)能力，基本功扎實(shí)，較適合做筆試。但此方法忽視聽(tīng)說(shuō)交際，學(xué)生所學(xué)英語(yǔ)多為啞巴式，不能在合適時(shí)間地點(diǎn)運(yùn)用恰當(dāng)英文進(jìn)行流暢交流。19世紀(jì)末期隨著工業(yè)化和國(guó)際貿(mào)易的發(fā)展，以讀寫(xiě)為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應(yīng)運(yùn)而生，其含義是直接用外語(yǔ)教外語(yǔ)，課堂上師生只用目的語(yǔ)交流，不注重形式，不過(guò)分計(jì)較對(duì)錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)模仿，操練，教材設(shè)置也以句型為主。這種方法有利于學(xué)生形成目的語(yǔ)思維模式，英語(yǔ)表達(dá)習(xí)慣，提高交際能力，但這種方法培養(yǎng)的學(xué)生基本功較差，語(yǔ)言再造能力薄弱。與直接法類(lèi)似的是聽(tīng)說(shuō)法，源于20世紀(jì)中期，開(kāi)始主要為軍事目的，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)，課上進(jìn)行大規(guī)模句型操練，練習(xí)技巧有問(wèn)答式，循環(huán)式，一條龍式，最小對(duì)比對(duì)練習(xí)等。全身反應(yīng)法，是由美國(guó)加州圣約瑟大學(xué)心理學(xué)教授JamesAsher于20世紀(jì)60，70年代提出的。這種方法倡導(dǎo)把語(yǔ)言和行為聯(lián)系在一起，通過(guò)身體動(dòng)作教授外語(yǔ)。全身反應(yīng)法主要是根據(jù)大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強(qiáng)調(diào)要在形象思維基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象思維發(fā)展。因此強(qiáng)調(diào)要在真正的情景里來(lái)進(jìn)行教學(xué)，這種方法強(qiáng)調(diào)整句教，整句學(xué)，教學(xué)氣氛活躍，但局限性太強(qiáng)，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無(wú)法用身體動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學(xué)法的共同點(diǎn)：(1)教控制學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師為中心，學(xué)生處于被動(dòng)地位。(2)重語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法這些基本的語(yǔ)言形式，忽視其意義。(3)所教內(nèi)容停留在單個(gè)句子層面，忽視對(duì)整個(gè)篇章的理解。(4)所教語(yǔ)言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現(xiàn)代教學(xué)法，包括社團(tuán)法，自然法，沉默法，暗示法以及強(qiáng)式交際法

社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法又稱(chēng)咨詢法，產(chǎn)生于60年代初期的美國(guó)，是由古蘭創(chuàng)立的。突出特點(diǎn)是以學(xué)生為中心，教服從學(xué)。教師是顧問(wèn)，學(xué)生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個(gè)突出特點(diǎn)是依靠學(xué)生的母語(yǔ)，逐漸由學(xué)生母語(yǔ)過(guò)渡到外語(yǔ)。教師在課上起支架作用，根據(jù)學(xué)生出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行講授，學(xué)生需要什么教師講什么。這種方法沒(méi)有合適的統(tǒng)一的教材。受這種環(huán)境的影響，20世紀(jì)70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說(shuō)，指出語(yǔ)言習(xí)得與學(xué)得不同，習(xí)得是在自然環(huán)境下無(wú)意識(shí)的掌握語(yǔ)言，教師應(yīng)在自然交際情境中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力，教師在課堂上和學(xué)生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，通過(guò)外語(yǔ)和實(shí)物建立聯(lián)系。這種方法課堂上教師話語(yǔ)還是比較多的，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，基于以上不足美國(guó)教育家CalebGattegno提出沉默法。他認(rèn)為外語(yǔ)教師在課堂上應(yīng)盡量保持沉默，讓學(xué)生多開(kāi)口多說(shuō)話。在沉默法中教師作用有三：教；測(cè)試；不妨礙學(xué)生。教，就是教師一次性將某個(gè)項(xiàng)目教給學(xué)生，一般通過(guò)非語(yǔ)言線索解釋其意義；緊跟著是測(cè)試，教師無(wú)聲地要求學(xué)生把所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)用；最后，教師無(wú)聲的監(jiān)督學(xué)生用新學(xué)語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)行交際。在沉默法基礎(chǔ)上衍生出來(lái)的另一種教學(xué)法是暗示教學(xué)法，也叫啟發(fā)式外語(yǔ)教學(xué)法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學(xué)生提供暗示，給以啟發(fā)，這也符合教學(xué)的一個(gè)原則即不憤不啟，不悱不發(fā)，這就是啟發(fā)的含義，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言是自發(fā)的，但到一定的程度就會(huì)出現(xiàn)困惑，這時(shí)迫切需要教師的啟發(fā)，這時(shí)候的學(xué)習(xí)及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學(xué)習(xí)者必須處于愉快不緊張的狀態(tài)。(2)有意識(shí)和無(wú)意識(shí)統(tǒng)一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關(guān)系。在暗示教學(xué)中有兩個(gè)步驟：首先是呈現(xiàn)新教學(xué)材料，教師借助手勢(shì)、表情介紹要教內(nèi)容，然后，在優(yōu)美的音樂(lè)中，帶著生動(dòng)的表情和情感朗讀課文，學(xué)生看著課文，可以模仿；然后是學(xué)生以輕松愉快的心情聽(tīng)教師配樂(lè)朗誦，這樣可以產(chǎn)生有意和無(wú)意的認(rèn)識(shí)能力和超強(qiáng)的記憶力，不知不覺(jué)地記憶所學(xué)材料。

交際法又稱(chēng)功能意念法，產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語(yǔ)言能力，即基本的語(yǔ)言知識(shí)，語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法等。語(yǔ)用能力，即語(yǔ)言的正確恰當(dāng)使用能力，換句話說(shuō)也就是知道什么場(chǎng)合下使用什么樣的語(yǔ)言的能力。語(yǔ)篇能力，語(yǔ)言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語(yǔ)言的或非語(yǔ)言的）能夠進(jìn)行順暢的交流。語(yǔ)言功能在于表達(dá)思想，進(jìn)行交際，以話語(yǔ)為中心，在實(shí)際運(yùn)用中掌握語(yǔ)音詞匯語(yǔ)法知識(shí)，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤容忍度較高。交際法有三個(gè)原則：交際原則，任務(wù)原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進(jìn)行交際。Ellis(1990)提出評(píng)價(jià)課堂交際的六個(gè)準(zhǔn)則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內(nèi)容而非形式。(4)是否注重語(yǔ)言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒(méi)有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內(nèi)容，語(yǔ)言的多樣性，教師不應(yīng)該干涉學(xué)生交際，包容學(xué)生的個(gè)別性錯(cuò)誤，沒(méi)有教材的限制。這一階段教學(xué)法特點(diǎn)是：(1)注重語(yǔ)言意義。(2)課堂教學(xué)以學(xué)生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學(xué)，篇章教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的整體意識(shí)。(4)方法為分析法，隱性教學(xué)。(5)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功能性。

3.當(dāng)代教學(xué)法，包括沉浸法，任務(wù)型教學(xué)法

沉浸教學(xué)法在現(xiàn)代美國(guó)最為流行，教師讓學(xué)生“浸入”在外語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)各種學(xué)科知識(shí)，使單一外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)與使用外語(yǔ)進(jìn)行的各學(xué)科知識(shí)教學(xué)相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容還是學(xué)習(xí)工具，學(xué)科知識(shí)以外語(yǔ)為承載，外語(yǔ)學(xué)習(xí)與其他知識(shí)相互滲透。任務(wù)型教學(xué)法是最受歡迎的教學(xué)方法，目前我國(guó)英語(yǔ)教師也在進(jìn)行嘗試性應(yīng)用，任務(wù)型教學(xué)法是真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的一種教學(xué)法，“任務(wù)”即做事，以意義為中心，讓學(xué)生用學(xué)到的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，學(xué)以致用，一個(gè)任務(wù)有四個(gè)方面要素：目的，情景，過(guò)程，結(jié)果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結(jié)果是評(píng)估任務(wù)是否成功地標(biāo)志。這一階段特點(diǎn)是：(1)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的人文性。(2)強(qiáng)調(diào)整體教學(xué)，隱性顯性相結(jié)合。(3)強(qiáng)調(diào)交際又不忽視語(yǔ)言知識(shí)。(4)強(qiáng)調(diào)社會(huì)性，語(yǔ)言可操作性。

二、國(guó)外教學(xué)法對(duì)我國(guó)中小學(xué)教育影響

近些年國(guó)外涌現(xiàn)出大量英語(yǔ)教學(xué)法，為我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提供借鑒，比如幼兒和小學(xué)英語(yǔ)老師可借鑒全身反應(yīng)法，能調(diào)動(dòng)孩子積極性提高學(xué)習(xí)興趣。但教師在選擇和運(yùn)用教學(xué)方法時(shí)，一定要考慮中國(guó)學(xué)生的具體學(xué)情以及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，興趣愛(ài)好，不能盲目追風(fēng)，有了新教學(xué)法就認(rèn)為老教學(xué)方法過(guò)時(shí)了，棄之不用，教學(xué)方法有先后，但不能說(shuō)某種教學(xué)法完全沒(méi)參考價(jià)值，或過(guò)時(shí)。最早提到的語(yǔ)法翻譯法在現(xiàn)代社會(huì)英語(yǔ)教學(xué)中也能應(yīng)用，并且在中國(guó)大背景下，語(yǔ)法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應(yīng)該注意，雖讓每種教學(xué)法都是單一出現(xiàn)的，但教學(xué)方法并不是一元的，任何教學(xué)法的使用都離不開(kāi)其他教學(xué)方法的支撐，課堂上，學(xué)生眾多，眾口難調(diào)，教師應(yīng)該不斷變換教學(xué)方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學(xué)生，提高教學(xué)質(zhì)量。最后，每種教學(xué)法產(chǎn)生的背后都有強(qiáng)大的語(yǔ)言理論支撐，英語(yǔ)教師應(yīng)該加強(qiáng)自身語(yǔ)言知識(shí)理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會(huì)瞎用濫用教學(xué)法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

三、結(jié)語(yǔ)

本文主要介紹了國(guó)外近五六十年涌現(xiàn)出來(lái)的教學(xué)法和特點(diǎn)及對(duì)中國(guó)中小學(xué)教師的影響，教學(xué)是動(dòng)態(tài)過(guò)程，中國(guó)英語(yǔ)教師應(yīng)從中國(guó)學(xué)生學(xué)情出發(fā)，不要盲目追風(fēng)，嘗試綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法，活躍上課氣氛，充實(shí)上課內(nèi)容，摸索出一條具有中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)法。

作者：田許匣 單位：北京語(yǔ)言大學(xué)

國(guó)外教育論文：國(guó)外安全教育課程的啟發(fā)

本文作者：田茂、孫遠(yuǎn)平 單位：東北師范大學(xué)人文學(xué)院學(xué)前教育、東北師范大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院

1998年，美國(guó)消防協(xié)會(huì)在眾多專(zhuān)業(yè)技術(shù)組織和各領(lǐng)域權(quán)威專(zhuān)家的幫助和支持下，推出“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育課程。“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育課程是第一個(gè)專(zhuān)門(mén)為課堂授課設(shè)計(jì)的綜合性防災(zāi)課程，以教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、地理學(xué)等學(xué)科為基礎(chǔ)，課程的內(nèi)容、實(shí)施手段和方式等都經(jīng)過(guò)專(zhuān)家的認(rèn)定，更具科學(xué)性。而且，這套課程按照同一個(gè)模式和程序來(lái)實(shí)施，非常有利于推廣。更為重要的是，課程得到了美國(guó)啟蒙計(jì)劃（美國(guó)啟蒙計(jì)劃：美國(guó)最大的聯(lián)邦幼兒教育計(jì)劃，是齊森總統(tǒng)對(duì)抗貧窮計(jì)劃的一部分，已有2000萬(wàn)個(gè)孩子完成了計(jì)劃啟蒙課程）的資助，從2000年開(kāi)始在全美縱向推廣。并成立了“關(guān)注危險(xiǎn)優(yōu)勝者管理團(tuán)隊(duì)”，以支持課程在各地市的實(shí)踐，短短十年時(shí)間已經(jīng)取得巨大的成效。

“關(guān)注危險(xiǎn)”課程簡(jiǎn)介

由美國(guó)家庭安全委員會(huì)（HSC）提供資金支持，美國(guó)消防協(xié)會(huì)（NFPA）開(kāi)發(fā)研制的“關(guān)注危險(xiǎn)”課程（RiskWatch）是專(zhuān)為中小學(xué)生設(shè)計(jì)的綜合性傷害預(yù)防課程，該課程的最大特點(diǎn)是將傷害預(yù)防知識(shí)和技能融入到中小學(xué)的課程之中，并提供完整的課程指導(dǎo)資料，使課程容易實(shí)施且便于推廣。“關(guān)注危險(xiǎn)”課程將學(xué)校、社區(qū)、家長(zhǎng)和安全專(zhuān)家聯(lián)系起來(lái)組成技術(shù)同盟，教會(huì)青少年分析各種突發(fā)情況、權(quán)衡行為后果，學(xué)習(xí)怎樣做出安全的決定和判斷環(huán)境，增加安全知識(shí)和提高安全技能，并不斷向青少年灌輸自尊自愛(ài)和正面價(jià)值觀。目前已在美國(guó)50個(gè)州和加拿大部分地方推廣該課程，是影響力最大的安全教育課程之一，得到了學(xué)校、青少年、家長(zhǎng)的廣泛認(rèn)可。

據(jù)美國(guó)消防協(xié)會(huì)的報(bào)告，威脅青少年兒童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火災(zāi)、燙傷、中毒、高處跌落等，所以“關(guān)注危險(xiǎn)”課程主要圍繞這些意外傷害進(jìn)行，其課程內(nèi)容具體分為八大類(lèi)：交通工具安全、遠(yuǎn)離火災(zāi)和燙傷、窒息防范、中毒防范、高處跌落防范、武器傷害防范、自行車(chē)和行走安全、溺水防范。美國(guó)是一個(gè)自然災(zāi)害多發(fā)的國(guó)家（比較常見(jiàn)的自然災(zāi)害有：地震、洪水、颶風(fēng)、龍卷風(fēng)、森林大火、暴風(fēng)雪等），所以，“關(guān)注危險(xiǎn)”課程也將自然災(zāi)害傷害防治納入到安全綜合課程中。教師要將安全知識(shí)、安全技能傳授給學(xué)生，并且要教會(huì)學(xué)生對(duì)環(huán)境做出快速而準(zhǔn)確的安全評(píng)估和安全抉擇，減少意外傷害事故的發(fā)生。

“關(guān)注危險(xiǎn)”課程根據(jù)青少年身心發(fā)展的年齡特征，將安全教育課程分為5個(gè)教學(xué)單元［3］：幼兒園、一二年級(jí)、三四年級(jí)、五六年級(jí)、七八年級(jí)。為了激發(fā)學(xué)生的興趣，使課程快樂(lè)而有趣，“關(guān)注危險(xiǎn)”課程為每一年齡階段學(xué)生都設(shè)定了一個(gè)角色形象供他們?nèi)グ缪莺腕w驗(yàn)。每個(gè)教學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容都包括以上八類(lèi)潛在危險(xiǎn)，但是不同階段側(cè)重點(diǎn)和教學(xué)方式有所不同，詳見(jiàn)表1。

“關(guān)注危險(xiǎn)”豐富的“課程資源包”對(duì)課程的推廣起了極大的作用，課程資源包提供了教師教學(xué)所學(xué)的一切資料，如包含課堂教學(xué)背景資料的課堂卡片，在每張卡片背后都有詳細(xì)的課程計(jì)劃、行動(dòng)目標(biāo)；為增強(qiáng)課堂活力，還有詳細(xì)的步驟，比如撰寫(xiě)日志，在學(xué)習(xí)過(guò)程中向家人、社區(qū)成員提供咨詢建議等。

（1）課堂卡片。為了使“關(guān)注危險(xiǎn)”課程更具推廣性和操作性，每一堂課在設(shè)計(jì)時(shí)都制作了“課堂卡片”，“課堂卡片”會(huì)告訴教師為什么這個(gè)教學(xué)內(nèi)容如此重要和怎樣開(kāi)展這堂課，每個(gè)卡片都包含了課堂教學(xué)目標(biāo)、可整合的課程、教學(xué)所需材料、具體的教學(xué)步驟這四個(gè)方面的內(nèi)容［4］。

（2）課程資料共享平臺(tái)。資源的免費(fèi)共享是“關(guān)注危險(xiǎn)”課程的另一特點(diǎn)，美國(guó)消防協(xié)會(huì)主辦的網(wǎng)站www．riskwatch．org提供了大量的資源來(lái)幫助“關(guān)注危險(xiǎn)”課程在學(xué)校順利實(shí)施。教師、家長(zhǎng)、社區(qū)工作人員、學(xué)生在這個(gè)平臺(tái)上可以下載和共享課程計(jì)劃、各種課程游戲、技術(shù)信息、不同的課程標(biāo)準(zhǔn)等，使用者還可以將自己的心得體會(huì)傳到網(wǎng)站上與其他人分享經(jīng)驗(yàn)。免費(fèi)、快捷的互聯(lián)網(wǎng)使得“關(guān)注危險(xiǎn)”的實(shí)施和推廣更為容易和高效。除了這些可以免費(fèi)獲取的資源外，美國(guó)防火協(xié)會(huì)還聯(lián)合來(lái)自消防部門(mén)、醫(yī)療機(jī)構(gòu)等其他專(zhuān)業(yè)組織聯(lián)合開(kāi)發(fā)了一系列的補(bǔ)充資源，如網(wǎng)絡(luò)游戲、CD、歌曲、書(shū)本等，通過(guò)實(shí)體書(shū)店和網(wǎng)絡(luò)書(shū)店方便購(gòu)得，且價(jià)格低廉。

（3）課程評(píng)估手冊(cè)。評(píng)估“關(guān)注危險(xiǎn)”課程到底有沒(méi)有作用，有多大作用，需要使用一套評(píng)估手冊(cè)。課程設(shè)計(jì)者為教師準(zhǔn)備了整套的評(píng)估工具，包括課程開(kāi)始前和課程實(shí)施后對(duì)學(xué)生的測(cè)評(píng)等，通過(guò)安全知識(shí)考試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生安全知識(shí)的技能的掌握、安全意識(shí)的培養(yǎng)等。“關(guān)注危險(xiǎn)優(yōu)勝者管理團(tuán)隊(duì)”非常重視搜集安全教育實(shí)施的實(shí)例，鼓勵(lì)教師搜集學(xué)生在經(jīng)過(guò)課程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)后，在經(jīng)歷危險(xiǎn)情境中是怎樣應(yīng)用安全知識(shí)和技能使得自己和他人免于意外事故傷害的事例。如一個(gè)小男孩在學(xué)習(xí)過(guò)家庭逃跑計(jì)劃后成功地在一次火災(zāi)中逃生，教師可以將這些成功的案例編輯成新聞報(bào)道發(fā)給國(guó)家消防協(xié)會(huì)。協(xié)會(huì)將給這個(gè)案例的主人公頒發(fā)獎(jiǎng)?wù)乱员碚盟挠赂液椭腔郏@些都可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和興趣。此外，課程資源包里還包括“關(guān)注危險(xiǎn)———給監(jiān)護(hù)人的信”［5］，向家長(zhǎng)描述安全課程、提醒家長(zhǎng)實(shí)施家庭演習(xí)等；為了增強(qiáng)課堂教學(xué)效果，課程開(kāi)發(fā)小組還設(shè)計(jì)了精美的學(xué)生手冊(cè)發(fā)放給學(xué)生和家長(zhǎng)使用，共有幼兒園、一二年級(jí)、三四年級(jí)、五六年級(jí)、七八年級(jí)五套學(xué)生手冊(cè)，指導(dǎo)學(xué)生和家長(zhǎng)更好地掌握安全知識(shí)和安全技能。

安全教育無(wú)處不在，其本身就和多種知識(shí)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，如果能正視這些關(guān)系并開(kāi)發(fā)出其間的著力點(diǎn)，不僅能增強(qiáng)學(xué)生的主干課程知識(shí)的學(xué)習(xí)，還使課程知識(shí)有了實(shí)用性，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以“關(guān)注危險(xiǎn)”課程改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在玩游戲、看錄像、學(xué)唱歌、繪畫(huà)、開(kāi)辦安全集市、創(chuàng)辦報(bào)紙、表演小喜劇等豐富多彩的活動(dòng)中傳授安全知識(shí)和提高安全技能。教師和學(xué)生都非常喜歡這個(gè)教學(xué)方式，寓教于樂(lè)，教學(xué)過(guò)程輕松，同時(shí)還有良好的教學(xué)效果。5．師資培訓(xùn)教師是“關(guān)注危險(xiǎn)”課程團(tuán)隊(duì)里最重要的成員之一，課程成功與否很大程度上取決于教師。“關(guān)注危險(xiǎn)”課程從一開(kāi)始就非常重視對(duì)參與教師、學(xué)校管理者、社區(qū)工作人員等的培訓(xùn)，擁有一個(gè)完善的培訓(xùn)計(jì)劃。在培訓(xùn)開(kāi)始之前，組織者提前同部分教師和校長(zhǎng)會(huì)面，進(jìn)行培訓(xùn)需求分析，了解他們的需要和期望，為課程的實(shí)施提供支持和幫助，并依此設(shè)計(jì)培訓(xùn)計(jì)劃。培訓(xùn)的目的是向教師和管理者展示“關(guān)注危險(xiǎn)”課程在對(duì)青少年進(jìn)行安全教育時(shí)的優(yōu)越性和教會(huì)教師使用這套課程，所以培訓(xùn)的主要內(nèi)容包括向教師展示安全教育課程的一些成功案例、課程目標(biāo)、教師在課程中應(yīng)扮演的角色和完成的任務(wù)、教師在培訓(xùn)中會(huì)得到的支持和幫助、怎樣使用“關(guān)注危險(xiǎn)”課程的官方網(wǎng)站等。

“關(guān)注危險(xiǎn)”課程成功的因素

“關(guān)注危險(xiǎn)”課程目前在美國(guó)大部分地區(qū)的學(xué)校推廣，讓無(wú)數(shù)的中小學(xué)生和家長(zhǎng)受益，成為影響力最大的安全教育課程之一。究其成功原因，技術(shù)同盟的成立、來(lái)自社會(huì)各界的擁護(hù)者、完善的課程計(jì)劃和課程設(shè)計(jì)、具有說(shuō)服力的事實(shí)根據(jù)、權(quán)威專(zhuān)家的支持、團(tuán)結(jié)合作、堅(jiān)持不懈的努力、具有創(chuàng)造性的課程推廣計(jì)劃、所有參與者的友善和奉獻(xiàn)，缺一不可，這些努力使得“關(guān)注危險(xiǎn)”課程得以順利實(shí)施。

