時間：2022-02-13 16:36:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語言教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、小學生數學語言表達中常見問題分析
（一）概念不清，表達有誤。概念是反映客觀事物本質屬性的一種思維的基本形式。人類在認知過程中，把所有感覺到的事物的共同特點抽象出來，加以概括，就成為概念。學生在概念使用表達中經常會出現概念模糊、混用概念、曲解概念、擴大或縮小概念的外延等現象。（二）形量不分，表述有誤。圖形與數量常常存在包含的現象，圖形可以蘊含數量關系，數量可用來揭示圖形的本質，它們既是互相對立的又是互相統一的。有些學生往往會出現數量與圖形不分的錯誤表達。（三）亂造術語，讀法有誤。術語是指某門學科中的專門用語。學生在數學語言的表達中常常出現亂造術語的現象。（四）分類混亂，表達不當。在數學學習中，經常要對各種數學知識進行分類，有些小學生會出現分類不當的現象。(五）增減條件，表述不清。數學語言具有準確、精煉的特點。每一個數學概念、定理、公式等都有精確、完整的描述。但小學生在描述時常常會出現增加、減少條件等現象。（六）自相矛盾，表述錯誤。在同一思維過程中，兩個具有互相矛盾或反對關系的思想不能同真，其中至少有一假。小學生的數學語言表達往往會犯自相矛盾的錯誤。（七）重復啰嗦，詞不達意。數學語言具有簡約性，它不像自然語言那樣繁瑣、冗長。但是由于小學生的詞匯匱乏，存在表達不簡練的現象。（八）生活語言與數學語言混淆。數學表達自然離不開生活語言。但是有些詞語在生活中數學中含義不同，要加以區分。
二、如何解決小學數學教育中的語言教育問題
（一）提高語言教育的規范性和藝術性。在小學教育階段，教師的一言一行都時刻影響著小學生的學習與發展，要完善小學語言教育，教師就需要提高其規范性。首先，教師在備課或課堂教學活動中，都應力求語言的精練簡短，時刻保持明確的語言思路，只有這樣，才能讓學生真正領悟書本中的思想知識，通過教師的悉心指導，不斷深入分析，以此提高學生學習興趣，增強自主學習和獨立解決問題的意識能力，從而達到培養學習興趣的目的。另外，還需要提高小學語言教育的藝術性，在課堂教學中，教師與學生之間的交流要注意語言表達的藝術性，生動形象、豐富多彩的語言詞匯可以激起學生的興趣，調動學生的主動性和積極性。在實際教學活動中，教師可以采用多樣化的教學方式來活躍課堂氣氛，增進師生之間的感情，從而促進課堂教學活動正常開展。（二）激發學生學習興趣。在小學數學教學中，教師要經常對學生使用一些鼓勵性的語言，這樣有助于提高學生的學習興趣，無論學生回答問題正確與否、作業對錯也好，都應通過語言表述給予學生一定的鼓勵和肯定。實際教學過程中，教師要本著面向全體，照顧差異的原則，盡可能多地給予中下游學生一些鼓勵，對優異學生的獨到見解給予表揚，對于表達能力較弱的學生來說，要有意識、有目的地幫助他們，課堂發言時要給予他們鼓勵的目光，再結合教學內容，采取漸進的方式來指出他們回答的不足之處，從而使他們能夠不斷突破自己，積極參與并舉手回答問題。（三）注重批評語言的幽默性。由于小學生的年齡較小，對任何發生在自己視野范圍內的事情都比較好奇，所以在課堂教學中，讓他們時刻集中注意力聽講是有一定難度的。因此，教師在批評學生不認真聽講時，要注重語言的幽默性，這樣可以調動學生的積極性，也能提醒學生上課要認真聽講，從而達到事半功倍的效果。有時周末或節假日歸校后，學生會上課走神、課堂紀律混亂，這樣直接影響課堂教學質量，對此，教師可以使用幽默詼諧的語言，指出學生存在的問題與不足之處，以此吸引學生的注意力，通過這種委婉的批評方式來間接或直接的改善學生上課不認真聽講的不良習慣。（四）注重生動形象的語言教育。在小學數學教學中，教師可以采用生動形象的教學語言，這樣可以讓學生更輕松、更容易地接受新知識，掌握學習的重難點，把數學中一些抽象簡短的定義轉換成生動形象的語言，學生不僅不會覺得難懂，還會覺得很有趣，從而會參與其中，這對小學數學教學來說尤為重要。教師可以根據小學生自身特點，采用比喻、擬人等修辭手法來表述邏輯性強且抽象化的數學概念或定義，以此達到提高小學數學教育中語言教育的目的。
數學語言表達能力的訓練是一個循序漸進、永無止境的過程。準確性、條理性、簡潔性和完整性作為數學表達的四大要素，是相輔相成，缺一不可的。我們教師要創造一切機會，激發學生運用數學語言表達的興趣，不斷錘煉學生的數學語言，使學生語言表達能力得到提高，進而帶動思維能力的提高。
作者:遲雅卓 單位:內蒙古包頭市青山區一機三小
參考文獻:
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《普通高中語文課程標準（實驗）》考慮到文學寫作隱性的課程價值，選修課程部分還是明智地給它留了一席之地。教材編者們在面對文學寫作的時候，也都是殫精竭慮，頗費思量。可是多年來，孩子們心無旁騖地盯著考綱和真題，從文學寫作中倒是騰出了不少時間，議論文卻是越做越死，記敘文也是越寫越呆。殊不知，沒有寫虛的訓練，寫實注定走不遠；沒有詩性的滋養，理性永遠長不高。當詩性被放逐，語文理想國終究是夢想劇場。
文學寫作貧乏，一方面是受我國主流觀念的影響。最具代表性的就是葉圣陶的應需論：“學生練習作文是為了一輩子學習的需要、工作的需要、生活的需要。”他主張，中學國文學科教學的是一般的文章，不是純粹的文學，它并不以培養文學家為目的，文學家也不是可以教出來的。文學寫作可以嘗試，但它并非一般學生必須具備的能力。應該說在政治話語遮蔽語文的時代，這一思想引領自有其積極的意義，但時過境遷，今天，我們應以發展的眼光去重讀葉圣陶。不妨對照著看看朱光潛是怎么說的。第一，文學并非純然無用。“學問起于生活的需要，世間絕沒有一種學問無用，不過用的意義有廣狹之別”，那種“對于學問功用的狹隘而錯誤的觀念必須及早糾正”。“它起于實用，要把自己所知所感的說給旁人知道；但是它超過實用，要找好話說，要把話說得好，使旁人在話的內容和形式上同時得到愉快。文學所以高貴，值得我們費力探討，也就在此。”第二，人人能做文學。“文學的門本是大開的。遲鈍者誤認為它關得很嚴密不敢去問津。”“文學是用語言文字表現思想情感的藝術，一個人只要有思想情感，只要能運用語言文字，也就具有創作文學所必需的資稟。”第三，并非想當文學家才需做文學。“學問的功用也可以說有通有專。治數學即應用于計算數量，這是學問的專用；治數學而變成一個思想縝密、性格和諧，善于立身處世的人，這是學問的通用。”事實上，治文學也是這個道理，文學寫作并非都是指望做文學家“專用”而去的，它當然可以求其“通用”的功能――超越工具性人格，生成詩性的人格，喚醒想象力與創造力，進而激發語文學習的動機、熱情與潛能。或許是意識到文學寫作有文學閱讀難以替代的功效，葉圣陶后來在這個問題上似有幾分猶疑。在1940年的《六年一貫制中學國文課程標準》中，葉老指出：要使學生“養成閱讀書籍之習慣，培植欣賞文學之能力”，并且要“誘發文學上創作之能力”。顯然，與此前相比，葉老對文學寫作的態度已顯得更為積極。
文學寫作貧乏，另一方面也因西方理性主義的滲透。柏拉圖之后，西方文化主要是邏各斯中心主義的，受此影響，西方大國的語文高考通常限定寫實用文，尤其是論說文。受此影響，國內部分專家遂大聲疾呼，我們的高考理當“與國際接軌”，考查學生的論述能力，進而培養實用理性的精神。其實，西方高考雖然不考查文學寫作，但這不代表人家平時不注重相關的訓練。聯系英美德法等國的母語課程標準和教材來看，無一不重視文學寫作，而且，當西方文明進入后工業時代，許多語文課程論專家已在深切反思，這種理性至上的課程追求是否合適？它有沒有充分激發人性的潛能？結合我們的國情來看，高考指揮棒若不指向文學寫作，平時的相關訓練基本是落空的（隨著大分時代的來臨，小作文或可做點新的嘗試）。此外，中國人的思維是詩性思維，漢語是詩性語言，漢文也是詩性文字，中國文化更是詩性文化，它不尚思辨，而重整體觀照、直覺體悟與意象建構。因此，從精神結構、民族心理和文化傳統出發，漢語文教育應在語言教育的基礎上，秉承祖先的詩性智慧，確立自己獨特的詩性養成戰略：一為文學閱讀，二為文學寫作。我們的文學閱讀教學為何長期低效，很大程度上就是由于學生較少體驗文學寫作，而缺少這種獨特的體驗，文學閱讀往往異化為文章閱讀，直覺體驗往往異化為理性分析，審美活動往往異化為認識活動。
當文學寫作已經遠離時代，遠離課堂，我們有理由擔心，學生的文學精神終將荒蕪，漢語文教學的文化基因終將變異。作為學生精神的引領者――語文老師，如果深陷題海，缺乏超越的智慧，跟文學的趣味日益隔膜，那無論是文學教學還是語言教學，也都將迷失于荒原。
需要強調的是，筆者寫作此文的目的并非想以文學文體取代議論文的地位，只是想說明問題的存在，并能引發大家進一步去思考。
參考文獻
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楊金林，中學高級教師，先后被評為全國小學優秀校長、江蘇省小學語文特級教師、江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人、江蘇省首批“人民教育家培養對象”、江蘇省優秀教育工作者、江蘇省教科院基礎教育研究所兼職研究員、南京師范大學課程研究所特聘研究員。在語文教學、素質教育和學校管理等領域有多項獨特建樹。在國內率先開展“開放式語文教育實驗”，首創“為語言和精神同構共生而教理論”“知情行協調教育理論”，并在教育教學實踐中取得顯著成效，產生較大影響。擔任百年名校泰興市襟江小學校長多年，在學校管理中重視文化營建、價值引領和科學機制的創建，所領導的學校擁有較高文化品位和先進育人理念，“知情行協調化”的辦學特色享譽省內外。出版教育論著兩部，在省級以上學術刊物發表有影響的論文七十多篇。
我跟楊金林校長不熟悉，感覺中他很謙和，讀了他的書和文章，才感受到他思想的深刻和治學的嚴謹，以及文字的犀利與活潑。當下的語文特級教師群體是個藏龍臥虎的群體，但其中理論上有獨特創新、學術上有個人建樹的依然不多。不是沒有教育追求，不是沒有學術觀點，而是他們很難將豐富的經驗和鮮活的觀念上升為理論，更為困難的是這種理論能邏輯自洽，并且做到體系化和個性化。
楊金林顯然是特級教師中的佼佼者，他有自己的理論體系，有自己的學術個性。楊金林論語文教育的文章，有抽絲剝繭、絲絲入扣的從容，也有大匠運斤、析薪破理的氣魄。他的文章可以給人以許多的教益和借鑒，同時又能激起人們更多的聯想和思考。
語文教育是個古老的話題，也是個永恒的話題。論文論著汗牛充棟，名人名言妙語如珠，然星移斗換，歲月滄桑，語文教育大體依然故我。楊金林說“語文教育的高耗低效到了遭國人唾罵的悲哀境地”，這是一位有良知、有見地的校長的痛切之詞，也是一位著名的語文特級教師的自省之詞。語文教育如何才能有新的突破？楊金林認為“必須準確把握語文能力的本質、語文素養的生成機制”，并“在此基礎上建構與之相應的操作系統”。
語文教育頭緒紛繁，見仁見智，莫衷一是。楊金林以簡馭繁，舉綱張目，將“語文能力的本質”和“語文素養的生成機制”這兩點作為語文教育立足的基礎，這是很有內涵、很有見地的觀點。楊金林認為，新世紀的語文教育必須樹立“為語言和精神同構共生而教”的理念。我認為，楊金林這一理念很好地回答了三個問題：1.語文的本質是什么，2.語文教育的根本任務是什么，3.語文素養的生成機制是什么。這些都是本原性的問題。
語文的本質是什么？有人理解為語言文字，有人理解為語言文學，也有人理解為語言文章，分歧在于語文的“文”究竟指什么。但無論怎么說，語文姓“語”，語文的核心是語言，文字、文學、文章都是語言的表達，同是人類的精神現象和文化創造。伽達默爾認為，語言是最基礎的東西，正是作為語言的存在，人才能夠被理解。語言在本質上屬于人的生活世界，人首先不是使用語言去描述世界，而是將世界體現在語言中，在語言中蘊含人類的各種世界觀念和文化構建。
