時(shí)間：2023-06-02 09:22:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中國(guó)教育制度，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】教育場(chǎng)域；不平等；規(guī)則
一、解構(gòu)教育場(chǎng)域中的規(guī)則
（一）成績(jī)是劃分學(xué)生優(yōu)劣的主要標(biāo)準(zhǔn)
教育場(chǎng)域有自己的規(guī)則，在教育場(chǎng)域中學(xué)生的成績(jī)，是等級(jí)劃分的一個(gè)很重要的規(guī)則，成績(jī)靠前的學(xué)生，通常在教育場(chǎng)域中會(huì)得到更多的贊賞和肯定，他們通常也更有希望進(jìn)入好的大學(xué)進(jìn)行學(xué)習(xí)。通過(guò)高考， 精英學(xué)校在最后一名入選者（ 過(guò)關(guān)者） 和最前面一名淘汰者（ 失敗者） 之間設(shè)立了一條社會(huì)邊界， 建立了對(duì)于社會(huì)世界的一種合法的劃分方式。這條神奇的邊界使精英與普通人之間的差別得以神化， 并公開得到人們的認(rèn)同， 同時(shí)使被錄取者認(rèn)同自己的特別， 轉(zhuǎn)變其信仰， 將他們拋入支配階層的慣習(xí)中。
即使進(jìn)入大學(xué)以后，成績(jī)也也是校方和社會(huì)判斷學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。不過(guò)大學(xué)對(duì)學(xué)生的批判，不再像高中那樣只是以考試成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)，也包括對(duì)學(xué)生參加社團(tuán)活動(dòng)和綜合能力的考察，但都是以成績(jī)的形式表現(xiàn)出來(lái)的，只是成績(jī)中打分的要素比高中時(shí)要豐富一些。
（二）學(xué)校有高低優(yōu)劣之分
在對(duì)法國(guó)教育場(chǎng)域內(nèi)名牌大學(xué)和普通大學(xué)之間分化的研究中，布迪厄選取了84 所高校學(xué)生的社會(huì)出身等材料來(lái)分析名牌大學(xué)與普通大學(xué)差異化的現(xiàn)象。中國(guó)的大學(xué)也是有層級(jí)的，有名牌大學(xué)和非名牌之分，有“211”“985”和普通院校之分，有重點(diǎn)和非重點(diǎn)之分，有本科和專科之分（本科也有本一、本二、本三之分），有調(diào)查顯示越是好的大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生越有可能獲得更高的經(jīng)濟(jì)地位。表面看來(lái)， 接受高等教育的適齡青年越來(lái)越多， 事實(shí)上人數(shù)的增長(zhǎng)主要集中在普通院校， 名牌大學(xué)由于其高選擇性（ 嚴(yán)格的選拔條件與入學(xué)考試） 并沒有擴(kuò)大其招生人數(shù)。因此名牌大學(xué)與普通大學(xué)之間的差距反而更大， 名牌大學(xué)因其文化資源的高度稀缺性而更擴(kuò)大了精英與大眾之間的鴻溝， 社會(huì)等級(jí)的再生產(chǎn)日益鞏固與加強(qiáng)。
二、教育場(chǎng)域與其它場(chǎng)域的關(guān)聯(lián)
（一）教育場(chǎng)域與經(jīng)濟(jì)資本的關(guān)聯(lián)
教育場(chǎng)域中的不平等問(wèn)題，與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域中的不平等，幾乎是一脈相承的。教育場(chǎng)域有自己的規(guī)則，它與經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域的規(guī)則是不同的，但是經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域中的地位關(guān)系卻會(huì)影響到教育場(chǎng)域中的地位關(guān)系，甚至產(chǎn)生越來(lái)越?jīng)Q定性的影響。
很多農(nóng)村地區(qū)的孩子在九年義務(wù)教育后就沒有再繼續(xù)接受高中教育了，或者即使進(jìn)入了高中，輟學(xué)率也很高，并且高中也存在著各種等級(jí)之分，通常最好的高中擁有最好的資源，而經(jīng)濟(jì)條件最好的學(xué)生就集聚在最好的高中。
那么在進(jìn)入高等院校學(xué)習(xí)之后呢，北京大學(xué)教育學(xué)院副教授劉云杉統(tǒng)計(jì)1978-2005年近30年間北大學(xué)生的家庭出身發(fā)現(xiàn)，1978-1998年，來(lái)自農(nóng)村的北大學(xué)子比例約占三成，上世紀(jì)90年代中期開始下滑，2000年至今，考上北大的農(nóng)村子弟只占一成左右。這是中國(guó)高等學(xué)府層級(jí)最上層的學(xué)校之一，是“教育改變命運(yùn)” 最能實(shí)現(xiàn)的地方，然而裸的事實(shí)是，層級(jí)越高的學(xué)校所招收的學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)背景也是越靠前的。經(jīng)濟(jì)地位更高的學(xué)生進(jìn)入了更好的大學(xué)，經(jīng)濟(jì)地位低的學(xué)生大多進(jìn)入了次一些的大學(xué)而這些經(jīng)濟(jì)背景較好的學(xué)生，由于擁有更多的資源，自然在就業(yè)中占有更大的優(yōu)勢(shì)。加之中國(guó)是一個(gè)裙帶關(guān)系很嚴(yán)重的社會(huì)，那些在擁有更多經(jīng)濟(jì)資本的學(xué)生，通常也擁有更多的社會(huì)資本，于是“這是一個(gè)拼爹的年代”，成立這個(gè)時(shí)代的流行話語(yǔ)。
（二）教育場(chǎng)域與文化資本之間的關(guān)聯(lián)
我們已經(jīng)習(xí)慣了學(xué)校所教授給我們的一切，也習(xí)慣了學(xué)校制定的種種規(guī)則。但是否有人想過(guò)，為什么學(xué)生的優(yōu)劣不是以誰(shuí)認(rèn)識(shí)更多的農(nóng)作物為榮，而是誰(shuí)在音樂藝術(shù)等方面更有造詣為榮，為什么大學(xué)里那些多才多藝的學(xué)生是值得稱贊的，而那些話少又“缺乏見識(shí)”的學(xué)生會(huì)感到自卑；為什么“有品位的穿著”通常都是各個(gè)名牌的代表，而不是簡(jiǎn)陋的衣著。事實(shí)上，學(xué)校是一個(gè)推崇主流文化的地方，是已經(jīng)占據(jù)了社會(huì)分層中上層的人實(shí)施話語(yǔ)權(quán)的地方。他們本身就已經(jīng)具有的文化資本，使他們?cè)趯W(xué)校場(chǎng)域的競(jìng)爭(zhēng)中更容易處于優(yōu)勢(shì)和主導(dǎo)的地位。文化資本這一概念最早是布迪厄作為一種理論假設(shè)而提出的，這一假設(shè)試圖解釋出身于不同社會(huì)階級(jí)的孩子所取得的學(xué)術(shù)成就的差別。
出身于具有強(qiáng)大經(jīng)濟(jì)和文化資本家庭的學(xué)生很容易形成良性循環(huán)， 即較高起點(diǎn)—優(yōu)質(zhì)的初級(jí)學(xué)校教育—進(jìn)入一流學(xué)校接受精英教育—獲得名校文憑—從事較好的工作—獲得較高的社會(huì)地位。上層子女一踏進(jìn)人生的歷程就被注入了優(yōu)越的本質(zhì)， 文化貴族們因而能夠一上來(lái)就投身于他們的職業(yè)生涯， 迅速地達(dá)到霸權(quán)位置。