“關(guān)注危險(xiǎn)”課程在開(kāi)發(fā)之初就集合了學(xué)校、警察局、消防局、衛(wèi)生系統(tǒng)等部門(mén)頂級(jí)專(zhuān)家的參與，其設(shè)計(jì)的課程一方面有專(zhuān)業(yè)科學(xué)的知識(shí)理論基調(diào)，另一方面充分考慮了受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，使得課程本身妙趣橫生，深得青少年學(xué)生的喜愛(ài)；其次，“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育課程將安全知識(shí)和安全實(shí)踐演練巧妙地融合到學(xué)校的其他課程中，在數(shù)學(xué)、美術(shù)、音樂(lè)、語(yǔ)言等課程中開(kāi)展安全教育，將安全教育的“根”植入學(xué)科課程中；第三，課程資料的獲得便捷性促進(jìn)安全教育實(shí)施，每堂課、每個(gè)知識(shí)點(diǎn)、每個(gè)教學(xué)活動(dòng)游戲，甚至于每個(gè)教學(xué)活動(dòng)用具都可以在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上免費(fèi)下載，或以低廉的價(jià)格購(gòu)買(mǎi)，并有專(zhuān)門(mén)的網(wǎng)站供教師學(xué)習(xí)、交流和共享；第四，“關(guān)注危險(xiǎn)”課程以標(biāo)準(zhǔn)化的模式進(jìn)行實(shí)施和推廣，使得課程實(shí)施有參照標(biāo)準(zhǔn)，更簡(jiǎn)便易行。

很多課程失敗的原因就在于忽視對(duì)課程的執(zhí)行者———教師的培訓(xùn)，所以“關(guān)注危險(xiǎn)”課程實(shí)施的開(kāi)篇就是對(duì)參與教師、校長(zhǎng)的培訓(xùn)。對(duì)在課程實(shí)施中校長(zhǎng)、教師的責(zé)任、義務(wù)做了明確規(guī)定，并指導(dǎo)教師怎么開(kāi)展安全教育，怎樣獲得和使用課程資料，怎么進(jìn)行課程評(píng)價(jià)和分享課程經(jīng)驗(yàn)等，將教師在教學(xué)過(guò)程中會(huì)遇見(jiàn)的困難都羅列出來(lái)并提供解決方法。使得教師能輕松掌握課程的教學(xué)方法，并樂(lè)于接受這些新的知識(shí)。而且，這種培訓(xùn)是系統(tǒng)持續(xù)的，為安全教育課程的順利進(jìn)行解決了后顧之憂。

安全教育事關(guān)青少年的生命、成長(zhǎng)和社會(huì)的穩(wěn)定，所以怎樣開(kāi)展安全教育，安全教育應(yīng)當(dāng)包括哪些內(nèi)容，采用什么手段進(jìn)行，需要哪些部門(mén)的配合等都需要經(jīng)過(guò)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C。所以“關(guān)注危險(xiǎn)”課程得到了來(lái)自美國(guó)兒科學(xué)會(huì)、美國(guó)中毒控制中心協(xié)會(huì)、美國(guó)汽車(chē)協(xié)會(huì)、美國(guó)紅十字會(huì)、兒童疾病預(yù)防服務(wù)中心、家庭安全委員會(huì)、國(guó)家傷害防治和控制中心、美國(guó)國(guó)家防火協(xié)會(huì)、美國(guó)全國(guó)公路交通安全管理局、美國(guó)國(guó)家兒童安全運(yùn)動(dòng)協(xié)會(huì)、美國(guó)消費(fèi)品安全協(xié)會(huì)、美國(guó)消防管理局、威斯康星大學(xué)等機(jī)構(gòu)的支持。來(lái)自這些組織的頂級(jí)專(zhuān)家組成了技術(shù)同盟，對(duì)課程的開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)做出了重大貢獻(xiàn)，保證了課程的科學(xué)性和可行性。

“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育的啟示

安全事故是14歲以下兒童的第一死因，所以加強(qiáng)對(duì)少年兒童的安全教育，降低各類(lèi)傷亡事故的發(fā)生率，保護(hù)中小學(xué)生的身心健康刻不容緩。我國(guó)自1996年始，規(guī)定每年3月最后一周的星期一為全國(guó)中小學(xué)生的安全教育日，每年定一個(gè)主題開(kāi)展安全教育，提高青少年防災(zāi)、減災(zāi)的知識(shí)和技能。［6］但是安全教育在施行過(guò)程中卻面臨種種問(wèn)題，盡管也在不斷地調(diào)整和改進(jìn)，可是還處于起步階段，所以引介美國(guó)先進(jìn)的安全教育模式，在安全教育的理念上會(huì)得到很多有益的啟示。

“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育課程是由美國(guó)家庭安全委員會(huì)提供資金支持，國(guó)家防火協(xié)會(huì)組織開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)的，充足的資金支持是課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施和推廣的后盾。我國(guó)的安全教育已經(jīng)實(shí)施多年，但很多地方的安全教育有始無(wú)終，無(wú)論是教材、師資還是教學(xué)效果都差強(qiáng)人意，其中的一個(gè)原因就是缺少有力的財(cái)政支持，所以尋找充足而穩(wěn)定的資金來(lái)源是保障安全教育的首要條件。

盡管安全教育在我國(guó)不是新生事物，但是從課程內(nèi)容、課程形式等方面看，還處于混亂的狀態(tài)。出版社的安全教育書(shū)籍大多是應(yīng)景之作，國(guó)家教育部門(mén)也沒(méi)有一個(gè)明確的規(guī)定，特別是關(guān)于安全教育課程的設(shè)計(jì)和其他國(guó)家相比，還存在很大的差距。依照美國(guó)“關(guān)注危險(xiǎn)”安全教育課程的成功經(jīng)驗(yàn)，在重新規(guī)劃安全課程時(shí)，應(yīng)注意：（1）對(duì)課程內(nèi)容的確定必須以事實(shí)為依據(jù)，以威脅我國(guó)青少年兒童的傷亡事故防范為主要內(nèi)容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育內(nèi)容還應(yīng)體現(xiàn)地方特色，比如城市和農(nóng)村的教育重點(diǎn)就應(yīng)有所區(qū)別。（2）安全教育課程應(yīng)根據(jù)青少年的身心發(fā)展階段來(lái)設(shè)計(jì)，寓教于樂(lè)，讓學(xué)生主動(dòng)參與到課程學(xué)習(xí)中。如幼兒園的安全教育應(yīng)以游戲、參觀為主，高年級(jí)課程應(yīng)考慮學(xué)生的思維特點(diǎn)，以討論和參與為主，尊重受教育者的心理發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)癥下藥。（3）將安全教育課程融入到其他學(xué)科中，探索安全教育的多種途徑。安全知識(shí)和安全技能本身蘊(yùn)含在諸如體育、音樂(lè)、科學(xué)等學(xué)科知識(shí)體系中，所以在其他課程中穿插安全教育是切實(shí)可行的做法。最后，重視安全教育的連續(xù)性和持久性。安全教育不是一堂課、一次游戲、一次參觀和一次演練，而是一項(xiàng)貫穿幼兒園、小學(xué)和中學(xué)的長(zhǎng)久事業(yè)，需要學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)和其他社會(huì)成員在課程開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)、協(xié)作等方面做長(zhǎng)期的努力。

美國(guó)的安全教育在學(xué)校能夠得以順利開(kāi)展，除了課程本身的科學(xué)性和先進(jìn)性，還有安全教育技術(shù)顧問(wèn)團(tuán)和同盟的支持和努力。所以成立專(zhuān)業(yè)的組織來(lái)規(guī)劃和領(lǐng)導(dǎo)安全教育，集合各領(lǐng)域最權(quán)威的專(zhuān)家和學(xué)者來(lái)處理課程開(kāi)發(fā)、師資培訓(xùn)、社會(huì)協(xié)作等方面的事宜，增強(qiáng)安全教育的專(zhuān)業(yè)性，提高全社會(huì)對(duì)安全教育的認(rèn)識(shí)、興趣以及安全教育在公眾之中的影響力，將會(huì)有力推動(dòng)這一事業(yè)的發(fā)展。另一方面，教育行政部門(mén)做好學(xué)校與社區(qū)、醫(yī)院、消防、公安局等社會(huì)組織的協(xié)調(diào)和溝通，讓安全教育“走的進(jìn)來(lái)”，還要“走得出去”，［7］將課程教學(xué)、演習(xí)和參觀等多種形式結(jié)合起來(lái)，以中小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式開(kāi)展。

我國(guó)目前的一些師資培訓(xùn)完全從培訓(xùn)者的角度出發(fā)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)的培訓(xùn)需求分析，不了解教師的需求和期望，對(duì)教學(xué)實(shí)踐的幫助不大。所以有效的培訓(xùn)應(yīng)以教師為主角，教給教師包括怎樣查找資料、使用教具、課程評(píng)價(jià)等實(shí)用性技術(shù)，協(xié)助安全教育順利開(kāi)展。美國(guó)中小學(xué)安全教育將防災(zāi)、減災(zāi)、自救、救助他人等安全知識(shí)和安全技能融入學(xué)校日常主干課程，并在警察、社區(qū)、醫(yī)院等部門(mén)的配合下進(jìn)行常規(guī)性的演習(xí)，提高和增長(zhǎng)青少年的安全意識(shí)和應(yīng)對(duì)危險(xiǎn)的能力。其課程開(kāi)發(fā)的理念和課程推廣的經(jīng)驗(yàn)都為我國(guó)中小學(xué)安全教育的開(kāi)展提供了可資借鑒的藍(lán)本。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教師教育課程革新融合

一、學(xué)科融合：美國(guó)教師教育課程改革的理念與實(shí)踐

（一）美國(guó)教師教育課程變遷及學(xué)科融合趨勢(shì)

教師教育課程包括文理基礎(chǔ)學(xué)科、任教學(xué)科與教育學(xué)科三部分內(nèi)容。美國(guó)教師教育中，長(zhǎng)期以來(lái)存在著任教學(xué)科與教育學(xué)科分離與對(duì)立的現(xiàn)象。19世紀(jì)的教師培訓(xùn)主要限于任教學(xué)科的內(nèi)容；20世紀(jì)早期，教師教育課程結(jié)構(gòu)基本形成，但強(qiáng)調(diào)教育學(xué)科是這一時(shí)期的特點(diǎn)；五六十年代，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)科、削減教育學(xué)科又帶來(lái)了新問(wèn)題，如何保持兩類(lèi)課程的平衡仍然是課程改革的重點(diǎn)；20世紀(jì)80年代以來(lái)，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量改革將教師教育定位在教學(xué)專(zhuān)業(yè)化的方向上。美國(guó)許多教育專(zhuān)家呼吁，提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵是提高教師培訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)性，對(duì)教師培訓(xùn)課程設(shè)置要進(jìn)行徹底的改革。這一時(shí)期，任教學(xué)科與教育學(xué)科之間的關(guān)系發(fā)生了很大的變化，它們由過(guò)去的對(duì)立走向了融合，反映了教師專(zhuān)業(yè)化的種種新特征。[1]學(xué)科融合是經(jīng)過(guò)100多年的反復(fù)探索之后，為培養(yǎng)適應(yīng)多元文化與知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的新型教師而作出的理性選擇，它要求教師不但具有教學(xué)反思能力，還要有寬廣的教育視野和穩(wěn)定的職業(yè)興趣。對(duì)未來(lái)教師具體教學(xué)能力的培養(yǎng)是學(xué)科融合最直接的目的。而培養(yǎng)未來(lái)教師寬廣的教育視野則是學(xué)科融合追求的最高目的。[2]

（二）學(xué)科融合的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)與層次

1.強(qiáng)調(diào)自主建構(gòu)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，學(xué)科融合直接受到認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的影響。強(qiáng)調(diào)主客體的相互作用、強(qiáng)調(diào)主體的自主建構(gòu)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的智力要素等是認(rèn)知科學(xué)不同于行為科學(xué)的主要特點(diǎn)。新的認(rèn)識(shí)論把學(xué)習(xí)過(guò)程看作是一個(gè)主客體相互作用的過(guò)程，學(xué)生在與環(huán)境的交往中積極地構(gòu)建自己的認(rèn)知過(guò)程和知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師在教學(xué)中的作用也是一種積極的構(gòu)建過(guò)程，他在與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料等多種要素相互作用的過(guò)程中，構(gòu)建他的認(rèn)識(shí)并形成判斷。[3]從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教師對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)情境的理解是教學(xué)的基礎(chǔ)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)發(fā)展在學(xué)生而不是教師身上，只有在對(duì)學(xué)生和學(xué)習(xí)情境理解的基礎(chǔ)上才能為學(xué)習(xí)創(chuàng)造情境。[4]這就要求教師不僅僅是知道現(xiàn)成的學(xué)科知識(shí)，而且能夠理解學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、認(rèn)識(shí)過(guò)程和不同的學(xué)習(xí)方法，最終能夠把自己的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生原有知識(shí)相聯(lián)系的教學(xué)知識(shí)。這成為了任教學(xué)科和教育學(xué)科融合的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

2.學(xué)科融合是一個(gè)多層次的立體結(jié)構(gòu)

從方法論角度進(jìn)行分析，學(xué)科融合包括通過(guò)心理學(xué)和教育學(xué)方法對(duì)兩類(lèi)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合。首先，新的認(rèn)識(shí)論要求用心理學(xué)的方法將任教學(xué)科與教育學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合。1985年李?S?舒爾曼在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AERA）上提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。這一概念是用心理學(xué)的方法將任教學(xué)科知識(shí)與教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行重新整合，也就是按學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律對(duì)任教學(xué)科知識(shí)進(jìn)行編排，使它成為不僅可以教，而且更有利于學(xué)習(xí)的知識(shí)。其次，用教育學(xué)的方法對(duì)兩類(lèi)知識(shí)進(jìn)行再組織。1985年舒爾曼最初提出“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”概念時(shí)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為可以進(jìn)行教與學(xué)的知識(shí)。經(jīng)過(guò)幾年的發(fā)展，進(jìn)入90年代后，“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”又強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科教學(xué)中的教育學(xué)知識(shí)的研究，也就是說(shuō)，在新的知識(shí)體系中，在如何處理普通教育學(xué)與特定學(xué)科領(lǐng)域教育學(xué)知識(shí)（subject-specificpedagogy）的過(guò)程中，又出現(xiàn)了新的矛盾和對(duì)峙。對(duì)學(xué)科教學(xué)中教育或教學(xué)知識(shí)的研究，表明研究者試圖用教育學(xué)的方法對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行再組織，是從教育規(guī)律出發(fā)對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行的融合的過(guò)程，旨在解決如何教的問(wèn)題。從參與主體的角度來(lái)分析，學(xué)科融合是由專(zhuān)家和教育實(shí)踐者在兩個(gè)層次上實(shí)現(xiàn)的。首先，由專(zhuān)家實(shí)現(xiàn)的從心理學(xué)和教育學(xué)方法上對(duì)兩類(lèi)知識(shí)進(jìn)行的整合。教師教育課程體系的設(shè)計(jì)是由教育學(xué)科專(zhuān)家和任教學(xué)科專(zhuān)家合作實(shí)現(xiàn)的，它能使未來(lái)教師在培訓(xùn)階段的教育更具體、更有針對(duì)性。80年代以來(lái)的一些重要報(bào)告，如《霍姆斯報(bào)告》、《卡內(nèi)基報(bào)告》和《教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)報(bào)告》等都強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)學(xué)科教育學(xué)的研究，把學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中的學(xué)術(shù)研究與臨床研究成果納入教育學(xué)的研究中，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)家與教育學(xué)科專(zhuān)家的合作。其次，由教師完成的將學(xué)科知識(shí)與具體教育情景相結(jié)合的實(shí)踐層面上的融合。當(dāng)真正的教學(xué)發(fā)生——教師處在真實(shí)的教學(xué)情景中時(shí)，他們還要對(duì)兩類(lèi)知識(shí)進(jìn)行再整合，通過(guò)對(duì)多種因素重新建構(gòu)，以形成獨(dú)特的教學(xué)模式。[5]

（三）學(xué)科融合的改革實(shí)踐

1.學(xué)科融合的制度保證

教師教育制度是教師教育課程實(shí)施的保證。強(qiáng)調(diào)教育理論與實(shí)踐的結(jié)合、增加學(xué)科專(zhuān)家和教育學(xué)教授的對(duì)話的5年綜合計(jì)劃受到重視。另外還有在本科畢業(yè)后再進(jìn)行專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練的第5年研究生計(jì)劃也為學(xué)科融合提供了制度保證。80年代以來(lái)的一些重要報(bào)告和專(zhuān)業(yè)團(tuán)體充分肯定了教育學(xué)科與任教學(xué)科的融合，并為學(xué)科融合的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了種種便利的條件。霍姆斯小組和《卡內(nèi)基報(bào)告》均提出新的以非定向型的教師教育制度為基礎(chǔ)的教師教育計(jì)劃，即任教學(xué)科與教育學(xué)科教育在兩個(gè)不同的階段進(jìn)行，既重視扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，也強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)化的培訓(xùn)。這種形式上分離而實(shí)質(zhì)上的結(jié)合是美國(guó)80年代后教師教育模式的新特點(diǎn)，是教師教育學(xué)科融合的制度保證。

2.構(gòu)建未來(lái)教師新的知識(shí)結(jié)構(gòu)

如前所述，培養(yǎng)未來(lái)教師寬廣的教育視野是學(xué)科融合追求的最高目的。擴(kuò)大知識(shí)范圍，強(qiáng)調(diào)差異性、偶然性和多元文化教育是未來(lái)教師拓寬視野、實(shí)現(xiàn)自主建構(gòu)的重要條件。為此，教育學(xué)科課程體系中增加了許多新的課程，如有關(guān)教育與社會(huì)、文化、人類(lèi)學(xué)、公民、國(guó)家、政府、社區(qū)、班級(jí)團(tuán)體、教室文化等課程，體現(xiàn)了教育對(duì)多元文化和社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，體現(xiàn)了培養(yǎng)未來(lái)教師寬廣的教育視野和具體教育能力的發(fā)展趨勢(shì)。這種趨勢(shì)是100多年以來(lái)進(jìn)步主義關(guān)注社會(huì)進(jìn)步和要素主義注重學(xué)術(shù)能力的思想的融合，它突破了20世紀(jì)60年代兩類(lèi)學(xué)科在制度層面上的結(jié)合，從外部形式的簡(jiǎn)單相加深入到了學(xué)科內(nèi)部的實(shí)質(zhì)性融合。

3.構(gòu)建合理的教師教育課程體系

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，在認(rèn)知科學(xué)理念的影響下，美國(guó)開(kāi)始構(gòu)建以質(zhì)量為優(yōu)秀的教師教育課程體系。達(dá)林－哈蒙特（Darling-Hammond）、懷斯（Wise）和克萊因（Klein）在1995年的研究中比較和概括了這一時(shí)期教師教育的新課程體系。他們的研究反映了美國(guó)20世紀(jì)末教師教育課程改革的共同趨勢(shì)。新的課程設(shè)置中的學(xué)科課程、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教育學(xué)等都體現(xiàn)了學(xué)科統(tǒng)一的思想。這種融合還表現(xiàn)在教育學(xué)與心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)等其他課程的融合過(guò)程中。教育學(xué)與心理學(xué)的融合除了傳統(tǒng)的教育心理學(xué)課程以外，還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)差異研究、兒童發(fā)展研究、學(xué)生的需要研究等具體的課程中；教育學(xué)與其他社會(huì)學(xué)科的融合表現(xiàn)為關(guān)于學(xué)校與社會(huì)、教育的社會(huì)基礎(chǔ)以及民族與文化等課程中，這些課程旨在培養(yǎng)未來(lái)教師寬廣的教育視野與具體的教學(xué)能力。這種新趨勢(shì)是美國(guó)教育歷史經(jīng)驗(yàn)的升華，它扎根于教育實(shí)踐之中，它的發(fā)展在80年代以來(lái)表現(xiàn)出越來(lái)越清晰的思路，但在教育實(shí)踐中也還存在著不同的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐模式，改革還在進(jìn)行之中。[6]

二、思考與啟示

（一）我國(guó)教師教育課程的現(xiàn)狀與問(wèn)題長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教師培養(yǎng)任務(wù)一直是由師范院校單獨(dú)承擔(dān)的，這種封閉性培養(yǎng)模式存在著課程體系比較狹窄、教師培養(yǎng)渠道過(guò)于單一、教師知識(shí)結(jié)構(gòu)不盡合理等缺陷，嚴(yán)重削弱了教育專(zhuān)業(yè)課程。在我國(guó)師范院校課程設(shè)置中，從課程結(jié)構(gòu)看，教育專(zhuān)業(yè)課程的比例大大低于美國(guó)調(diào)整后的課時(shí)比例（我國(guó)高等師范院校教育專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐課所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門(mén)專(zhuān)業(yè)課和非常有限的教育類(lèi)選修課外加教學(xué)實(shí)習(xí)，教育專(zhuān)業(yè)性質(zhì)明顯體現(xiàn)不足。從課程內(nèi)容看，注重學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程的縱深發(fā)展，忽視學(xué)科之間橫向知識(shí)聯(lián)合，從而造成師范生專(zhuān)業(yè)性太強(qiáng)，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，知識(shí)面過(guò)于狹窄，綜合能力不強(qiáng)。這都導(dǎo)致了所培養(yǎng)的教師缺乏教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，不但缺失一般教學(xué)知識(shí)，更缺少學(xué)科教學(xué)知識(shí)。例如，全國(guó)高校英語(yǔ)教師發(fā)展需求的調(diào)查顯示，高校英語(yǔ)教師對(duì)發(fā)展的自覺(jué)需求和外語(yǔ)課堂的實(shí)際需求之間存在差異。教師普遍認(rèn)同以學(xué)為本的教育理念，但是教師的課堂實(shí)踐活動(dòng)與他們所認(rèn)同的理念及方法之間沒(méi)有發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)。教師在自覺(jué)需求和有效課堂教學(xué)需求之間的差距反映出傳統(tǒng)外語(yǔ)教師教育發(fā)展理論對(duì)教師的影響，即外語(yǔ)教師教育=語(yǔ)言技能+語(yǔ)言學(xué)理論+教學(xué)法。我國(guó)大部分英語(yǔ)教師教育課程設(shè)置仍局限于以語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)作為單一學(xué)科的理論指導(dǎo)，其結(jié)果是導(dǎo)致我國(guó)的外語(yǔ)教師教育實(shí)踐中存在著重學(xué)科知識(shí)，輕學(xué)科教學(xué)知識(shí)，重語(yǔ)言技能培養(yǎng)，輕教育理念、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)理論指導(dǎo)的趨勢(shì)。[8]這種教學(xué)理念與課堂行為之間存在差距、課堂行為滯后于教學(xué)理念的現(xiàn)象，說(shuō)明要完成教學(xué)理念到課堂實(shí)踐的跨越需要教師以豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、成熟的心理發(fā)展和出色的語(yǔ)言把握能力等多種條件來(lái)支撐，而幫助教師實(shí)現(xiàn)這種跨越的理論基礎(chǔ)就是舒爾曼所提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，這是一項(xiàng)在我們的教師教育課程中明顯缺失的內(nèi)容。