語文學習說到底是語言的學習。張志公先生認為必須明確三點：第一，語文課不能搞成一門純粹的知識課，而是以知識為先導，以實踐為主體并以實踐能力的養成為依歸的課；第二，這里說的知識系統是指實際應用語言的知識系統，而不是純粹的語言理論的知識系統；第三，這里說的實踐是把聽說讀寫融合在一起的，豐富多樣的，面向實際應用，密切結合生活、學習、工作實際的。楊金林認為，言語實踐的主體是學生，不能調動學生主體能動性的枯燥的語文訓練不能稱為言語實踐；他同時認為，言語實踐的根本目的是為了使學生有更好的生命狀態。因此，那種機械重復的語言訓練，不是有意義的語文教學。
楊金林認為，語文教育的根本任務是促進語言與精神的同構共生。他首先對“語言”和“言語”作了區別性的界定，并特別強調這里所指的是“語言”而不是“言語”，顯見楊金林對語言學有相當的研究。首創語言與言語相區別的索緒爾，在他的《普通語言學教程》里，認為語言由作為“所指”的概念和作為“能指”的聲音形象組成。索緒爾的理論在中國有很大的影響，圍繞語言與言語的區別，引起激烈而持久的爭論。方光燾、施文燾認為，言語是言語作品的表達形式；高名凱認為，言語是語言的具體運用及成果；高天如認為，言語是使用語言的產物；張世祿認為，言語是語言的表達方式。楊金林沒有在術語迷宮里費心摸索，他以語言的工具性、公共性、全民性和相對穩定性，對應言語的個體性、情境性、多變性和動態生成性，在二者之間劃開了一條明顯的界限。
由楊金林的論述，我們可以領悟到，語言是實踐著交際功能的一種現實存在。語言的語音、詞匯、語法諸要素都有嚴格的內在規定性，并不以人的主觀意志為轉移。中小學語言學習，是習得語言的規范應用，并在此基礎上盡量做到個性化表達，是謂“言語”。語言規范是客觀的，言語表達是主觀的，語言教學是要達到主客觀的一致。語文教學是語言規范性的教學，失去語言的普遍規定性而不受節制地隨意表達，就成為雜亂無章的胡言亂語。
人們往往習慣于將語言的“體”比喻為工具，把“用”比喻為使用工具的活動與技能。其實，這很不恰當。因為工具可以離開人們使用而獨立存在，語言的“體”卻不可能這樣，它必須在人們的使用中形成。楊金林沒有襲用“工具性”來界定語言，也不說工具性與人文性結合的套話，而是著眼于語言與精神在言語實踐中的聯系。楊金林認為，丟開語言搞精神陶冶，或忽視精神而抓語言訓練，都不可能真正提高學生的語文素養。
語言之所以能夠成為人們的交際工具，在于它被人們反復使用，它以言語的原材料身份存在于言語之中，否則，語言則是僵死的東西，不可能具有交流思想的功能，因而不成其為語言。反之，言語之所以能存在，也在于人們使用語言這個工具，表達了思想內容，使語言伴隨其所要表達的思想內容一起表現出來，否則言語也無從存在。
語文教育必然訴諸精神。人類的精神是對人的存在的思考，是對人的價值、生存意義的關注，是對人類命運的終極關懷。按照黑格爾的觀點，表現人類精神的最高旨趣有三種文化形式，即科學、藝術和宗教。科學埋頭于此岸的現實，宗教神游于理想的彼岸，藝術則將理想“現實”化，將彼岸“此岸”化。人類精神需求的目標主要是尋真（滿足認知需要）、持善（滿足道德需要）、求美（滿足審美需要）。法國文學家雨果說：“人有了物質才能生存，人有了理想才談得上生活。你要了解生存與生活的不同嗎？動物生存，而人則生活。”語文教育所傳遞的正是對真善美的追求，這是和人自身的生活方式、道德觀念聯系在一起的，它可以內化為一個人的認知與情感。語文教育的重要任務是幫助學生精神成長，這就是幫助學生確立人之為人的基本精神追求與價值規范、個體的獨立與尊嚴，以及人與人的平等與尊重。
從楊金林的論述中，我們可以感悟到語文的本質是語言，語言傳遞著人的精神。精神以語言為載體，語言以精神為內涵。語言失去精神則成為空殼，精神失去語言便無從依托。優秀作品都是語言藝術與思想精神的高度融合，語言藝術成就精神的完美表達，精神境界豐富語言的藝術個性。語言與精神共生。
楊金林說，語文學科應為“促進學生語言和精神同構共生而教”。所謂“同構共生”，是指既要豐富和完善學生的精神世界，又要完善和豐富學生的語言系統。聽與讀是由外及內，語言中見精神，培養學生的語言領悟能力。說與寫是由內及外，精神借語言而呈現，培養學生的語言表達能力。語文能力的培養過程（聽說讀寫），也正是精神陶冶與語言訓練相融合的過程。
楊金林的語文教育論有現代心理學理論的堅實基礎。西方心理學中的格式塔學派和日內瓦學派，對學習過程的心理活動進行了深入的探索。格式塔心理學派認為，人與客觀事物之間雖然“質”不相同，是異質，但其結構形式可以相同，這就是“同形同構”或“異質同構”的關系。格式塔心理學反對把人的心理結構看成各種感覺元素的復合，而是把事物知覺為統一的整體。日內瓦學派的皮亞杰創立“發生認識論”學說，其理論核心就是認識結構的“建構”說，皮亞杰認為認識的發展實際上就是主客體在相互作用中的雙重建構，人的認識發展過程就是在“心”與“物”之間不斷“順應”“同化”“平衡”的循環往復之中向前推進的過程。
楊金林的語文教育論是對中國古典美學理論的傳承。縱觀中國古典美學，有關“情景”“意象”“意境”“境界”說，都強調主體與客體、“心”與“物”的交融，其實質便是語言與精神的同構。楊金林對中國古典文論超越之所在，便是強調了語文教學的教育性，強調價值理想的導向性，并將語文教育對美好心靈和完善人格的塑造化為“人文氣韻”和“詩人氣質”，如梁啟超所言“一毛孔中，萬億蓮花；一彈指頃，百千浩劫；文字移人，至此而極”。
怎樣才能做到語言和精神的同構共生呢？楊金林認為，“言語實踐是語言和精神同構共生的根本途徑”，他又說“實踐是精神之根，也是言語之源”。的確，語文學習的過程是對語言及精神感悟的過程，而不是語言知識授受的過程，基于語言實踐才能有語言的新生和精神的成長。語文學科屬人文學科，狄爾泰斷言：“自然需要說明，人則必須理解。”在自然科學那里，人作為純粹的主體觀照外部客體。精神科學或人文科學所指向的是人自身，是那個在實證主義視野外的“生命的意義”。與自然科學不同，在精神科學中，理解的對象是已成為歷史，或將成為歷史的“文本”，文本所描述的對象及蘊含的意義，不是理解者可以直接觀照或經驗的東西，理解者必須通過語言體驗文本的創作過程，才能揭示文本的“原意”。因此，語文教育必然地表現為對話和體驗，語文教育的重要目標是培養學生的語感。
楊金林認為，教育就是生長，高品質的言語實踐是為了讓學生有更好的生命成長。他認為語文學習的過程，是教師、學生、文本互動的過程，尤其要充分激發學生的能動性。語文教育一定要創設特定的言語情境，并體現言語的針對性和影響力，要能夠改變學生的語言與精神的狀況，就像陶行知所說：“沒有改變，就沒有教育。”言語實踐意味著在應用中學習，并體現個性和創造，正如同志所言：“讀書是學習，應用也是學習，而且是更重要的學習。”
語文教育中，語言和精神的同構共生怎樣做到既切實有效，又讓學生喜聞樂見？楊金林主張“不僅要建立必要的運行機制，而且要創設良好的心理條件”，要讓學生處于“高度醒覺和活躍的心理狀態之中”。興趣是最好的老師，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，語文教育務必激發學生的內在需求，達到“物感心動”、意象融合、樂此不疲的審美效果，由此方能產生靈感和頓悟，產生言語和思想的創造。
兒童的世界多夢想，“寂然凝慮，思接千載，悄然動容，視通萬里”，心靈因此得到充分的舒展，精神獲得極大的自由。楊金林告訴我們：“有想象，有夢幻，才有追求，才有創造。”楊金林認為兒童天然地拒絕瑣碎的分析和刻板的理解，兒童的語言學習過程是心靈與文本的擁抱，是審美感悟的過程。唐人韋應物《聽嘉陵江聲》詩云，“水性自云靜，石中本無聲，如何兩相激，雷轉空山鳴”，教師的責任就在于激發學生語文學習的潛在欲望。楊金林說：“在增強學生感受、啟發學生思想和激發學生真情上下足工夫，而不要舍本逐末，緣木求魚，硬逼著學生搜腸刮肚地‘說’和‘寫’。”
顯然，楊金林的語文教育思想強調“人”在語文教育中的地位，強調兒童立場和語言本位。他注重學習過程中語言的體驗和感受，注重情感的真切投入，注重精神人格的完善與提升。這對當前語文教學中教學方法的模式化，教學目標的標準化，檢測手段的機械化是有力的針砭。
語言和精神同構共生的平臺在哪里？楊金林的回答是，必須充分拓展學生心靈的空間，空間大，語言和精神的容量就大，同構面就寬廣。楊金林主張“小教材向大教材擴散”，擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，完善學生的認知結構，提高閱讀能力，并將這一教育思想課程化和操作化。楊金林主張通過擴展學生的生活空間來拓展心理空間，他認為要“有計劃地引導學生走向自然，親近自然，美化自然；走進社會，融入社會，影響社會”，他強調“要設法在語文與生活之間建立聯系，使語文學習成為學生生活中最動人的一部分”。這正是陶行知“社會即學校，生活即教育，教學做合一”的生活教育理論在語文教育中的體現。中國古人也看到生活經歷對作家和作品的影響。清代納蘭性德說：“人必有好奇縋險，伐山通道之事，而后有謝詩；人必有北窗高臥，不肯折腰鄉里小兒之意，而后有陶詩；人必有流離道路，每飯不忘君之心，而后有杜詩；人必有放浪江湖，騎鯨捉月之氣，而后有李詩。”藝術家的個性體現在作品中，源自于生活的經歷。
楊金林拓展心靈空間以促進精神與語言之同構共生的理論與中國古典文論高度一致。劉勰提出“積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，馴致以懌辭”的論點，將“學”“才”“識”“力”諸因素連在一起。魏禧說：“博學于文，而知理之要，練于物務，識時之所宜。”煉識即是明理。嚴羽《滄浪詩話》中說：“學詩者以識為主，入門須正，立志須高。”王士禎說：“為詩須多讀書，以養其氣；多歷名山大川，以擴其眼界；宜多親名師益友，以充其識見。”多讀書、多游歷、多交友才有語言與精神的充實與提高，才能促進語言和精神的同構共生。
關鍵詞： 學科本質 工具性 人文性 語文味
《語文課程標準》中明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”那么，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？我認為必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量減少運用非語文的手段，堅持以學生為主體，努力在語文實踐中學習語文，這樣，才能體現語文課程的基本學科本質――工具性與人文性的統一。
“工具性”和“人文性”是語文的兩大屬性。“工具性”是基礎，人文性是核心。兩者相輔相成，不可機械割裂。有學者認為工具性是語文學科的第一屬性，人文性是第二屬性。比如南京外國語學校語文組的徐有祥老師的文章《工具性是語文學科的本質屬性》中闡明：“語文學科的第一屬性工具性和第二屬性人文性，決定語文教育最初目標是語言教育，而最終目標是人文教育。”我認為無論是“工具性”還是“人文性”都應以學生為主體，以學生的全面和諧發展為根本。語文教學傳授學生知識，培養學生語文能力，歸根到底是為了學生的發展。當然，語文課不是政治課也不是哲學課，離開語言文字的運用，人文教育就成了空洞的說教。同樣，忽視人文精神的語文教學，便成為沒有靈魂的文字游戲。注入了人文精神的語文才會成為最具生命活力的學科；在讀寫聽說訓練中滲透人文教育，方能起到潛移默化的育人功能。語文的工具性和人文性不可偏廢，而應有機結合，使之相得益彰。
那么，在語文教學中如何體現工具性與人文性的統一呢？下面我結合教學實際談談一些認識。
一、將課文閱讀教學融入課堂，解讀文本與感受人文自然合一。
“讀”最傳統的閱讀教學的手段，在現代教學中仍然是最重要的最基本的學習語言的途徑。讀書是最重要的語文實踐，課標里有一段話說得非常精辟：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”這就是講的多讀。語文教學，不能沒有語，沒有文。不能因為強調了人文性，就淹沒了工具性，忽略了語言文字訓練。事實上語言文字是文化的載體，情感態度價值觀寓于語言文字的學習之中，而不是游離于語言文字的學習之外。語言文字的運用能力、情感態度價值觀的內化，又要經歷一個主體自我體驗、自我建構的過程。在教學過程中，只有讓學生觸摸語言，充分地讀，才能加深對文本的理解與感悟，從而受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣――使人文性凸顯出來。