三、教育場(chǎng)域的“理性化牢籠”
（一）教育機(jī)會(huì)平等的背后
“機(jī)會(huì)平等”讓我們認(rèn)為能否進(jìn)入大學(xué)深造，完全是個(gè)人努力的結(jié)果。進(jìn)入大學(xué)之前教育對(duì)不平等的復(fù)制就已經(jīng)開始，城鄉(xiāng)間進(jìn)入高等學(xué)府學(xué)習(xí)的孩子的比例差別是很大的，也就是說(shuō)鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)地區(qū)學(xué)生接受高等教育的比例要比城市地區(qū)學(xué)生低很多，在進(jìn)入高中教育時(shí)這種分化就開始出現(xiàn)了。很多農(nóng)村地區(qū)的孩子在九年義務(wù)教育后就沒有再繼續(xù)接受高中教育了，或者即使進(jìn)入了高中，輟學(xué)率也很高，并且高中也存在著各種等級(jí)之分，通常最好的高中擁有最好的資源，而最好的學(xué)生就集聚在最好的高中，不僅如此，這些“最好的高中“里的學(xué)生，家庭經(jīng)濟(jì)地位也是最好的。但是然而表面上的“機(jī)會(huì)平等”使這種不平等的存在具有了不可辨駁的合法性。從表面上看，個(gè)人能力是進(jìn)入哪所大學(xué)的基礎(chǔ)，上層階級(jí)的孩子學(xué)術(shù)水平高，進(jìn)入重點(diǎn)高校是理所當(dāng)然的。而教育機(jī)構(gòu)的類型和聲望對(duì)于后來(lái)的職業(yè)影響非常大，好的大學(xué)的學(xué)生畢業(yè)后就可以順利進(jìn)入有聲望或經(jīng)濟(jì)回報(bào)率高的機(jī)構(gòu)任職；但普通院校的學(xué)生畢業(yè)后得到的機(jī)會(huì)與回報(bào)率卻要低得多。而這一切卻被表面的“機(jī)會(huì)平等”深深地掩埋了。
（二）大學(xué)競(jìng)爭(zhēng)平等的背后
中國(guó)的大學(xué)文化代表的是一種城市文化，它通過(guò)對(duì)邏輯、語(yǔ)言風(fēng)格以及全面知識(shí)的掌握來(lái)篩選學(xué)生，適應(yīng)這種規(guī)則的，就能順利進(jìn)入“名牌”學(xué)校，保持自己在社會(huì)等級(jí)中的高地位；而對(duì)于那些缺乏文化資本的下層階級(jí)子女而言，他們或進(jìn)入不了那么有名的學(xué)校，或與大學(xué)絕緣。據(jù)北京市教育科學(xué)研究院衛(wèi)宏提供的可靠數(shù)據(jù)：清華大學(xué)在1998 年～ 2000 年錄取的新生中，農(nóng)村生源的比例從1998 年的20.8% 下降到2000 年的17.6%；在北京師范大學(xué)錄取的新生中，農(nóng)村生源比例也從1998 年的30.9%下降到2002 年的22.3% 。從1999 年北京市高考錄取情況來(lái)看，軍事院校和部屬院校的城鎮(zhèn)生源比例接近90% ，而藝術(shù)院校生源中，城鎮(zhèn)生源比例更是高達(dá)99.01%。據(jù)有關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)勢(shì)社會(huì)階層子女在“熱門專業(yè)”中所占優(yōu)勢(shì)也非常明顯，而工農(nóng)特別是農(nóng)民子女則多居于“冷門專業(yè)”。對(duì)武漢大學(xué)和重慶8 所高校及西安11 所高校的調(diào)查都顯示，工農(nóng)子女在“熱門專業(yè)”中的比例都低于其在高校總體中的比例，而黨政干部、企業(yè)管理人員和專業(yè)技術(shù)人員子女的情況則相反，三者相加經(jīng)常會(huì)超過(guò)80% ，幾乎形成壟斷地位。即使有些文化資本豐富的孩子不幸被篩選出高等教育系統(tǒng)，他們?nèi)匀荒軌蜻\(yùn)用豐富的經(jīng)濟(jì)、文化和社會(huì)資本，提高自身的競(jìng)爭(zhēng)力。
大學(xué)教育利用向所有社會(huì)成員開放的教育民主假象，掩蓋了文化資本不平等與社會(huì)等級(jí)秩序的對(duì)應(yīng)這一事實(shí)， 社會(huì)等級(jí)轉(zhuǎn)化為學(xué)校等級(jí)，從而使得社會(huì)等級(jí)的再生產(chǎn)隱蔽化和合法化，而這又是所謂的最為民主的社會(huì)采取的最為民主的唯一方式。通過(guò)正式的學(xué)校教育，更多的中上層子女取得了以高等教育文憑為形式的學(xué)術(shù)資本， 在學(xué)歷社會(huì)擁有這種文化資本可以換取經(jīng)濟(jì)和社會(huì)地位較高的職業(yè)， 從而使文化資本和經(jīng)濟(jì)資本或社會(huì)資本形成互換。
四、對(duì)現(xiàn)狀的反思
在這個(gè)大眾教育的時(shí)代，在中國(guó)這個(gè)講“人情”的社會(huì)，社會(huì)資本對(duì)大學(xué)生畢業(yè)找工作有著極大的影響。當(dāng)寒門學(xué)子好不容易進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)后，畢業(yè)時(shí)卻又面臨著弱勢(shì)的地位。這樣層層篩選，原本經(jīng)濟(jì)地位處于弱勢(shì)的群體就只有非常小的概率能通過(guò)教育來(lái)改變自己的弱勢(shì)地位了，讓人感到更可怕的是教育不僅成了一臺(tái)復(fù)制不平等的機(jī)器，甚至在日夜創(chuàng)造著不等。它創(chuàng)造出初級(jí)不平等，然后再將這種不平等進(jìn)行復(fù)制，甚至擴(kuò)大。代際之間的不平等是累加的，如果第一代上層和第一代下層之間的差距是10，那么第二代上層和第二代下層之間的差距就是15。第一代人需要奮斗十年，第二代至少要奮斗15年才能趕上差距，到第三代第四帶，差距一代代擴(kuò)大直至自身無(wú)論怎樣奮斗，都不可能再達(dá)到那個(gè)水平，社會(huì)分層完全固化，這樣使原本就很僵化的社會(huì)結(jié)構(gòu)更加固化，通過(guò)教育獲得的向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)越來(lái)越少。
學(xué)校接管了使社會(huì)分層神圣化的工作，正式的學(xué)校作為權(quán)力場(chǎng)域運(yùn)作的空間， 在文化資本和慣習(xí)的力量推動(dòng)下強(qiáng)化了社會(huì)不平等。問(wèn)題的癥結(jié)還在于， 我們還在為其教育水平的提高和教育機(jī)會(huì)的擴(kuò)大而沾沾自喜， 受支配階層接受了支配階層的理念和實(shí)踐， 并將它們誤識(shí)為合理合法的活動(dòng)， 以為文化和教育是超越于經(jīng)濟(jì)和政治場(chǎng)域而存在的， 殊不知在看似公平的教育體制背后實(shí)際上隱藏了諸多的社會(huì)不平等。高校并沒有履行其通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)推進(jìn)教育公平的社會(huì)職能， 與之相反， 恰恰是高等教育的不公平強(qiáng)化了社會(huì)現(xiàn)有的等級(jí)秩序， 使高等教育成為維護(hù)社會(huì)不平等的工具。表面的機(jī)會(huì)均等實(shí)現(xiàn)得越好， 學(xué)校就越可以使所有的合法外衣服務(wù)于特權(quán)的合法化。
參考文獻(xiàn)
[1] 布迪厄.國(guó)家精英——名牌大學(xué)與群體精神[M].商務(wù)印書館，2004.
[2] 布爾迪厄.資本的形式[M].薛曉源，曹榮湘主編.全球化與文化資本，社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2005.