（二）PCK：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新視角

1.PCK：學(xué)科融合的突出表現(xiàn)

專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)得以安身立命的根基之所在，是專(zhuān)業(yè)人員區(qū)別于其他人員的根本特征，是專(zhuān)業(yè)能力得以生長(zhǎng)的土壤。關(guān)于教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，在教師培養(yǎng)史上主要有三種代表性的觀點(diǎn)：一是學(xué)科知識(shí)(subjectmatter/content　knowledge)階段。在這個(gè)階段，學(xué)科知識(shí)就構(gòu)成了教師知識(shí)基礎(chǔ)的全部。二是學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)(pedagogicalknowledge)階段。在此階段，不管是教育專(zhuān)業(yè)受到忽視還是重視，一個(gè)重要的特點(diǎn)就是學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育專(zhuān)業(yè)是處于分離的兩種平行知識(shí)。三是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogicaland　contentknowledge，PCK)階段。80年代中期以來(lái)以舒爾曼為首的一批研究者企圖重新尋找教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成為美國(guó)教師教育改革學(xué)科融合趨勢(shì)的突出表現(xiàn)。他們認(rèn)為松散分離的“學(xué)科知識(shí)+教育知識(shí)”的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)還不足以成為教師專(zhuān)業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，因?yàn)樵谶@種知識(shí)結(jié)構(gòu)上還不能產(chǎn)生能夠區(qū)別教師和科學(xué)家等其他知識(shí)分子的專(zhuān)業(yè)教學(xué)能力，只有在這些知識(shí)之上產(chǎn)生的學(xué)科教學(xué)知識(shí)才是教師所特有的、區(qū)別社會(huì)其他人的真正知識(shí)基礎(chǔ)。[9]學(xué)科教學(xué)知識(shí)理論開(kāi)創(chuàng)了教師知識(shí)基礎(chǔ)的第三種觀點(diǎn)，對(duì)美國(guó)獨(dú)立分離的專(zhuān)業(yè)化教師教育體制改革產(chǎn)生了極大的影響。

2.PCK對(duì)教師教育改革的啟示

學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教師專(zhuān)業(yè)化密切相關(guān)。因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提性條件。這一概念對(duì)當(dāng)前我國(guó)的教師教育改革同樣具有重大的意義。首先，重新認(rèn)識(shí)教師的知識(shí)基礎(chǔ)。原有的普通文化知識(shí)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)組成的知識(shí)結(jié)構(gòu)缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年級(jí)、水平的普遍知識(shí)的傳授，企圖授給學(xué)生放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)律和模式，專(zhuān)注一般，忽視具體科目、知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)，難以形成未來(lái)教師有效的教學(xué)能力。這種知識(shí)結(jié)構(gòu)是分離的、松散的。學(xué)科教育按照學(xué)科知識(shí)的邏輯開(kāi)展，教育學(xué)科按照純教育思維來(lái)組織，兩者缺少溝通和交互作用。學(xué)科知識(shí)不因教育知識(shí)而更加適宜于傳授，教育知識(shí)也沒(méi)能夠在學(xué)科知識(shí)教學(xué)中彰顯其魅力。PCK針對(duì)專(zhuān)業(yè)化教師教學(xué)的能力生長(zhǎng)，是教師區(qū)別于其他人的真正知識(shí)基礎(chǔ)。其次，改革教師教育實(shí)踐。一是我們要重新認(rèn)識(shí)教師教育體制，根據(jù)PCK的要求創(chuàng)建靈活的機(jī)制。在學(xué)習(xí)美國(guó)“分離式”的教師教育體制、分離學(xué)科教育和教師專(zhuān)業(yè)教育的同時(shí)要注意加強(qiáng)兩者的聯(lián)系。分離是形式上的、機(jī)構(gòu)意義上的，而聯(lián)系應(yīng)是內(nèi)容上的、實(shí)質(zhì)上的。我們要在機(jī)制上創(chuàng)新，加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)院和教育學(xué)院的聯(lián)系和合作，特別要在教育學(xué)院里強(qiáng)化學(xué)科內(nèi)容與教育理論的結(jié)合。二是要調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)，要根據(jù)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)確立課程結(jié)構(gòu)，用學(xué)科教學(xué)知識(shí)全方位地統(tǒng)整學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域的知識(shí)。有學(xué)者認(rèn)為，我們應(yīng)增加教學(xué)知識(shí)的課程的比重，包括教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)策略與教學(xué)法、學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)、課程知識(shí)、有關(guān)學(xué)校情境與文化的教學(xué)社會(huì)學(xué)。學(xué)科知識(shí)的課程應(yīng)平衡各學(xué)科內(nèi)容，包括物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、地球科學(xué)等學(xué)科的主干課程。并且增加適當(dāng)?shù)闹R(shí)論，以有助于學(xué)科教學(xué)知識(shí)的形成。就學(xué)科教學(xué)知識(shí)領(lǐng)域而言，應(yīng)開(kāi)設(shè)的課程有科學(xué)教學(xué)論、自然科學(xué)課程研究、科學(xué)教育研究方法、科學(xué)教材教法與教學(xué)實(shí)習(xí)等。[10]三是根據(jù)PCK具有合成性、具體性和建構(gòu)性的特點(diǎn)，[11]改革教師教育教學(xué)方式和實(shí)踐方式。在教法上，要改變過(guò)去理論灌輸和說(shuō)教的做法，要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和體驗(yàn)性。要改變一次性實(shí)習(xí)的做法，采用分散性實(shí)習(xí)模式。通過(guò)增加實(shí)習(xí)時(shí)間，讓職前教師有更多的機(jī)會(huì)接觸真實(shí)的教學(xué)情境，感受實(shí)踐中問(wèn)題的挑戰(zhàn)，以激發(fā)他們通過(guò)實(shí)踐性學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的動(dòng)機(jī)。四是在學(xué)位頒發(fā)和教師資格認(rèn)定上，要有新的舉措。教師資格認(rèn)定應(yīng)該要建諸于教師與其他人相區(qū)別的知識(shí)和能力上，我們不但要認(rèn)定教師的普通教育理論，更要著眼于他們的具體教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐能力。最后，改變教師教育研究范式。目前，我國(guó)教師教育研究受“分離式”的教師教育體制影響較大。學(xué)科領(lǐng)域和普通教育理論的科研非常繁榮，但是具體學(xué)科、內(nèi)容、學(xué)段教學(xué)的研究被冷落。同時(shí)學(xué)科教學(xué)研究在追求科學(xué)研究的高校里得不到重視，很難形成氣候。PCK概念的提出要求我們要改變當(dāng)前這種分離式的教師教育研究趨向，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)的交叉研究；要求我們要特別改變傳統(tǒng)的科學(xué)研究中重一般、輕具體、重思辨、輕實(shí)證的做法，鼓勵(lì)對(duì)學(xué)科教學(xué)的實(shí)證調(diào)查分析和行動(dòng)研究；要求我們改變目前高校的科研管理體制，師范大學(xué)要特別重視學(xué)科教學(xué)的研究，把其看做是真正的科學(xué)研究，給予同等的待遇。[12]

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育教學(xué)對(duì)比論文

一、CBE教學(xué)模式

CBE(CompetencyBasedEducation)是以能力培養(yǎng)為中心的職業(yè)教育教學(xué)體系。CBE職教模式于上世紀(jì)70年代萌芽于美國(guó)，是以美國(guó)休斯頓大學(xué)著名心理學(xué)家布魯姆的“掌握性學(xué)習(xí)”和“反饋教學(xué)原則”以及“目標(biāo)分類(lèi)理論”為依據(jù)，開(kāi)發(fā)出來(lái)的一種新型教學(xué)模式。該模式將職業(yè)能力作為教育的基礎(chǔ)、培養(yǎng)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其目的是使學(xué)生具備從事某一職業(yè)所必須具備的知識(shí)、技能、行為意識(shí)等在內(nèi)的綜合職業(yè)能力。該模式于上世紀(jì)90年代開(kāi)始流行，廣泛應(yīng)用于北美、加拿大、美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家。CBE教學(xué)模式分為四個(gè)階段，即職業(yè)分析形成DACUM圖表、學(xué)習(xí)包的開(kāi)發(fā)、教學(xué)實(shí)施與管理及教學(xué)評(píng)價(jià)。主要有以下突出特點(diǎn)：教學(xué)目標(biāo)明確、具體，針對(duì)性強(qiáng)，打破了傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)方式，以職業(yè)能力為基礎(chǔ)確定教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)行課程設(shè)計(jì)；按職業(yè)需求組織教學(xué)，突出學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)；教學(xué)組織的個(gè)性化、靈活化，將教學(xué)內(nèi)容分為很多模塊，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇自己感興趣的模塊學(xué)習(xí)。

二、四種職業(yè)教育教學(xué)模式的比較

以上四種教學(xué)模式在特定應(yīng)用的環(huán)境中形成了自身的特色，但也存在一些共同的特征。通過(guò)對(duì)這四種典型職業(yè)教育教學(xué)模式比較，可以看到：四種職業(yè)教育教學(xué)模式實(shí)際上都是將行業(yè)企業(yè)需要的“職業(yè)能力”作為教學(xué)的目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)也是使學(xué)生掌握從事某一特定的職業(yè)所需要的綜合能力，這就使得職業(yè)教育更貼近生產(chǎn)、貼近實(shí)際，縮短了學(xué)校教學(xué)與就業(yè)崗位之間的距離，真正體現(xiàn)了職業(yè)教育為社會(huì)服務(wù)的宗旨。加強(qiáng)了校企合作，讓學(xué)生在真實(shí)的企業(yè)場(chǎng)景中頂崗工作，獲取工作所需的知識(shí)、技能和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)了學(xué)有所用。教學(xué)內(nèi)容的選取和組織都是按照企業(yè)生產(chǎn)的實(shí)際，將崗位需求的能力及知識(shí)放在首位，通過(guò)對(duì)工作任務(wù)和技能進(jìn)行科學(xué)分析而開(kāi)發(fā)出來(lái)的，更加貼近工作實(shí)際。在教學(xué)方法的選擇上堅(jiān)持以學(xué)生為中心，采用多種教學(xué)方法，如：案例教學(xué)法、項(xiàng)目教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法等；在教學(xué)技術(shù)的選擇上，采用多計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、多媒體輔助教學(xué)等。總體而言，這四種教學(xué)模式弱化了傳統(tǒng)課堂授課形式，加大了實(shí)踐教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的力度，加強(qiáng)了對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，增強(qiáng)了教師和學(xué)生之間的互動(dòng)交流，保證了教學(xué)的針對(duì)性。

三、我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)模式改革的趨勢(shì)

自上世紀(jì)90年代起，我國(guó)開(kāi)始推行職業(yè)教育教學(xué)改革，其中以借鑒CBE教學(xué)模式改革的實(shí)踐探索為最多，取得了一定的成效。然而，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整升級(jí)，單一的一種教學(xué)模式已經(jīng)不能滿足技能型人才培養(yǎng)的需求，教學(xué)模式的改革也成為職業(yè)教育教學(xué)改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容之一。主要包括由學(xué)校主體式教學(xué)模式逐漸演變?yōu)槟芰Ρ疚坏慕虒W(xué)模式，進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘囵B(yǎng)“關(guān)鍵能力為優(yōu)秀”的基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的教學(xué)模式；由注重采用一種教學(xué)模式向采用多種教學(xué)模式融合發(fā)展；逐漸由注重教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”，重視學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)；從重視學(xué)生獲得“知識(shí)”向注重學(xué)生獲得“可持續(xù)發(fā)展的能力”。

四、對(duì)我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)模式改革的思考

這四種職業(yè)教育教學(xué)模式的特色，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生在動(dòng)手的過(guò)程中掌握知識(shí)、提高技能。在人才培養(yǎng)的過(guò)程中，充分考慮到學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展的遷移能力作為重要基礎(chǔ)。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)部分職業(yè)院校在學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教學(xué)模式的基礎(chǔ)上積極探索適合自身發(fā)展的教學(xué)模式，如“產(chǎn)、學(xué)、研”結(jié)合模式、“產(chǎn)教”結(jié)合模式、“基于工作過(guò)程導(dǎo)向”教學(xué)模式、“理論實(shí)踐一體化”教學(xué)模式、“項(xiàng)目導(dǎo)向”教學(xué)模式等，這些教學(xué)模式目前正處于探索和完善階段，還有待于進(jìn)一步研究。企業(yè)主體式教學(xué)模式、教學(xué)工廠式教學(xué)模式、CBE教學(xué)模式、雙元制教學(xué)模式都較為成熟，且經(jīng)過(guò)了較長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐考驗(yàn)，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。值得注意的是，任何教學(xué)模式都有自身的產(chǎn)生背景和適應(yīng)性，一成不變和普遍適用的教學(xué)模式是不存在的。因此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)和借鑒各種國(guó)外職業(yè)教育教學(xué)模式時(shí)，不能隨意照搬照套。根據(jù)我國(guó)國(guó)情學(xué)習(xí)這些模式的成功經(jīng)驗(yàn)，可為我們的職業(yè)教育教學(xué)改革提供參考。如學(xué)習(xí)和借鑒企業(yè)主體式教學(xué)模式，為學(xué)生提供一個(gè)真實(shí)的實(shí)訓(xùn)環(huán)境；學(xué)習(xí)和借鑒教學(xué)工廠式教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目式訓(xùn)練；學(xué)習(xí)和借鑒CBE教學(xué)模式，實(shí)行個(gè)性化教學(xué)；學(xué)習(xí)和借鑒雙元制教學(xué)，真正做到以“學(xué)生為中心進(jìn)行”教學(xué)。當(dāng)前，我國(guó)正在進(jìn)行新一輪的職業(yè)教育教學(xué)改革，教學(xué)模式改革是其中的一個(gè)重點(diǎn)。使用靈活多樣的教學(xué)組織模式，將學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)與企業(yè)的生產(chǎn)過(guò)程緊密結(jié)合，學(xué)校和企業(yè)共同完成教學(xué)任務(wù)，增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，將是我國(guó)職業(yè)教育教學(xué)模式改革的一個(gè)趨勢(shì)。

作者：吳秀杰 單位：成都航空職業(yè)技術(shù)學(xué)院

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育課程的歷程及特性

初期，日本政府在美國(guó)“進(jìn)步主義”教育思想的影響下，小學(xué)新設(shè)了“自由研究科目”，這是為兒童提供一個(gè)自我發(fā)揮的空間而設(shè)置的活動(dòng)課程;中學(xué)設(shè)置了選修課和必修課，新增“特別教育活動(dòng)”，鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇、自由研究和自主活動(dòng)。在“寬松教育”實(shí)施階段，小學(xué)新設(shè)了充分發(fā)揮各學(xué)校創(chuàng)造性的“寬松時(shí)間”，并在小學(xué)三年級(jí)以上新設(shè)“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”;初中擴(kuò)大了選修課的范圍和比重。在“學(xué)力教育”即將實(shí)施階段，雖然“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”的時(shí)間有所減少，但仍然繼續(xù)開(kāi)設(shè)。從基礎(chǔ)教育課程改革歷程可以看出，“自由研究科目”、“特別教育活動(dòng)”、“寬松時(shí)間”、“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”這些新出現(xiàn)的課程，都集中體現(xiàn)了日本“為個(gè)人”的現(xiàn)代教育目的，主張對(duì)教育改革予以“高度”重視。通過(guò)自由活動(dòng)時(shí)間，培養(yǎng)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，作出判斷、采取行動(dòng)的素質(zhì)和能力。“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”主要是就學(xué)生關(guān)注及感興趣的課題、橫向的和綜合的社會(huì)問(wèn)題，而展開(kāi)的跨學(xué)科的學(xué)習(xí)活動(dòng)，突出了綜合的意義。

“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”的設(shè)置，較好地體現(xiàn)了學(xué)科課程和非學(xué)科課程的統(tǒng)一、分科學(xué)習(xí)和綜合學(xué)習(xí)的融合、認(rèn)知學(xué)習(xí)和活動(dòng)學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。這既有助于基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握，又有助于思考能力、判斷能力和表現(xiàn)能力的培養(yǎng)。對(duì)教育“鐘擺”現(xiàn)象的權(quán)衡。從日本基礎(chǔ)教育課程改革歷程可以看出，“寬松教育”起著一個(gè)承上啟下的作用，經(jīng)歷了從初步形成到全面實(shí)施這樣一個(gè)過(guò)程，這主要體現(xiàn)在1977年、1989年、1998年版的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中。20世紀(jì)80年代中晚期，為了改變教育中普遍存在的僵化單一、偏重學(xué)歷、過(guò)度考試的弊端，臨時(shí)教育審議會(huì)提出教育應(yīng)朝著“尊重個(gè)性”的方向改革。為進(jìn)一步推行素質(zhì)教育，自1998年起文部省不斷出臺(tái)相關(guān)政策，進(jìn)一步精簡(jiǎn)教學(xué)內(nèi)容，縮減教學(xué)時(shí)數(shù)。此次改革沒(méi)有把握好“素質(zhì)教育”的度，忽視了學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生“學(xué)力低下”，引起社會(huì)的不滿。2008年頒布的新學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的主要思想是培養(yǎng)“扎實(shí)的學(xué)力”。此次改革參照了1989年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)中規(guī)定的課時(shí)數(shù)及各學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，舍棄了1998年的過(guò)于“寬松”的做法，主張?zhí)岣邔W(xué)生扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能及活用這些知識(shí)技能的能力。同時(shí)，著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的掌握與思考能力、判斷能力、表現(xiàn)能力等的培養(yǎng)之間的平衡。即達(dá)成“掌握”式的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的學(xué)習(xí)，與“探究”式的“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”中的學(xué)習(xí)的一種平衡。如將“綜合學(xué)習(xí)時(shí)間”每周減少1課時(shí)，將時(shí)間用于各學(xué)科中應(yīng)用知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)。即在“掌握”與“探究”之間增加應(yīng)用，從而避免兩者的對(duì)立，利用應(yīng)用式學(xué)習(xí)尋找學(xué)科與綜合學(xué)習(xí)之間的平衡。處于轉(zhuǎn)型期的日本基礎(chǔ)教育課程改革，解決了一直搖擺于“兒童中心”與“學(xué)科中心”之間的“鐘擺”現(xiàn)象，旨在通過(guò)協(xié)調(diào)統(tǒng)一基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的掌握與諸能力的培養(yǎng)，使學(xué)生獲得扎實(shí)的學(xué)力，最終形成良好的生存能力。對(duì)教育改革的執(zhí)著。“戰(zhàn)后”至今，日本基礎(chǔ)教育課程改革大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期，先后出臺(tái)了8個(gè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，幾乎每隔10年就要進(jìn)行一次修改。可見(jiàn)，日本對(duì)課程改革持續(xù)關(guān)注，高度重視。1958年和1968年以“學(xué)科主義”為中心的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的頒布，是為了解決之前“經(jīng)驗(yàn)主義”教育下的基礎(chǔ)學(xué)力下降的問(wèn)題。

為了解決“學(xué)科主義”教育下的教育病理現(xiàn)象，1977年、1989年和1998年相繼提出以“寬松教育”為中心的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)。2008年以“學(xué)力教育”為中心的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的頒布，是為了解決之前“寬松教育”下的基礎(chǔ)學(xué)力下降的問(wèn)題。1958年、1977年和2008年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的頒布，都是針對(duì)當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的教育問(wèn)題而提出的課程改革舉措。由于針對(duì)性強(qiáng)，前兩次改革收效不錯(cuò)，其教育理念分別為1968年、1989年、1998年的課程改革所延續(xù)，體現(xiàn)了日本政府在關(guān)鍵時(shí)期所做出的正確抉擇。1968年和1989年、1998年的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)的頒布，卻不是在一個(gè)大的背景下而進(jìn)行的帶有轉(zhuǎn)折意義的課程改革，而是前期改革的延續(xù)。從中可以明顯看出，日本政府對(duì)基礎(chǔ)教育“過(guò)于”熱衷，“高度”重視。也正是因?yàn)檫@種態(tài)度，導(dǎo)致出現(xiàn)教育病理、學(xué)歷下降等一系列教育問(wèn)題。也應(yīng)該看到，如沒(méi)有日本政府對(duì)基礎(chǔ)教育的“過(guò)于”熱衷，“高度”重視的態(tài)度，以“扎實(shí)的學(xué)力觀”為中心的2008年的課程改革也就不會(huì)出現(xiàn)。在日本政府對(duì)基礎(chǔ)教育課程改革“高度”重視的態(tài)度下，課程改革經(jīng)歷了“經(jīng)驗(yàn)主義”、“學(xué)科主義”、“寬松教育”向“學(xué)力教育”的歷史演變。在演變過(guò)程中，呈現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)的合理性、課程時(shí)數(shù)及內(nèi)容的權(quán)衡、課程改革的執(zhí)著等特點(diǎn)。其中，既有成功經(jīng)驗(yàn)，也有失敗的教訓(xùn)。我國(guó)與日本在20世紀(jì)80年代同時(shí)提出實(shí)施“素質(zhì)教育”。日本大刀闊斧、不斷探索，最終進(jìn)入了一個(gè)培養(yǎng)“生存能力”的“扎實(shí)的學(xué)力觀”教育狀態(tài)。當(dāng)然，這一次改革能否超越極端真正走出一條新路還是未知數(shù)。我們期待“扎實(shí)的學(xué)力觀”教育能有一個(gè)新的突破，并希望從日本基礎(chǔ)教育課程改革的探索和嘗試中得到有益的啟示。

作者：李偉

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育對(duì)國(guó)內(nèi)建設(shè)教育的啟發(fā)

作者：何畏 胡夏閩 萬(wàn)鳳華 單位：南京工業(yè)大學(xué) 建筑設(shè)計(jì)院

一、國(guó)外高等教育發(fā)展最新趨勢(shì)