新課程的教育理念，使人們認識到“語文的外延和生活的外延”相等，人們的視野開放了，觀念更新了，從書本延伸到書外，從學校拓展到社會，學生的閱讀范圍，也不僅僅限于教科書，課外書、報紙、雜志都是學習語言的材料。因此，教師在教學中應該鼓勵引導學生自主閱讀，應有意識地培養學生的閱讀習慣，培養學生對語言文字的感受能力，傳授閱讀方法和閱讀技巧，比如：速讀、誦讀、默讀等，提高閱讀效率，強化閱讀效果，要求學生用心感受，體味文中的思想內涵。鼓勵他們多讀報紙、文學作品，開闊視野，豐富知識。
呂叔湘老師曾指出：“語文教學的弊病就是讀書作文不是為了增長知識，發表思想，抒感，而是為了應付考試。”目前閱讀課堂教學的過多的提問、細碎的分析、脫離文章整體內容的所謂“訓練”，還有充斥于課堂中的各種形式主義，壓抑了學生學習的積極性，使閱讀教學耗時費力而低效，使學生厭學，教師難教。如何克服這些弊端呢？最基本的方法是少提問、分析，多讀想、感悟。
當前，在語文教學中，普遍存在讀書不充分的現象。學生讀了書，但并沒有時間將課文所表達的形象、意象、情境、意境在頭腦里“活”起來，沒有足夠的時間“過電影”，更沒有充分的時間讓學生靜下來涵泳品味，就匆匆讓學生談感受。比如，有的教師在上新課文時，在學生初讀課文后，教師馬上就問學生心里有什么感受？然后繼續引導至課前預設的問題，這樣，感知課文的匆忙，必然導致抽象概括的突兀。這樣的定向引導，首先使學生對文章內涵的把握出現了偏頗，并且沒有起到訓練學生口語表達能力的作用，甚至有影響學生個性化閱讀的嫌疑。
在教學中，我們首先要讓學生充分地讀。只有通過充分的讀，學生才能與作者進行心與心的對話，從而理解文本內容，感悟文本思想，體會文本情感，認識文本所描述的事物和所闡述的道理。所有這些唯讀為重。因為讀是對文本情感體驗和表達的最直接手段，是培養學生語感的最形象最具活力的方法。有感情地朗讀能有效加深理解，促進感悟，并反之以有感情地朗讀這一形式把這種理解和感悟表達出來。我在講授《鴻門宴》時，讓學生分角色朗讀樊噲闖帳這一部分，然后讓他們說出各自角色的性格，以及身處其中的對其他角色的理解，比提問式效果要好得多。
二、突出學科特點，增加語文味，在聽說讀寫中進行語文實踐。
葉圣陶先生指出：“凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。”《漢書?賈誼傳》云：“少成若天性，習慣成自然。”語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，培養這種能力，主要途徑是語文實踐。由于形式主義和浮躁現象的干擾，語文教學出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。特別是在很多公開課、觀摩課上，大家都強調課堂氣氛活躍，為求得“活躍”而將表演、游戲、吹拉彈唱畫等手段，都在課堂上加以運用。于是課堂上只見熱鬧，不見沉思；只有熱烈，不見有序。這樣的課堂教學看上去熱熱鬧鬧、手段多樣，其實是背離教學目標的，華而不實的。
語文學習中，最重要、最基本、最常見的一種“語文實踐”就是讀書，因此讀書就成了解決語文問題的最有效的手段。只有學生在語言文字中感悟到人文力量，才能實現工具性與人文性的統一。我們在教學中必須引導學生多讀，有情趣地讀，熟讀成誦，在讀中體會課文的美妙之處。教授《再別康橋》一單元時，讓學生舉行朗讀比賽，在進行《記梁任公的一次演講》時讓學生用語言描述出演講時的活靈活現，在學習《荊軻刺秦王》時讓學生查閱史料分析評價荊軻其人及其行為的價值，撰寫小論文在班里交流，讓學生體驗學習的成就，培養語文學習興趣。
作文課，除了要讀要說之外，還要有語文的情懷，比如想象，想象體會到課文中語言文字的恰當與描述的情景給我們帶來的歡愉欣喜之情抑或是悲嘆傷懷之思，就是更好。這最突出地表現在詩歌教學中。在講授《念奴嬌?赤壁懷古》時，其中有描寫周瑜“遙想公瑾當年，小小喬初嫁了，雄姿英發，羽扇綸巾，談笑間，檣櫓灰飛煙滅”，這里我要求學生想象蘇軾的早生華發功業無成，再對比周瑜的年輕有為，英俊瀟灑，詩文中要表達的情感自然不言而喻。
這并不是說語文課不需要活動手段，一些可以幫助我們理解課文的手段還是要適當運用的，但要有序，要少而精。之后，再引導學生用口語把自己的想法表達出來，借以進行口語訓練，有時會使課堂教學顯得更扎實有效。
三、語文課堂要以學生為主體，簡簡單單教語文。
葉圣陶先生的“教是為了達到不需要教”的提出正是基于學生的今后發展，學生的終身發展的教育思想正是關注人的發展的具體體現。傳統課堂中，教師的地位明顯帶有“文化霸權主義”和“知識權威主義”特征，總是以教師為中心，滔滔不絕地“滿堂灌”，讓學生跟著自己走，想自己之所想、答自己之所問，導致課堂上師問生答、師講生記、師令生從，師生關系畸形異化，課堂活動匱乏，學生智慧與個性壓抑乃至衰減。因此，一些教師感覺：語文教學，難于上青天。
如今的語文教學，出現了形式大于內容，華麗多于樸實的現狀，出現了不少背離教學目標的華而不實的情況。往往“得意而忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解和運用，總是想盡辦法分析，衍生很多“高深”的東西，比如思想含義、知識要點，等等。給人感覺太深奧、太高不可攀，使學生不由長嘆：語文太難了。
這些失衡的做法，不僅不能有效地提高學生的語文素養，而且長此以往會把語文掏空。因此，很多知名專家、學者都提出：簡簡單單教語文。什么叫“簡簡單單教語文”呢？就是簡化課堂教學步驟，給學生留有空間，讓學生有時間讀書、思考、探究，讓學生真正成為學習的主人。這樣，才能體現語文學科工具性與人文性統一的學科特點。必須強調以學生為主體，讓學生在語文實踐中學習語文。即：要把課堂教學建立在一個全新的基點上，這就是要以生為本，始終關愛學生的生命發展，在課堂教學中體現素質教育的本真。
《課標》說：“應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑，也應是語文實踐。”說簡單一點，這句話就是說：“要在語文實踐的過程中培養語文實踐的能力。”筆者認為：在語文課堂教學中，我們必須將解讀文本與感受人文自然合一，盡量以“語文的手段”解決語文的問題，減少非語文手段的運用，堅持以學生為主體，努力倡導在語文實踐中學習語文的理念，才能體現語文課程的基本特點――工具性與人文性的統一。
參考文獻：
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[2]葉圣陶語文教育論集.
關鍵詞： 旅意溫州人 二語習得 興趣和動機 目標 環境塑造
二語習得指的是在自然的或有指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握一門語言的過程，包括日常交際的語言習得，即通過與說本族語者的直接交流而學習一種語言，這是自然語言環境；還包括課堂教學的語言習得，即通過教師在課堂上的傳授而學習一種語言，這是課堂語言環境。“大量研究表明，身處自然語言環境和授課語境兩者都有助于二語習得。在自然語言環境中，幾乎所有的兒童，只要沒有嚴重的語言學習障礙，到5歲時就能完全習得母語；同樣，在自然語言環境中，大多數的第二語言習得者，尤其是兒童，也能在相對較短的時間里學會用當地語言交流”。［1］可以說，二語習得的理想環境就是目的語國，但就目前來看，這種習得模式的構建仍需時日。然而，自然語言環境下的二語習得可以為國內外語教學提供極具借鑒意義的參照，從而在課堂語言環境下盡可能提高外語教學的效率。
我們通過對旅居意大利的溫州人的二語習得情況的調查，了解了自然語言環境下二語習得者的學習動機、心態、方法及問題，期望對國內外語教學能夠有所啟示。
一、關于二語習得的興趣和動機
在調查中，31.67%的被調查者在以意大利人為主的社區居住，在這種環境中學習者應該有非常強烈的學習意愿。而調查數據顯示，僅有1.67%的被調查者表示對學習意大利語很有興趣，多達36.67%的人不太感興趣。動機調查顯示，分別有45%、35%、56.67%的人承認學語言是為了在生活、工作和學習中與人交流，因為父母要求而學習的竟占到35%，表明部分留學生在語言學習上的被動性。可見，相當數量的人只是把該語言作為在該國交流的工具而學習的，呈現高外部動機（工具性動機）的現象。究其原因，可能有以下幾種。
1.學習者確實缺乏外語學習興趣或天賦。在完全的自然語言環境下，在異國文化散發著迷人氣息的氛圍中，學習者的興趣點如此之低，我們應該思考在國內環境中，是否該實施全民性的、強制性的、長達十幾年的外語教育。
2.學習者的外語學習熱情在以往的教育中已消磨殆盡。中國外語學習者人數極為龐大，但教師資源、設備資源都非常有限，外語教學很難以切合學習者心理的人本主義的方式進行，在這一過程中學習者的情感受到挫傷。
3.國外語言學校的教學質量有待商榷。由于語言學校多是采用“短、平、快”的教學模式，可能會使學習者產生枯燥乏味疲勞之感。
二、關于二語習得的目標
自然語言環境激發了溫州人多種多樣的話語策略。當講意大利語遇到不會的單詞或句子時，被調查人能夠運用各種手段完成交流（查詞典73.33%，問老師或同學83.33%，換個有把握的說法40%，運用肢體語言91.67%），這實質上正是語言在跨文化交流中的本質體現――語言只是媒介，最終的目的是完成交流。
反思國內幾十年的外語教學，雖然經歷了多次改革，但始終離不開考試這一結果評價機制，而且是標準化的單一的考試評價標準。學習者固然獲得了較大的單詞量，語法也學得比較全面，但沒有勇氣也沒有能力真正進行交際。學生學習多年也不明白，除了分數外，學這個有什么用。因而我們認為，是時候改變“唯分數是瞻”的結果評價機制了，應將教學的重心放在學習的過程中，“必須以言語能力為目的，以獲取言語經驗為主要途徑，以學生主體的言語交際活動為主要構成成分，以學生主體的積極性和主動性的充分激發為前提，以學生對言語的親身體驗為基本要素，以‘真實’的人際交往為表現特征，在使用語言中學習語言使用”。［2］如果國內外語教學能夠把握這一目標，語言教學將會流暢得多，“聾子英語”、“啞巴英語”也會少得多。
三、二語習得環境的塑造
基于以上分析，改革對英語教學起作用的外部因素，創設有利于英語習得的二語習得環境十分必要。可以從以下幾個方面著手。
1.大量的語言輸入。目前國內外語教學的著眼點是，以應試為目的，在考綱范圍內，深入鉆研教材的語法點。因而學習者所接觸的語言材料的數量是相當少的，并且主要局限于正式的書面語材料。這非常不利于學習者語言經驗的積累，使學習者缺乏真實鮮活的語言刺激和體驗。有必要擴展各種形式的語言輸入，包括各種文體的語言材料（如論文、說明文、散文、詩歌、小說等）、各種用途的語言材料（如廣告、說明書、書信、新聞報道等）、各種載體的語言材料（書面語、影視劇、歌曲等）。
2.模擬真實的語言環境。“語言和言語的形成都是一個實踐的過程。傳統的分析和習題訓練的教學方法忽視了語言的思維性特征，把語言看做是一些孤立的結構的組合，以為言語能力的獲得就是在充分掌握這些孤立的結構基礎上的自然形成過程”（吳含珍、杜學元，2007）。而實際上言語能力的形成離不開實踐，要在反復使用中內化語言規則和詞匯意義。因而，教學中要充分結合教材的特點和主題，因地制宜模擬情景，設計接近真實的、引人入勝的任務平臺，充分發揮學習小組的協作功能，促進學生間意義協商，鼓勵課后生生交流。
3.利用自然語言環境。盡可能通過政策支持，將學生放置于自然語言環境中，如學校聘請外教，或各種全外教的語言封閉訓練營、夏令營等活動。
四、結語
旅意溫州人在國外全自然語言環境下所享有的二語習得優勢及其所面臨的困惑映射了國內外語教學的問題。在外語教學改革呼聲不斷高漲的情況下，借鑒這一特殊的二語學習者群體的得失，會對國內外語教學起到促進作用。
參考文獻：
［1］陳三東.語言環境對二語習得的影響［J］.成都教育學院學報，2005，（6）：80-82.