一、改革的必要性
《獨(dú)立評(píng)論》首先關(guān)注的是當(dāng)時(shí)中國(guó)教育制度的弊端問(wèn)題。可以說(shuō),每一位文章的作者對(duì)于當(dāng)時(shí)的教育制度,都頗有怨言。他們認(rèn)為,中國(guó)的學(xué)堂教育自清朝末年創(chuàng)辦到當(dāng)時(shí),幾近處于崩潰狀態(tài),已經(jīng)到了不得不改革的境地。究其原因,不外乎有以下幾點(diǎn)：
1.中國(guó)的教育制度走不出傳統(tǒng)士大夫心理的桎梏。中國(guó)傳統(tǒng)的士大夫信奉孔子的“學(xué)而優(yōu)則仕”的讀書目的,在他們心里,受教育是為了能夠“兼濟(jì)天下”,“讀書為登科,登科為做官”是永恒的規(guī)律,這種幾千年傳承下來(lái)的士大夫心理對(duì)于當(dāng)時(shí)的教育制度的影響是深遠(yuǎn)的。旭生先生尖銳地指出:“從科舉到學(xué)校,換湯不換藥。他們(學(xué)生)爭(zhēng)著上中學(xué)、大學(xué),心中何曾有什么高深學(xué)術(shù)問(wèn)題,不過(guò)是和從前的考舉人考進(jìn)士一樣,想達(dá)到享受比別人高的目的而已。”在這種陰影下的教育制度所培養(yǎng)出的學(xué)生不是思考“如何成為何等人才,貢獻(xiàn)于社會(huì)者何在”,而是要等畢業(yè)后,“進(jìn)可以顯揚(yáng)父母,奮志青云,退可以夸耀里弄,撐持門戶。”怎么能夠報(bào)效祖國(guó)呢?中國(guó)最迫切需要的是各種技術(shù)人才,而各種專門人才的訓(xùn)練,只能依靠現(xiàn)代教育。中國(guó)的現(xiàn)代教育要完成這一任務(wù),就必須徹底擺脫傳統(tǒng)的陰影,走出傳統(tǒng)的誤區(qū)。
2.中國(guó)的教育制度雖然學(xué)習(xí)西方很多,但并沒有徹底地吸收西方教育制度的精髓。近代中國(guó)教育體制的轉(zhuǎn)型應(yīng)該說(shuō)在很大程度上學(xué)習(xí)了西方,特別是歐美日等國(guó)的教育體制。對(duì)于教育體制落后的近代中國(guó)應(yīng)該是無(wú)可非議的,但一些人士也敏感地認(rèn)識(shí)到中國(guó)教育制度在西化過(guò)程中存在一些問(wèn)題,如出現(xiàn)了盲目西化傾向；出現(xiàn)了新瓶裝舊酒的局面,即西方化的只是教育形式,教育的實(shí)質(zhì)沒有絲毫的改變。以傅孟真先生為代表的一些人認(rèn)為,中國(guó)自近代學(xué)堂教育形成以來(lái),經(jīng)常不顧本國(guó)實(shí)際,照搬照抄西方國(guó)家的教育制度,結(jié)果只能是“學(xué)校所培養(yǎng)出的人才,反日與現(xiàn)社會(huì)接近,改造之力未充,應(yīng)付之力不足,人才不是符合我國(guó)需要之人才。”
3.中國(guó)教育制度沒有全盤的發(fā)展計(jì)劃,這是政府對(duì)中國(guó)教育所要負(fù)的最大責(zé)任。很多有識(shí)之士認(rèn)為,“政府一直以來(lái)都漠視教育,對(duì)教育缺乏一個(gè)通盤的計(jì)劃和周詳?shù)目紤]”，因此,“中國(guó)教育之宜改良,這是人人所承認(rèn)的,國(guó)家對(duì)教育有通盤籌劃的責(zé)任和權(quán)力,這也是人人所承認(rèn)的。在計(jì)劃之中,斟酌時(shí)代的需要,政府可以區(qū)別科目的緩急而定經(jīng)費(fèi)的多少,人才的多寡,這都是必須的。”而全盤的教育計(jì)劃必須建立在事實(shí)基礎(chǔ)之上,要經(jīng)過(guò)仔細(xì)的調(diào)查研究,這必須由政府出面才能完成。
由上可知，當(dāng)時(shí)中國(guó)教育弊端的確較多。有弊端,就必須改革,于是《獨(dú)立評(píng)論》便關(guān)注當(dāng)時(shí)的教育改革。《獨(dú)立評(píng)論》中有關(guān)教育問(wèn)題的文章絕大多數(shù)是討論教育改革的,而且,討論的范圍相當(dāng)寬泛,基本上涵蓋了當(dāng)時(shí)教育的方方面面,加上這些文章語(yǔ)言平實(shí),在當(dāng)時(shí)引起了社會(huì)各個(gè)階層廣泛的關(guān)注。
二、我國(guó)高校師資隊(duì)伍的現(xiàn)狀與問(wèn)題
盡管我國(guó)高等教育與世界發(fā)達(dá)國(guó)家在不同的制度和背景下有共同的發(fā)展目標(biāo)，但我國(guó)的師資建設(shè)無(wú)論從數(shù)量上還是質(zhì)量上與世界一流大學(xué)的一流師資陣容相比，都有較大的差距。問(wèn)題主要表現(xiàn)在：
1.師資資源的“圍城”現(xiàn)象。師資隊(duì)伍不穩(wěn)定。隨著我國(guó)人口高峰的到來(lái)，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整造成了就業(yè)壓力，高校大規(guī)模的擴(kuò)招，對(duì)勞動(dòng)力人口起到蓄水池的作用，但高等學(xué)校無(wú)論從硬件還是軟件上都跟不上擴(kuò)招的速度，大學(xué)的生師比迅速提高，甚至超過(guò)了某些發(fā)達(dá)國(guó)家。教師總量不足，結(jié)構(gòu)性短缺，教師超負(fù)荷工作，成了“講課機(jī)器”，教師利益與社會(huì)的差異使一些教師在任教的同時(shí)忙于第二職業(yè)。由于用人機(jī)制的限制，一方面優(yōu)秀人才留不住也進(jìn)不來(lái)，另一方面，不適合教師崗位的人員分流不出去，教師隊(duì)伍良莠不齊。
2.教師素質(zhì)的影響因素。教學(xué)精力投入不足。由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下急功近利思想作祟，部分教師容易將教學(xué)與科研的關(guān)系本末倒置，科研創(chuàng)收的實(shí)惠以及利益分配的吸引，使一些教師投入教學(xué)的精力不足。教學(xué)中的“偷工減料”、“虛假水分”時(shí)有發(fā)生。梯隊(duì)結(jié)構(gòu)松散，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)一脈相承，在學(xué)術(shù)論壇上幾乎聽不到不同的觀點(diǎn)。年青教師尚未完成從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)換，就匆匆走上講臺(tái)，缺少助教經(jīng)歷和必要的鍛煉程序，表現(xiàn)為學(xué)緣結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)的不合理性；創(chuàng)新能力欠佳，教師的創(chuàng)新能力表現(xiàn)為對(duì)教學(xué)的熱情和認(rèn)真投入的態(tài)度，反映在對(duì)教學(xué)方法，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)的研究、掌握以及對(duì)學(xué)科前沿的追求等。
三、我國(guó)高校師資建設(shè)的對(duì)策與措施
在師資建設(shè)中必須堅(jiān)持三個(gè)“相結(jié)合”：第一、堅(jiān)持以人為本的教育理念，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵調(diào)整與外延發(fā)展相結(jié)合。第二、 堅(jiān)持以學(xué)科建設(shè)為龍頭，把建一流師資與建一流大學(xué)的目標(biāo)相結(jié)合。第三、堅(jiān)持教育的 “三個(gè)面向”，把我國(guó)國(guó)情同世界高教改革的強(qiáng)勁勢(shì)頭相結(jié)合。我們應(yīng)該做到：
1.確定目標(biāo)、調(diào)整政策。為了提高師資的整體水平和實(shí)力，制度上不妨設(shè)置更多的“必須”，降低培養(yǎng)中心，提高上崗門檻，通過(guò)外在壓力和內(nèi)在動(dòng)力，培養(yǎng)和扶持教師的成長(zhǎng)。
2.人才流動(dòng)、管理創(chuàng)新。人事部門及教學(xué)管理部門對(duì)師資建設(shè)要深入研究、合理配置、制定長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，尤其是要掌握人才隊(duì)伍的知識(shí)寬度、業(yè)務(wù)跨度、年齡梯度、學(xué)緣密度、能力強(qiáng)度、敬業(yè)態(tài)度等，在管理上要?jiǎng)?chuàng)造適宜人才成長(zhǎng)與發(fā)揮作用的環(huán)境。同樣，我們也要舍得投資開發(fā)人力資源，把德才兼?zhèn)涞闹星嗄杲處煼峙偷絿?guó)外學(xué)習(xí)、訪問(wèn)、培訓(xùn)，或與國(guó)外著名大學(xué)聯(lián)手培養(yǎng)，或把外國(guó)專家請(qǐng)入校園作重點(diǎn)指導(dǎo)。
中國(guó)現(xiàn)在的教育制度如下：
1、中國(guó)現(xiàn)行的教育是以高考為代表的應(yīng)試教育。這種教育的最大特征就是教育資源相對(duì)緊缺，學(xué)生家長(zhǎng)學(xué)校以及整個(gè)和教育相關(guān)的產(chǎn)業(yè)鏈都圍繞著教育機(jī)會(huì)進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)的教育體制。
2、學(xué)生接受教育的目的不是為了獲得知識(shí)，而是獲得更好教育機(jī)會(huì)和就業(yè)機(jī)會(huì)。
3、導(dǎo)致了教育走向兩面性的極端一面。一切圍繞著分?jǐn)?shù)做文章，使得學(xué)生學(xué)到的知識(shí)死板，學(xué)習(xí)缺乏興趣。學(xué)校盲目的追求升學(xué)率，甚至不擇手段破壞。