1.高等教育的國(guó)際化。新技術(shù)革命的興起,使各國(guó)的高等教育都面臨激烈的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)。所以,許多國(guó)家的高等教育幾乎無(wú)一例外地以面向世界為前提,使本國(guó)的高等教育向國(guó)際開(kāi)放,以促進(jìn)學(xué)術(shù)、文化和教育的交流和協(xié)作。這主要體現(xiàn)在課程中的國(guó)際內(nèi)容、交流辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)、交換情報(bào)資料、參與國(guó)際學(xué)術(shù)活動(dòng)和合作研究與開(kāi)發(fā)項(xiàng)目、交換學(xué)者和互派留學(xué)生等方面。日本為加強(qiáng)高等教育協(xié)作的國(guó)際化,采取了一系列舉措來(lái)改革現(xiàn)行的高等教育體制,還與英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、加拿大和中國(guó)等進(jìn)行了一系列合作研究項(xiàng)目。美國(guó)歷來(lái)重視利用自己在高等教育方面的優(yōu)勢(shì),吸引外籍教師和學(xué)生。僅以招收外國(guó)留學(xué)生為例,美國(guó)是向外國(guó)留學(xué)生提供最多經(jīng)費(fèi)資助并同時(shí)因招收外國(guó)留學(xué)生而獲得最高經(jīng)濟(jì)回報(bào)的國(guó)家。美國(guó)利用其龐大的高質(zhì)量的高等教育系統(tǒng)和設(shè)立名目繁多的獎(jiǎng)學(xué)金項(xiàng)目,努力營(yíng)造一種吸引外國(guó)留學(xué)生的大環(huán)境,以使其始終保持著世界上吸收外國(guó)留學(xué)生最多國(guó)家的地位。在1993-1994年度,共有近45萬(wàn)名外國(guó)留學(xué)生就讀于美國(guó)的高等院校,占到全球在非本國(guó)地區(qū)高等院校就讀學(xué)生總數(shù)的34%。尤其重要的是,在這些留學(xué)生中攻讀本科生課程和碩士、博士學(xué)位課程的學(xué)生分別達(dá)到21360人和201030人,兩者共占留學(xué)生總數(shù)的92.2%,這樣高層次的留學(xué)生是目前其他任何西方發(fā)達(dá)國(guó)家可望而不可及的,而其中相當(dāng)一部分高層次的優(yōu)秀留學(xué)生畢業(yè)后即充實(shí)進(jìn)美國(guó)的科研機(jī)構(gòu)和高等院校。2.高等教育的社會(huì)化。高校要在更高的層次上樹(shù)立對(duì)于社會(huì)發(fā)展的使命感和責(zé)任感,增強(qiáng)全面服務(wù)社會(huì)引導(dǎo)社會(huì)的自覺(jué)性和能力,真正成為高級(jí)人才培養(yǎng)的基地,成為高新科技的研究基地和孵化地。首先,專(zhuān)業(yè)設(shè)置要適應(yīng)社會(huì)需求,開(kāi)設(shè)社會(huì)需要的專(zhuān)業(yè)。美國(guó)高校除了傳統(tǒng)的理工經(jīng)文史學(xué)位外,新增設(shè)的學(xué)士學(xué)位有:財(cái)政學(xué)士、教學(xué)法學(xué)士、護(hù)理學(xué)士、公立學(xué)校音樂(lè)學(xué)士、演講學(xué)士等。其次,要注重通識(shí)教育,重視基礎(chǔ)理論教學(xué)。為使培養(yǎng)的人才更加符合社會(huì)發(fā)展的需要,美國(guó)高校歷來(lái)倡導(dǎo)“通才”教育,即培養(yǎng)具有廣博和堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)知識(shí),適應(yīng)社會(huì)發(fā)展變化的通用型人才。美國(guó)大學(xué)在入學(xué)頭兩年里,必須以跨學(xué)科選課的方式選修語(yǔ)文學(xué)、寫(xiě)作、人文、數(shù)學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué);在兩年后,才能選擇個(gè)人感興趣的主修、輔修課,即進(jìn)入比較精專(zhuān)的領(lǐng)域。第三,課程設(shè)置要職業(yè)化。高校與企業(yè)的聯(lián)系主要是科研成果的轉(zhuǎn)化,同時(shí)企業(yè)需要高校對(duì)企業(yè)員工進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn),企業(yè)所需要的技能應(yīng)反映到課程中去。高校課程設(shè)置職業(yè)化已是世界性的趨勢(shì)。在美國(guó),大學(xué)和一些公司簽定了正式協(xié)議,以分享科研成果。在許多國(guó)家,企業(yè)為其雇員提供有針對(duì)性的培訓(xùn)項(xiàng)目,這些培訓(xùn)都是在高校的幫助下進(jìn)行的。3.高等教育的個(gè)性化。以學(xué)生為中心,課程設(shè)置、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面應(yīng)靈活多樣,注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,這是美國(guó)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的共同特征,在高校主要表現(xiàn)為:在專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置上,充分考慮到學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)問(wèn)題,經(jīng)常對(duì)課程作出調(diào)整;靈活安排學(xué)生在校學(xué)習(xí)的時(shí)間;學(xué)生代表參與學(xué)校管理甚至決策。美國(guó)高校重視因材施教,強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展,學(xué)生可根據(jù)興趣選擇專(zhuān)業(yè)。在教學(xué)中啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考,倡導(dǎo)學(xué)生提出與教師不同的見(jiàn)解。教學(xué)過(guò)程是師生互助,雙向交流。學(xué)生可以創(chuàng)造新的課程。對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)主要標(biāo)準(zhǔn)是有無(wú)創(chuàng)造性。教師上課不是照本宣科,而是指重點(diǎn),解難題。對(duì)學(xué)生的教育注重鼓勵(lì),在肯定其長(zhǎng)處的前提下提出更好的建議,使學(xué)生始終充滿成功的希望。美國(guó)高校對(duì)學(xué)生是寬進(jìn)嚴(yán)出,學(xué)校不允許學(xué)生曠課、課后要完成作業(yè),不時(shí)經(jīng)常在課上進(jìn)行小測(cè)驗(yàn)。聽(tīng)課、作業(yè)、測(cè)驗(yàn)都要記成績(jī),與期末考試成績(jī)一起作為課程總成績(jī)的組成部分。再如韓國(guó)認(rèn)為,應(yīng)試教育的壓力和單一的評(píng)估體制,無(wú)視人的特性,要解決當(dāng)前教育中存在的問(wèn)題,必須加強(qiáng)人性修養(yǎng)和增強(qiáng)人的創(chuàng)造性的教育。對(duì)學(xué)生實(shí)行系統(tǒng)的人性教育,將過(guò)去以知識(shí)為中心的道德、倫理教育改為以實(shí)踐為中心的教育。4.高等教育的信息化。隨著科技的飛速發(fā)展,在全球范圍內(nèi)掀起了一場(chǎng)改變世界面貌的信息革命浪潮。世界上發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)高度重視信息技術(shù)對(duì)社會(huì)、對(duì)教育的影響和作用,重視調(diào)整教育的培養(yǎng)目標(biāo),制定教育改革方案,采取相應(yīng)措施,加快推進(jìn)教育信息化的建設(shè),增強(qiáng)本國(guó)或本地區(qū)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力,迎接未來(lái)的挑戰(zhàn)。1996年7月19日,日本第15屆中央教育審議會(huì)提出的第一次咨詢報(bào)告,從信息社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的要求以及基礎(chǔ)教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展中存在的問(wèn)題出發(fā),把培養(yǎng)學(xué)生的生存能力作為二十一世紀(jì)教育的發(fā)展方向。從信息化社會(huì)發(fā)展的角度看,生存能力是分析解決問(wèn)題的素質(zhì)和能力。面對(duì)紛至沓來(lái)的信息情報(bào),具備處理信息的能力和自主思考的能力是生存能力的要素之一。澳大利亞教育部長(zhǎng)盧比指出,未來(lái)是個(gè)信息化社會(huì)、信息化文化、信息化工作的時(shí)代,教育應(yīng)著重培養(yǎng)7項(xiàng)“學(xué)以致用”的關(guān)鍵能力:①收集、分析、組織信息的能力;②表達(dá)想法與分享信息的能力;③規(guī)劃與組織活動(dòng)的能力;④團(tuán)隊(duì)合作的能力:⑤應(yīng)用數(shù)學(xué)概念與技巧的能力;⑥解決問(wèn)題的能力;⑦應(yīng)用科技的能力。最近,澳大利亞提出了10大教育目標(biāo)。其中第5個(gè)目標(biāo)是:提升年輕人的基本能力(包括知識(shí)、技能、尊重學(xué)習(xí)及愿意終身學(xué)習(xí)),使其繼續(xù)接受教育與訓(xùn)練。第6個(gè)目標(biāo)是開(kāi)發(fā)學(xué)生的能力,其中包括處理資訊的能力與應(yīng)用電腦的能力。5.高等教育的終身化。迅速加快和變化的現(xiàn)代科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展,對(duì)社會(huì)在職人員提出了新的要求。他們不但要具備一定的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)技能,而且還要具備合理的知識(shí)和不斷更新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。能否使在職人員成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的、新型社會(huì)生產(chǎn)者,已成為各國(guó)迎接跨世紀(jì)挑戰(zhàn)的關(guān)鍵所在。為了確保高等教育能夠適應(yīng)社會(huì)需求的變化性,德國(guó)政府在1993年的《德國(guó)高等教育改革的基本方針》中,專(zhuān)列一章,要求“加強(qiáng)高等教育在專(zhuān)門(mén)人才的進(jìn)修和再培訓(xùn)中的功能及作用”,主張“應(yīng)當(dāng)把大學(xué)看作終身教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)”,號(hào)召高等學(xué)校要“依據(jù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和變化,適應(yīng)科技信息化的發(fā)展”,將大學(xué)改革和調(diào)整成為社會(huì)在職人員可以繼續(xù)學(xué)習(xí)和深造的場(chǎng)所“。目前,除了北歐的瑞典、丹麥、芬蘭外,國(guó)際上建立較為完善的終身教育進(jìn)修系統(tǒng)的國(guó)家尚不多,而國(guó)際上較為盛行的做法是充分發(fā)揮大學(xué)的優(yōu)勢(shì)來(lái)進(jìn)行社會(huì)在職人員的繼續(xù)教育,以達(dá)到終身教育的目的。國(guó)外一些著名大學(xué),像美國(guó)的麻省理工學(xué)院、日本的東京大學(xué)、英國(guó)的劍橋大學(xué)、法國(guó)的法蘭西學(xué)院等,都承擔(dān)著為國(guó)家或企業(yè)培訓(xùn)在職人員的任務(wù)。值得一提的是,這些國(guó)家已把在職人員的繼續(xù)教育和本科生、研究生教育一起列為現(xiàn)代高等教育的三大部分,這將使社會(huì)在職人員的繼續(xù)教育產(chǎn)生新的飛躍。

二、幾點(diǎn)啟示

21世紀(jì)中國(guó)高等教育的發(fā)展面臨著兩個(gè)方面的挑戰(zhàn):一個(gè)是以電子網(wǎng)絡(luò)為先導(dǎo)的信息科技和以基因工程為優(yōu)秀的生命科學(xué)的世界性科技革命的挑戰(zhàn);另一個(gè)是面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。隨著中國(guó)加入WTO,教育作為服務(wù)性產(chǎn)業(yè)之一,也將按照《服務(wù)貿(mào)易總協(xié)儀》(GATS)有關(guān)開(kāi)放服務(wù)市場(chǎng)的規(guī)定,對(duì)WTO成員開(kāi)放。國(guó)際形勢(shì)的變化和中國(guó)社會(huì)的發(fā)展,不斷提出新的問(wèn)題與新的要求,并將日益嚴(yán)峻。例如,知識(shí)經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位,將把大學(xué)從經(jīng)濟(jì)社會(huì)的邊緣推向經(jīng)濟(jì)社會(huì)的中心;信息社會(huì)的到來(lái),網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā),將對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程從理論到實(shí)踐提出挑戰(zhàn);高等教育大眾化必須在增加投入與開(kāi)拓大學(xué)生的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)途徑上尋求解決辦法;進(jìn)入WTO后,高等教育不僅要面向國(guó)內(nèi)市場(chǎng),而且要面向國(guó)際市場(chǎng),競(jìng)爭(zhēng)將更為激烈。中國(guó)高等建設(shè)教育為適應(yīng)國(guó)際形勢(shì)的變化和中國(guó)社會(huì)的發(fā)展,應(yīng)積極學(xué)習(xí)、借鑒、吸收其它國(guó)家成功的高等教育發(fā)展趨勢(shì)與改革的經(jīng)驗(yàn),進(jìn)一步深化改革。1.面向社會(huì)自主辦學(xué)。經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展,正在迅速改變著傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式和管理理念。我國(guó)高等建設(shè)教育應(yīng)緊緊圍繞國(guó)內(nèi)外社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展設(shè)置專(zhuān)業(yè),并隨著國(guó)內(nèi)外經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要及時(shí)增加或調(diào)整專(zhuān)業(yè),使自己永遠(yuǎn)充滿活力。在投入大量人力、物力辦教育的同時(shí),要更新觀念,并根據(jù)國(guó)內(nèi)外市場(chǎng)需求,調(diào)整和壓縮一部分與社會(huì)脫節(jié)的專(zhuān)業(yè),增加新專(zhuān)業(yè),努力探索高等建設(shè)教育為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)的新路子。2.課程設(shè)置多樣化、國(guó)際化、信息化。經(jīng)濟(jì)國(guó)際化將成為我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的取向。與經(jīng)濟(jì)國(guó)際化相聯(lián)系,建設(shè)產(chǎn)業(yè)的國(guó)際化也將成為必然趨勢(shì)。建設(shè)教育行業(yè)作為建設(shè)產(chǎn)業(yè)的基礎(chǔ)和先導(dǎo),必須反映行業(yè)發(fā)展要求,率先實(shí)現(xiàn)教育國(guó)際化。因此,增設(shè)國(guó)際化、信息化方面的課程;普及雙語(yǔ)教學(xué);廣泛開(kāi)設(shè)第二外語(yǔ);開(kāi)設(shè)一些國(guó)內(nèi)外本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的最新研究成果和研究趨勢(shì)的綜合性課程等,力求建立一種能反映國(guó)際建設(shè)行業(yè)技術(shù)水平和經(jīng)營(yíng)管理水平的、以培養(yǎng)學(xué)生外向型能力為重要內(nèi)容的各類(lèi)專(zhuān)業(yè)人才課程體系。3.堅(jiān)持教學(xué)管理理念的轉(zhuǎn)變。高度重視和充分尊重專(zhuān)家在學(xué)術(shù)和教育決策過(guò)程中的作用。加強(qiáng)各級(jí)學(xué)術(shù)委員會(huì)、學(xué)位委員會(huì)在學(xué)科規(guī)劃和建設(shè)以及高層次人才培養(yǎng)等方面的科學(xué)論證和決策咨詢,對(duì)教育改革基本思路的科學(xué)性和可操作性產(chǎn)生了良好作用。把傳統(tǒng)管理體制下的大部分“管理功能”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)功能”。增強(qiáng)職能部門(mén)面向教師和學(xué)生的服務(wù)意識(shí)和服務(wù)功能建設(shè),做好包括教育教學(xué)信息服務(wù)在內(nèi)的各種服務(wù)工作。在管理制度上突出目標(biāo)管理思想,放開(kāi)過(guò)程,強(qiáng)化結(jié)果,允許學(xué)生根據(jù)自身的特點(diǎn),按照自己的學(xué)習(xí)方式,達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。4.積極運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)。為適應(yīng)信息時(shí)代人才培養(yǎng)和教育改革的需要,要采用有利的激勵(lì)措施,鼓勵(lì)教師參加國(guó)內(nèi)外各種遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn),提高教師的專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平,提高教師的計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力、外語(yǔ)能力和課件開(kāi)發(fā)能力。為學(xué)生自主、主動(dòng)獲取和應(yīng)用知識(shí)提供先進(jìn)、便捷的信息網(wǎng)絡(luò)資源,促使以教師單向傳授、學(xué)生被動(dòng)接受為主的傳統(tǒng)教學(xué)方式向教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的主動(dòng)式、交互式教學(xué)方式轉(zhuǎn)變;促使封閉性較強(qiáng)的傳統(tǒng)教育模式向具有更強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)性、更高的社會(huì)開(kāi)放度和國(guó)際開(kāi)放度的現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。5.抓好在職人員的繼續(xù)教育。建設(shè)類(lèi)高校應(yīng)把在職人員的繼續(xù)教育和本科生、研究生教育一起列為現(xiàn)代高等教育的三大部分。網(wǎng)絡(luò)教育是繼續(xù)教育、終身教育或在職培訓(xùn)的一種主要方式。如建立專(zhuān)業(yè)化的教育培訓(xùn)中心和建設(shè)類(lèi)專(zhuān)業(yè)教育網(wǎng)站,提供項(xiàng)目管理、建筑設(shè)計(jì)、室內(nèi)裝飾等專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)服務(wù)的遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)注冊(cè)之后,接受時(shí)間不等的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn),取得相應(yīng)的證書(shū)。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育社會(huì)學(xué)譯著概述

作者：許劉英 單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院

教育社會(huì)學(xué)的思想，中國(guó)自古有之。古代流傳至今的文化典籍中就蘊(yùn)涵有豐富的教育社會(huì)學(xué)思想。如《周易》就注重從宏觀上，特別是從教育與社會(huì)的關(guān)系上來(lái)闡述問(wèn)題，對(duì)教育的育人功能和教育的社會(huì)功能以及它們之間的關(guān)系都有比較精到的見(jiàn)解。但是，作為一門(mén)學(xué)科的教育社會(huì)學(xué)理論體系起源于歐美，它是借“西學(xué)東漸”之風(fēng)，通過(guò)對(duì)國(guó)外（主要是歐美和日本）教育社會(huì)學(xué)理論著作的譯介，在中國(guó)從無(wú)到有漸漸興起的。