關鍵詞 非計算機專業 C語言 教學方法 改進試驗
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
An Experiment of Improving C Language Teaching for Student
Majoring in Non-Computer in Higher Vocational Colleges
TAN Peizhi
(Luzhou Vocational and Technical College, Luzhou, Sichuan 646005)
AbstractA modified teaching method in theoretical and practice teaching was implemented, according to the non-computer professional educational goal and characteristics of students in higher vocational technical colleges, combining with teaching experience of C language in recent years. Compared with the traditional teaching methods, the new method improved students' learning efficiency and teaching performance.
Key wordsnon-computer professional; C language; modified teaching methods; higher vocational colleges
0 引言
傳統的C語言課程理論教學是以教師講授為主的教學方式，而學生被動接受知識。實驗教學也是教師先布置實驗內容，然后讓學生上機練習編程和調試程序。C語言中的語法、算法等知識太過抽象，牽涉到的概念比較復雜，規則較多，難于記憶，使用靈活，容易出錯。非計算機專業學生普遍是初次接觸程序設計，對編程知識理解力較差，加之英文水平普遍不高，一看到稍長的程序代碼就很容易產生畏難、厭學等情緒，導致在實際的教學中出現很多問題，學生學習主動性不高，編程能力不強。
1 研究方法
1.1 研究對象簡介
為驗證新的教學方法的可行性和有效性，作者選擇四川省瀘州職業技術學院應用電子2班和4班進行試驗。兩個班都是40人左右，學習C語言之前只學習了計算機基礎課程，從未接觸過編程知識，學生間的計算機基礎水平參差不齊，英文水平普遍較低，具有非計算機專業學生的普遍特征，具有一定的代表性。作者選擇應用電子2班為新的教學方法教學，4班為傳統的教學方法教學。以下是對新改進的C語言課程教學方法的歸納總結。
1.2 理論教學
理論教學主要給學生講授語法、算法等方面的理論知識，同時也為上機實驗做好充分的理論準備。
1.2.1 利用第一堂課激發學生學習興趣
“興趣是最好的教師”，學生有了興趣自然就有了學習的熱情和動力。作者認為第一次理論課的重點是讓學生明白為什么要學習C語言，學好C語言的意義，從而激發學生的學習熱情。教學中將C語言能夠解決生活中的實際問題作為講解重點，最好以游戲為例。接著通過演示介紹這個游戲整個編寫和執行過程是怎樣的，讓學生對C語言編程環境，如何編輯、編譯、連接以及運行的過程有初步的感性認識。隨后抽取部分學生發表自己對C語言的看法以及對教學方面的建議，這樣可以大致了解學生的能力水平以及興趣程度。
1.2.2 結合運用多種教學方式提高教學效果
（1）多媒體教學。C語言課程的特點是它的每一部分知識都具有很強的操作性和靈活性。傳統的“粉筆、黑板”教學手段已經滿足不了教學要求，要求借助多媒體輔助教學。教師根據所教學生的特點，制作出高水平的多媒體課件，配合生動的動畫來展示給學生，有助于學生更好地理解和掌握所學內容，激發學生學習的主動性。還利用多媒體設備演示C程序的調試和運行過程，學生可以直觀而形象地觀看，加深對內容的理解。同時還可以將制作適合學生自學的課件到課程建設網絡平臺或校園網上，學生能夠自由選擇章節進行下載學習。如果遇到問題，也可以通過網絡集中進行網上答疑、學習交流，及時了解學生情況并解決相關問題，掌握學生的學習情況。
（2）啟發式教學。在教學過程中通過不斷啟發，循序善誘，引導學生進行積極的思維。學生剛開始接觸語言編程時感到很好奇，要將好奇轉化為學習興趣，必須合理調整課程設計。
（3）實例教學。教學過程中發現很多學生連基本的語法知識都掌握不了，更談不上獨立編程的能力。主要原因在于語法太過抽象、死板，不好記憶，更難于運用。因此，選取一些貼近生活實際且有趣的實例來把抽象的知識變得直觀，易于理解和接受，讓學生產生濃厚的興趣，增強學習主動性。例如，可用“判定學生成績等級”的實例來講解if…else…語句的使用，且改用if語句和switch語句共同實現。通過比較，學生更容易理解if語句和switch語句的使用以及其區別，還能夠巧妙地將二者聯合起來使用。
1.3 實驗教學
實驗教學主要培養學生的實際編程能力。學生光聽不練是不行的，只有通過上機多練習編程才能加深對理論教學內容的理解，進而升華到編程技能的高度。
1.3.1 精心編制實驗內容
雖然教材每章附有實驗內容，但題量偏少，不能覆蓋所講的知識點，且學生的基礎層次也不同。作者認為應針對學生實際情況，根據每次的教學知識點精心編制相應的實驗內容，有簡單的，有較難的，與實際生活緊密結合且有趣，突出重點與難點，激發學生上機的主動性。
1.3.2 采用分組法上機
由于班級人數普遍偏多，教師不可能在同一時間解答多個學生的問題。而且有些學生大多是同一類型的問題，甚至是同一個問題，造成講解多次重復內容的麻煩，加之上機時間有限，導致答疑和檢查效率不高。作者認為采取分組上機是解決以上問題的最佳辦法。一是分幾個小組并指定每組中掌握最好的學生為組長，幫助基礎較差的學生解答一些簡單且常規性的問題。這樣避免了部分學生因不能及時處理遇到的問題而產生消極心理，不再去繼續完成其他的實驗內容。二是經常進行小組比賽，評比好的組集體給予加分，差的組集體給予扣分。學生們礙于自尊心，不想拖累其他組員，個個都積極完成實驗。這樣不僅調動了學生的積極性，也促進了學生之間的互相溝通，互相幫助，共同進步。
1.3.3 檢查上機作業
作者在實驗教學中發現，如果布置的上機作業不作檢查只是練習，學生就很松懈，認為老師都不檢查的內容肯定不重要，可做可不做，一點積極性都沒有。由此可見，每次上機作業都要進行檢查并登記好成績。這樣不但增強了學生的自信心，讓學生有明確的目標，又充分調動學生的學習積極性。
2 結果與討論
作者對應用電子2班和4班一學期的期末理論考試、上機作業完成情況、期末機考、計算機二級考試等多方面的情況作了詳細的統計。現將兩種教學方法的評價指標對比結果統計如表1顯示。
從上表中的數據可以看出，學生的理論考試平均分上升16分，機考平均分增長19分，上機作業完成率也有大幅度的提高，全國計算機二級C語言考試通過率也增多了不少。可見，通過試驗教學，傳統教學方法與新的教學方法的各項評價指標的對比，充分表明新的教學方法對提高C語言教學有一定的效果。
表1傳統教學班與改進教學班學習情況對比表
3 結論
經過一學期對C語言課程教學的改進試驗，作者發現與傳統的教學方法相比，新的教學方法更能激發學生的學習興趣，調動學生的學習主動性，使學生不但掌握了語法和算法等理論知識，還掌握了一定的程序設計思想和方法，具有較高的編程能力和邏輯思維能力，達到預期的培養目標。
參考文獻
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關鍵詞:商務英語 精讀 教學模式
隨著商務環境的發展和人才要求的提高，商務英語精讀課程不應僅僅止步于對學生知識的輸入，更要培養學生輸出知識來做事的能力。教師的教學思維和教學方式也應隨之而變。如何培養高專商務英語專業與外語兼備的復合型實用人才是授課教師面臨的新課題。本文擬對高專商務英語課程模式進行探討。
一、 商務英語精讀簡介
1. 課程特點
商務英語精讀課是商務英語專業學生的重點課程，學時比例較重，其重要性不言而喻。課該程最突出的特點是英語語言與商務專業知識的密切結合,這一特殊性決定了商務英語精讀教學應定位于對學生語言能力及專業技能的培養上。它在英語語言教學的基礎上，側重介紹基礎商務知識，培養學生的商務溝通能力和信息獲取整合能力，使他們能夠靈活運用商務英語知識解決問題。
2. 專業優勢。
我國具有廣闊的國際商務環境與前景，隨著我國的政治和經濟實力不斷提升，中國經濟以前所未有的深度和廣度融入到區域經濟和全球經濟一體化的框架中，我國與世界各國的商務往來日益增多，國際商務活動愈加頻繁，如中國國際商務文化交流、國際商務談判、國際商務合作等等。因此，具有競爭力的應該是外語與專業兼備的復合型人才。
3. 培養目標
商務英語精讀旨在以就業為導向，以應用能力培養為目標的人才，既要具有很好的外語水平，也應具有較好的綜合素質和豐富的專業知識, 具體表現在:培養學生能夠適應現代各類經貿活動要求, 具備從事商務接待、處理日常商務函電、進行商務談判、協助外商洽談業務等工作所需要的英語語言能力和業務實操能力,使學生能順利地走向社會，培養學生在國際化和多元文化社會工作環境下的生存能力，適應工作崗位和社會發展要求。
二、商務英語精讀教學現狀。
目前，多數全國高職英語專業及其他以英語為主的涉外專業均設有商務英語精讀課程。商務英語精讀課程教學的重要性和實用性日益受到外語界和商務企業界有識之士的高度重視。高專商務英語精讀教學，多采用貫徹語言為思想表達服務的原則，強調思路的連貫、準確與清晰，對必要的語言表達方式、句型、各種語言難點等進行操練。
商務英語精讀課焦點集中在商務英語培養目標與學生語言水平不足之間的矛盾上。商務英語精讀課程將英語語言與商務專業知識緊密結合，為達到培養復合人才的教學目標，該課程首先要求學生必須具備一定的英語水平和商務知識，而且水平是否達到要求與教學目標緊密相連。有的學生英語基礎薄弱，在課堂上依賴老師對新詞和短語做詳細的講解，有的學生商務知識缺乏，等待考試課堂傳授。因此在實際教學過程中，常常導致以教師為中心，強調知識的輸入，而忽視了學生積極性的發揮，和學生思維的訓練和能力的培養。
三、商務英語精讀教學模式探討
結合商務英語精讀課程的教學現狀及商務英語精讀旨在培養應用能力人才的教學目標，可從以下幾方面著手分析該課程的教學模式，促進教學效果。
1.任務型教學，目標明確
所謂“任務型”語言教學就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，從而培養其運用英語的能力。也就是說將課堂教學的目標真實化、任務化，讓學生在真實的語言環境中體會語言，運用語言，感受語言的真實價值，品味語言的實際意義，進而獲得運用語言的實際能力。
在任務型教學過程中目標明確。具體表現在：