4、整個(gè)社會(huì)圍繞高考產(chǎn)生了大量不公正的現(xiàn)象，嚴(yán)重的破壞了社會(huì)道德秩序，也導(dǎo)致教育資源分配的嚴(yán)重兩極分化。 教育本來(lái)是社會(huì)公益性活動(dòng)，是有利于整個(gè)社會(huì)發(fā)展和國(guó)家進(jìn)步甚至是人類發(fā)展的重要活動(dòng)。
5、由于中國(guó)教育資源嚴(yán)重匱乏的局面，導(dǎo)致中國(guó)教育已經(jīng)本末倒置了。
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關(guān)鍵詞：終身教育；教育改革；終身學(xué)習(xí)
中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）49-0003-02
進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)改革開放進(jìn)程不斷加快，隨之而來(lái)的則是面臨愈來(lái)愈多的挑戰(zhàn)。同時(shí)，21世紀(jì)更是一個(gè)知識(shí)時(shí)代，對(duì)人才的素質(zhì)提出了更高的要求，更對(duì)以往的人才教育機(jī)制提出一定的挑戰(zhàn)。正是由于時(shí)代的要求，終身教育觀念才逐漸被公眾接受。在當(dāng)前情況下，研究終身教育與我國(guó)教育改革之間的關(guān)系尤為重要。
一、終身教育的基本內(nèi)涵
綜合來(lái)講，終身教育是不同教育類型的綜合體，包括各種各樣的教育方式與教育階段，既包括正式的學(xué)歷教育，又包括非正式的非學(xué)歷教育。“終身教育”一詞是由時(shí)任聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)的保羅?朗格朗提出的，近三十年來(lái)，終身教育正在被愈來(lái)愈多的公眾所接受。終身教育的普及反映了公眾對(duì)當(dāng)前教育方式與教育程度的不滿，這也更加促進(jìn)了終身教育的發(fā)展。目前，對(duì)終身教育并沒有一個(gè)明確的定義，但可以肯定的是終身教育反映出公眾對(duì)全新教育觀念的不斷追求及公眾對(duì)知識(shí)的渴望，更反映出公眾對(duì)個(gè)性人格、個(gè)性發(fā)展的追求。
終身教育的產(chǎn)生有著深刻的背景，首先是社會(huì)的急劇變化導(dǎo)致公眾必須不斷獲取新的知識(shí)才能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展變化；其次是公眾要求不斷實(shí)現(xiàn)自我，要求追求個(gè)性化的知識(shí)；三是公眾對(duì)當(dāng)前教育方式及教育目的存在一定不滿，不能實(shí)現(xiàn)公眾的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。
按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，終身教育又有不同的實(shí)現(xiàn)方式，比如按照教育方式不同，終身教育可分為家庭教育、學(xué)校教育與非學(xué)校教育；按照教育階段，可分為學(xué)前教育、小學(xué)教育、中學(xué)教育、高等教育和繼續(xù)教育等等。另外，終身教育還具有全民性、終身性等特點(diǎn)，這些都促進(jìn)了終身教育的不斷發(fā)展。
二、我國(guó)教育改革的現(xiàn)狀
教育改革是教育不斷向前發(fā)展的根本動(dòng)力，2010年5月我國(guó)頒布并實(shí)施《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，由此開始我國(guó)教育改革的步伐。但是由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響，我國(guó)的教育現(xiàn)狀不免令人擔(dān)憂，教育改革成果不明顯。例如教育不能明顯激發(fā)學(xué)生的好奇心和自信心，學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)，缺乏自由選擇的權(quán)利；應(yīng)試現(xiàn)象十分嚴(yán)重，有些學(xué)生甚至用一年的時(shí)間就學(xué)完高中三年的課程；為求得重點(diǎn)高中的錄取，個(gè)別學(xué)生和家長(zhǎng)甚至不擇手段進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)，教育資源分配不合理。這種種現(xiàn)象表明，中國(guó)的教育改革并未取得顯著的成績(jī)。
傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)滲入到每個(gè)中國(guó)人的骨髓，這正是中國(guó)教育改革困難重重的真正原因。傳統(tǒng)教育制度曾一度促進(jìn)了人才的培養(yǎng)，為人才的選擇提供了一個(gè)公平、客觀的平臺(tái)。但是就目前而言，隨著時(shí)代的變化，這種傳統(tǒng)的教育制度和教育觀念已經(jīng)嚴(yán)重阻礙著人才選擇的公平與客觀。要想促進(jìn)中國(guó)教育改革順利開展，教育觀念的改革是前提和關(guān)鍵。終身教育作為一種全新的教育觀念，影響范圍較大。終身教育提出的教育觀念也適合中國(guó)教育改革的需求，更能在一定程度上促進(jìn)中國(guó)教育改革的發(fā)展。
三、終身教育對(duì)我國(guó)教育改革的啟示
（一）準(zhǔn)確定位學(xué)校教育目標(biāo)
目前，學(xué)校教育仍是人們受教育的主要形式，大部分知識(shí)和技能都是通過(guò)學(xué)校習(xí)得。鑒于此，我國(guó)的教育改革應(yīng)重新定位學(xué)校教育目標(biāo)，樹立全面的教育觀念，把學(xué)校教育作為終身教育的一種形式，把學(xué)校教育與非學(xué)校教育相結(jié)合。應(yīng)把學(xué)校作為能力培養(yǎng)基地，把培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、自主能力作為學(xué)校教育的根本目的。如果學(xué)生在學(xué)校教育時(shí)期有了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力和自主能力，在非學(xué)校教育階段仍能不斷學(xué)習(xí)，就保障了終身教育目的的實(shí)現(xiàn)，由此可見學(xué)校教育的重要性。
（二）加強(qiáng)教育與職業(yè)的聯(lián)系
密切聯(lián)系教育與職業(yè)之間的關(guān)系是當(dāng)前教育發(fā)展的重要方向，也是我國(guó)教育改革應(yīng)努力的方向。現(xiàn)階段，我國(guó)教育的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，究其原因就是教育明顯與職業(yè)相脫節(jié)。人們所習(xí)得的知識(shí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足職業(yè)的需求，不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。在歐美發(fā)達(dá)國(guó)家，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展都是以教育與職業(yè)的緊密結(jié)合為前提。因此，我國(guó)的教育改革也必須注重教育與職業(yè)的關(guān)系，根據(jù)市場(chǎng)實(shí)際需求設(shè)置教育方向，并注重提高職業(yè)教育的比例。盡管職業(yè)教育在整個(gè)終身教育中所占比重不是相當(dāng)大，但是這并不影響職業(yè)教育的重要性。鑒于此，我國(guó)的教育改革必須以此為重要發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)教育與職業(yè)之間的協(xié)調(diào)。
（三）注重個(gè)體與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展
知識(shí)時(shí)代更是一個(gè)信息爆炸的時(shí)代，如何有效處理信息過(guò)剩與教育時(shí)間過(guò)短的矛盾也是我國(guó)教育改革應(yīng)該解決的問(wèn)題。處理好兩者之間的矛盾，可以提高教育的效率，改變教育的封閉狀態(tài)。首先，要充分發(fā)揮社區(qū)的教育功能，加強(qiáng)教育與社區(qū)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)教育資源的共享；其次，加強(qiáng)地方文化設(shè)施的建設(shè)，例如圖書館，充分發(fā)揮地方文化設(shè)施的教育功能，充分發(fā)揮基層教育的功能；最后，建立外來(lái)人口免費(fèi)教育制度，這可能會(huì)造成地方教育壓力，但是外來(lái)人口綜合素質(zhì)的提高會(huì)提高工作效率，在一定程度上促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。終身教育并不是一個(gè)孤立的個(gè)體，它要求各種因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。因此我國(guó)的教育改革也必須注重各種因素的協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展。
四、終身教育對(duì)我國(guó)教育改革的意義
（一）促進(jìn)我國(guó)教育的普及