一、國(guó)外教育社會(huì)學(xué)譯著概述

教育社會(huì)學(xué)的產(chǎn)生有其特定的歷史背景。18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，近代資本主義大工業(yè)的迅速發(fā)展，西方國(guó)家由此而出現(xiàn)的社會(huì)劇變使得教育面臨各種各樣的困境。不過(guò)，從社會(huì)背景的出現(xiàn)到教育社會(huì)學(xué)理論體系的形成卻經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的過(guò)程。先是與教育社會(huì)學(xué)相關(guān)的一些學(xué)科出現(xiàn)了研究方向或研究領(lǐng)域上的重要變化（主要是社會(huì)學(xué)和教育學(xué)），這些變化對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科生成起著理論上的奠基作用，時(shí)間大致從19世紀(jì)后半葉至20世紀(jì)初。一般認(rèn)為，1907年，蘇扎羅（A．H．Suzzallo）在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)首開(kāi)教育社會(huì)學(xué)講座，教育社會(huì)學(xué)開(kāi)始其制度化的歷程，從那時(shí)起直到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束前后為教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科成形時(shí)期。本文以下所介紹的國(guó)外教育社會(huì)學(xué)著作即是其理論奠基和學(xué)科成形時(shí)期的相關(guān)作品。據(jù)筆者所查，這類(lèi)著作共有15本，論文多達(dá)百余篇。為了敘述的方便，同時(shí)也為了使讀者能對(duì)近代學(xué)者對(duì)這門(mén)學(xué)科的認(rèn)知程度和接觸范圍獲得清晰的認(rèn)識(shí)，筆者將對(duì)這15本教育社會(huì)學(xué)著作分門(mén)別類(lèi)加以介紹和評(píng)價(jià)，力求無(wú)所遺漏。（表略）15本教育社會(huì)學(xué)譯著，大致可以分為這樣三類(lèi)：第一類(lèi)：為教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的產(chǎn)生奠定了重要的理論基礎(chǔ)，此類(lèi)著作多是教育社會(huì)學(xué)學(xué)科確立之前的代表人物及其代表作，如杜威、斯賓塞、涂爾干等人的著作。在教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展史上，杜威雖然沒(méi)有明確地提出“教育社會(huì)學(xué)”概念，但其關(guān)于教育與社會(huì)之間關(guān)系的思想學(xué)說(shuō)對(duì)教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展在理論上起到非常重要的奠基作用，并集中體現(xiàn)在《學(xué)校與社會(huì)》（1900）、《明日之學(xué)校》（1915）、《民本主義與教育》（1916）等著作中，這些著作均先后被翻譯至中國(guó)。1921年，劉衡如翻譯了杜威的《學(xué)校與社會(huì)》。《學(xué)校與社會(huì)》的中心思想是：學(xué)校是社會(huì)的機(jī)構(gòu)，“社會(huì)通過(guò)學(xué)校機(jī)構(gòu)把自己所成就的一切交給它的未來(lái)成員去安排”，因而學(xué)校是整個(gè)社會(huì)進(jìn)化的重要部分。該書(shū)在日本早期教育社會(huì)學(xué)家新堀通也主編的《教育社會(huì)學(xué)概論》中，被列為教育社會(huì)學(xué)四本先驅(qū)性著作之一。1919年，羅家倫在《新潮》發(fā)表《杜威博士的〈學(xué)校與社會(huì)〉》一文，對(duì)此書(shū)的譯介極為推崇，指出：“杜威博士是當(dāng)今世界上最大的教育家，學(xué)校與社會(huì)又是杜威博士狠（很）重要的書(shū)，所以我們不能不盡一點(diǎn)介紹的責(zé)任”。兩年后，劉衡如完整地翻譯出該書(shū)，將其收錄為“教育小叢書(shū)”由中華書(shū)局出版發(fā)行。譯者在“序言”中明確交代了翻譯此書(shū)的原因和目的，他說(shuō)：“改造社會(huì)之方法，其最遠(yuǎn)大而亦最能探其本原者，厥惟教育；此平心靜氣一探究今日社會(huì)情狀者，殆皆不能否認(rèn)”，“雖其所摭撥者多為美國(guó)教育之實(shí)況……然核其精義，固無(wú)往而不與吾國(guó)教育以痛切之針砭。”由此可見(jiàn)，近代學(xué)者主要是本著“實(shí)用取向”來(lái)譯介西方教育社會(huì)學(xué)，這種取向?qū)θ蘸蠼逃鐣?huì)學(xué)在中國(guó)發(fā)展的許多方面都產(chǎn)生了深刻的影響。1923年，朱經(jīng)農(nóng)和潘梓年合譯杜威《明日之學(xué)校》一書(shū)，該書(shū)部分章節(jié)曾于1917年即被譯出，并發(fā)表在《教育雜志》上，但系統(tǒng)翻譯至我國(guó)是在杜威來(lái)華講學(xué)之后。鑒于此時(shí)國(guó)人對(duì)杜威的學(xué)說(shuō)已有一定的了解和認(rèn)識(shí)，故譯者對(duì)于翻譯此書(shū)目的沒(méi)有作太多的說(shuō)明，僅在“序言”中強(qiáng)調(diào)譯著和原著之間存有一定的差距，后作為“大學(xué)叢書(shū)”由商務(wù)印書(shū)館出版發(fā)行。1929年，杜威的《民本主義與教育》（現(xiàn)譯為《民主主義與教育》）被翻譯至中國(guó)。與《學(xué)校與社會(huì)》相比，《民本主義與教育》進(jìn)一步肯定了教育的社會(huì)功能，指出學(xué)校是有計(jì)劃、有意識(shí)地教育年輕人而實(shí)際擁有的唯一方法，要人們注意防止學(xué)校教育與生活的脫節(jié)而使得學(xué)校教育的孤立化、書(shū)本化；同時(shí)對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的論述也更為系統(tǒng)、全面。譯者鄒恩潤(rùn)這樣解釋自己翻譯此書(shū)的動(dòng)機(jī)：“現(xiàn)代教育家的思想，最有影響于中國(guó)的，當(dāng)推杜威博士。惟關(guān)于杜威博士的教育學(xué)說(shuō)，多散見(jiàn)于漢文譯述的零篇演稿。本書(shū)最能有系統(tǒng)地概述他的教育學(xué)說(shuō)的全部，足供我們徹底研究的參考資料。”該譯本出版后，受到學(xué)術(shù)界的廣泛好評(píng)，時(shí)人認(rèn)為：“要了解杜威的學(xué)說(shuō)，只須讀《民本主義與教育》。”有人也指出它是杜威“在教育哲學(xué)方面之主要著述也”。赫伯特?斯賓塞（Herbert．Spencer）也是一位對(duì)教育社會(huì)學(xué)的思想發(fā)展有過(guò)重要貢獻(xiàn)的社會(huì)學(xué)家，他以社會(huì)進(jìn)化論為基礎(chǔ)，對(duì)教育尤其是科學(xué)教育的內(nèi)容和方法進(jìn)行了詳細(xì)論述，《教育論》可謂其思想體系的集中呈現(xiàn)。1929年任鴻雋翻譯斯氏所著《教育論》的第一篇《什么知識(shí)最有價(jià)值？》、第二篇《智育》以及哈佛大學(xué)校長(zhǎng)愛(ài)理亞（C．W．Eliot，今譯為“艾略特”）所寫(xiě)的序言。在譯者看來(lái)，“其（指《教育論》）議論之精辟而踔厲，足取舊制度之壁壘，摧陷而廓清之”，并對(duì)翻譯該書(shū)非常自信，指出：“斯氏所言，一部分固獨(dú)標(biāo)新義，一部分則為人生常識(shí)，故其效用不囿于學(xué)校，其價(jià)值亦不限于一時(shí)，蓋在來(lái)人類(lèi)家庭社會(huì)一切教育不可缺之書(shū)也”；“斯氏之書(shū)，在西方若有過(guò)時(shí)之感者，在吾國(guó)則正為對(duì)癥之方。”原稿于1922年即被譯出，但遲至1929年才由商務(wù)印書(shū)館列入“萬(wàn)有文庫(kù)”第一集一千種，以“漢譯世界名著”形式出版發(fā)行。在西方，法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干（E．Durkheim）被公認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)名副其實(shí)的奠基人，他將教育社會(huì)學(xué)從一般社會(huì)學(xué)中分離出來(lái)作為一個(gè)特殊的領(lǐng)域加以研究，對(duì)教育社會(huì)學(xué)的確立起著至關(guān)重要的作用。他把教育看成一種客觀的社會(huì)事實(shí)，認(rèn)為教育的制度、目的和內(nèi)容等都受社會(huì)制約，并具有社會(huì)功能，而教育的基本功能即是將個(gè)人社會(huì)化，同時(shí)社會(huì)內(nèi)化于個(gè)人。［2］（頁(yè)1-19）涂爾干的著作有《宗教生活的低等形式》（Lesformeselementariesdelaviereligiense，現(xiàn)譯為《宗教生活的基本形式》）（1912）、《教育與社會(huì)學(xué)》（EducationetSociologie）（1922）、《道德教育論》（1925）等多本。在近代中國(guó)學(xué)者看來(lái)，《道德教育論》是上述幾本書(shū)中的結(jié)晶，［10］1930年崔載陽(yáng)將其翻譯至中國(guó)。譯者指出該書(shū)的主要精神在于：第一，“他（指《道德教育論》———筆者注）以客觀的和科學(xué)的態(tài)度去闡明，社會(huì)命令我們時(shí)，面孔嚴(yán)峻可怕，我們不得不服從之，又當(dāng)我們感覺(jué)社會(huì)為我們生命之一部，尤其為我們生命之最好的一部時(shí)，溫煦可愛(ài)，我們不能不樂(lè)意為之犧牲”；第二，“本書(shū)以教育學(xué)者的眼光研究如何能達(dá)到上邊兩種目的，換言之，研究如何能使兒童習(xí)于服從紀(jì)律，習(xí)于委身社會(huì)，而這兩點(diǎn)是道德教育之最重要與最終極的問(wèn)題，也是該書(shū)難最為難能可貴之處”。特別需要指出的是，雷通群所譯日本學(xué)者細(xì)谷俊夫的《教育環(huán)境學(xué)》也屬于這一類(lèi)著作。在教育社會(huì)學(xué)思想理論形成過(guò)程中，教育環(huán)境學(xué)或環(huán)境教育學(xué)是一個(gè)重要的流派，此派學(xué)者重視社區(qū)、鄰居、家族、班級(jí)及同儕（即同輩———筆者注）團(tuán)體等較小規(guī)模的社會(huì)單位對(duì)教育或青少年的人格形成的影響等。此外，該派也重視調(diào)查、統(tǒng)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)型研究，其代表人物有德國(guó)的布澤曼（A．H．H．Buseman）、法國(guó)的查尼夫斯基（R．Zaniefski）等人。1938年，雷通群翻譯出日本學(xué)者細(xì)谷俊夫的《教育環(huán)境學(xué)》。據(jù)譯者介紹，他之所以選擇該書(shū)翻譯，是因?yàn)槠洹埃ㄒ茫┑聡?guó)的文獻(xiàn)頗多，書(shū)中又把各種文獻(xiàn)提要鉤玄，作系統(tǒng)明了的敘述，以便于我國(guó)人的比較探究，就不能不認(rèn)為很有翻譯的價(jià)值”。此書(shū)由商務(wù)印書(shū)館以“師范叢書(shū)”的形式出版發(fā)行。第二類(lèi)：原著雖不是嚴(yán)格意義上或狹義上的教育社會(huì)學(xué)著作，但其內(nèi)容包含了較為豐富的教育社會(huì)學(xué)思想，如《初小社會(huì)化的學(xué)程》、《教育病理學(xué)》、《教育與現(xiàn)代文明》等。1923年，鄭國(guó)梁翻譯美國(guó)學(xué)者德?tīng)枬M（E．L．Ter-man）《初小社會(huì)化的學(xué)程》，與其他教育社會(huì)學(xué)著作不同的是，此書(shū)是德?tīng)枬M專(zhuān)為近代中國(guó)新學(xué)制小學(xué)教材而撰寫(xiě)的。作者在“自序”中詳述說(shuō)明該書(shū)的目的在于：“（一）指出不同的教材底智慧，能適應(yīng)中國(guó)各種職業(yè)生活底需要，（二）特別應(yīng)用緊要的過(guò)程勝于產(chǎn)物底原則，在我們教育底工作里，（三）關(guān)于小學(xué)校教員底預(yù)備，建議一種方法，是中國(guó)今日最大的急需，（四）為已經(jīng)從事教育的，建議一種新方法和新教材”。［14］美國(guó)教育心理學(xué)家麥柯?tīng)枺╓．A．Mecall）曾為其作序，并稱(chēng)贊道：“德?tīng)枬M教授對(duì)于中國(guó)教育底無(wú)上貢獻(xiàn)，就是他將這新教育哲學(xué)演變?yōu)閷?shí)際的教程，教育家若不理會(huì)這書(shū)是引領(lǐng)中國(guó)兒童到一個(gè)豐富的學(xué)校生活和離校后底生活設(shè)計(jì)，他便不能驗(yàn)出德教授《社會(huì)化的學(xué)程》的好處。”［14］《新文化書(shū)目》對(duì)此書(shū)也給予高度的評(píng)價(jià)：“《社會(huì)化的學(xué)程》是書(shū)系美國(guó)德?tīng)枬M教授特為我國(guó)新學(xué)制小學(xué)而著，內(nèi)容對(duì)于小學(xué)教程訂有組織之計(jì)劃精密周詳無(wú)微不至”。該書(shū)后被列為“燕京大學(xué)叢書(shū)”，由商務(wù)印書(shū)館出版發(fā)行。1933年，李任仁編譯日本學(xué)者富士川游的《教育病理學(xué)》，該書(shū)對(duì)于低能的兒童，從病理學(xué)及教育學(xué)鑒別其程度深淺，查出其處置的方法。在譯者看來(lái)，中國(guó)對(duì)于低能的兒童的特別設(shè)備幾乎沒(méi)有，而且辦教育的對(duì)于兒童的精神能力的鑒別也不曾注意，希望此書(shū)能夠引起大家對(duì)于這一方面的注意。該書(shū)由廣西教育廳教育設(shè)計(jì)委員會(huì)列為“現(xiàn)代教育叢書(shū)第一種”出版發(fā)行。1939年，孫承光譯出美國(guó)學(xué)者克伯屈（William．H．Kilpatrick）的《教育與現(xiàn)代文明》（又名為《適應(yīng)變遷的文明之教育》）。顧名思義，該書(shū)主要是闡述時(shí)代的變遷對(duì)教育提出的要求，教育必須進(jìn)行改革以求適應(yīng)這種變化了的形勢(shì)。全書(shū)體例上分為三編，第一編變遷的現(xiàn)代文明之性質(zhì)，第二編對(duì)于教育之要求，第三編變革后之教育。此書(shū)經(jīng)由中華書(shū)局出版印行。第三類(lèi)：多是嚴(yán)格意義上的且已為學(xué)界公認(rèn)的教育社會(huì)學(xué)著作，從譯著的來(lái)源來(lái)看，分別譯自美國(guó)、日本、德國(guó)等多個(gè)國(guó)家，但以美國(guó)最早、最多。1925年我國(guó)有兩本嚴(yán)格意義上的教育社會(huì)學(xué)譯著問(wèn)世：一本是劉建陽(yáng)譯述美國(guó)學(xué)者伯茲（G.．H．Betts）的《教育之社會(huì)原理述要》。譯者解釋其翻譯此書(shū)最主要的理由是：“國(guó)人知有杜威，不知有伯茲，所以現(xiàn)在特別詳細(xì)介紹一下”；另一本是陳啟天翻譯美國(guó)史密斯（W．R．Smith）的《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)言》的后半部，定名為《應(yīng)用教育社會(huì)學(xué)》。史密斯是西方教育社會(huì)學(xué)制度化進(jìn)程中里程碑式的人物，其《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)言》是世界上第一本正式冠以“教育社會(huì)學(xué)”之名的教科書(shū)，同時(shí)這也是教育社會(huì)學(xué)學(xué)科成型期的著作被翻譯到中國(guó)之始，標(biāo)志著近代中國(guó)學(xué)者對(duì)這門(mén)學(xué)科認(rèn)識(shí)的深化。上述兩本譯著的共同點(diǎn)是都曾在期刊連載，之后又以著作的形式出版。《教育之社會(huì)原理述要》連載于《教育雜志》1922年14卷第8期和第10期，1925年作為“教育叢著”第46種，由上海商務(wù)印書(shū)館出版。《應(yīng)用教育社會(huì)學(xué)》曾連載于《中華教育界》1923年第13卷第5至7期和1924年第13卷第8至10期，1925年由上海中華書(shū)局印行。1932年，劉世堯、環(huán)家珍翻譯日本教育社會(huì)學(xué)家田制佐重的《教育社會(huì)學(xué)之思潮》的上篇，命名為《教育社會(huì)學(xué)》。這是日本教育社會(huì)學(xué)著作翻譯到中國(guó)之始。田制佐重是日本早期著名的教育社會(huì)學(xué)家，尤以介紹美國(guó)教育社會(huì)學(xué)理論見(jiàn)長(zhǎng)，他的《教育社會(huì)學(xué)的思潮》即是這方面的代表作之一。譯者均系中央大學(xué)教師，在多年從事教育社會(huì)學(xué)的教學(xué)和研究的過(guò)程中，深感國(guó)內(nèi)參考書(shū)籍的缺乏，因而“早有介紹國(guó)外名著之初心”，他們認(rèn)為田制佐重《教育社會(huì)學(xué)之思潮》，其“內(nèi)容的充實(shí)美滿，求之教育社會(huì)學(xué)書(shū)籍中，實(shí)在難以多得”，遂從事翻譯。1933年余家菊譯出美國(guó)學(xué)者芬尼（R．I．Finney）的《教育社會(huì)哲學(xué)》。這是一部依據(jù)社會(huì)學(xué)的事實(shí)和原理來(lái)闡發(fā)教育目的和價(jià)值的著作、凡教育哲學(xué)的意義、社會(huì)文明的淵源、精神生活的性質(zhì)、社會(huì)平行的原理、教育的目的和功能、時(shí)代精神之迷惘、編制課程之社會(huì)原理、道德教育之社會(huì)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)科的價(jià)值等，無(wú)不有其新穎獨(dú)到的見(jiàn)解。可以說(shuō)，這是一部糅合哲學(xué)、社會(huì)學(xué)和教育學(xué)為一體的綜合性著作，對(duì)開(kāi)拓國(guó)人的視野裨益甚多。譯者認(rèn)為此書(shū)與杜威重視獨(dú)立判斷之說(shuō)頗有出入，足以彌補(bǔ)杜氏思想之缺點(diǎn)，同時(shí)也是為糾正我國(guó)教育界過(guò)于重視技術(shù)的問(wèn)題，不肯留心社會(huì)方面的知識(shí)，故借翻譯此書(shū)而“徐圖修正進(jìn)步”。該書(shū)由中華書(shū)局以“教育叢書(shū)”的形式出版發(fā)行。1936年，魯繼曾翻譯美國(guó)彼得斯（C．C．Peters）的《教育社會(huì)學(xué)原論》。該書(shū)早于1924年6月就在美國(guó)紐約出版，次年，楊賢江曾在《教育雜志》“名著”一欄向國(guó)人推介此書(shū)。時(shí)隔11之久，該書(shū)才被完整譯至中國(guó)，原因固然很多，但與其影響力和體例宏大，篇幅較長(zhǎng)不無(wú)關(guān)系。該書(shū)堪稱(chēng)近代美國(guó)最具權(quán)威性和影響力的著作之一，是美國(guó)教育社會(huì)學(xué)制度化發(fā)展進(jìn)程中的一部力作。全書(shū)體例上分為上、中、下三卷，共20章。上卷為“課程之社會(huì)的基礎(chǔ)”，中卷為“社會(huì)的動(dòng)力和過(guò)程”，下卷為“科學(xué)的專(zhuān)技之例證”。譯者認(rèn)為該書(shū)最大的特色在于：著者首重“學(xué)校教育之統(tǒng)制，更旁及其他教育動(dòng)力之改造”；尤其對(duì)于“學(xué)校課程編制的原理及專(zhuān)技，具有明確的見(jiàn)解與系統(tǒng)的研究”，故閱讀此書(shū)“獲益當(dāng)非淺鮮”。該書(shū)被列為“大學(xué)叢書(shū)”，由商務(wù)印書(shū)館出版。1947年，許孟瀛根據(jù)巴納斯（H．E．Barners）等主編的《當(dāng)代社會(huì)學(xué)說(shuō)》（ContemporarySocialTheory）中的第二十二章，即德國(guó)學(xué)者魯塞克（T．S．Roucek）所撰“社會(huì)學(xué)與教育”。該章最突出的貢獻(xiàn)在于對(duì)西方教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展概況進(jìn)行了系統(tǒng)描述和總結(jié)。原著作者認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)的研究方法有三大派，即哲學(xué)派、應(yīng)用派和功能派。第一派所著重的是教育之社會(huì)方面的意義；第二派所著重的是社會(huì)學(xué)理對(duì)教育的應(yīng)用；第三派所著重的是對(duì)于構(gòu)成人格的一切社會(huì)關(guān)系之分析。各派對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的研究均有特殊的見(jiàn)解，而且都是必要的。對(duì)于功能派所發(fā)現(xiàn)的客觀的社會(huì)事實(shí)，哲學(xué)派可以有所解釋?zhuān)瑧?yīng)用派仍可加以利用。

二、國(guó)外教育社會(huì)學(xué)著作在中國(guó)的譯介特點(diǎn)

自1921年的第一本至1947年的最后一本教育社會(huì)學(xué)譯著問(wèn)世，20多年的時(shí)間里共翻譯了15本。從譯著來(lái)源渠道看，多數(shù)出自美國(guó)。具體來(lái)說(shuō)，20世紀(jì)20年代7本譯著中，除1本譯自英國(guó)，其余均譯自美國(guó)，基本上可以說(shuō)是“唯美獨(dú)尊”，30年代后8本譯著中，呈現(xiàn)出以美國(guó)為主，以德、法、日等國(guó)為補(bǔ)充的多極化格局。這種格局的形成除了與近代中國(guó)教育師法美國(guó)有關(guān)系外，與教育社會(huì)學(xué)學(xué)科自身的發(fā)展也存在一定的關(guān)聯(lián)。中國(guó)教育師法美國(guó)大約從1915年至二戰(zhàn)結(jié)束前后，其中尤以20世紀(jì)20年代為高潮。在此期間，美國(guó)教育理論著作被大量地翻譯至中國(guó)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)二三十年代，在所翻譯的15部教育理論著作中，來(lái)源于美國(guó)的就有10本，占全部的66%。［23］另?yè)?jù)一份資料顯示，1920—1928年間，教育學(xué)譯著共14本，其中譯自美國(guó)的有12本，占總數(shù)的86%；1929—1948年間，教育學(xué)譯著共29本，譯自美國(guó)的有15本，占總數(shù)的52%。［24］這些資料均表明，來(lái)源于美國(guó)的作品在中國(guó)譯介近代西方教育理論著作中已占絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。此外，中國(guó)教育界還大量邀請(qǐng)美國(guó)教育家來(lái)華講學(xué)。如1919年5月，杜威應(yīng)北大、江蘇省教育會(huì)等邀請(qǐng)來(lái)華講學(xué)；1921年9月，孟祿（P．Monroe）應(yīng)實(shí)際教育調(diào)查社之聘來(lái)華調(diào)查中國(guó)實(shí)際教育；1927年3月，克伯屈應(yīng)中華教育改進(jìn)社之請(qǐng)來(lái)華講演，等等。①在美國(guó)教育家來(lái)華之際，中國(guó)教育界有的學(xué)者加緊學(xué)習(xí)和研究美國(guó)教育家的著作，為此而翻譯其著作。教育社會(huì)學(xué)方面有關(guān)杜威的著作最具代表性，他的《學(xué)校與社會(huì)》是中國(guó)第一本教育社會(huì)學(xué)譯著，也是第一本翻譯至中國(guó)的美國(guó)教育社會(huì)學(xué)論著。雖然出版時(shí)間（1921年）是在杜威來(lái)華之后，但初稿譯成的時(shí)間是在杜威來(lái)華之際。對(duì)此，譯者這樣說(shuō)道：“今譯此書(shū)，于國(guó)人研究教育之趨勢(shì)與杜威之學(xué)說(shuō)，或亦有助焉。然是譯初稿成于杜威來(lái)華之際，本以備自習(xí)之用，故多所節(jié)略。”［4］就教育社會(huì)學(xué)學(xué)科的發(fā)展來(lái)看，一般認(rèn)為發(fā)軔于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。盡管對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系的研究由來(lái)已久，但較為系統(tǒng)的教育社會(huì)學(xué)研究卻是在19世紀(jì)末才開(kāi)始的。教育社會(huì)學(xué)思想和理論的發(fā)展大致沿著這樣兩條路徑：其一，是以德國(guó)的拿托普（Paul．Natorp）與伯格曼（P．Bergman）等人的“社會(huì)的教育學(xué)”理論；德國(guó)的狄爾泰（W．Dilthey）、施普朗格（E．Spranger）與諾爾（H．Knoll）等人的“文化教育學(xué)”理論；德國(guó)克森斯泰納（Kersensteiner）與美國(guó)杜威的“民主社會(huì)的公民教育學(xué)”理論為標(biāo)志，這些理論通過(guò)對(duì)赫爾巴特（J．Herbart）的個(gè)人主義教育學(xué)理論體系的批判與反思，提出應(yīng)當(dāng)從社會(huì)的觀點(diǎn)來(lái)考察教育的本質(zhì)。其二，同樣地以教育與社會(huì)的關(guān)系為焦點(diǎn)，可是在方法上更具實(shí)證及科學(xué)性的教育理論出現(xiàn)于20世紀(jì)初。其創(chuàng)始人是德國(guó)的顧立克（E．Greek）、羅荷納（R．Lochner）及法國(guó)的涂爾干。他們有意識(shí)地與傳統(tǒng)的個(gè)人主義教育學(xué)對(duì)抗，因而將其理論命名為“教育科學(xué)”。他們認(rèn)為當(dāng)時(shí)的教育學(xué)理論太過(guò)于思辨化、觀念化，只注意到教育過(guò)程的一極小部分，而忽略了與人格形成有關(guān)的更為廣泛、且更為重要的過(guò)程，同時(shí)也忽略了教育的社會(huì)功能。從學(xué)科發(fā)展的角度來(lái)看，教育社會(huì)學(xué)受惠于社會(huì)學(xué)之處顯然要多于教育學(xué)。事實(shí)上，也正是由于一些早期的社會(huì)學(xué)家對(duì)教育與社會(huì)進(jìn)步之間的關(guān)系問(wèn)題發(fā)生興趣，才使得教育社會(huì)學(xué)有可能成為一門(mén)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，而在這方面歐洲和美國(guó)的社會(huì)學(xué)家側(cè)重點(diǎn)卻有所不同。早期歐洲的社會(huì)學(xué)家如孔德（August．Comte）、斯賓塞、涂爾干、華德（Lester．Ward）等人都很重視教育的社會(huì)功能，奠定了教育社會(huì)學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)。特別是涂爾干，他在“教育科學(xué)”名義之下，探討了教育社會(huì)學(xué)的科學(xué)性格，并將“教育”界定為“使年輕一代系統(tǒng)地社會(huì)化”。他秉持社會(huì)發(fā)展與教育制度的關(guān)系的觀點(diǎn)，分析了法國(guó)教育思想史，并說(shuō)明學(xué)校具有培養(yǎng)青少年公民道德的功能及其重要性。在德國(guó)，以蓋格（T．Geiger）、魏斯（C．Weiss）、費(fèi)依舍（A．Fischer）等人為代表的學(xué)者，對(duì)下述問(wèn)題進(jìn)行了系統(tǒng)的探討：如教育社會(huì)學(xué)的獨(dú)特性何在；“教育社會(huì)學(xué)”、“社會(huì)學(xué)的教育學(xué)”、“教育的社會(huì)學(xué)”、“教育科學(xué)”等的彼此關(guān)系如何；教育社會(huì)學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該如何確定等。由此可見(jiàn)，在歐洲教育社會(huì)學(xué)一直被視為一門(mén)學(xué)問(wèn)而從事研究，這既有助于奠定教育社會(huì)學(xué)學(xué)科理論基礎(chǔ)，但也在一定程度上限制了這門(mén)學(xué)科的發(fā)展。與之相比，美國(guó)社會(huì)學(xué)家則較偏重于解決社會(huì)問(wèn)題的教育研究。這主要是因?yàn)槊绹?guó)是一個(gè)多元種族構(gòu)成的社會(huì)，常面臨犯罪、離婚、失業(yè)、貧困等眾多社會(huì)問(wèn)題；而美國(guó)的社會(huì)學(xué)深受實(shí)用主義的影響，注重實(shí)踐性，也比較注重反映社會(huì)的需求。美國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為通過(guò)“美國(guó)化”（Americanization）的手段，諸如教新移民英語(yǔ)及美國(guó)文化等，可以解決上述諸多的社會(huì)問(wèn)題，因而對(duì)教育非常重視。也正因?yàn)槿绱耍绹?guó)的社會(huì)學(xué)家與教育學(xué)家接觸頻繁，將其社會(huì)學(xué)理論和方法在教育領(lǐng)域中廣泛推廣與應(yīng)用，所以，作為獨(dú)立學(xué)科的教育社會(huì)學(xué)首先在美國(guó)大學(xué)中建立并發(fā)展起來(lái)，而最早將教育社會(huì)學(xué)制度化的國(guó)家也是美國(guó)。聯(lián)系前述學(xué)科制度形成的主要標(biāo)志來(lái)看，蘇扎羅在哥倫比亞大學(xué)首開(kāi)世界上第一個(gè)冠名為“教育社會(huì)學(xué)”的講座，1923年美國(guó)“教育社會(huì)學(xué)研究會(huì)”也率先成立。四年之后，其機(jī)關(guān)刊物《教育社會(huì)學(xué)雜志》創(chuàng)刊。可以說(shuō)，在教育社會(huì)學(xué)學(xué)科發(fā)展進(jìn)程中，英、法、德等歐洲國(guó)家開(kāi)其端，而美國(guó)則是后來(lái)者居上，逐漸走在歐洲各國(guó)前列。因此，美國(guó)的教育社會(huì)學(xué)受到各國(guó)（包括中國(guó)）的追捧也在情理之中。