老師課前將任務布置給各組學生, 要求學生能夠根據已有的知識在課堂上完成模擬任務，而任務型教學的關鍵在于任務設計，任務的設計必須具有意義性、可操作性。教師在任務型教學過程中扮演的是組織者、引導者、顧問或者同伴的角色教學。整個教學過程是以學生為主體、提高學生學習能力的過程它要求學生通過完成任務來掌握真實、實用和有意義的語言。任務可以激發學生參與課堂活動的興趣和熱情。
任務型教學注重在真實場景中進行有明確目標的語言交際活動。在任務型課堂中，教師通過具體的教學任務指導學生用目的語解決交際中的實際問題，使學生在使用英語完成任務。教師通過設計相應的交際情景傳授語言知識，指導學生練習，使其在教師的引導下，充分結合自己的已有知識，通過對話、交流等學習活動，在完成任務的過程中掌握新知識，并能將所學的語言融會貫通；進而擴展到讓學生自己創設任務情景，發揮學生的主體精神和主體能力，激發學生的創造性。
2.情景構建，促進教學效果
結合商務英語實踐性強操作性強的特點，在商務英語精讀教學中老師可以根據課文內容設計相應的練習，幫助于學生形成商務應變能力。 例如，角色扮演和模擬練習能夠通過模擬真實的場景，鼓勵學生用所學的知識，發揮自己的想象力，培養學生的真實語境中的應變能力和交際能力。 在教師的指導下,根據教學目標和內容的需要, 組織學生進行學習、研究、鍛煉能力。創設一個良好的寬松的教學實踐情景, 把真實的典型問題展現在學生面前, 讓他們設身處地地去思考、分析、討論問題, 對于激發學生的學習興趣, 培養創造能力及分析、 解決問題的能力大有益處。與傳統教授式教學不同,情景構建著眼于能力的培養，具有真實性;強調參與性和主動性
為了促進教學目標的實現，教師一定要從教學內容的理論要求出發, 收集、 編寫和設計相應的情景，力求真實性或擬真性，充分利用教材激活學生的學習情景需求。學習環境中的情景必須有利于學生所學內容的建構，英語教學設計不僅要考慮教學目標，還要有利于學生意義建構情景的創設。為了支持學生的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學生提供各種信息資源。老師除了鼓勵和引導學生課外的英語學習活動外還應結合課本內容。適當增補一些與之有關的、能引起學生興趣與共同關心的例句，并適當展開話題，作一番討論 從而真正成為學生的組織者、指導者、中介者。通過語言基礎訓練, 使學生了解各種商務英語文體的表達方式和特點, 具備基本的口頭與筆頭表達能力, 培養學生實際商務英語應用的能力, 打下扎實的語言功底。
3.工學結合，鞏固教學成果
工學結合是“一種以培養學生的全面素質、綜合能力和就業競爭能力為重點, 利用學校與企業兩種不同的教育環境和教育資源, 采取課堂教學與參加實際工作有機結合, 來培養適應不同用人單位需要的應用型人才的教育模式”。 在工學結合這一大的背景下, 要求老師對自身教學方法的不斷探索和創新, 始終圍繞和結合工學結合這一理念創造性的開展課堂教學工作, 將提高學生職業技能落到實處。工學結合與職業資格標準測試結合為商務英語人才構建評價平臺，最大限度地反映學生的能力水平，充分滿足學生的就業需要。將其促進學校課程與職業資格證書在教學內涵上的統一，教學成果得到認證。
四、結語:
商務英語精讀教學應本著“應用為主、夠用為度”的原則,通過任務教學，情景構建，工學結合的教學模式，培養學生具有一定英語語言素質和商務知識,鍛煉學生勝任崗位所必需的基本能力, 使其具有較強的職業崗位適應能力,畢業后走上崗位能很快勝任所從事的工作。
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［論文摘要］語文閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。然而，在具體閱讀教學過程中卻往往出現學生主體的的淡化和文本的缺失，針對這種情況我們應適當引導學生，切實培養學生閱讀理解的能力，重視教材，指導學生與文本進行成功對話。
在語文教學中，我們常常見到這樣的情況，教師滔滔不絕地講，學生安安靜靜地聽；亦或是
教師連珠炮似地問，學生只是反反復復地答；作文時學生提筆無話可寫，或者有的寫了，說了，但所寫所說的東西總是言詞單調，表達膚淺。盡管《普通高中語文課程標準》關于閱讀教學作出表述：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。教師在學生的閱讀過程中，既要積極地組織學生閱讀，又要積極地促進學生閱讀。然而，在具體閱讀教學
過程中，還是存在許多不盡如人意的地方，現就其現象略作分析。
一、硬性的預習規定影響了學生自主閱讀的興趣
盡管現在的課堂倡導“教師是主導，學生是主體”，但我們看到很多教師要求學生預習或是討論時，都是同時要求學生根據教師事先布置的任務或設置的問題來學習和思考，這樣雖然教學目標很明確，但卻無形間影響了學生閱讀的主動性，學生閱讀的興趣會大打折扣。例如，一位老師在教《蜀道難》這樣布置：思考詩歌第一小節作者是如何展示蜀道之難的？詩人用了哪些手法來表現蜀道的雄奇險峻的？這樣寫有何好處？這些問題事先便給學生定了一個框，學生在讀時就對語言最直觀的感受就不能表達出來。
同樣是講授《蜀道難》，另外一位老師在閱讀預習時，布置學生在自由讀后想一想，在讀全詩時眼前都出現了哪些動人的畫面？這個問法就給了學生較大的自由發揮的空間，自然引導學生發揮聯想和想象去賞析詩歌，從而獲得美的享受。
其實，在學生解讀文本的過程中，教師作適度的引導是可以的，因為學生要養成良好的閱讀習慣是需要教師訓練與指導的。學生在剛接觸一些新的文章時，可能會覺得無從下手，教師可作適度引導，訓練學生們思考，指導他們去思考去參考。這方面可充分利用《讀本》相關文章，在相同或相似背景下類似的題材會引發學生主動地領悟。例如在學習《報任安書》前，可布置學生閱讀《司馬遷與＜史記＞》，思考司馬遷為什么忍辱負重完成《史記》，為什么要向任安表明心跡。這樣具體給學生們提示參考會有利于學生獨立解讀文本，有利于學生閱讀鑒賞能力的提高。
那種完全“牽著鼻子走”的預習和教學仍是一種變相的灌輸。很多老師還存在這樣的誤區，以為教師的責任便是該講解的東西要講到，“一講一聽之間事情就完成了，就像交付一件東西那么便當，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了。”其實閱讀是一種復雜的心理活動，復雜的思維活動，復雜的語言實踐活動。閱讀教學的任務在于培養學生的閱讀能力，而能力卻是無法傳遞的。所以葉圣陶先生說：“語文教師以講解為務者尚不乏其人”，“今日而言教育，此一點首宜打破，教師所務不在講解，惟在啟發；不在全盤授予，而在相機引導”。“啟發、引導”才是教師的職責，在啟發引導中，“令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深”，這才是閱讀教學的根本目的。
二、看似熱鬧的課堂討論成了一種表演
為打破傳統教學“對話”式教學，很多老師開始嘗試讓學生講或是相互提問，或者討論、辯論，教師只是簡單說幾句，這種過于追求形式的做法是很難培養學生的閱讀能力的。如有一節講授《道士塔》的公開課上，老師簡單小結上節課內容后，就提出一個討論題：敦煌優秀文化遺產為何會流失。接下來教師把同學按座位分成小組展開討論，并選出代表發言，教師站在一邊，不再說話，成為局外人。討論結束后，一位同學提出自己的觀點：“是清政府太腐敗，使外國的強盜有機可乘”，另一位同學馬上站起來進行反駁，其他同學又各自提出自己的看法，直到下課，教師夸獎發言的幾位同學見解都有道理，都很深刻，一堂課就這樣結束了。表面上看，這節課氣氛熱烈，學生主體地位得到體現，而實際上學生課后還是一片茫然。這種看似學生發揮主體作用的教學方式并不是真正發揮了學生的主體作用，學生收獲很少的。
而我曾在一次教研活動中看到一位老師是這樣布置課堂討論的，他在分析戲劇語言時以《雷雨》為例，他問學生：你覺得魯侍萍對周樸園是怎樣的恨？是恨他把自己趕出家門？還是另有其他？學生在討論時，他不盡加入其中，他問：“魯侍萍的斥責中，為什么用了‘你們’”在他的啟發下，各小組都作出了精彩的回答。
課堂討論若要真正落到實處，不是一朝一夕的功夫。首先學生應對課程有充分的預習，如果預習不充分，討論時難免會脫離文本，使語文課失去了“語文味”，其次在平常教學中就應培養學生討論問題發表意見的習慣。最為重要的是在討論的過程中，教師絕不是局外人；葉圣陶曾說“討論進行的當兒，有錯誤給與糾正，有疏漏給與補充，有疑難給與闡明，是說全班學生都有份兒，但是最后的責任還在教師方面。教師自當抱著客觀的態度，就國文教學應有的觀點說話。”在閱讀教學中，學生是主體，教師應幫助學生根據自己的需要掌握適合自己的學習方法，教材為學生提供學習的憑借，但老師仍是整個課堂的組織者。教師的任務即是在文本與學生之間架起溝通的橋梁，他們根據自己對文本獨立感受，體驗和理解組織整個教學活動，激發學生的獨特感悟。
三、預設的閱讀思路限制了學生對文本的自主解讀
有一次我在教《雷雨》時，第三課時討論主人公周樸園的人物形象時，我設計是通過分析人物對話，讓學生分析周樸園復雜的性格特征，然而在第一個班上課時，有一位同學提出，為什么魯侍萍在回答周樸園問話時會說“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢？”我當時考慮這個問題離我預設思路很遠，就草草說一下：因為這一細節在侍萍心中印象很深，就過去了。可是課后，我越想越覺得自己處理的不好，完全按我的思路去講，很多想法都是我灌輸給學生的，而并不是學生自己得出的結論。
我仔細分析了課文，又設計了一條思路，在第二個班上課時，巧的是又有學生問這個問題，我就順勢問學生，大家思考：這里用了“我們”，三十年的生活，在魯，周的心目中，記憶最深的就是他們兩人一起生活的情景，此刻，由于“洋火”這個生活細節的觸發，他們兩人腦中最可能浮現的是什么生活情景呢？學生出現了一下的沉默，我又馬上提示說，看來可能是與點火點燈有關的情景呵。學生馬上活躍起來，有人說：由于侍萍生孩子受了病，總要關窗，所以室內常點燈，周在燈下照顧侍萍。有學生說：周樸園的襯衣破了，侍萍在燈下為他繡衣服的情景。他用了“繡”，我馬上表揚了他讀書的認真。我發現學生們面帶微笑地想象著溫暖的生活畫面，我問，由洋火聯想到的生活畫面給你一種什么樣的感覺呢？學生立刻說出了溫馨、甜美、幸福等。學生對周樸園對侍萍是有真感情的這一認識自然得到體會，在回答人物性格的復雜時便水到渠成了。
蘇霍姆林斯基說：“學校教育的缺點之一，就是沒有那種占據學生的全部心智和心靈的真正的閱讀，沒有這樣的閱讀，學生就沒有學習的愿望，他們的精神世界就會變得狹窄和貧乏。”學生面對教材時，不僅僅是解釋與記憶，因為閱讀是一種內化的吸收，書面上的文字符號對閱讀者來說是一種外部語言，閱讀的過程就是讀者把看到的外部語言轉化為自己的內部語言的過程，也就轉化為讀者思維工具的過程。巴赫金曾說：“書不喜歡心不在焉的讀者，也不回答他們的問題，應真正而投入地閱讀，并不是消極地掌握，而是與書進行生動而熱烈的對話。”其實我們的語課也是如此，形式永遠是次要的，哪怕一節課我們僅是靜靜地同學生一齊品讀經典、揣摩語言、吟誦名句，而學生因此而產生的那一點點的激動與共鳴，都足以證明了學生與文本間的對話獲得了成功，而他們閱讀的自主性得到充分的體現，文學的魅力才會真正影響到學生的心靈，而對閱讀的喜愛將使學生受益終生。