終身教育的根本目的就是促進(jìn)教育的普及，實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)化，形成全民學(xué)習(xí)的教育機(jī)制，建立學(xué)習(xí)型社會(huì)。教育社會(huì)化是必然的發(fā)展趨勢(shì)。在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，人人都可以學(xué)習(xí)，處處都可以學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型社會(huì)不僅提高了公眾的自主學(xué)習(xí)能力，更提高了公眾的學(xué)習(xí)意識(shí)，在全社會(huì)形成全民學(xué)習(xí)的場(chǎng)景。
與傳統(tǒng)教育模式相比，終身教育不再以學(xué)校為教育中心，而是強(qiáng)調(diào)社會(huì)育人，強(qiáng)調(diào)學(xué)校的社會(huì)化，強(qiáng)調(diào)人們視野的開闊與解放，延伸教育的外延。傳統(tǒng)的教育要求以學(xué)校教育為核心，也就是所謂的學(xué)歷教育，但是由于環(huán)境的巨大變動(dòng)，學(xué)校的課程設(shè)置與社會(huì)實(shí)際需求嚴(yán)重脫軌，這種教育并不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要。而終身教育要求學(xué)校教育與非學(xué)校教育齊頭并進(jìn)，全方面提高人們的素質(zhì)，充分發(fā)揮社會(huì)機(jī)構(gòu)的教育功能，實(shí)現(xiàn)人們的終身教育，滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求。
（二）促進(jìn)人們的個(gè)性發(fā)展
人的個(gè)性是人存在和發(fā)展的前提條件，忽略個(gè)性的影響，人就是沒有靈魂的肉體。傳統(tǒng)教育堅(jiān)信“知識(shí)就是力量”，因此特別注重知識(shí)的積累和傳授，由此帶來(lái)的就是知識(shí)的硬性灌輸。這就使得人們的個(gè)性被忽略，所有人被整齊劃一地安放在同一個(gè)位置接受所謂的“正式教育”。但終身教育則不同，注重人們的個(gè)性化發(fā)展，注重學(xué)習(xí)的連續(xù)性和全面性。一個(gè)人的能力并不僅僅取決于一個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備，而應(yīng)該從個(gè)性的角度來(lái)觀察人的發(fā)展?jié)摿Α＝K身教育并非僅考慮個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備，而是強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，發(fā)揮個(gè)人所長(zhǎng)，從根本上實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值。在終身教育來(lái)看，成績(jī)并不能代表和說(shuō)明一切，充分發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造力和個(gè)性才是最重要的。
從教育的目的上來(lái)看，教育是要實(shí)現(xiàn)知識(shí)和文化的傳承，終身教育不再注重單一知識(shí)的傳授，而是實(shí)現(xiàn)了教育功能和知識(shí)的擴(kuò)展，包括社會(huì)生活的各個(gè)方面，實(shí)現(xiàn)各種知識(shí)的傳輸和發(fā)展。終身教育要求充分保障發(fā)揮每個(gè)人的個(gè)性，因此終身教育在一定程度上也能促進(jìn)人的全面發(fā)展。與傳統(tǒng)教育相比，終身教育引起了我國(guó)教育界的改革，更改變著人們對(duì)于傳統(tǒng)教育的認(rèn)識(shí)，一定程度上來(lái)說(shuō)，教育的變革就是文化的變革，更是國(guó)家發(fā)展的根本保障。
（三）使教育更加貼近生活
終身教育并不強(qiáng)調(diào)“死讀書、讀死書”，也不強(qiáng)調(diào)占用人們?nèi)康幕顒?dòng)時(shí)間，而是強(qiáng)調(diào)突破時(shí)空的限制。首先，強(qiáng)調(diào)教育回歸，終身教育要求為所有人敞開教育的大門，無(wú)論你是販夫走卒還是王孫公子，只要肯學(xué)習(xí)，都能在這里獲得知識(shí)，知識(shí)并不再是特權(quán)階級(jí)的特權(quán)。其次是要重視社會(huì)生活的教育，隨著生活水平的提高及物質(zhì)生活的豐富，人們對(duì)精神文化有著愈來(lái)愈強(qiáng)的向往欲，社會(huì)文化生活就是在這種情況下發(fā)展起來(lái)的。所謂的社會(huì)生活教育就是人們之間的相互學(xué)習(xí)，知識(shí)的相互教授。在這里，學(xué)習(xí)的目的是為了獲得貼近生活的機(jī)會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我的完善發(fā)展，那種僅注重向上飛躍發(fā)展的教育終會(huì)被取消。最后要注重閑暇教育，教育目的的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)過(guò)程。隨著五天工作制的實(shí)施，人們的閑暇時(shí)間明顯增多。盡管學(xué)校教育時(shí)間明顯減少，但這為閑暇時(shí)間教育提供了可能。終身教育更加注重閑暇教育，這種閑暇教育能為人們提供更多的教育機(jī)會(huì)和教育資源，不僅能緩解快節(jié)奏的生活壓力，更有助于促進(jìn)人們的身心健康。
五、總結(jié)
隨著終身教育的普及，其必將對(duì)人類的生產(chǎn)生活產(chǎn)生重要的影響，并在一定程度上改變?nèi)祟惖纳顮顟B(tài)和生活習(xí)慣。作為一種全新的教育觀念，終身教育的影響力亦在不斷擴(kuò)大。為此，我們應(yīng)該正確認(rèn)識(shí)終身教育與我國(guó)教育改革之間的關(guān)系，以求全面提高我國(guó)國(guó)民的綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)國(guó)家的發(fā)展和進(jìn)步。
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近日的《2012中國(guó)SAT年度報(bào)告》顯示，參加美國(guó)高校入學(xué)考試SAT的中國(guó)高中生中，只有不到7%的人成績(jī)達(dá)到1800分“及格線”，達(dá)到美國(guó)優(yōu)質(zhì)大學(xué)普遍要求的2000分以上成績(jī)的只占2%。SAT考試由美國(guó)大學(xué)委員會(huì)主辦，其成績(jī)是世界各國(guó)高中生申請(qǐng)美國(guó)名校學(xué)習(xí)及獎(jiǎng)學(xué)金的重要參考。此消息一經(jīng)，即刻引起社會(huì)一片驚訝聲。
有專家分析稱，中國(guó)高考的閱讀題主要指向邏輯性思維，一切判斷都要依據(jù)文本；美國(guó)SAT的閱讀題有六部分：解釋、分析、評(píng)估、推論、說(shuō)明、自我校準(zhǔn)，這些都明顯指向批判性思維，說(shuō)明中國(guó)教育的批判性思維不足。SAT培訓(xùn)專家、杜克教育負(fù)責(zé)人吳雨濃表示，SAT強(qiáng)調(diào)批判性思維能力和綜合分析能力，有這些能力的學(xué)生才能考高分。由于長(zhǎng)期的國(guó)內(nèi)二元化思維教育，大大限制了學(xué)生的想象力和思辨能力，以及批判性的獨(dú)立思考能力，出現(xiàn)這樣的成績(jī)就不足為怪了。
對(duì)于分?jǐn)?shù)以及及格率，在我看來(lái)，不必太在意，不必對(duì)“普通”的美國(guó)高考成績(jī)單做過(guò)度的探究闡釋，更不必為“樣本”的典型性以及考生的身份（高一或者高二）找各種借口強(qiáng)行辯解，但對(duì)其中暴露出來(lái)的問(wèn)題卻不能回避。必須正視事實(shí)，反思結(jié)果，而不是聽之任之放跑了問(wèn)題。洞察“成績(jī)單”背后的奧秘，遠(yuǎn)比計(jì)較數(shù)字更有意義。
必須承認(rèn)，中美教育體制存在巨大差異。由于文化背景、國(guó)情的不同，我國(guó)基礎(chǔ)教育側(cè)重點(diǎn)必然和美國(guó)不同。應(yīng)該說(shuō)，中美教育體制各有其優(yōu)劣，我們不能以己之短比人之長(zhǎng)。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育制度偏重于應(yīng)試教育，忽視了對(duì)個(gè)人能力的培養(yǎng)，但其中也有很多閃光點(diǎn)。為此，我們無(wú)需用這樣一個(gè)報(bào)告結(jié)果來(lái)嚇唬自己，妄自菲薄。
然而，我們不必避諱我國(guó)學(xué)生創(chuàng)新能力不足——這個(gè)一直以來(lái)中國(guó)教育的弊端，早就被專家和社會(huì)所詬病，這次更是明確了這個(gè)問(wèn)題。以大學(xué)教育而言，每年畢業(yè)這么多大學(xué)生，卻出不了多少有創(chuàng)新能力的“喬布斯”式人才。技術(shù)創(chuàng)新能力較弱，而模仿跟風(fēng)能力很強(qiáng)，這制約了中國(guó)生產(chǎn)在國(guó)際產(chǎn)業(yè)分工體系中地位的提升，使很多中國(guó)企業(yè)只能賺取廉價(jià)的加工費(fèi)。缺乏創(chuàng)新意識(shí)，天賦的想象力難以充分釋放，已影響到了中國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)力。莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)，激起了國(guó)人對(duì)文學(xué)的極大熱情。其實(shí)，莫言的正規(guī)教育是不完整的，也就是因?yàn)樗]有受過(guò)刻板化的正統(tǒng)教育，才能寫出“天馬行空”的鄉(xiāng)間“魔幻”文學(xué)。可以說(shuō)，“錢學(xué)森之問(wèn)”始終是懸在中國(guó)教育者頭上的一柄利劍！