三、導(dǎo)入國(guó)外教育社會(huì)學(xué)著作對(duì)近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的影響

總體來(lái)看，20多年的時(shí)間里共翻譯15本教育社會(huì)學(xué)著作，數(shù)量上確實(shí)不多，而且這15本譯著或許也只是西方教育社會(huì)學(xué)理論資源中的冰山一角，但它們對(duì)近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展所起的作用以及它們本身所具備的特征均不容忽視。首先，從時(shí)間上看，譯著集中出現(xiàn)于20世紀(jì)二三十年代，20年代7本，30年代7本，40年代1本。就20世紀(jì)20年代我國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的情況來(lái)說(shuō)，1922年國(guó)人自行撰寫(xiě)的第一本教育社會(huì)學(xué)專(zhuān)著———陶孟和的《社會(huì)與教育》出版，標(biāo)志著中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的誕生。至1931年，國(guó)人撰寫(xiě)的第二本教育社會(huì)學(xué)著作———雷通群的《教育社會(huì)學(xué)》才姍姍來(lái)遲。從第一本到第二本專(zhuān)著，前后相差近十年的時(shí)間，這期間我國(guó)教育社會(huì)學(xué)教學(xué)和研究所需的理論資源幾乎全靠譯著供給。1926年，《教育雜志》第18卷3號(hào)曾發(fā)表華超的《大學(xué)教育用書(shū)問(wèn)題評(píng)議》一文，作者在摘要地解讀了17種教育用書(shū)（包括心理學(xué)）后，概括出兩個(gè)特點(diǎn)：第一、除一種系本國(guó)學(xué)者自行編制外，其余都是譯本；第二、譯本的原作者都是美國(guó)籍。作者立論雖有批評(píng)初衷和本意，但近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展進(jìn)程中所需的思想資源多由譯著提供卻為不爭(zhēng)的事實(shí)。20世紀(jì)30年代，我國(guó)教育社會(huì)學(xué)的教學(xué)和研究均取得一定的進(jìn)展，相繼有幾本國(guó)人自撰的教育社會(huì)學(xué)著作問(wèn)世，如沈灌群和吳同福的《教育社會(huì)學(xué)通論》（1932）、盧紹稷的《教育社會(huì)學(xué)》（1934）、蘇薌雨的《教育社會(huì)學(xué)》（1934），但這15本譯著依然被視為重要的參考資料。正如時(shí)人所指出：“我國(guó)在學(xué)術(shù)研究上，要已藉譯著之業(yè)而隨世界各國(guó)以俱進(jìn)。”［26］近代學(xué)者正是借助這些譯著，通過(guò)吸收和借鑒其中的理論和方法，建構(gòu)出我國(guó)自己的教育社會(huì)學(xué)學(xué)科理論體系。這是15本譯著對(duì)近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展最為重要的歷史成就。其次，從譯著自身來(lái)看，大多數(shù)被翻譯過(guò)來(lái)的教育社會(huì)學(xué)著作，在確保忠于原著思想的基礎(chǔ)上均采取“意譯”的方式，這在某種程度上可以說(shuō)是西方教育社會(huì)學(xué)在形式上實(shí)現(xiàn)了“中國(guó)化”。因?yàn)檫@些源自歐美和日本的教育社會(huì)學(xué)著作，它們受眾對(duì)象原本都是針對(duì)本國(guó)人，運(yùn)用的是本國(guó)的語(yǔ)言文字，這就對(duì)譯者提出了很高的要求。無(wú)怪乎，當(dāng)時(shí)有人喟嘆道：“譯書(shū)實(shí)在是一件很難的事體，因?yàn)楦鲊?guó)文字的特性不同，在甲國(guó)文字中只須一句話可以說(shuō)得清楚的，譯成乙國(guó)文字每每要用幾句話才能把他的意思傳達(dá)出來(lái)；有時(shí)在甲國(guó)文字中須用許多說(shuō)話方能把一件事體說(shuō)明，譯成乙國(guó)文字便覺(jué)得冗長(zhǎng)煩瑣。”所以，為了讓國(guó)人易于理解和接受這門(mén)學(xué)科，譯者對(duì)譯著須先進(jìn)行形式上的“中國(guó)化”。誠(chéng)如羅家倫所極力提倡的“中國(guó)若要有科學(xué)，科學(xué)應(yīng)當(dāng)先說(shuō)中國(guó)話”。這方面，陳啟天翻譯美國(guó)史密斯的《教育社會(huì)學(xué)的導(dǎo)論》的下半部分最具代表性。陳氏并非逐字逐句地翻譯原文，而是考慮到中國(guó)讀者的理解程度及行文習(xí)慣，從第三章開(kāi)始不完全按照原著行文的次序，只是譯述其大意，有時(shí)夾敘夾議一些中國(guó)教育問(wèn)題以求理論與實(shí)際相聯(lián)系，從而增添讀者的興趣再次，從理論流派上看，這15本譯著分別涉及了西方早期教育社會(huì)學(xué)理論研究的三個(gè)派別，即哲學(xué)派、應(yīng)用派、功能派。伴隨著這三個(gè)流派的相繼傳入，國(guó)人由此獲得了西方教育社會(huì)學(xué)理論研究的整體面貌，從而也有利于近代學(xué)者從宏觀上認(rèn)識(shí)和把握西方教育社會(huì)學(xué)研究概況。不過(guò)，從這三個(gè)派別傳入我國(guó)的時(shí)間來(lái)看，其背景和原因各有不同。最早傳入我國(guó)的是教育社會(huì)學(xué)理論研究的“哲學(xué)派”，該派所側(cè)重的是教育之社會(huì)方面的意義和原理的解釋?zhuān)磐梢暈檫@一派的杰出代表，其傳入中國(guó)的時(shí)間大致在20世紀(jì)20年代前后。其時(shí)正值五四新文化運(yùn)動(dòng)之興起使得西方“民主”與“科學(xué)”的思想與理念在中國(guó)廣為傳播，伴隨著胡適、蔣夢(mèng)麟、陶行知等大量留美生紛紛回國(guó)以及杜威來(lái)華講學(xué)，美國(guó)的實(shí)用主義哲學(xué)和進(jìn)步主義教育思想相繼傳入中國(guó)，其中就包括杜威的教育社會(huì)學(xué)思想學(xué)說(shuō)；與此同時(shí)，在五四新文化運(yùn)動(dòng)興起前后，國(guó)內(nèi)出現(xiàn)了一個(gè)空前廣泛深入地批判學(xué)校教育的高潮，人們批判學(xué)校教育與社會(huì)脫節(jié)，與生活分離，“學(xué)生之畢業(yè)于學(xué)校而失業(yè)于社會(huì)”，“學(xué)非所用，用非所學(xué)”的嚴(yán)重失調(diào)現(xiàn)象，而杜威關(guān)于學(xué)校教育與社會(huì)之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)在一定的程度上能為這種批判提供理論上的依據(jù)。杜威認(rèn)為：“教育既然是一種過(guò)程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式”，并將現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)生活中所需的各種職業(yè)活動(dòng)、生活知識(shí)統(tǒng)統(tǒng)納入學(xué)校教育，使之成為一個(gè)“雛形的社會(huì)”，以實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)，教育與生活之間的密切聯(lián)系。誠(chéng)如有學(xué)者所強(qiáng)調(diào)的那樣，“要解答這種問(wèn)題，請(qǐng)言杜威博士的學(xué)說(shuō)。”教育社會(huì)學(xué)理論研究的“應(yīng)用派”傳入我國(guó)的時(shí)間大致在20世紀(jì)20年代中期前后，至20世紀(jì)30年代中期達(dá)到高潮。該派更多的是側(cè)重于教育社會(huì)學(xué)原理和方法在教育實(shí)踐中的應(yīng)用，并因此而得名，美國(guó)史密斯、斯納登、彼得斯等人是其主要代表。從其傳入中國(guó)的背景來(lái)看，一方面主要是由于自20世紀(jì)20年代開(kāi)始，我國(guó)教育改革進(jìn)入了最為活躍的時(shí)期，此時(shí)不僅西方各種教育理論、教育思潮源源不斷地傳入，國(guó)內(nèi)各種教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)也在如火如荼地進(jìn)行，如設(shè)計(jì)教學(xué)法、分團(tuán)教學(xué)法、社會(huì)化教育法等，這些教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)大多數(shù)是以西方教育科學(xué)理論為指導(dǎo)下的新教育實(shí)踐，對(duì)于國(guó)人來(lái)說(shuō)都是“新生物”，中國(guó)傳統(tǒng)的教育理論學(xué)說(shuō)難以對(duì)其發(fā)揮效用；另一方面，在近代中國(guó)教育改革和發(fā)展的過(guò)程中出現(xiàn)了各種各樣的教育問(wèn)題，如成人教育問(wèn)題、民眾教育問(wèn)題、鄉(xiāng)村教育問(wèn)題等，這些教育問(wèn)題的解決又與社會(huì)緊密聯(lián)系在一起，教育界迫切需要科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)，而將西方的理論與方法移植過(guò)來(lái)用于指導(dǎo)中國(guó)的教育實(shí)際已成為當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界的主流，以美國(guó)史密斯等人為首的西方教育社會(huì)學(xué)研究的“應(yīng)用派”即在上述背景下傳入我國(guó)，滿足了當(dāng)時(shí)中國(guó)教育改革和發(fā)展的理論需要。如陳啟天在其翻譯美國(guó)史密斯著作時(shí)就曾這樣說(shuō)過(guò)：“原書(shū)（指美國(guó)史密斯《教育社會(huì)學(xué)導(dǎo)言》———筆者注）雖無(wú)甚深精妙的處所，卻可很明白地給我們一個(gè)社會(huì)化的教育觀的大概，有參考的價(jià)值”。就在教育界極力倡導(dǎo)教育社會(huì)學(xué)理論應(yīng)用之際，20世紀(jì)20年代末，教育社會(huì)學(xué)理論研究的“功能派”也開(kāi)始傳入中國(guó)。“功能派”所著重的是對(duì)于構(gòu)成人格的一切社會(huì)關(guān)系的分析，把教育看做社會(huì)事實(shí)，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)塑造理想人格的重要影響，尤以涂爾干為典型。教育社會(huì)學(xué)的“功能派”傳入我國(guó)之時(shí)，正值南京國(guó)民政府剛剛成立，面臨著思想不統(tǒng)一和社會(huì)紊亂的嚴(yán)峻形勢(shì)，急需從文化教育層面來(lái)恢復(fù)和建立統(tǒng)一的社會(huì)秩序。與此同時(shí)，自五四新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)追求民主、自由的思想解放潮流使得學(xué)校學(xué)潮時(shí)常發(fā)生，正常的教學(xué)秩序受到嚴(yán)重干擾和破壞。如何使學(xué)校重新回歸秩序，使教育發(fā)揮其應(yīng)有的作用，成為了這一時(shí)期思想界、教育界共同關(guān)心的問(wèn)題。而作為西方教育社會(huì)學(xué)功能派大師的涂爾干，非常重視國(guó)家在教育中的角色。在他看來(lái)，國(guó)家應(yīng)對(duì)教育進(jìn)行控制，避免個(gè)人接受不同團(tuán)體，不同制度與不同文化環(huán)境的影響，并強(qiáng)調(diào)整個(gè)教育思想、學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容等，都應(yīng)有統(tǒng)一的社會(huì)秩序來(lái)決定，以達(dá)到教育社會(huì)化的根本目標(biāo)，這一思想認(rèn)識(shí)在其《道德教育論》一書(shū)更是得到充分的體現(xiàn)。可以說(shuō)，以涂爾干為代表的教育社會(huì)學(xué)“功能派”主張和學(xué)說(shuō)的導(dǎo)入，既適應(yīng)了當(dāng)時(shí)南京國(guó)民政府加強(qiáng)思想建設(shè)、穩(wěn)定社會(huì)秩序的需求，也滿足了教育界規(guī)范學(xué)校教育、整頓教學(xué)秩序的目標(biāo)。總之，國(guó)外教育社會(huì)學(xué)著作的譯介對(duì)于近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展來(lái)說(shuō)，既是基礎(chǔ)性的工作，也是必經(jīng)的過(guò)程。這15本譯著是近代中國(guó)教育社會(huì)學(xué)發(fā)展的起點(diǎn)，近代中國(guó)學(xué)者正是在此基礎(chǔ)上，圍繞著教育社會(huì)學(xué)學(xué)科在我國(guó)的建立和發(fā)展，對(duì)其學(xué)科體系、學(xué)科的基本要素，如研究對(duì)象、學(xué)科屬性和研究方法等方面進(jìn)行了深入的探討。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育消費(fèi)水平探究

內(nèi)容摘要：本文從教育消費(fèi)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用出發(fā)，研究了居民教育消費(fèi)中的教育消費(fèi)比率的問(wèn)題，解釋了居民教育消費(fèi)比率的含義，介紹了理論及經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀?guó)外教育消費(fèi)比率的狀況，并分析了影響居民教育消費(fèi)比率高低的幾個(gè)重要因素。本文旨在更好地引導(dǎo)我國(guó)居民教育消費(fèi)。

關(guān)鍵詞：人力資本、教育消費(fèi)比率、影響因素

教育在社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域中的地位越來(lái)越重要，這已成為世界各國(guó)的共識(shí)。居民教育消費(fèi)是教育消費(fèi)中的一個(gè)重要的問(wèn)題。雖然國(guó)外學(xué)者直接提到教育消費(fèi)這個(gè)概念的比較少，但許多國(guó)家的學(xué)者從不同的角度，對(duì)居民教育消費(fèi)問(wèn)題進(jìn)行了有益的探索，取得了一些有價(jià)值的成果。其中對(duì)居民教育支出比率的研究即是一例。

研究居民教育消費(fèi)比率的意義

教育與一國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展也是緊密相聯(lián)的，美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的歷史證明，發(fā)展教育能大大地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。居民教育消費(fèi)比率是居民消費(fèi)結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。教育消費(fèi)比率的高低反映了居民對(duì)教育的重視程度。我們可以從各國(guó)居民消費(fèi)基本情況來(lái)了解教育消費(fèi)比率。

居民教育消費(fèi)比率（ER）的涵義

國(guó)外學(xué)者對(duì)居民教育消費(fèi)比率的理解也不完全一致，有的國(guó)家把它看成是家庭所有支出的百分比。如東歐一些國(guó)家在統(tǒng)計(jì)中，計(jì)算教育消費(fèi)的比例時(shí)是以占家庭總支出的百分比來(lái)計(jì)算。美國(guó)學(xué)者SandrdJ.Huston研究了美國(guó)家庭教育支出的比率問(wèn)題，他提出的居民教育消費(fèi)比率（ER）是指每年家庭非必需品消費(fèi)中，居民享受教育及其服務(wù)所占的比例。所謂必需品和非必需品，SandraJ.Huston認(rèn)為，必需品包括：住所、器具、衣物、食品。非必需品包括：健康和個(gè)人護(hù)理、酒和煙、人身保險(xiǎn)、交通、娛樂(lè)和教育支出。從兩者的統(tǒng)計(jì)口徑來(lái)看，存在著一定的差異，因此，在同一個(gè)國(guó)家相同的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中，前者的比率要小，而后者的比率要大。

居民教育消費(fèi)模型

為了更好地衡量居民教育消費(fèi)，國(guó)外的學(xué)者提出了居民教育消費(fèi)的理論模型和經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ停脕?lái)對(duì)居民教育消費(fèi)進(jìn)行定量分析。這種理論模型對(duì)于分析我國(guó)的居民教育消費(fèi)也具有一定的參考價(jià)值。

理論模型

該理論模型的方程式是從經(jīng)濟(jì)學(xué)有關(guān)消費(fèi)者需要理論推導(dǎo)而來(lái)的，特別是該模型對(duì)恩格爾系數(shù)（函數(shù)）作了適當(dāng)?shù)男薷摹Ｒ虼宋覀兛梢孕蜗蟮胤Q(chēng)之為教育恩格爾系數(shù)，即居民教育消費(fèi)在總消費(fèi)支出中的比例。用公式表示如下：

ER=f（I，HC）

公式中，ER代表家庭消費(fèi)中用于教育消費(fèi)部分占非必需品消費(fèi)的比例，I表示家庭收入，HC表示反映家庭特性的一系列變量，這些變量包括：家長(zhǎng)的年齡、家庭的規(guī)模大小、受教育的層次、地域、性別、民族或種族、家庭子女狀況等等。

從該理論模型可以看出，居民教育消費(fèi)比率的高低，與家庭的收入及家庭的特征是一種函數(shù)關(guān)系。

經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?

該模型認(rèn)為，因變量是以比例的形式存在，在確定居民教育支出的比率時(shí)則可選擇自然對(duì)數(shù)模型的形式來(lái)進(jìn)行研究。因變量表示百分比幾率的自然對(duì)數(shù)，經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷姆匠淌歉鶕?jù)普通最小二乘法（OLS）的回歸。其方程式如下：

ln[ER/(1-ER)]=β0β1Iβ2iHC這里i=1，......,n

因?yàn)镋R的值是有一定的極限的，ER最大為1，最小為0，那么，因變量的極限值也相應(yīng)為在0和1之間變動(dòng)。公式中，I代表家庭收入，HC表示家庭特性變量。

經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ蜑槲覀兲峁┝艘环N分析居民教育消費(fèi)有效的方式，我們可根據(jù)不同的變量和假設(shè)，來(lái)了解哪些是影響居民教育消費(fèi)的主要因素，哪些是次要的因素，從而更好地揭示居民教育消費(fèi)的規(guī)律。

比較各國(guó)教育消費(fèi)的比率是一件困難的工作，因?yàn)楦鱾€(gè)國(guó)家使用的統(tǒng)計(jì)方法和手段的不同，會(huì)導(dǎo)致統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)有較大的差異。但我們可以從根據(jù)權(quán)威機(jī)構(gòu)已公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)看出，保加利亞等11個(gè)國(guó)家中，愛(ài)沙尼亞和波蘭的家庭教育消費(fèi)比率逐年提高。其它幾個(gè)國(guó)家教育消費(fèi)比率有的有所提高，有的沒(méi)有變化，有的教育消費(fèi)比率有起伏。教育消費(fèi)比率最高的是塞浦路斯，1999年曾達(dá)到3.4%，最低的是斯羅伐克，1999年家庭教育消費(fèi)比率才0.4%。

從東歐國(guó)家的居民消費(fèi)結(jié)構(gòu)來(lái)看，居民教育消費(fèi)水平還比較低。以上幾個(gè)國(guó)家的教育消費(fèi)比率，在各國(guó)家庭消費(fèi)支出統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目中，所占比例最小。從居民的消費(fèi)結(jié)構(gòu)看，占比重最大的項(xiàng)目是食品和非酒精飲料類(lèi)支出，一般占總支出的20%~43%，其次是住房、水、電和其它燃料，一般占家庭消費(fèi)支出的10%~20%。以居民教育消費(fèi)比率逐年增長(zhǎng)的國(guó)家愛(ài)沙尼亞為例：

愛(ài)沙尼亞的居民消費(fèi)結(jié)構(gòu)變化有以下幾個(gè)明顯的特點(diǎn)：基本生活用品和耐用消費(fèi)品比例下降，如食品和非酒精飲料、住房、水電、燃料、服裝鞋類(lèi)等；保健、交通、通訊和教育消費(fèi)有明顯的增加趨勢(shì)。但盡管如此，教育消費(fèi)的比重依然較小。

根據(jù)美國(guó)BLS提供的消費(fèi)支出的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，計(jì)算美國(guó)近幾年的居民消費(fèi)，教育消費(fèi)占總消費(fèi)支出的比例為1.6~1.7%之間。這與東歐的一些國(guó)家的比例差別不是很大。從支出的總量來(lái)看，各國(guó)收入水平不一樣，因此，在教育消費(fèi)的絕對(duì)量上是存在著一定的差異的。

影響居民教育消費(fèi)比率的因素可從宏觀和微觀的角度來(lái)進(jìn)行分析。從宏觀因素來(lái)看，主要有一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、教育體制等因素。一個(gè)國(guó)家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越高，居民對(duì)提高個(gè)人素質(zhì)的需要越迫切，因此越重視對(duì)教育的投入。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越低的國(guó)家，教育資源嚴(yán)重不足，居民家庭用于教育的支出較少。一個(gè)國(guó)家的教育體制也是影響居民教育消費(fèi)比率高低的重要因素。二戰(zhàn)以來(lái)，許多國(guó)家用于私立學(xué)校的居民教育消費(fèi)增加較快，其中特別是私立高等院校的增加，對(duì)擴(kuò)大居民教育消費(fèi)支出起到了較大的推動(dòng)作用。根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的統(tǒng)計(jì)，在許多發(fā)展中國(guó)家，大多數(shù)學(xué)生是在私立院校學(xué)習(xí)，菲律賓86%的學(xué)生是在私立院校中學(xué)習(xí)，韓國(guó)的私立院校學(xué)生占75%。韓國(guó)的私立學(xué)校集中體現(xiàn)在高中和高等教育方面。1993年，韓國(guó)的私立大學(xué)有102所，占大學(xué)總數(shù)的80%以上。韓國(guó)自70年代以來(lái)，政府通過(guò)發(fā)展私立教育，增加家庭對(duì)子女教育的投入來(lái)籌集教育經(jīng)費(fèi)，發(fā)展韓國(guó)的教育。私立大學(xué)的增加，對(duì)提高居民教育消費(fèi)支出水平起到了很大的影響，這也是韓國(guó)的居民教育消費(fèi)比率較高的一個(gè)重要原因。韓國(guó)的居民教育消費(fèi)比率從70年代以來(lái)，大部分年份都在7%以上。