［參考文獻］
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在市區學前教育工作的引領下，運用先進的教育理念，緊緊圍繞2010年重點目標，以幼兒開心、教師舒心、家長放心為宗旨，以保教結合為原則，以貫徹綱要安全工作為主線，以師資隊伍建設與內涵建設為重點，以促進幼兒發展為目的，有效開展幼兒園工作。現將本學期各項工作總結如下：
一、園務管理：
成績：2010.3獲全國教育科研先進單位，2010.5獲全國百佳特色示范幼兒園、2010.5獲**區通訊工作先進集體。2004年6月——2010年6月園長參加**市名校長培養工程，完成了各項學習任務，成績合格。學習期間表現突出，被評為優秀學員。2010年4月**、**被推薦參評**市教科研先進個人。**被評為區通訊工作先進個人。**被評為區檔案工作先進個人。
園務管理關注“人文關懷”，對教工從思想、生活上實行人文關懷。
1.發揮黨、工、婦、團各組織的作用，以及教代會督促民主管理的作用，幼兒園教代會討論通過了《實驗幼兒園章程》。幼兒園利用重大節日開展主題系列活動。3月，舉辦“愛媽媽詩歌朗誦會”，4月舉辦實驗幼兒園家園親子運動會，5月幼兒園開展“我們的節日.端午節”中華經典美文誦讀活動，舉辦“放飛夢想、快樂六一、共創和諧”慶祝“六一”家園系列活動。6月，開展了“童歌童詩潤童心，中華經典歌曲大演唱”活動，
為教職工辦好事、辦實事，對教職工進行健康體檢，為女教師人人上安康保險。
2.搭建園長、保教、后勤主任學習、培訓交流平臺，每月為教職工或家長培訓講座一次。組織教師參加普法考試，2010年3月30日——4月10日園長代表**市教育局對四、五星級幼兒園進行了復查驗收。
3加強對保育員、炊事員的培訓考核，舉辦保育員基本功技術比武。努力做好衛生保健工作、幼兒食品衛生工作、安全工作、檔案工作、通訊報導工作。
4.幼兒園加強安全教育，完善各類突發事件處置預案，制定安全隱患的解決措施，強化消防和地震演練，確保師幼人身、財產安全、食品衛生安全和園舍安全。無安全責任事故
5.新聞宣傳工作。5月31日晚8點**教育電視臺播放實驗幼兒園歡慶六一活動。2010-6-1**廣播電臺校園2010-6-1**日報第二版**記者撰寫的“國際象棋大師的搖籃”——記全國百佳特色幼兒園**區實驗幼兒園。2010年6月教育部語言文字報名校長論壇刊登**“幼兒園國際象棋教學的實踐與探索”
二、教育科研與教學質量
成績：參加區保教能手比賽1名，骨干教師下鄉支教幫教2次，接待楊家峪紅星幼兒園開放活動1次。接待**市師范學院公開教學3節。
2010年6月，幼兒園教學主任**老師、**老師、郝曉燕老師對全園小中大班進行了
2010年3月教學主任**老師隨**市教科研指導組到古交下鄉教學。
2010年6月2日，實驗幼兒園**老師、**老師、郝曉燕老師接待**市師范學院實習生公開語言教學2節，英語教學1節。
2010年4月24日，我園組織了“同課異構”的教研活動。分別觀摩了中班和小班兩個不同年齡段但內容相同的繞口令《數數歌》活動，
2010年5月，我園教師開展音樂、計算教學輪教活動。骨干教師下鄉支教活動，
三、師資隊伍：
成績：2010.2評全國教科研實驗工作者3名，2010.4評區勞模1名，2010.5評市骨干教師1名，2010.5推薦市教科研先進個人3名，推薦市骨干教師2名。推薦區優秀教師1名.
1.在教師中開展五個一活動：“讀一本教育名著，寫出讀書隨筆；上一節公開課，寫出教后反思；整理一個教育故事，寫出案例評析；開展一個小課題研究，寫出教育論文；研究一位名師授課，寫出成長感悟”通過評價，不斷提高幼兒園保教質量。
2.加強師資隊伍每月一次的園本培訓，創建學習型組織，開展各類培訓（21次），提升教師業務層次和教學水平。周集中培訓2課時以上，培訓經費占教師工資總額2.5%，技能合格率100%
**參加區衛生保健培訓，每人350元，**參加區防疫站伙管員培訓，每人400元，事務**參加財政局培訓，每人300元，骨干教師**、崔君參加省教材教法培訓，每人150元，**參加專業人員繼續教育公需課程培訓，每人300元，幼兒園繼續教育培訓，每人65元，**參加鍋爐工培訓每人450元。**代表幼兒園參加了**市文明和諧單位培訓2次。
四、安全與德育
1.幼兒園加強安全教育，完善各類突發事件處置預案，制定安全隱患的解決措施，確保師幼人身、財產安全、食品衛生安全和園舍安全。無安全責任事故
加強衛生保健管理制度，在園幼兒全部辦理衛生保健手冊，幼冊相符
幼兒園校園周邊環境的綜合治理初見成效。2010年3—6月，幼兒園聯系區街道辦事處，區執法五中隊，區派出所、**社區四家聯合對校園周邊環境進行綜合治理，清理胡同亂擺亂放的三輪車，6月29日胡同口安裝了大門，確保師生安全出行。
領導關懷，溫暖人心。2010年1月19日，區教育局**副局長告訴一個好消息，馮區長來電說城建委同意為實驗幼兒園改大門。特別是2010年2月2日正月初八區政府馮區長帶領城建委一行三人還有區教育局領導王局長、劉局長再次來園實地查看，現場辦公，2010年2月13日，區教育局**副局長、基建科**科長、**一行三人來園分別從三個地方進行實地查看，提出方案，選擇最有利的開門途徑，接著幼兒園馬上起草實施方案報告基建科。2010年3月2日區教育局程副局長一行10余人來園檢查安全。2010年3月30日，“百校興學”工程來園測房子，2010年4月13日，區政府、區教育局領導等一行10余人來園視察消防設施，2010年4月22日區規劃局中隊長一行2人來園實地查看，再次選擇幼兒園開門的可行性方案。
2.加強德育工程創建，完善“三位一體”德育網絡，多渠道、多形式組織系列活動。
20103年月5日上午，實驗幼兒園一支小小志愿者隊伍在**晚報周末志愿者服務隊的帶領下，走進**教場巷社區，給爺爺奶奶們送上節日祝福。集體演唱了《不再麻煩好媽媽》，《學習雷鋒好榜樣》
我園先后召開家長會、舉辦家長學校講座4次、舉辦校園家長開放日1次，邀請家長參加家園親子運動會、放飛夢想迎六一家園文藝成果展示會，周末早操時間特色匯報反饋，向家長發放幼兒半日活動觀察記錄表，學期致家長的一封信。“六一”與各共建單位實現聯動，擴大本園影響力取得了良好的效果。我園還通過召開家長委員會議加強與家長的溝通，開展家長對幼兒園工作滿意度調查問卷，虛心聽取家長們的意見和建議。
2010年6月，實驗幼兒園接待楊家峪紅星幼兒園教師公開教學10節。
五、辦學條件與財務管理
2010年幼兒園配備電腦2臺，無線話筒2個，錄音機3臺。
2010年幼兒園為老師們訂閱了《學前教育》《早期教育》《幼兒教育》<當代幼教》《上海托幼》《學前課程研究》《學前教育研究》《山東教育》《啟蒙》《幼教博覽》《家庭醫生》《烹調知識》《幼教園地》《幼兒教師參考》《中國現代教育》<幼兒教學研究》《中國教工》18種雜志等。還為老師們購買了《教育的智慧》《教師的十項修煉》《反思型教師的成長》,《智慧閱讀系列叢書—時文選粹》等。
六、特色與創新
2010年5月實驗幼兒園開展“我們的節日.端午節”中華經典美文誦讀活動端午節誦經典賽龍舟賞書畫，
論文摘要:通過觀察我們不難發現，現在社會中的一些男孩不再具有男性的典型氣質，這主要是因為一些人將男孩的性角色錯當成性別角色，忽視了對男孩的性別教育造成的。對性別教育的研究最早可追溯到柏拉圖和亞里士多德。弗洛伊德和柯爾伯格等著名的心理學的研究表明兒童的性別角色大約形成于2-7歲之間，這正是兒童的幼兒園和小學階段。可是由于我國的幼兒園和小學在教育方式、教學實施過程、教師喜好、考察方式以及師資配備等方面的不足，導致一些男孩女性化傾向加重。為了使兒童更健康地成長，學校和教師必須采取各種措施，運用各種手段加強對兒童進行性別教育。
一、性別角色的界定與形成
（一）性角色與性別角色的界定
在一般人的眼中，兒童自出生之日起就根據其與生俱來的生理特征被分別納入社會劃分的兩個性別范疇之內：男性、女性。其實這種被大多數人認可的根據個體的生理特征劃分的性別只是個體的性角色（sex）。而真正的性別角色（gender）是隨著兒童年齡的增長，在社會中學會的適應男性或女性的個性、態度、言行舉止和情緒反應等，從而產生的具有社會文化認同的心理性別。“性”與“性別”是兩個完全不同的概念，英國社會學家S.德拉梅特曾對這兩個概念進行了界定：“性，這一概念準確的含義應該是指男性與女性之間的生物特征，而性別這一概念的準確含義是指男性與女性之間的一切非生物方面的差異，諸如在衣著、興趣、態度、行為、才能等方面存在著差異。”也就是說，性是先天的，由生物的染色體決定的生理特征；性別是后天的，由社會決定的心理特征，兩者之間存在著差異。
當一個人被稱為男人時，不僅意味著這個人的軀體是男人的，還表示這個人的行為、意志等方面也是男人的，女人也是如此。也就是說，只有性與性別統一在一個人的身上時，這個人才可以被稱為真正的男人或女人。
（二）性別角色的形成
性別角色的形成是一個長期的社會化過程。兒童一出生就因為其先天的生理特征不同而受到了不同的對待。在隨后的嬰幼兒時期，兒童逐漸對自己的性別形成了認識，他們的這一認識為性別角色的進一步社會化提供了保證。
上世紀初至上世紀40年代，奧地利心理學家、精神分析學大師弗洛伊德（Frued）曾對兒童的性別角色形成及其差異進行了深入的研究，他認為男女所具有的不同的生理結構決定了心理成熟過程。弗洛伊德認為，在性心理發展的口腔期和期階段，男孩和女孩的發展方向是相同的，直到生殖期階段（大約4-6歲）性別分化才開始出現。男孩在這一階段的重要發展是產生了戀母情結（Oedipalcomplex），發現了兩性之間的差異，并為了滿足社會性別角色的要求，開始將父親及其他男性長輩視為模仿的對象，逐漸獲得性別認同。
心理學家柯爾伯格（Kohlberg）認為兒童的性別角色是在2-7歲之間形成的，并將這一過程劃分為三個階段：第一，性別認定——兒童開始了解自己是男孩還是女孩，同時也開始知道別人的性別；第二，性別穩定——兒童認識到一個人的性別不會改變，現在自己是男孩，長大后就只能是一個男人；第三，性別的一致性——兒童一方面認識到性別不能隨著自己的意愿改變，另一方面也自愿的接納自己的性別，使自己的行為表現與性別一致。
也有的心理學家認為，兒童在3-6歲，就已經形成了性別角色，如果在這以后男孩仍然認為自己與周圍的女孩一樣，在打扮、表情、行為上模仿女孩，即是出現了女性化傾向。
二、學校教育因素對男孩女性化的影響
（一）現行的學校教育方式滋生了教育中的男孩弱勢傾向
現在社會上的很多幼兒園和學校為了節省師資，便于管理，采用了大班教學的模式。大班教學中過多的學生使教師不可能針對每個學生的性格、特點進行有針對性的教育，只能將學生視為“統一模式的產品”進行管理，一味的要求學生聽話、安分、順從。這極大的壓抑了性別差異產生的行為特征，束縛了學生個性的發展和創造潛能。
女孩大多天性文靜，可以較容易的適應課堂上的端坐和安靜。而男孩天性好動、頑皮，當本能催促他們去跑去跳時，他們卻不得不端端正正地坐在課堂上，背著手聽課。甚至有些幼兒園和小學為了確保學生，尤其是男孩，不在課外活動中出事，而禁止學生進行課外活動。這就使得男孩的天性始終都處在被束縛中，處于被壓抑的狀態。為了適應這種大班教學的要求，男孩不得不克制自己的天性，向女性化的方向發展。