隨著文化時(shí)代的來(lái)臨，創(chuàng)新能力顯得愈發(fā)重要。培育有創(chuàng)造性而非中規(guī)中矩的學(xué)生，需要有社會(huì)合力推動(dòng)下的大教育觀的普及，需要改變現(xiàn)有的教育觀念和思維。當(dāng)然，在此并不是說(shuō)美國(guó)的教育就一定是最好的，它只是我們教育改革發(fā)展的一個(gè)參照系而已。教育不能脫離人的個(gè)性和生命，是多元化的，不能拘泥于某一具體模式而使其僵化。既不能關(guān)起門來(lái)辦教育，也不能以美國(guó)教育馬首是瞻，而應(yīng)門戶洞開、八面來(lái)風(fēng)。既要植根中華文化傳統(tǒng)，傳承中國(guó)優(yōu)秀的教育思想，諸如，因材施教，把教育融入人的生命意識(shí)等；也要放眼世界融入國(guó)際教育主潮，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新意識(shí)。應(yīng)該看到，該報(bào)告可以警示教育主管部門、學(xué)校和教師加速擺脫應(yīng)試教育的影響，重視對(duì)學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，讓更多的人才脫穎而出。
來(lái)源：中國(guó)教育報(bào)
關(guān)鍵詞：杜威教育思想中國(guó)化
約翰·杜威（John Dewey,1859—1952）, 美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家，教育家。作為實(shí)用主義哲學(xué)的集大成者和實(shí)用主義教育思想的創(chuàng)始人,他對(duì)中國(guó)教育思想和教育制度的影響極為深遠(yuǎn)。中國(guó)與杜威有著極其密切的關(guān)系，不僅體現(xiàn)杜威于1919年4月至1921年7月間在中國(guó)為期兩年多的游歷和講學(xué)活動(dòng)，還體現(xiàn)在他的一批學(xué)生，如蔣夢(mèng)麟、陳鶴琴、、陶行知、張伯苓等人在中國(guó)教育史上的重要作用，由于可以說(shuō)是杜威實(shí)用主義思想在中國(guó)的最具代表者，所以，在這里就對(duì)杜威實(shí)用主義教育思想的中國(guó)化嘗試作簡(jiǎn)單的介紹和探討。
一、改良主義發(fā)展觀
杜威教育思想的一個(gè)重要理論基礎(chǔ)是“改良主義”社會(huì)發(fā)展觀。在他看來(lái)，人類社會(huì)的發(fā)展只是一點(diǎn)一滴的改良。作為實(shí)用主義忠實(shí)信徒，對(duì)杜威改良主義的教育思想幾乎全盤接受，并大力宣揚(yáng)，他的“教育救國(guó)論”和“教育獨(dú)立論”，在很大程度上與杜威的改良主義思想密不可分。
主張通過(guò)教育去培養(yǎng)具有現(xiàn)代見識(shí)的健全人格和個(gè)性，視教育為民主政治的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展和革新社會(huì)弊病中的作用。與此“教育救國(guó)論”密不可分的是“教育獨(dú)立論”，他認(rèn)為：我國(guó)新學(xué)堂章程是三十多年前就有了的，由于沒有長(zhǎng)期計(jì)劃，普及教育至今還沒有影響，高等教育也隨政局變換，至今沒有一個(gè)穩(wěn)定的大學(xué)。他拿北京大學(xué)、南洋公學(xué)跟著政局變換的歷史，來(lái)比較慶應(yīng)大學(xué)和東京帝大的歷史，覺得非常慚愧不能自容。他的這一理論是針對(duì)當(dāng)時(shí)中國(guó)教育的落后提出的，在一定的歷史條件下是有其意義的，雖在當(dāng)今的中國(guó)也無(wú)從談“教育獨(dú)立”，但它對(duì)于當(dāng)今教育改革，對(duì)于脫離“教育權(quán)威”也是有益的。
二、科學(xué)人生觀
杜威的教育理論中是提倡科學(xué)性的，他在《民主主義與教育》一文中說(shuō)：“科
學(xué)是有意識(shí)的進(jìn)步的唯一工具。”杜威對(duì)科學(xué)的推崇是與的思想相一致的，自小就是一個(gè)無(wú)神論者，他對(duì)科學(xué)的推崇，實(shí)質(zhì)是受他的無(wú)神論影響的。
為了普及科學(xué)知識(shí)，在執(zhí)掌中國(guó)公學(xué)時(shí)期，將文科學(xué)院與理科學(xué)院合并成文理學(xué)院，在當(dāng)今中國(guó)教育現(xiàn)狀中，仍是文理分科，不僅一進(jìn)大學(xué)就分科學(xué)習(xí)，而且高中時(shí)就開始分文理科，致使文科學(xué)生，理性分析能力差，理科學(xué)生沒有文學(xué)基奠和修養(yǎng)，這樣的教育制度將學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的文理科學(xué)知識(shí)嚴(yán)重分離，學(xué)生沒有一個(gè)完整的科學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生的整體素質(zhì)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的需要，而誤了其一生。
三、治學(xué)方法論
在杜威的學(xué)說(shuō)體系中，最注重的是實(shí)用主義所具有的懷疑精神和實(shí)證方
法。杜威主張“通過(guò)教育，使科學(xué)方法深入學(xué)生的習(xí)慣，就是要使學(xué)生擺脫單憑經(jīng)驗(yàn)的方法以及單憑經(jīng)驗(yàn)的程序而產(chǎn)生的慣例。”指出，實(shí)驗(yàn)的方法注意從具體的事實(shí)與境地入手，可以免去許多無(wú)謂的假問(wèn)題，省去許多無(wú)意義的爭(zhēng)論；把一切學(xué)理都必須看作假設(shè)，可以解放許多“古人的奴隸”。
杜威“思維五步說(shuō)”，在看來(lái)，“最重要的就是第三步。由此，最終將這一方法歸納為了兩點(diǎn)，即是（1）大膽的假設(shè)，（2）小心的求證。所以也自稱是提出“將現(xiàn)代的科學(xué)法則和我國(guó)古代的考據(jù)學(xué)、考證學(xué)，在方法上有其相通之處”的第一人，他把這一想法歸功于杜威的思想理論對(duì)他的啟迪。
當(dāng)然有些學(xué)者認(rèn)為的這一治學(xué)方法有其局限性，在這里我們暫不去考慮，但我們可以看出杜威的思想在這里已經(jīng)得到了靈活的中國(guó)式的運(yùn)用了，他的充分運(yùn)用實(shí)用主義的方法，使其在學(xué)術(shù)研究中取得了空前的成就。
四、經(jīng)驗(yàn)主義
杜威將經(jīng)驗(yàn)的概念引入到教育中，提出了教育要注重生活中的經(jīng)驗(yàn)的意義，主張“教育是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”。簡(jiǎn)單地說(shuō)就是，教育要與生活經(jīng)驗(yàn)想結(jié)合。
在杜威的這一理論上，也作了自己的理解，他在《實(shí)驗(yàn)主義》一文中說(shuō)： “‘教育即是繼續(xù)不斷的重新組織經(jīng)驗(yàn)’。怎么講呢？經(jīng)驗(yàn)即是生活。生活即是應(yīng)付人生四圍的境地；即是改變所接觸的事物，使有害的變?yōu)闊o(wú)害的，使無(wú)害的變?yōu)橛幸娴摹趺凑f(shuō)‘使個(gè)人主持后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力格外增加’呢？懂得經(jīng)驗(yàn)的意義，能安排某種原因發(fā)生某種效果，這便是說(shuō)我們可以推知未來(lái)，可以預(yù)先籌備怎樣得到改良好的結(jié)果，怎樣免去不良好的結(jié)果。”在此理論基礎(chǔ)上提出了“生活教育觀”。
五、生活教育觀
杜威提出“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”和“做中學(xué)”，這是杜威對(duì)教育問(wèn)題的最基本主張。
對(duì)杜威“生活教育論”亦逐漸有了較為透徹的理解和把握，并熱衷于通俗化闡發(fā)與宣傳。借參與起草1922年的“新學(xué)制”之機(jī)，直接把杜威的教育哲學(xué)精神滲透進(jìn)去。該學(xué)制之“標(biāo)準(zhǔn)”即親手?jǐn)M定，其中明白地寫著“注重生活教育”。這絕非一句空話，它在整個(gè)學(xué)制中確有充分體現(xiàn)。
在杜威的教育理論中最為人們關(guān)注的是他的“做中學(xué)”理論，他提倡教學(xué)、教材都要與兒童的生活相聯(lián)系，兒童在學(xué)習(xí)不能只停留于教材，他反對(duì)“教材中心說(shuō)”，提倡“做中學(xué)”，所以在杜威的心中，學(xué)校和課堂都可以是兒童的“游戲場(chǎng)”，兒童可以自主的選擇自己喜歡的內(nèi)容學(xué)習(xí)。
總之，教育哲學(xué)思想或多或少地可以從杜威教育學(xué)說(shuō)中找到理論淵源，但必須看到在引入和傳播實(shí)用主義教育思想的過(guò)程中，確能結(jié)合中國(guó)社會(huì)的某些歷史文化特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行中國(guó)化的理論探索，他的教育思想為中國(guó)教育革新道路的探索是值得我們關(guān)注的，他的勇力探索的科學(xué)精神和嚴(yán)肅認(rèn)真的治學(xué)態(tài)度是值得我們學(xué)習(xí)的。