統(tǒng)計(jì)表明，韓國(guó)居民教育消費(fèi)支出在家庭總支出中的比例自上世紀(jì)70年代以來(lái)呈遞增的趨勢(shì)，其中韓國(guó)的農(nóng)村家庭的教育消費(fèi)比例比城鎮(zhèn)家庭的支出比例要大。如果從韓國(guó)居民教育消費(fèi)占消費(fèi)支出的比例來(lái)算，韓國(guó)的教育消費(fèi)支出比率將更高。在許多國(guó)家，由于教育成本上升和普遍實(shí)現(xiàn)成本分擔(dān)原則，很多國(guó)家提高了高等教育學(xué)雜費(fèi)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)雜費(fèi)成為許多發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育經(jīng)費(fèi)的重要來(lái)源，高等教育學(xué)雜費(fèi)增長(zhǎng)是居民教育消費(fèi)比率提高的一個(gè)重要因素。

從微觀因素來(lái)看，影響居民教育消費(fèi)比率的因素主要有：家庭收入、住戶的年齡、家庭規(guī)模大小、受教育層次等。

家庭收入的影響。家庭收入對(duì)居民教育消費(fèi)支出影響較大，根據(jù)有關(guān)研究資料顯示，家庭收入與居民教育消費(fèi)呈正比例關(guān)系，即家庭收入水平越高，居民用于教育消費(fèi)的支出越多。由于居民教育消費(fèi)比率是一種比例關(guān)系，因而，家庭收入的增加，對(duì)消費(fèi)比率的影響有幾種可能，一是家庭收入水平提高，教育消費(fèi)比率提高。這要保持絕對(duì)支出的增加的同時(shí)，教育消費(fèi)支出的增長(zhǎng)速度超過(guò)其它消費(fèi)項(xiàng)目支出的速度。二是家庭收入水平的提高，教育消費(fèi)比率不變。家庭收入水平提高，教育消費(fèi)支出增加，但在消費(fèi)支出中的比例沒(méi)有變。三是家庭收入水平提高，教育消費(fèi)比率下降。在這種情況下，家庭收入水平雖然提高了，但教育消費(fèi)支出的增加速度較低或沒(méi)有增長(zhǎng)，因而，教育消費(fèi)比率下降。1995年美國(guó)學(xué)者SandraJHuston根據(jù)美國(guó)的消費(fèi)統(tǒng)計(jì)資料進(jìn)行實(shí)證研究后，得出家庭收入與教育消費(fèi)比率沒(méi)有很明顯的相關(guān)性。但中國(guó)學(xué)者在研究家庭教育支出的負(fù)擔(dān)率（家庭教育支出與家庭收入的比例）時(shí)發(fā)現(xiàn)家庭教育支出負(fù)擔(dān)率平均與家庭人均收入呈反向變化關(guān)系。

住戶的年齡。住戶的年齡是影響家庭教育消費(fèi)支出的另一個(gè)重要因素。根據(jù)人力資本理論，人在年輕時(shí)投入到教育的收益最大，以后隨著年齡的增長(zhǎng)，教育消費(fèi)比率與年齡呈反比例關(guān)系。美國(guó)學(xué)者SandraJ.Huston的研究表明年齡對(duì)家庭教育支出比率影響最大。假定其它的因素不變，相對(duì)年輕的家庭教育比率最高，隨后開(kāi)始下降，直到40歲左右，教育比率開(kāi)始上升，一直到67歲，再開(kāi)始下降。這種家庭教育比率演變規(guī)律，很好地說(shuō)明了一個(gè)人在年輕時(shí)，傾向于人力資本的投資，隨后教育比率開(kāi)始下降，到40歲左右時(shí)，父母把更多的錢(qián)投資于子女的教育方面。家長(zhǎng)的受教育水平是僅次于年齡的對(duì)教育比率影響較大的變量。

家庭規(guī)模的大小。家庭規(guī)模主要是指家庭人口數(shù)量的多少。當(dāng)家庭人口規(guī)模擴(kuò)大時(shí)家庭教育消費(fèi)比率也將增加。國(guó)外對(duì)居民教育消費(fèi)支出的研究結(jié)論顯示，有子女和無(wú)子女的家庭相比，有子女的家庭的教育消費(fèi)支出比率比無(wú)子女的家庭教育消費(fèi)支出比率要高。

受教育的層次。家庭成員接受教育的不同層次，影響家庭教育消費(fèi)的支出比率。教育層次不同，家庭相應(yīng)支付的教育費(fèi)用也不一樣。美國(guó)勞工部公布的2000年消費(fèi)支出數(shù)據(jù)表明，居民受教育程度越高，其教育支出的數(shù)額越大。大學(xué)以下的居民人均教育消費(fèi)支出為427美元，大學(xué)層次以上的居民人均教育消費(fèi)支出為1226美元。顯然，教育程度越高，教育消費(fèi)支出的數(shù)額越大，在收入一定的情況下，教育程度越高，居民教育消費(fèi)支出的比率也會(huì)越高。人力資本投資理論考察了教育成本和教育收益的問(wèn)題，指出一個(gè)人之所以投資教育是因?yàn)槲磥?lái)個(gè)人教育收益的增長(zhǎng)速度要高于個(gè)人教育成本的增長(zhǎng)速度。因此許多家庭愿意對(duì)家庭成員進(jìn)行教育投資。

總之，影響教育消費(fèi)支出比率的因素是多方面，我們可以利用各國(guó)或各地的教育消費(fèi)支出比率資料，來(lái)分析一國(guó)或地區(qū)對(duì)教育消費(fèi)的重視程度，制定正確的教育發(fā)展政策，更好地滿足居民教育消費(fèi)需要，提高居民教育消費(fèi)水平。

國(guó)外教育論文:國(guó)外教育城市發(fā)展概況與啟示

摘要：教育城市運(yùn)動(dòng)是在面對(duì)城市挑戰(zhàn)、人的新需要和終身教育思潮的背景下產(chǎn)生的，它注重教育作為城市發(fā)展的重要力量，其目的體現(xiàn)在《教育城市章程》之中，而其運(yùn)動(dòng)多在國(guó)際教育城市協(xié)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下展開(kāi)。這一運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展?fàn)顩r與鮮明特點(diǎn)對(duì)于理解城市與教育關(guān)系以及學(xué)習(xí)型城市建設(shè)具有一定的借鑒作用。

關(guān)鍵詞：教育城市；教育城市章程；國(guó)際教育城市協(xié)會(huì)；學(xué)習(xí)型城市

“教育城市”是1990年在巴塞羅那召開(kāi)的第一屆教育城市國(guó)際會(huì)議基礎(chǔ)上開(kāi)展的城市運(yùn)動(dòng)，會(huì)上形成了《教育城市章程》（簡(jiǎn)稱(chēng)《章程》）并建立了以教育力量驅(qū)動(dòng)城市發(fā)展的原則，呼吁重視城市居民的教育熏陶。此后，通過(guò)每?jī)赡暌粚玫慕逃鞘写髸?huì)的召開(kāi)以及其他相關(guān)活動(dòng)，教育城市所確立的理念逐步得到傳播和實(shí)施。在1994年召開(kāi)的第三屆教育城市國(guó)際會(huì)議上成立了國(guó)際教育城市協(xié)會(huì)（International Association ofEducating Cities簡(jiǎn)稱(chēng)IAEC），協(xié)會(huì)通過(guò)規(guī)范化的組織活動(dòng)不斷地將教育城市運(yùn)動(dòng)推廣開(kāi)來(lái)。目前共有37個(gè)國(guó)家的456座城市加入，其成員城市分布涉及非洲、美洲、亞太和歐洲。但是從目前情況來(lái)看，國(guó)內(nèi)對(duì)教育城市的介紹和研究相對(duì)較少。教育城市的理念和做法對(duì)于中國(guó)城市的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

一、教育城市的興起背景

教育城市的興起與城市生活所面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)是緊密聯(lián)系在一起的，是與城市本身愈加復(fù)雜化而產(chǎn)生出的人的新需要相聯(lián)系的，更是與全球范圍內(nèi)以終身教育思潮為首的各種理念的影響相聯(lián)系的。

首先，城市生活本身面臨的越來(lái)越多的挑戰(zhàn)和危機(jī)使得人們認(rèn)識(shí)到通過(guò)教育反制這些不利因素。巴塞羅那前市長(zhǎng)Pasqual Maragall談到該市在教育城市創(chuàng)建之前的狀況時(shí)指出：“那時(shí)候，城市長(zhǎng)期顯示出缺乏民主和自治，疏忽城市規(guī)劃，缺乏公共和私人投資，普遍缺乏志向和自尊。”《章程》的序言中也指出了這種危機(jī)的表現(xiàn)：不當(dāng)和負(fù)面教育力量的影響，兒童的權(quán)利和青年的主體性得不到保障，多種文化之間的不平衡與沖突，對(duì)城市文化身份的認(rèn)同得不到尊重以及在不確定世界中人們以否定他人或相互猜疑的形式追求安全感，等等。同樣，與教育城市概念直接相關(guān)的平等、包容的市民身份、凝聚力、可持續(xù)發(fā)展以及和平教育等概念，也體現(xiàn)出了教育城市是在面臨不平等、缺乏市民意識(shí)、缺乏凝聚力、不可持續(xù)以及戰(zhàn)爭(zhēng)陰影背景下興起的。

其次，城市本身愈加復(fù)雜化，人們對(duì)城市認(rèn)識(shí)的需要不斷增強(qiáng)。城市的產(chǎn)生與發(fā)展是人類(lèi)理性不斷增長(zhǎng)的結(jié)果，由原來(lái)自然形成的城市到現(xiàn)代越來(lái)越注重規(guī)劃和設(shè)計(jì)的城市，單一功能的城市越來(lái)越走向功能疊加，其復(fù)雜性正在不斷增加。從城市自身發(fā)展的需要來(lái)說(shuō)，其發(fā)展越來(lái)越需要教育作為支撐；從城市中人的存在來(lái)講，面對(duì)城市與日俱增的復(fù)雜性，單純依靠學(xué)校教育已經(jīng)不能滿足人們對(duì)城市認(rèn)識(shí)的需要，城市本身復(fù)雜程度的加深逼仄著城市人必須通過(guò)各種教育形式來(lái)認(rèn)識(shí)城市、適應(yīng)城市、改造城市以及引領(lǐng)城市。如何在一座高速運(yùn)行而又不斷受到各種變革影響的現(xiàn)代城市中生存，如何適應(yīng)現(xiàn)代城市發(fā)展越來(lái)越成為人們思考的重點(diǎn)。

最后，以終身教育思潮為首的教育理念的巨大影響是教育城市產(chǎn)生的重要背景。教育城市運(yùn)動(dòng)的興起與具有廣泛影響的終身教育思潮是分不開(kāi)的。20世紀(jì)60年代，法國(guó)教育家保羅?朗格朗在《終身教育引論》一書(shū)中在對(duì)現(xiàn)代人所面對(duì)的各種挑戰(zhàn)描述的基礎(chǔ)上指出對(duì)教育的新理解――終身教育是指“教育這個(gè)詞所包含的所有意義，包括了教育的各個(gè)方面、各種范圍，包括從生命運(yùn)動(dòng)的一開(kāi)始到最后結(jié)束這段時(shí)間的不斷發(fā)展，也包括了在教育發(fā)展過(guò)程中的各個(gè)點(diǎn)與連續(xù)的各個(gè)階段之間的緊密而有機(jī)的內(nèi)在聯(lián)系。”這一理解標(biāo)志著終身教育思潮的形成。此后，這一思潮逐漸開(kāi)始顯現(xiàn)其影響。1965年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開(kāi)國(guó)際成人教育會(huì)議時(shí)對(duì)朗格朗的提案進(jìn)行了肯定；隨后在國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的雅克?德洛爾（Jacques Delors）報(bào)告《教育――財(cái)富蘊(yùn)藏其中》中又一次得以肯定；1972年以埃德加?富爾（Edgar Faure）為首撰寫(xiě)的聯(lián)合國(guó)教科文組織報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》將終身教育與終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)社會(huì)作為三個(gè)基本概念。終身教育思潮及其理念逐漸被各種文化教育文本所采納并在全球范圍內(nèi)滲透于各種活動(dòng)中，其理念與相關(guān)活動(dòng)的推廣為教育城市的興起奠定了思想根基。這種影響在《章程》序言中有明顯體現(xiàn)：“21世紀(jì)初，所有的世代顯然都需要終生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教育內(nèi)涵也需不斷更新。”

二、教育城市的內(nèi)涵

（一）“教育城市”的來(lái)源

“教育城市”由英文“Educating Cities”翻譯而來(lái)。在上世紀(jì)70年代，世界經(jīng)合組織（OECD）從其成員國(guó)邀請(qǐng)了7個(gè)城市資助建立教育城市計(jì)劃，由此這一概念開(kāi)始出現(xiàn)。埃德加?富爾等人在1981年也曾提出“教育城市”：“它是一個(gè)社會(huì)和教育本身之間性質(zhì)變化關(guān)系的術(shù)語(yǔ)，一種能提供這種教育空間、能將其自身放置在這樣一個(gè)位置的社會(huì)形態(tài)都可以將自身命名為‘教育城市’。”但這兩次都未引起較大影響。運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)和組織者認(rèn)為，“教育城市”是在另一種表述――“教育城市”（Educational City）的啟發(fā)下，由巴塞羅那市議會(huì)在1989年發(fā)明和采用，并將之作為建議融合進(jìn)為市民開(kāi)展的各種形式的教育之中。此后，隨著教育城市運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展，這一概念得到認(rèn)可并傳播開(kāi)來(lái)。

（二）“教育城市”的定義

“教育城市”中的“教育”二字并非僅僅是指“學(xué)校教育”，而是包含正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育在內(nèi)的廣泛教育活動(dòng)。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，教育城市并沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的定義。正如JoanManuel del Pozo指出的那樣：“像其他理念一樣，教育城市遠(yuǎn)不是完美無(wú)缺的和固定的，而是植根于當(dāng)今生活的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，教育城市這一概念會(huì)隨著城市及其居住者而改變；這一改變不是僅僅意味著屈服于各種不斷產(chǎn)生的壓力和困難，更是協(xié)調(diào)和適應(yīng)城市新的特征和需要。”正因?yàn)楦鞒鞘械臍v史、位置、特征以及政治狀況等的差異，不同城市對(duì)教育城市有不同的理解，基于不同學(xué)科也會(huì)有不同的理解。已有對(duì)教育城市的理解根據(jù)其視角和側(cè)重點(diǎn)的不同可以分為：“模式說(shuō)”、“運(yùn)動(dòng)說(shuō)”和“特征說(shuō)”，本文對(duì)其概況的介紹涵蓋了這三種形式的理解。

“模式說(shuō)”從對(duì)比的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)與其他城市運(yùn)動(dòng)的差異，通常將之界定為一種城市網(wǎng)絡(luò)或一種新的模式。例如，“教育城市是一個(gè)通過(guò)教育與培訓(xùn)方面的現(xiàn)代化和革新以及城市規(guī)劃和文化重建來(lái)促進(jìn)發(fā)展、合作和革新的多城市網(wǎng)絡(luò)。它是一種新的模式，一種共同分享的項(xiàng)目，涉及到地方政府、不同級(jí)別的政府和民間團(tuán)體的所有部門(mén)”，以及“教育城市是一種新的模式，它以包含在不同政策和行動(dòng)以及所有領(lǐng)域中的知識(shí)、意識(shí)和教育因素的開(kāi)發(fā)為優(yōu)秀，除此之外，還有對(duì)其影響的評(píng)價(jià)”。

“運(yùn)動(dòng)說(shuō)”是從動(dòng)態(tài)上的理解，強(qiáng)調(diào)教育城市是許多人正在從事的一種活動(dòng)，通常將之理解為是一種城市運(yùn)動(dòng)。比如“教育城市是始于……的一種城市運(yùn)動(dòng)，那時(shí)一群由地方政府代表的城市基于……設(shè)定共同目標(biāo)、一起從事計(jì)劃和活動(dòng)來(lái)提升居民的生活質(zhì)量”。一般而言，有目的、有組織的較大規(guī)模群眾參與的活動(dòng)都可以叫做運(yùn)動(dòng)。因而，稱(chēng)之為“運(yùn)動(dòng)”，有對(duì)其廣泛影響加以強(qiáng)調(diào)的意味。

“特征說(shuō)”是從靜態(tài)上來(lái)理解，強(qiáng)調(diào)這種城市應(yīng)該具備的優(yōu)秀特征，通常將之視為具有一定特征的城市。如，“教育城市指的是一個(gè)具有獨(dú)特風(fēng)格的城市，是其國(guó)家不可或缺的一部分。與此同時(shí)，該城市的認(rèn)同特征卻又獨(dú)立于其所屬?lài)?guó)家的認(rèn)同。教育城市并不是孤立的，它與周遭環(huán)境、國(guó)內(nèi)其它市區(qū)和國(guó)外其它都市之間，有著積極的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)系的建立，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)、交流和經(jīng)驗(yàn)的分享，從而使居民的生活內(nèi)涵更為豐富”。“教育城市除實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)城市機(jī)能（經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和服務(wù)提供）之外，更必須落實(shí)并發(fā)展教育功能，堅(jiān)定地關(guān)注教育發(fā)展，增進(jìn)并拓展居民心智。教育城市最為重視兒童與青年，但也致力于將所有年齡層的人群納入終生學(xué)習(xí)的范疇。”這種理解將教育城市的特征理解為：具有獨(dú)特的風(fēng)格，通過(guò)分享豐富居民生活內(nèi)涵，與其他城市有積極的互動(dòng)交流，重視教育功能以及城市人的終身學(xué)習(xí)。

（三）教育城市的目的

教育城市運(yùn)動(dòng)所涉及的領(lǐng)域與教育相關(guān)但又不僅局限于教育領(lǐng)域，因而從內(nèi)容上來(lái)看，教育城市的目的從其最終的指向上看，在于應(yīng)對(duì)城市生活中所面臨的各種挑戰(zhàn)，提高城市居民的生活質(zhì)量。在這一總的目標(biāo)下，有三個(gè)主要的具體目標(biāo)：

其一，保障所有市民在城市生活中的教育權(quán)利。時(shí)代的發(fā)展使教育在人們生活中所占據(jù)的分量越來(lái)越重，城市和市民對(duì)教育的依賴(lài)愈加強(qiáng)烈。如果某一市民得不到教育，基本上也就意味著被城市邊緣化了。因而，如何保障兒童、青年以及所有年齡段的每一個(gè)市民在城市中的教育權(quán)成為教育城市的主要目的之一。它著眼的不僅是城市的持續(xù)發(fā)展，更是要捍衛(wèi)“人人皆有接受教育的基本權(quán)利”，并“通過(guò)各種方式重申其對(duì)于城市居民終生教育的承諾”。

其二，確立政府在教育事務(wù)上的責(zé)任。城市市民教育權(quán)利的保障并不是一個(gè)抽象的口號(hào)，而是需要明確相關(guān)主體的責(zé)任。政府被認(rèn)定為在這一權(quán)利的保障中具有不可推卸的責(zé)任。在教育城市中，政府必須承諾開(kāi)發(fā)、保存并展現(xiàn)其復(fù)雜的身份認(rèn)同和特征，推動(dòng)對(duì)于本地各種語(yǔ)言的了解、學(xué)習(xí)和使用，平衡滿足新需求和保存建筑、象征和歷史遺跡，空間和規(guī)劃要滿足關(guān)系建立、娛樂(lè)、休閑的需求以及特殊人群的需求，鼓勵(lì)公共參與、評(píng)估各種信息對(duì)兒童的影響，幫助父母教養(yǎng)子女，等等。

其三，挖掘城市各方面的教育潛力。在教育城市運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)者看來(lái)，城市本身具有教育性，它是一個(gè)教育空間，也是一種教育資源，更是一個(gè)教育主體。但是，城市本身的這種教育性并未得到重視，也并未得到充分有效的開(kāi)發(fā)。如何將城市聚焦到其市民的個(gè)性與社會(huì)化發(fā)展上成為其運(yùn)動(dòng)的重要目的。“教育城市關(guān)注――并致力于擴(kuò)展這種關(guān)注――由城市公共空間的人們和群體互動(dòng)引起的可能互惠并且以利用所有正面潛力為目標(biāo)來(lái)促進(jìn)城市居民個(gè)性化和社會(huì)化發(fā)展。”在此目的下，城市中的圖書(shū)館、公園、博物館、街道、廣場(chǎng)等空間都成為教育城市挖掘的教育潛力。

三、教育城市的發(fā)展概況

教育城市運(yùn)動(dòng)到目前已有23年歷程，其在理念傳播和運(yùn)動(dòng)開(kāi)展方面都產(chǎn)生了一定影響。

（一）教育城市運(yùn)動(dòng)的興起

教育城市運(yùn)動(dòng)的興起得益于巴塞羅那市長(zhǎng)Pasqual Maragau的果斷決定：營(yíng)造對(duì)當(dāng)代城市的內(nèi)在教育能力的公共關(guān)注，因而才有了首次大會(huì)來(lái)自世界21個(gè)國(guó)家63座城市的代表聚集在一起討論教育對(duì)城市生活有效管理重要性的盛況。大會(huì)的召開(kāi)標(biāo)志著運(yùn)動(dòng)的開(kāi)啟，派出代表參與本次會(huì)議的63座城市成為教育城市運(yùn)動(dòng)的首批城市。會(huì)議制定了《教育城市章程》，并要求參與城市所應(yīng)堅(jiān)持的原則和價(jià)值應(yīng)在政治活動(dòng)中予以推動(dòng)。同時(shí)，會(huì)議還建立了由巴塞羅那市管理的“教育城市國(guó)際文檔數(shù)據(jù)庫(kù)”，并成立了由巴塞羅那、柏林、伯明翰等八所城市組成的“永久性國(guó)際大會(huì)委員會(huì)”，但該委員會(huì)在1994年由新成立的“執(zhí)行委員會(huì)”所取代。

（二）教育城市運(yùn)動(dòng)的狀況

成為教育城市首先要加入教育城市協(xié)會(huì)，遵循《章程》的規(guī)定以及相關(guān)要求開(kāi)展活動(dòng)，協(xié)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)并組織教育城市開(kāi)展運(yùn)動(dòng)。教育城市協(xié)會(huì)由成員城市大會(huì)、執(zhí)行委員會(huì)、主席和副主席、秘書(shū)處和秘書(shū)長(zhǎng)、出納以及地方網(wǎng)絡(luò)、主題網(wǎng)絡(luò)和其他機(jī)構(gòu)組成。

目前加入教育城市協(xié)會(huì)并開(kāi)展運(yùn)動(dòng)的城市涵蓋了全球各個(gè)大洲，其中非洲有5個(gè)國(guó)家6座城市，美洲有13個(gè)國(guó)家58座城市，亞太地區(qū)有6個(gè)國(guó)家25座城市，歐洲有13個(gè)國(guó)家367座城市。從布局來(lái)看，目前加入教育城市協(xié)會(huì)的城市比較集中，多分布在西歐和南美洲，其他參與協(xié)會(huì)并開(kāi)展運(yùn)動(dòng)的地區(qū)較少。