（二）課堂教學的實施過程加強了男孩女性化的傾向
幼兒園和小學低年級都是以語言教學為主，主要以訓練學生的言語能力、讀寫能力為目的。而女孩的言語能力和讀寫能力都要比男孩發育得早，因此她們在語言學習中比男孩更占優勢。在這種情況下要求男孩和女孩在相同的時間里運用相同的方法去學習相同的內容，男孩的學習效果勢必會比女孩差。長期如此男孩的學習積極性就會被挫傷，致使他們產生自卑心理，迫使他們對女性角色產生認同和羨慕，這就會加大一些男孩性別角色的逆轉。
（三）學校的評價方式缺乏個性空間，不利于男孩健康性別的形成
學校考試多是以考察被動學習內容為主，主要考察學生的記憶能力、細心和耐心。這種考察方式更適合女生的思維方式，同時也就缺乏對男孩的強項——冒險精神和探索精神的考察和鼓勵。因此，在幼兒園和小學低年級階段的女孩成績往往高于男孩，這就使得一些女孩被評為品學兼優的好學生，從而得到教師更多地關注和表揚。而一些不適應這種考試形式的男孩則被認為是頑劣或有學習困難的差學生，這就造成了男孩的自卑，從而造成了學習上的“陰盛陽衰”現象。
(四）女性教師比例大，男孩難以找到“性別認同”的對象
在幼兒園和小學一、二年級階段，女教師在數量上占有絕對的優勢，男教師卻可以稱得上是國寶。而在這一階段的兒童眼中，教師的一言一行都是正確的、完美的，是他們模仿的最佳對象。但是在這種清一色的女教師、阿姨的純“女性化”環境下，男孩很難找到可供模仿的對象，他們只能被迫模仿女教師。這勢必會直接導致男孩的日常行為方式、言語表達等表現出很強的女性化特征，更嚴重的是一些男孩心理和思維上出現問題。
三、男孩女性化的解決方法
心理學家柯爾伯格曾提出，性別意識、性別行為是兒童健康人格的標志。因此，學校和教師在對男孩進行教育的過程，滲透性別教育不僅是必要的，而且是迫在眉睫的。
（一）尊重個性差異，重視性別教育
性別教育是現代社會文明的一個重要標志，也是我們建設社會主義和諧和會的一個重要方面。男孩與女孩在生理和心理等方面存在著很大的差異。這些都要求教師在教育過程中要重視學生的性別特點和心理發展規律，針對學生的個性特點，靈活的采用師生交往策略，改革教育模式，綜合評價男孩。并且要在教學過程中滲透性別教育，使學生獲得正確的性別知識，形成正確的性別意識。
（二）增加男教師數量，為男孩提供模仿的對象
一所學校需要有一定數量的男教師，只有剛柔并濟，為男孩提供一個“性別認同”的楷模，才能促進男孩的心理、人格全面發展。為了增加男教師的比例，政府有關部門應該通過一些強制手段，對師范類院校的招生進行適當的性別干預；高中應對學生進行報考指導，鼓勵男生報考師范類院校；幼兒園和學校等用人單位應，在同等條件下，優先考慮錄取男性應聘者。
（三）教師要對學生進行“陽剛教育”，大膽的鼓勵男孩參加各種活動
教師應對男孩進行“陽剛教育”，培養男孩艱苦奮斗、吃苦耐勞的精神。還應該對男孩進行適當的挫折教育，讓他們懂得人生的道路不是一帆風順的，培養他們勇于面對困難，戰勝困難的精神。
教師還應該經常地組織各種競賽性游戲、值日活動和勞動活動等，使男孩可以有與女孩均等的機會來展示男孩引以為豪的力量。教師對男孩因性別差異而造成的一些現象和行為要區別對待，要設身處地，從男孩的角度去考慮和解決男孩的問題。為男孩之間、男女之間以及師生之間相處創造融洽的氛圍和條件。從而提高男孩對自身性別角色和性別行為的肯定，培養男孩的“性別榮譽感”。
參考文獻：
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【關鍵詞】最近發展區 第二語言習得 互動
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）31-0021-02
第二語言習得研究領域中融入了社會學理論，這與人們對語言習得規律的認知不斷深化分不開。主導第二語言習得研究近二十年的普遍語法（簡稱UG）對從第二語言習得理論的發展影響深遠。Chomsky認為某一共同的語言原則是世界上所有的語言都有的，UG認知體系是每個學習者固有的心腦語言機制，是由一套高度抽象、高度概括的廣義規則和原則構成的。第二語言習得研究呈現的跨學科理論研究不僅展現了這一問題的多維視角，而且也是對語言習得認知過程復雜性的全新解讀。20世紀70年代在第二語言習得領域內的互動研究中，基于行為主義和認知主義理論的大量的相關實證研究結果對互動與習得、互動與學習者在第二語言習得過程中的習得和機制等都在一定程度上對互動研究做出了貢獻。維果斯基的社會文化理論同樣關注互動的研究，但更綜合了互動發生的社會因素，強調語言學習的社會文化環境前提，立足于學習者在人類社會和文化發展的過程中，從哲學的高度把社會屬性作為探討第二語言習得過程的出發點，這也是有別于行為主義理論和認知主義研究的。
根據Vygotsky的觀點，社會語言和心理語言的鏈接可以通過語言學習這個過程來實現，語言學習者對社會語言的認知任務通過語言學習的中介成為心理語言活動的參與者。社會文化理論的核心部分包括：中介、控制、內化、臨近發展區、搭手架、私語 、內語、活動理論以及心理發展研究等，這些概念之間相互聯系。最近發展區是維果斯基提出的關于教學與發展的很重要的思想。維果斯基的最近發展區是指“實際的發展水平”與“潛在的發展水平”之間的差距。學習者的“實際發展水平”是由其自身的解決問題的能力決定的，“潛在的發展水平”則是介于類似Krashen的“i+1”，即：兒童在外界外力幫助或是與水平較高的同伴進行合作時所能達到的高于自己實際水平的水平。在學習者解決問題的過程中與外部世界的互動是不斷發展的，個體學習者的認識和認知也是不斷發展的，二者互相促進。由于存在學習者個體差異和情境差異，最近發展區也不同：語境不同，同一個個體的最近發展區也會有所不同。最近發展區也是一個在互動條件下個體認知能力的高級發展與提高的過程。在最近發展區內，認知的發展前提條件是教師和學生對某種文化工具的共享。以此文化為中介的互動學習活動環境下，當學習者對文化活動進行內化時，認知的發展就產生了。因而在最近發展區的教學活動中，學生并不是從這種互動中被動地獲得文化知識，學習者對社會文化的互動加入自己的理解，從而進行自己的經驗整合構建出自己的思想。因此，最近發展區對以學習者為中心的教學過程和教學方法在國內外的研究也從很多角度研究了課堂互動。
基于交際法的課堂互動研究結果在教師與學習者的關系上不再始終遵循傳統的以教師權威為主，而是在以小組形式的交際活動中提供給學習者分組完成以某一交際為目的的任務過程中最大程度地享有交際的機會，以達到習得的目的。在此過程中教師充當的是交際任務的設計者和促進交際完成的推動者，根據Nunan的觀點，如果說從學習者在課堂教學過程中成正比例增加的學習責任來說，交際法起到了非常積極的作用。但是，Chaudron又指出，教師在這一過程中的角色其實仍然是把知識被動地傳授給了學習者。Larsen-Freeman的研究表明了在交際法的課堂教學過程中學習者的交際同時也減少了學習者與教師的互動。Van強調課堂教學的有效結果離不開互動、參與和協商。社會文化理論在解釋課堂互動環節提供了較為理想的理論框架，因為在這一框架中由學習者的認知發展，把學習的過程還原到了社會文化語境之下。在解決問題時，有效的互動成為一種積極的心理支撐工具。互動并不會直接影響第二語言的發展，互動對習得的影響要通過一個心理過程。第二語言學習首先發生的前期是一個社會化的計劃和發生在學習者之間的一個心理的機制。社會文化理論的核心并不是個體心理過程如何內化和傳遞社會互動，而是在心理機制和這種機制的功能之間的聯系。第二語言的學習者的學習能力不是一個簡單的對社會互動經驗的復制，這種互動是在心理機制的加工后產生的。
Vygotsky提出高級的心理互動機制是發生在學習者個體之間而不是學習者內部。人類的行為受心理機制的引導，如語言符號。盡管最近發展區最初是建構兒童如何和成人互動的，但對第二語言習得仍然是積極有效的。很多研究者如Lantolf，Schinke-Llano等都采用了社會文化理論來研究第二語言習。Tharp & Gallimore年進行了教師引導以“他者監督”的輔助教學形式進行的推動學習者最近發展區達到最終學習者“自治”的解決問題的研究。Wells也提出了最近發展區能夠讓學習者發揮潛能在特定學習任務下進行互動。幾項實證研究表明合作互動的監督者可以不單靠專家來完成Lapkin。Donato通過課堂語法概念的講解進行了教師與學習者的互動研究，結果表明在語法講解的互動中教師和學習者如何通過意義的協商互動。基于大量的關于互動的研究，近期的關于互動的研究已經轉向了通過語篇手段，教師在以學習者為中心的課堂教學活動設計如何發揮支架的功能來更好地輔助互動活動推動教學。
最近發展區概念的啟示在于語言教學中，教學的引導者要關注的不僅是語言輸入環節的語言材料，更多地應該關注語言學習者本身，在以學習者為中心的教學理念下創造有利于學習者主動建構與發展的盡量貼近真實的語言環境。意義是通過互動中的參與和協商完成，教師傳授的傳統教學方法無法滿足學習者的主體學習需求。教師在課堂中的角色不是知識的簡單傳遞，而是幫助學習者通過意義建構來內化知識。對于互動對習得的研究，筆者對CNKI數據庫的搜索結果發現國內對最近發展區視角下研究“課堂互動”的論文都集中在中國學生的英語課堂教學過程環境下采用課堂觀察和描述的研究方法，其中包括在對外漢語教學研究、關于教師話語數量的研究、提問方式和反饋的研究。在國內研究社會文化研究方面，理論研究居多，實證研究相對較少。總之，嘗試探索性的運用維果斯基的社會文化理論來研究漢語環境下第二語言習得研究和教學剛剛起步。我們期望這一理論在未來的研究能夠有更多的研究者和教師進行理論和實證的研究，從而為中國外語教學尋找到更多的適合中國學生學習外語的建設性的方法。
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[關鍵詞]信息技術；翻轉課堂；大學英語；應用
[作者簡介]曾秋霞（1983―），女，江西中醫藥大學講師，研究方向為英美文學；謝麗萍（1980―），女，江西中醫藥大學講師，研究方向為英語教育。（江西南昌 330004）
[基金項目]江西省2014年度社會科學規劃項目――江西高校外國語言教學研究專項課題“基于MOOC理念的翻轉課堂教學法在《大學英語》的應用研究”（14WX206）
一、引言
21世紀以來，信息技術的蓬勃發展給各行各業帶來了巨大的變化和沖擊。可以毫不夸張的說，我們現在正處于一個所有行業都有可能被顛覆、變革的時代，教育領域在這股變革的浪潮中，也不能獨善其身。延續了幾百年的傳統教學模式因為“一刀切”的做法，已經受到越來越多的質疑。信息技術的發展促進了教育改革進程，為僵硬的教學模式提供了無限可能。早在互聯網興起之時，對教育和技術相互融合的探索就從來沒有停止過。網上各種在線教育，精品課程使人們看到了教育領域做出改變的希望。隨著技術進步，電子白板、電子書包、電子課本等新興教育技術開始走進傳統課堂。進入移動互聯網時代，科技使教育變得唾手可得，學生學習方式發生翻天覆地的變化。為了順應時展要求，傳統課堂模式也應有相應變革，使課堂教學更便捷、靈活、個性化。而“翻轉課堂”（Flipped Classroom）是近幾年受到廣泛關注的比較有代表的新興教學模式之一。