參考文獻(xiàn)：
1、《哲學(xué)思想資料選》
“韓寒現(xiàn)象”確實(shí)是教育界值得爭(zhēng)論的問(wèn)題了。我支持韓寒，反對(duì)現(xiàn)行教育制度的種種弊端，其理由是：
原因一，現(xiàn)行教育制度與社會(huì)分工情況格格不入。現(xiàn)行教育制度要求的是所謂的“全面發(fā)展”，即“什么都懂什么都通”。從表面上看這不是壞事，但實(shí)際上這種“理想狀態(tài)”只能促使學(xué)生變得“全面平庸”，“理想狀態(tài)”不僅難以達(dá)到，就是連那些原本在某些方面有一技之長(zhǎng)而立足于社會(huì)，而并非什么“全才”，倘若我們把培養(yǎng)全才的要求，換成以專帶博的人才，使人才的專長(zhǎng)更為突出，為什么做的貢獻(xiàn)更大些，不是更好嗎？
原因二，以往考試模式太呆板。特別是所謂的標(biāo)準(zhǔn)化考試，把學(xué)生的思維方法往既定的模式引，阻礙了發(fā)散思維能力的培養(yǎng)，也阻止了創(chuàng)造力的發(fā)揮，引導(dǎo)學(xué)生死扣教材，放棄課外廣泛的涉獵。韓寒蔑視這種考試，寧愿讓自己幾門功課不及格，是事出有因的。事實(shí)上，韓寒作品中所體現(xiàn)出來(lái)的強(qiáng)有力的邏輯思維能力和令許多專家學(xué)者都自嘆不如的才氣，足以證明他完全具備甚至超出了高中生所應(yīng)達(dá)到的思維水平，又何必要強(qiáng)求他在考卷上把自己的思維通過(guò)文字和字母的組合表現(xiàn)出來(lái)呢？
原因三，教學(xué)模式太呆板。正如韓寒所言：“現(xiàn)在學(xué)校里寫作文開頭如何，中間如何，結(jié)尾如何都模式化了，符合這種模式的就得高分。所以作文一天到晚就是‘撿皮夾子’。”其實(shí)也難怪，從小到大一直受著“看到蜜蜂就想到勤勞，看到老黃牛就想到憨厚”的學(xué)生，又能寫出幾個(gè)“新概念”？而韓寒的語(yǔ)文老師對(duì)他的作文評(píng)定為“一般”，也正應(yīng)了這個(gè)道理。
原因四，現(xiàn)行教育制度的弊端壓制人才，束縛人才，扼殺人才。像韓寒這種在創(chuàng)作上極有天賦的學(xué)生非但在文學(xué)上得不到發(fā)展，反而要他去浪費(fèi)時(shí)間算一些脫離實(shí)際的、于今后無(wú)益的、諸如“靠在墻邊的大米有幾噸”、“一個(gè)水箱進(jìn)水出水幾次用幾時(shí)”之類的問(wèn)題。韓寒很明智地選擇自己的所走的路，不僅是對(duì)教育制度的反抗，而且還喊出了我們學(xué)生的心里話。但是這樣一個(gè)“敢為天下先”的學(xué)生卻要受到如此強(qiáng)烈的批判，每天還要提心吊膽地防著媒體的“狂轟濫炸”--眾口鑠金，積毀銷骨，真是不公！試想錢鐘書當(dāng)年若也因?yàn)閿?shù)學(xué)只考了15分而受到如此待遇，那么中國(guó)還會(huì)有《圍城》這部?jī)?yōu)秀的小說(shuō)嗎？
所以，如果說(shuō)在現(xiàn)行教育制度下能出什么“全才”，那不是“應(yīng)試教育”的幸運(yùn)，而只能是社會(huì)的“悲哀”！
其實(shí)，韓寒反抗現(xiàn)行教育制度的弊端正如一樣，只有“矯枉”才能“達(dá)正”啊！韓寒以他那種“我以我血薦軒轅”的勇氣給教育界帶來(lái)了一絲曙光。但可悲的是，那些自以為“知書達(dá)理”，卻只知逆來(lái)順受的“學(xué)者”，在對(duì)于中國(guó)教育的一番“夸夸其談”后，面對(duì)突如其來(lái)的事實(shí)卻不知所措，接著便不論是“靈芝”還是“毒蝎”，一概予以“處決”了。中庸之道正是中華民族在衰弱中徘徊，且永遠(yuǎn)走不出的“圍城”！
羅素說(shuō)過(guò)：“參差多態(tài)乃是幸福原本！”教育，是眼睜睜地看著一個(gè)又一個(gè)有個(gè)性有才華的人被迫磨平棱角、埋沒于冥冥之中好呢，還是把它改成能幫助每個(gè)人發(fā)揮其特長(zhǎng)的素質(zhì)教育好？答案當(dāng)然是后者。
“我們教育的孩子應(yīng)成為一個(gè)堂堂正正的中國(guó)人，成為能夠適應(yīng)21世紀(jì)世界發(fā)展潮流需要的有用人才。”當(dāng)教育部部長(zhǎng)袁貴仁來(lái)到全國(guó)政協(xié)教育界別聯(lián)組會(huì)上，回應(yīng)政協(xié)委員的提問(wèn)時(shí)，他用三個(gè)詞表明自己心中的“中國(guó)教育夢(mèng)”：因材施教！有教無(wú)類，人人成才。（《光明日?qǐng)?bào)》3月8日）
教育部長(zhǎng)的“教育夢(mèng)”，也是國(guó)人的“教育夢(mèng)”，實(shí)現(xiàn)這樣的“教育夢(mèng)”，必須依靠制度改革。
我國(guó)當(dāng)前的教育，雖然已基本做到普及基礎(chǔ)教育，高等教育的毛入學(xué)率達(dá)到30%，可是學(xué)校千校一面，學(xué)生被納入一個(gè)成才模式培養(yǎng)，教育被異化為“競(jìng)技教育”，整個(gè)教育充滿浮躁！功利的情緒，學(xué)生不堪重負(fù)，家庭和社會(huì)都陷入嚴(yán)重的教育焦慮之中。
要改變這一問(wèn)題，僅提概念和口號(hào)，是沒有用的――早在1987年，我國(guó)就提出了素質(zhì)教育的概念，過(guò)去多年來(lái)，我國(guó)教育部門也一再要求學(xué)校辦學(xué)“以人為本”，可是應(yīng)試教育的格局一直未有撼動(dòng)，學(xué)生也被以成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)劃分為優(yōu)生和差生。
要實(shí)現(xiàn)“因材施教！有教無(wú)類，人人成才”的“教育夢(mèng)”，就必須實(shí)行個(gè)性化教育，給學(xué)生成長(zhǎng)提供多元化選擇。而想要做到以上這兩方面，就需要改革當(dāng)前的教育制度。
首先，推進(jìn)高考制度改革，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、招生、考試分離。只有打破集中錄取制度，建立多元評(píng)價(jià)體系，才能把基礎(chǔ)教育從應(yīng)試教育中解放出來(lái)，才會(huì)有實(shí)行個(gè)性化教育的可能。否則，所有高校都用單一的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)錄取學(xué)生，是很難讓基礎(chǔ)教育不重視分?jǐn)?shù)的。
其次，落實(shí)學(xué)校的辦學(xué)自，讓學(xué)校辦出個(gè)性和特色。我國(guó)學(xué)校辦學(xué)不是教育家辦學(xué)，而是行政辦學(xué)――政府把舉辦權(quán)、辦學(xué)權(quán)、管理權(quán)和評(píng)價(jià)權(quán)集為一體，因此，所有學(xué)校大同小異，這樣的學(xué)校是不可能辦出個(gè)性的。
再次，取消教育體系和人才評(píng)價(jià)中一系列帶有學(xué)歷歧視不平等的制度。尤其是教育體系自身，充斥著等級(jí)，人為地堵死了學(xué)生的多元選擇。比如，從教育層面看，普通教育比職業(yè)教育高人一等，公辦教育比民辦教育高人一等；從學(xué)校層面看，高校被分為985高校、211院校！普通本科院校和高職院校不同等級(jí)，學(xué)校招生時(shí)被分為一本、二本、三本等不同批次。教育和學(xué)校的層次和等級(jí)，讓教育發(fā)展走進(jìn)死胡同――即便教育資源再豐富，大家在乎的只是最高層次、最高等級(jí)的教育。
教育部長(zhǎng)在發(fā)言中提到了推進(jìn)教育改革，要求政府向?qū)W校放權(quán)，落實(shí)和擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自，也提到了民辦教育的重要價(jià)值――“任何國(guó)家都不可能靠政府把所有教育辦好，這是國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，這是歷史經(jīng)驗(yàn)。民辦教育對(duì)中國(guó)的教育普及作了重大貢獻(xiàn)，為教育改革作了積極探索，功不可沒”。但這還不夠。眾所周知，在2010年頒布的國(guó)家教育規(guī)劃綱要中，這些改革都提到了，可到現(xiàn)在還沒有落地。事實(shí)上，類似的改革，早在1993年的《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》就出現(xiàn)了，包括落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自、依法辦學(xué)等，可這些問(wèn)題并沒有得到解決，有的反而在過(guò)去20年間有惡化的趨勢(shì)。
如果要加快實(shí)現(xiàn)教育夢(mèng)，教育部門應(yīng)該從自身帶頭做起，放權(quán)改革，無(wú)論是高考改革，還是落實(shí)學(xué)校辦學(xué)自的改革，以及推進(jìn)教育多元發(fā)展的改革，核心都在政府放權(quán)，如果政府不放權(quán)，所有的教育夢(mèng)，都可能淪為空想。
（來(lái)源：《上海教育》2013-03）
我作為一名中學(xué)生，和我們聯(lián)系最密切的當(dāng)然是教育，不，更確切的說(shuō)是應(yīng)試教育！我們必須每時(shí)每刻都想著考試，埋頭在書山題海中。唉，上課要拼命地聽講，拼命地記住老師所講地每一句話，生怕錯(cuò)過(guò)老師某一句金玉良言。下課，又一頭扎進(jìn)無(wú)邊無(wú)際的練習(xí)冊(cè)之中。晚上，只有燈光為伴，但我沒有聞一多先生的那種精神，有書為伴就不會(huì)寂寞。我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在證實(shí)著一個(gè)等式:分?jǐn)?shù)＝命根！