教育城市運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展主要由兩大部分組成：一是由國(guó)際教育城市協(xié)會(huì)主導(dǎo)的教育城市大會(huì)及其他活動(dòng)，一是在協(xié)會(huì)領(lǐng)導(dǎo)下各個(gè)成員城市及其相互之間組織和開(kāi)展的地方會(huì)議和相關(guān)活動(dòng)。

教育城市運(yùn)動(dòng)自產(chǎn)生以來(lái)共開(kāi)展了12次大會(huì)，每次大會(huì)都會(huì)確定一個(gè)共同的主題（見(jiàn)表1），會(huì)上各城市除根據(jù)主題進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的交流與分享之外，還會(huì)針對(duì)教育城市運(yùn)動(dòng)所面臨的挑戰(zhàn)進(jìn)行分析并討論相應(yīng)的策略，一些成員城市會(huì)介紹該市開(kāi)展教育城市運(yùn)動(dòng)的具體措施和方法，也會(huì)有學(xué)者對(duì)教育城市的理念進(jìn)行解讀。

除了大會(huì)以外，成員城市自身也會(huì)依據(jù)《章程》自行制定計(jì)劃、活動(dòng)方案并開(kāi)展相應(yīng)活動(dòng)。活動(dòng)結(jié)束后，會(huì)員城市會(huì)將活動(dòng)計(jì)劃以及取得的經(jīng)驗(yàn)提交教育城市國(guó)際文件數(shù)據(jù)庫(kù)。在數(shù)據(jù)庫(kù)中保存有大量的城市活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)供參與協(xié)會(huì)的成員城市分享學(xué)習(xí)。茲以西班牙科爾多瓦（c6rdoba）為例來(lái)展示其按照《章程》開(kāi)展的活動(dòng)（見(jiàn)表2）：

四、國(guó)外教育城市運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)

教育城市運(yùn)動(dòng)經(jīng)過(guò)多年的發(fā)展與積累，具有很多鮮明的特點(diǎn)，這是教育城市得以識(shí)別的身份標(biāo)志，也是教育城市運(yùn)動(dòng)有別于其他城市運(yùn)動(dòng)的標(biāo)志。

（一）注重城市發(fā)展中的教育基礎(chǔ)

“教育基礎(chǔ)涉及人口、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)對(duì)教育的支持以及政府領(lǐng)導(dǎo)與管理教育事業(yè)的方式等。”教育城市運(yùn)動(dòng)始終貫穿著這樣一種理念，即教育是整個(gè)城市及全體市民的事情，它需要為全體市民提供教育服務(wù)，但同時(shí)更需要各方集合起來(lái)保障教育基礎(chǔ)。人口方面，教育城市非常注重對(duì)城市中人口狀況進(jìn)行分析，尤其關(guān)注移民、宗教、種族等人口因素的變化對(duì)教育的影響，針對(duì)這些人群開(kāi)展跨文化教育。教育機(jī)構(gòu)方面，教育城市在關(guān)注正規(guī)教育之外，非常關(guān)注非正規(guī)和非正式教育機(jī)構(gòu)的教育作用。比如巴塞羅那召開(kāi)的兒童公開(kāi)聽(tīng)證會(huì)允許11-17歲的兒童以及特殊教育的學(xué)生對(duì)市政工作提出建議，很多意見(jiàn)還會(huì)被市政委員會(huì)納入工作范圍，還有表2中提到的科爾多瓦對(duì)國(guó)際節(jié)日教育作用的重視等。在社會(huì)對(duì)教育的支持方面，教育城市運(yùn)動(dòng)在價(jià)值取向、資源配置和服務(wù)方式上都做出了很多努力。比如，圣保羅開(kāi)展“圣保羅是一所學(xué)校”的運(yùn)動(dòng)，為學(xué)生提供大量課外文化活動(dòng)、運(yùn)動(dòng)、娛樂(lè)、藝術(shù)與手工等，鼓勵(lì)學(xué)生多呆在學(xué)校，不僅避免年輕人流竄街頭，增加學(xué)生和教師的社會(huì)資本，還保持了首都城市教育精神的連貫性。在政府領(lǐng)導(dǎo)和管理教育事業(yè)上，教育城市運(yùn)動(dòng)呼吁政府制定政策時(shí)考慮對(duì)教育的影響，以及制定教育性政策。可見(jiàn)，教育城市注重教育發(fā)展的基礎(chǔ)性條件，關(guān)注教育活動(dòng)的各方面保障。

（二）注重城市本身教育作用的開(kāi)發(fā)

教育城市運(yùn)動(dòng)將城市視為一個(gè)具有教育作用的空間。有人指出，“依據(jù)教育城市運(yùn)動(dòng)，當(dāng)一座城市被稱(chēng)為‘教育的’，必然伴隨使它成為教育性的東西（它的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治和歷史特征，以及其他可能被學(xué)習(xí)的特征），在它管理或組織的方式以及規(guī)章的執(zhí)行方式中，能識(shí)別出一種教育目的”。同樣，根據(jù)Villar的觀點(diǎn)，“教育城市是以這樣一種方式配置的，即在城市空間和活動(dòng)的所有方面都要求一種教育意義”。因此，對(duì)城市本身具有的教育作用進(jìn)行利用，注重開(kāi)發(fā)城市中的各種教育資源和元素，努力使城市各方面體現(xiàn)出教育性成為這一運(yùn)動(dòng)的重要方面。對(duì)于這些城市來(lái)說(shuō)，城市不僅是一個(gè)生產(chǎn)、生活空間，更是一個(gè)處處能發(fā)揮教育作用的教育空間。“將城市表述為教育型的，這樣是說(shuō)，能學(xué)習(xí)‘該’城市、‘在’該城市中學(xué)習(xí)和‘向’該城市學(xué)習(xí)。”

（三）注重城市自身的風(fēng)格和認(rèn)同

教育城市運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)保持城市自身的特色。城市的獨(dú)特風(fēng)格和身份認(rèn)同是城市文化的重要組成部分，它是一座城市風(fēng)俗、習(xí)慣、氣候以及政治、經(jīng)濟(jì)、歷史等多方面沉淀的結(jié)果，是對(duì)一座城市進(jìn)行識(shí)別的基礎(chǔ)。一旦這種獨(dú)特性被抹平，那么一座城市叫什么名字也就毫無(wú)意義可言。正是認(rèn)識(shí)到城市獨(dú)特風(fēng)格之于城市本身的重要性，教育城市運(yùn)動(dòng)一開(kāi)始就在《章程》序言中寫(xiě)明：“教育城市指的是一個(gè)具有獨(dú)特風(fēng)格的城市，是其國(guó)家不可或缺的一部分。同時(shí)，該城市的認(rèn)同特征卻又獨(dú)立于其所屬?lài)?guó)家的認(rèn)同。”此外，《章程》第七款還專(zhuān)門(mén)針對(duì)城市復(fù)雜的身份認(rèn)同以及特性做出了規(guī)定。對(duì)城市的傳統(tǒng)、根基、語(yǔ)言等的尊重和對(duì)城市特色的強(qiáng)調(diào)是教育城市運(yùn)動(dòng)對(duì)全球化背景下城市同質(zhì)化的回應(yīng)。這種回應(yīng)保證了城市之間可以將自身的特色作為對(duì)話的基礎(chǔ)，也保證城市在自身基礎(chǔ)上開(kāi)展具有自身特色的活動(dòng)。

（四）注重城市共同分享與市民參與

教育城市是一個(gè)分享的城市，它對(duì)當(dāng)代城市生活所面臨的共同挑戰(zhàn)非常敏感，這是它注重交流與分享的原因。教育城市的英文表述“educating cities”多采用復(fù)數(shù)形式的“cities”，這也說(shuō)明教育城市運(yùn)動(dòng)“不是一個(gè)城市在戰(zhàn)斗”。這同樣也是人們將教育城市稱(chēng)之為一種城市網(wǎng)絡(luò)的緣故。教育城市運(yùn)動(dòng)分享的方式主要是教育城市國(guó)際大會(huì)的召開(kāi)、教育城市數(shù)據(jù)庫(kù)平臺(tái)、定期的教育城市經(jīng)驗(yàn)巡回展，以及會(huì)員城市之間自行開(kāi)展的交流與合作。

此外，教育城市還是一個(gè)參與性城市。它一方面強(qiáng)調(diào)政府在其教育城市運(yùn)動(dòng)中的主要角色和責(zé)任，另一方面強(qiáng)調(diào)城市市民主體性的發(fā)揮與積極參與。教育城市對(duì)參與的強(qiáng)調(diào)著眼于理念和實(shí)踐兩方面。首先，在理念上，教育城市所理解的“參與”與以往的理解也有很大不同（參見(jiàn)表3），它對(duì)“參與”的理解更為積極主動(dòng)，更強(qiáng)調(diào)在承諾下長(zhǎng)期的行動(dòng)以及行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的社會(huì)化。教育城市運(yùn)動(dòng)開(kāi)展之初之所以沒(méi)有采用“educative cities”，就在于“educative”一詞具有更多被動(dòng)和消極角色的意味，相比來(lái)說(shuō)，“educating”一詞則更能體現(xiàn)出教育城市運(yùn)動(dòng)中人們的主動(dòng)性參與。其次，在實(shí)踐上，教育城市舉辦了各種有助于市民參與的活動(dòng)。比如西班牙加瓦（Gava）開(kāi)展的“青春、娛樂(lè)與公共空問(wèn)”（Youth，Recreation andPublic Space）項(xiàng)目通過(guò)吸引年輕人作為志愿者，將城市重新整合到年輕人的教育中，同時(shí)將年輕人重新整合到城市發(fā)展和社區(qū)福利事業(yè)中。此外，針對(duì)兒童和殘疾人參與的活動(dòng)有法國(guó)圖盧茲（Toulouse）的“兒童市政委員會(huì)”（TheChildren's Municipal Council）項(xiàng)目、烏拉圭蒙得維的亞（Montevideo）的“輪椅者參與計(jì)劃”（Inclusion Drivers Programme），等等

五、國(guó)外教育城市運(yùn)動(dòng)對(duì)中國(guó)的啟示

約翰?里德指出，“今天，地球上有將近一半的人口生活在城市，到2030年，這部分人口很可能達(dá)到三分之二”。城市人口的大量增加，不僅意味著城市已經(jīng)成為人們生活的主要居住地，更意味著城市要滿足不同人們的需求以及面對(duì)各種的挑戰(zhàn)。對(duì)于正在進(jìn)行現(xiàn)代化建設(shè)的中國(guó)來(lái)說(shuō)，問(wèn)題更是不容小覷。麥肯錫全球研究院2008年的《迎接十億城市大軍》的報(bào)告預(yù)測(cè)，按照目前的發(fā)展趨勢(shì)，中國(guó)城市人口將從2005年的5，72億增加到2025年的9.26億。這一規(guī)模之巨――新增的3.5億多城市居民相當(dāng)于今天美國(guó)的全國(guó)人口。到2030年，中國(guó)的城市人口有望達(dá)到10億。可見(jiàn)，城市正在成為或必將成為以后人們生活的主要空間。如果說(shuō)過(guò)去中國(guó)的情況是，農(nóng)村問(wèn)題解決好了，整個(gè)國(guó)家的問(wèn)題也就解決了一大部分，那么現(xiàn)在“農(nóng)村問(wèn)題”這一表述則正在或者已經(jīng)被“城市問(wèn)題”所取代。如果城市的問(wèn)題得不到很好的解決，也就意味著多數(shù)人生活在陰霾之中。

由此背景出發(fā)，國(guó)外教育城市運(yùn)動(dòng)20多年的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于我們的城市建設(shè)來(lái)說(shuō)是有一定意義的。客觀而言，教育城市是由西方資本主義國(guó)家發(fā)起的城市運(yùn)動(dòng)，其本身不可避免地帶有西方價(jià)值觀念的印痕。就教育城市運(yùn)動(dòng)本身來(lái)說(shuō)，也有其不足之處。比如，有學(xué)者認(rèn)為，波爾圖市加入教育城市運(yùn)動(dòng)已有10年，但其與教育城市運(yùn)動(dòng)的關(guān)系依然很脆弱。他還認(rèn)為，教育城市數(shù)據(jù)庫(kù)中并沒(méi)有多少值得記錄的原創(chuàng)性東西。但是，更多的研究對(duì)教育城市運(yùn)動(dòng)的作用進(jìn)行了肯定。總體而言，教育城市運(yùn)動(dòng)可以為我們重新理解教育與城市之間的關(guān)系以及學(xué)習(xí)型城市建設(shè)提供一面“他者之鏡”。

（一）對(duì)于理解城市與教育關(guān)系的啟示

中國(guó)對(duì)城市與教育之間關(guān)系的理解中，城市與教育總是被視為一方對(duì)另一方的需要，而沒(méi)有從人的需要出發(fā)來(lái)統(tǒng)合二者的割裂。一方面城市強(qiáng)調(diào)將教育作為提升城市競(jìng)爭(zhēng)力的手段或作為為政治服務(wù)的手段，將對(duì)城市市民的教育視為一種人力資本的教育和政治教育；另一方面，教育則強(qiáng)調(diào)城市沒(méi)有提供一種良好的教育空間，缺乏對(duì)教育的關(guān)注。歸根結(jié)底，教育在城市的整體發(fā)展中仍然扮演一種工具角色，是依附于政治、經(jīng)濟(jì)并為之服務(wù)的。這種理解未免有些狹隘，仍未認(rèn)識(shí)到教育在城市發(fā)展中的基礎(chǔ)性作用。

就實(shí)質(zhì)而言，教育與城市的存在其愿景在本質(zhì)上是一致的，不僅城市讓生活更美好，教育也讓生活更美好，城市與教育都是城市市民發(fā)展的需要，都是為了提升城市中一個(gè)個(gè)具體生命的生活質(zhì)量和生存狀態(tài)。“教育城市”正是基于這一理解方式，將“城市”與“教育”的對(duì)立與割裂轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ヅc協(xié)同，也使城市與教育結(jié)合為一個(gè)整體。這一理解不僅給我們帶來(lái)了新的思維方式，也使原本面臨困境的城市與教育關(guān)系的“柳暗花明”。更重要的是，它還內(nèi)含著一種教育眼光和教育尺度，而這正是目前中國(guó)城市與教育關(guān)系研究中最為缺失的。

教育城市對(duì)教育與城市的關(guān)系理解為：（1）教育城市本身是一個(gè)教育空間。當(dāng)城市指責(zé)教育不能為城市發(fā)展提供所需的知識(shí)和人力資本時(shí)，這種理解則暗含著：城市不是一個(gè)教育空間，而僅僅是一個(gè)生產(chǎn)空間或者是一個(gè)居住空間而已。而當(dāng)城市本身被理解為一個(gè)教育空間，那么這種指責(zé)就會(huì)消失，教育對(duì)城市不能提供其所需的環(huán)境這一指責(zé)也會(huì)消失。城市本身已經(jīng)成為發(fā)揮教育作用和教育發(fā)揮作用的共在空間，教育滲透在城市的方方面面，城市的點(diǎn)點(diǎn)滴滴也發(fā)揮教育作用。（2）教育城市本身是一種教育資源。一旦城市空間成為一種教育空間，那么教育素材也就擴(kuò)大到整個(gè)城市空間并且城市本身也就成為一種教育資源。城市的歷史古跡、生活習(xí)俗、建筑風(fēng)貌、發(fā)展方式、管理方式等都可視為一種教育資源而體現(xiàn)出教育潛力，甚至城市中的負(fù)面問(wèn)題也可以作為反面的教育資源加以利用。（3）教育城市本身是一個(gè)教育主體。教育城市既是教育者也是學(xué)習(xí)者，既需要對(duì)城市市民和其他城市提供教育，也需要作為受教育者從市民的參與和其他城市中學(xué)習(xí)。既需要保證教育在城市中基礎(chǔ)作用的發(fā)揮，也需要學(xué)習(xí)發(fā)揮自身的教育作用。

因而，教育城市運(yùn)動(dòng)對(duì)城市與教育關(guān)系的理解中明顯體現(xiàn)出一種教育眼光和教育尺度，體現(xiàn)了面向教育開(kāi)展城市實(shí)踐與面向城市開(kāi)展教育實(shí)踐的結(jié)合，它對(duì)城市角色的創(chuàng)新性解讀為我們開(kāi)啟城市教育的新空間構(gòu)筑了根基。

（二）對(duì)城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的啟示

1 把保持城市特色作為城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的重點(diǎn)

中國(guó)當(dāng)前的城市建設(shè)、規(guī)劃和管理以及學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中對(duì)城市本身的風(fēng)格與特色不夠尊重，相互之間不顧自身特點(diǎn)的盲目跟風(fēng)與簡(jiǎn)單模仿比較盛行。如，20世紀(jì)80年代初，深圳推出旅游項(xiàng)目“錦繡中華”，于是，雷同或類(lèi)似“錦繡中華”項(xiàng)目在各地紛紛上馬；20世紀(jì)90年代初期，“廣場(chǎng)風(fēng)”幾乎刮遍全國(guó)；20世紀(jì)與21世紀(jì)交替之際，“大學(xué)城風(fēng)”遍及南北；21世紀(jì)初，“會(huì)展中心熱”在一些城市有增無(wú)減；而CBD（城市商務(wù)中心區(qū)）旋風(fēng)目前仍在席卷神州大地，許多城市都在比拼，競(jìng)相建設(shè)引以自豪的標(biāo)志性CBD；此外，“大劇院熱”、“市政中心遷址熱”與“標(biāo)志性建筑熱”也是方興未艾。這種缺乏對(duì)城市自身特殊性的理解和呵護(hù)不僅損害城市在長(zhǎng)期歷史積淀中的人文底蘊(yùn)和歷史遺產(chǎn)，更容易傷及人們對(duì)一座城市的身份認(rèn)同。相對(duì)來(lái)說(shuō)，教育城市運(yùn)動(dòng)對(duì)城市風(fēng)格和特色卻極為尊重，并將其作為專(zhuān)門(mén)條款列入《章程》之中。因而，對(duì)于中國(guó)來(lái)說(shuō)，在避免城市之間的同質(zhì)化和形成城市自身的城市風(fēng)格與城市精神方面，教育城市運(yùn)動(dòng)有其特殊的意義。這就要求中國(guó)的城市或?qū)W習(xí)型城市建設(shè)要從自身出發(fā)，找準(zhǔn)定位，基于自身風(fēng)格而展開(kāi)。

2 把培育居民歸屬感作為城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的目標(biāo)

當(dāng)前，中國(guó)城鎮(zhèn)化正在如火如荼地進(jìn)行，加之中國(guó)人多地少的特殊國(guó)情，這使得中國(guó)的城市或?qū)W習(xí)型城市建設(shè)面臨如何應(yīng)對(duì)大量涌入的城市人口及其所產(chǎn)生的問(wèn)題這種前所未有的挑戰(zhàn)。但是在城市及學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中，這些人口的融人問(wèn)題仍未受到應(yīng)有的重視，城市關(guān)注的僅僅是他們是否有吃的、穿的，而較少關(guān)注他們的精神層面以及他們是否對(duì)城市有一種歸屬感。尤其對(duì)于那些流動(dòng)學(xué)齡兒童而言，他們的受教育問(wèn)題和精神狀態(tài)更缺乏關(guān)注。“在城市生活”不僅是一個(gè)地理學(xué)意義的概念，更意味著人的生存狀態(tài)尤其是精神生活狀態(tài)的巨大改變。這就意味著，培育新“市民”的文化適應(yīng)以及與原有市民之間和諧共處、幫助新“市民”學(xué)會(huì)“在城市中生活”應(yīng)該成為城市或?qū)W習(xí)型城市建設(shè)中亟需面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。教育城市運(yùn)動(dòng)中提倡的對(duì)抗“性別隔離和文化隔離”、對(duì)弱勢(shì)人群的關(guān)注和對(duì)“排他性機(jī)制和邊緣化機(jī)制”的提醒等方面值得我們關(guān)注。

3 把分享和參與融入城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中

中國(guó)的城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中，城市之間的相互分享仍然不夠。這體現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，缺乏城市之間相互聯(lián)系的意識(shí)，城市生態(tài)圈的概念不強(qiáng)；其二，注重競(jìng)爭(zhēng)而不關(guān)注合作。在未來(lái)強(qiáng)調(diào)信息交流與共享的城市發(fā)展中，相互聯(lián)系和城市生態(tài)圈意識(shí)的缺失必定會(huì)造成城市成為一座“信息孤島”。同時(shí)，將其他城市作為一種試圖通過(guò)各種方式予以擊敗或打壓的對(duì)手，而不是作為一個(gè)可以相互學(xué)習(xí)與分享的伙伴，也會(huì)造成城市的孤立。此外，在中國(guó)城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中對(duì)政府責(zé)任的強(qiáng)調(diào)較多而忽視了對(duì)市民參與的鼓勵(lì)。城市或?qū)W習(xí)型城市建設(shè)如果僅靠政府自身努力是難以完成的，況且這種想法也是有問(wèn)題的。教育城市運(yùn)動(dòng)對(duì)城市之間交流與分享的關(guān)注和對(duì)市民全面參與的倡導(dǎo)，具有“他山之石”的功用，有助于我們重新思考自身存在的這些問(wèn)題，更好地理解城市之間的關(guān)系和市民在城市發(fā)展中的作用。

4 要制定關(guān)于城市與學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的基本理念

教育城市運(yùn)動(dòng)之所以能在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生重要影響，主要的一個(gè)原因就在有《章程》中理念的引領(lǐng)，有對(duì)城市基本定位、基本做法和保障措施的規(guī)范化說(shuō)明。而中國(guó)城市以及學(xué)習(xí)型城市建設(shè)到目前仍缺少一個(gè)類(lèi)似的“章程”或“規(guī)定”來(lái)進(jìn)行指導(dǎo)，這使得各個(gè)城市之間在城市建設(shè)，尤其是學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中的定位不明并且在具體的操作層面缺乏保障措施。因而，對(duì)于中國(guó)城市和學(xué)習(xí)型城市建設(shè)來(lái)說(shuō)，亟需國(guó)家出面確立城市和學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的基本理念來(lái)進(jìn)行規(guī)范和指導(dǎo)并予以保障。

教育城市運(yùn)動(dòng)的理念具有很大的前瞻性，這種前瞻性眼光使其處在城市運(yùn)動(dòng)中的前列。它不僅關(guān)注到了城市發(fā)展中的“教育基礎(chǔ)”與“教育經(jīng)驗(yàn)”，并且已經(jīng)將這種理解注入到了教育城市運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐之中二十多年了；同時(shí)，它在具體做法上一些經(jīng)驗(yàn)也有助于中國(guó)在城市和學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中予以吸納。約翰?里德認(rèn)為“城市是人類(lèi)文明的典型產(chǎn)物，在這里展現(xiàn)了人類(lèi)所有的成就和失敗”，而教育城市運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)可以為我們?cè)炀透唷俺删汀倍苊狻笆　碧峁┮环N啟示，從而實(shí)現(xiàn)“城市――讓生活更美好”的理想。