二、翻轉課堂教學模式介紹
1.翻轉課堂的定義
傳統的班級授課制教學模式是課前預習，課上講解，課后完成作業。知識傳遞主要是由老師在課堂上集中傳授。而翻轉課堂中的“翻轉”二字就表明這種新出現的教學模式將對傳統課堂的順序或形式進行改變。具體來說就是，課前老師根據課本內容，自己錄制或從網上下載相關微視頻及其它相關學習資料給學生，而學生課前通過觀看視頻和學習資料，掌握課本內容。課堂老師再針對性解答學生問題、輔導學生作業、加強討論交流等形式來促進學生知識的深度構建。由此可見，翻轉課堂是一種信息技術輔助下的先自學后傳授的模式。它的“翻轉”是一種手段，通過學生自主學習，老師個別指導來實現真正意義的因材施教。
2.翻轉課堂的起源和發展歷程
翻轉課堂的出現是順應時展的必然結果，而它的出現同時也具有偶然性。2007年，在美國科羅拉多州落基山的一個山區小鎮學校“林地公園高中”里，兩位化學老師喬納森?伯爾曼（Jonassen Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）為了幫助缺席的學生補課，錄制了應用PPT進行的教學課堂視頻，傳到網上供學生下載觀看。后來他們發現學生觀看視頻無法完全消化吸收知識，于是就將課堂“翻轉”過來。課前學生觀看教學視頻，課堂老師幫學生答疑解惑。這一教學模式被學生接受并廣泛傳播開來，但局限是學生可利用的視頻資源太少了。而薩爾曼?可汗創立的可汗學院很好的解決了這一問題，他的可汗學院不僅提供了大量的優質教學視頻，而且還開發了配套的課堂練習系統、獎勵學生進步的徽章以及對學生情況進行分析的工具。信息技術的飛速發展使得“翻轉課堂”不斷深入，2012年，一場以數字化為特征的教育變革席卷了整個教育領域，這一年被被稱為“慕課（MOOCs）元年”。盡管慕課與翻轉課堂是教育領域的新名詞，但這兩者相結合的教學模式，促進了傳統教學方式的創新。
3.翻轉課堂的特點
翻轉課堂的最大的特點是先學后教。傳統的教學流程是先教后學，而翻轉課堂顛覆這一流程，它把傳統的知識內化階段由課堂轉移到課前，而課堂則由老師答疑解惑來實現知識的深化。這種先學后教的模式是基于微視頻和網絡學習的前提下開展的。視頻講解比傳統的課堂預習更生動有趣，而且網上老師可以及時反饋學生。
學生的學習是主動性的，個性化的。翻轉課堂要求學生課前主動觀看教學視頻，這種學習是學生自發的，是一種主動地知識構建。而教學視頻是一個個短小精悍、緊密相連的信息單元，這些信息單元就像一塊塊碎片。學生可以自主決定在什么時候、什么地點展開學習，并控制學習的速度和進度，真正做到了“按學生自己的水平來學習”。這種個性化的學習方式可以讓學生掌握每一個知識點。
老師的教授是靈活的，實現了因材施教。傳統的班級授課制，老師是講臺上的“圣人”，必須在有限課堂時間傳授盡可能多的知識給學生。而翻轉課堂讓老師在課堂走下講臺，坐在學生旁邊，對每個學生進行個性化的輔導，真正做到了因材施教。這種教學方式不僅沒有弱化老師的作用，相反，它給予老師更大的空間去指導關心每個孩子的學習。
三、翻轉課堂教學模式在國內外發展情況
1.翻轉課堂在國外的發展情況
翻轉課堂在基礎教育領域的實施起源于美國，可汗學院的出現進一步推動了翻轉課堂的實踐。在美國，涌現出很多翻轉課堂的成功案例。除林地公園高中外，密西根市的克林頓戴爾高中和明尼蘇達州的拜倫高中，都是實施翻轉課堂的典型案例。這些成功案例的背后都有驚人的相似點：采用微視頻和翻轉課堂進行教學后，學生興趣得到提高，學習動機進一步增強，學習成績得到改善，師生互動更加密切。正是這些優點使得翻轉課堂在其它國家也受到廣泛關注。毗鄰美國的加拿大，在翻轉課堂的實施中有較多早期的探索實踐，奧卡那根中學是該領域的佼佼者。而新加坡從國家層面制定藍圖來推動教育和技術的結合，政府和教育部大力支持翻轉課堂在中小學的實施與應用。
翻轉課堂在各國的實踐開展的如火如荼，而對翻轉課堂的研究也在2013年呈現出一個爆發式增長。從2013年開始，翻轉課堂頻繁出現于各大主要學術理論期刊和雜志上。通過查閱文獻發現，國外對翻轉課堂的研究主要集中在：1.對翻轉課堂的認識；2.翻轉課堂教學模式的構建；3.翻轉課堂的實施與應用；4.翻轉課堂教學效果評價；從總體來說，國外對翻轉課堂的研究比較全面，實踐案例也很豐富。由于對翻轉課堂的探索開展得比較早，國外不論理論還是實踐研究都比較深入透徹，但國外的研究也存在不足。比如，翻轉課堂的研究更多是關注理論，缺乏學科針對性；教學設計不夠深入，很少結合學科提出具體實施方案；教學評價缺乏系統性；很少關注課堂活動等等。
2.翻轉課堂在國內的發展情況
借助于數字化技術，一場以“翻轉課堂”為手段的變革在我國教育領域展開。正如國務院副總理劉延東在《全國教育信息化工作電視電話會議的講話》中指出：“信息化能力已經成為衡量一個國家或地區綜合實力的重要標志。誰在信息化潮流中落伍，誰就會被時代所淘汰。”在政府支持下，我國不論是高等教育領域還是基礎教育領域都出現了對翻轉課堂進行積極探索的先行者，重慶聚奎中學校是國內較認可的成功案例。但我國地區與地區之間，城市與農村之間經濟水平存在巨大差異，這種差異導致慕課在我國的實施都必須采取尊重差異，穩步發展的策略。
相比國外，翻轉課堂在國內的發展起步較晚，但國內對翻轉課堂的研究熱情高漲。在中國知網輸入“翻轉課堂”搜索相關文獻，2012年22篇，2013年206篇，2014年1320篇。不難發現2013年，我國學者開始大力關注翻轉課堂，2014年研究文獻則呈現爆發式增長。這些文獻多集中在：1翻轉課堂歷史發展；2翻轉課堂意義（價值）；3翻轉課堂翻轉模式；4翻轉課堂教學設計等四個主要領域。但還存在不足。比如，對其他領域，如翻轉課堂背景下的家校合作研究、教學管理、角色轉變、學生發展、教師專業成長、教育公平等研究較少；其次，翻轉課堂教學設計與開發缺乏系統普遍的模式；第三，翻轉課堂多集中在信息技術課、數學和英語等基礎學科，專業學科涉及較少；最后，缺乏對學生評價體系的探索。
四、翻轉課堂在大學英語教學實施的模式設計
翻轉課堂作為一種先學后教的教學模式，在全世界引起廣泛關注。不同國家不同地區所實施的翻轉課堂會呈現不同的形式，因為每所學校都要結合自己的實際情況不斷摸索。翻轉課堂的一般模式是學生在上課前，根據個人情況通過視頻或者其他學習課件直接教學，而在課堂上，老師將時間用于提高整體教學效果，或者提供學生所需要的個性化教學。簡單來說，翻轉課堂就是學生在課外完成直接教學，課堂時間策略性地用于集體或個性化活動。不同的學科有自己獨特的特點，大學英語作為一門基礎性公共課，它的特點是，受眾廣，實踐性強。考慮我國大學教育實際情況，再結合大學英語的特點，本文擬設計大學英語課堂上的翻轉課堂模式。
課前：老師根據大學英語課程每一課的教學目標、重點和難點創建教學視頻，同時，老師還可以利用豐富的網上英語資源，結合學生特點設計個性化的教學課件。學生作為學習的主體，本著對自己學習負責任的態度，認真學習教學視頻和教學課件。為了確保學生能夠深度學習視頻內容，老師可以結合課本內容讓學生完成相應的練習題，也可以讓學生根據視頻內容提出有深度的問題。只有當學生積極投入到學習當中，才能體會到學習的樂趣。
課堂：重點講解，釋疑拓展，合作討論，老師總結，學生展示。具體而言就是，課前老師利用幾分鐘時間先快速講解課本重點，然后再針對同學們在課前學習過程中產生的問題，老師進行答疑解惑；隨后，老師根據課前布置的有深度問題，組織同學進行討論后，老師進行總結；最后，學生展示環節。這一環節應該本著“實用為主、應用為目的”的方向，以基于問題或任務的方法提高學生獨立的探究式自主學習能力。以下是一些適合大學英語課堂展示環節的具體活動，比如：1.角色表演：對于故事性較強的課文，可以要求學生根據課文進行角色表演；2.英語演講：針對課本內容，以個人或小組的形式在課堂上通過實物或者多媒體介紹某些人物、事物或社會現象等；3.成果展示：以小組形式，分工合作，錄制相關內容的視頻或制作相關內容的畫報等進行展示。
以《大學英語綜合教程》第一冊第一單元為例，這篇課文是關于成長的，課本標題是――Writing for Myself。老師課前創建好這個單元的教學視頻后，安排學生課前觀看視頻并完成課本后面的練習。課堂上老師先花五分鐘時間對課本的知識進行梳理，然后再針對同學們觀看視頻所產生的問題進行答疑。隨后，老師和同學一起提出有關知識理解和知識應用的深度問題，提出問題后，先讓學生合作交流，共同找出問題答案。接著，老師對該問題進行總結。最后，展示環節。這個部分本文擬設計如下：
（1）分組：課前安排同學們觀看紀錄片――7up。然后讓全班學生根據自己的喜好或興趣自由組合，四人一組。每一小組按照任務要求選取紀錄片中的一個孩子。四個人中，一個當組長，負責統籌規劃，一人負責PPT的制作。
（2）分工準備：根據所提供的網站進行探究式學習，尋找所需要的視頻和文字。
（3）內容討論：各小組的四位同學一起對所獲得的視頻進行討論，選取自己需要的內容。
（4）修改潤色：將所編寫的人物經歷進行修改潤色，制作成PPT，使之文字優美、圖片豐富、布局合理。
（5）課堂匯報：各小組選一位同學向全班匯報所準備的內容。在匯報課上，學生不但要介紹有關文字內容，還要演示相關的圖片等材料。
（6）課堂討論：當同學們表演完了，老師要求同學們討論一下下面幾個問題：
Who played a major role in your development from a child into a well-educated young person？ Your parents， your grandparents， your teachers， or other people.
Tell about some of the things they did or said that had a good influence on the shaping of your character， behavior or attitude.
Suppose you are Baker’s classmates， Brainstorm how to write him a letter of congratulations on his success in essay writing.
六、啟示和建議：
“翻轉課堂”的實踐目前在中國仍然處于探索階段，在大學英語教學中采用這一全新模式，離不開學校領導的支持，同時在硬件上需要更先進的信息技術支撐。但就英語教師而言，需要全面提高自己的綜合素質。翻轉課堂并不是簡單的用視頻代替講課，它不僅沒減輕老師的地位，相反，它需要英語教師付出更多的時間和精力來錄制視頻和組織課堂活動。在數字化時代，我們要不斷與時俱進，探索新的教學模式。在借鑒國外先進理念的同時，我們還應結合我國具體國情，設計出符合自己學生的大學英語課堂教學模式。
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