自唐朝開始，中國(guó)就實(shí)行一種選拔人才的方法——考試，但我覺得，這并不代表人才就等于高分者。取得優(yōu)異的成績(jī)固然非常重要，但對(duì)各個(gè)方面的能力培養(yǎng)又豈能忽視？而學(xué)校，老師便擔(dān)當(dāng)了一個(gè)既要培養(yǎng)真正人才，又要提高升學(xué)率的角色，于是在二者的斗爭(zhēng)中，大多數(shù)的學(xué)校和老師都側(cè)重后者。
這種應(yīng)試教育的制度最終受害者是祖國(guó)的新一代——我們，是祖國(guó)的未來(lái)。面對(duì)未來(lái)世界的激烈競(jìng)爭(zhēng)，只會(huì)背誦公式的我們，又如何能立足于不敗之地？！
擁有了能力，提高了我們的綜合素質(zhì)，才能使我們的國(guó)家飛黃騰達(dá)，在世界上占有一席之地！
我期待著中國(guó)教育制度能夠改革，祖國(guó)期待著智能兼?zhèn)涞娜瞬挪粩嘤楷F(xiàn)。讓我們共同呼吁吧！讓我們能夠成為不落的太陽(yáng)！
關(guān)鍵詞：現(xiàn)代職業(yè)教育體系；現(xiàn)狀；解決措施
職業(yè)教育是我國(guó)現(xiàn)代教育體系的重要組成部分，是我國(guó)目前教育現(xiàn)代化、制度現(xiàn)代化以及發(fā)展現(xiàn)代化的重要支撐。但隨著我國(guó)教育體制的不斷改革，職業(yè)教育也出現(xiàn)了許多的弊端，因此，我國(guó)應(yīng)積極探尋職業(yè)教育體系的演進(jìn)規(guī)律和發(fā)展方向，為我國(guó)現(xiàn)代化的職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)的發(fā)展提供科學(xué)性的指導(dǎo)。
一、現(xiàn)代職業(yè)教育體系的現(xiàn)狀
目前，我國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建是一項(xiàng)重大的教育制度創(chuàng)新改革，構(gòu)建內(nèi)容是針對(duì)新時(shí)期我國(guó)職業(yè)教育中的制度形式、發(fā)展規(guī)劃、保障機(jī)制等多項(xiàng)核心內(nèi)容進(jìn)行全方位的整理，實(shí)施高層設(shè)計(jì)與相應(yīng)的解決措施安排，在具體的實(shí)施的過(guò)程中，出現(xiàn)許多制度建設(shè)以及管理方面等問(wèn)題，影響著改革進(jìn)度，具體有以下幾點(diǎn)：（1）現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建不完善。當(dāng)前的我國(guó)職業(yè)教育體系的構(gòu)建當(dāng)中，不僅要涉及到職業(yè)教育政策方針的制定，而且還包含了職業(yè)教育體系中的教育制度創(chuàng)新、職業(yè)就業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)、人才培養(yǎng)機(jī)制建立、行政管理制度等相關(guān)制度體系的建立。如果相關(guān)制度在構(gòu)建當(dāng)中不能做到互相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，就會(huì)使現(xiàn)代職業(yè)教育機(jī)構(gòu)的整體收益無(wú)法得到有力保證[1]。（2）受到我國(guó)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的影響。俗話說(shuō)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。新時(shí)期的職業(yè)教育體系作為我國(guó)教育制度中上層建筑的一部分，受到了我國(guó)現(xiàn)階段經(jīng)濟(jì)體制的影響，依據(jù)我國(guó)生產(chǎn)力發(fā)展水平的限制，職業(yè)教育體系建構(gòu)還有待完善。（3）遭遇我國(guó)教育制度的內(nèi)外環(huán)境相互作用的影響。現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建構(gòu)中著重強(qiáng)調(diào)了統(tǒng)籌兼顧、內(nèi)外兼修，職業(yè)學(xué)校在具體的構(gòu)建中所涉及到的各種利益要妥善解決，與此同時(shí)還必須結(jié)合我國(guó)出臺(tái)的相關(guān)教育制度，并合理的建立一套利益相關(guān)的參與機(jī)制，否則建立的教育體系將無(wú)法達(dá)到預(yù)計(jì)效果。
二、完善現(xiàn)代化職業(yè)教育體系的合理化建議
1、構(gòu)建出現(xiàn)代職業(yè)教育的正確意識(shí)
我國(guó)職業(yè)教育體系在構(gòu)建中，應(yīng)結(jié)合新時(shí)期的教育背景，注重建立現(xiàn)代化的教育意識(shí)，以此來(lái)更好的遵循職業(yè)教育的規(guī)范內(nèi)容，促使職業(yè)教育發(fā)展的更加完善。因此，職業(yè)學(xué)校在建立制度的過(guò)程中，應(yīng)該從現(xiàn)代職業(yè)教育的體系的發(fā)展歷程上出發(fā)，整理出一條有關(guān)職業(yè)教育體系產(chǎn)生以及發(fā)展演進(jìn)規(guī)律的線路，以此來(lái)認(rèn)清職業(yè)教育體系的宗旨，形成對(duì)于現(xiàn)代職業(yè)教育更為準(zhǔn)確的認(rèn)知，進(jìn)而才能更好的完善現(xiàn)代職業(yè)教育的各項(xiàng)指導(dǎo)工作[2]。例如：職業(yè)學(xué)校可以對(duì)我國(guó)目前的職業(yè)教育的現(xiàn)狀、教育模式進(jìn)行分析，找尋職業(yè)教育發(fā)展的特征表象，正確運(yùn)用國(guó)家出臺(tái)的針對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的鼓勵(lì)政策，進(jìn)而對(duì)本校構(gòu)建教育體系制度進(jìn)行深入的產(chǎn)業(yè)以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的建立。通過(guò)這一系列的形式，形成了對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育意識(shí)的創(chuàng)新，使得職業(yè)教育在發(fā)展的過(guò)程中更加符合國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展需求。
2、建立一套科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)默F(xiàn)代職業(yè)教育課程體系
當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程體系的重點(diǎn)主要放在了專業(yè)知識(shí)的傳授上以及職業(yè)技能的培養(yǎng)上，但是隨著職業(yè)教育改革的不斷深入，職業(yè)教育體系的弊端也就越來(lái)越明顯，職業(yè)教育課程體系出現(xiàn)單一、孤立化的現(xiàn)象嚴(yán)重，在實(shí)際教育中既不能有效的發(fā)揮出學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)水平，又嚴(yán)重的阻礙了職業(yè)教育的發(fā)展，特別是有些職業(yè)學(xué)校過(guò)分看重課程體系占據(jù)教育改革制度的比重，從而導(dǎo)致職業(yè)教育的價(jià)值不能充分的發(fā)揮出來(lái)。因此，面對(duì)這樣的情形，職業(yè)教育學(xué)校應(yīng)該將課程體系的構(gòu)建轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育現(xiàn)代化的有力傳播平臺(tái)，在此過(guò)程中反映出職業(yè)教育的特點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)教育課程體系能更好的適應(yīng)于現(xiàn)代教育的制度要求，從而全面提升職業(yè)教育的教育質(zhì)量[3]。
3、處理好職業(yè)教育資源引進(jìn)關(guān)系
職業(yè)學(xué)校要想在構(gòu)建教育體系的過(guò)程中，使得體系內(nèi)容更加具有專業(yè)性、效率性，就要加強(qiáng)引進(jìn)、利用社會(huì)上的各種教育優(yōu)勢(shì)資源，具體的做法有：1.相關(guān)院校可以積極向國(guó)家教育部門申請(qǐng)職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)許可以及爭(zhēng)取國(guó)家對(duì)教育經(jīng)費(fèi)的支持；加大對(duì)職業(yè)教師隊(duì)伍的建設(shè)、科研激勵(lì)機(jī)制等相關(guān)教育資金的大力投入，完善教育設(shè)施。2.逐步建立并完善以企業(yè)為主導(dǎo)的人才教育培養(yǎng)質(zhì)量的三方評(píng)價(jià)機(jī)制。3.職業(yè)學(xué)校要健全高等職業(yè)教育中學(xué)生實(shí)訓(xùn)的保障制度，并積極向政府爭(zhēng)取兼職教師的課時(shí)費(fèi)發(fā)放、實(shí)訓(xùn)期間的意外保險(xiǎn)等補(bǔ)貼。
4、加大國(guó)際交流力度
我國(guó)教育工作者應(yīng)該在借鑒西方發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育體系的建設(shè)過(guò)程中，關(guān)注職業(yè)教育理論的本土化問(wèn)題，并在不斷構(gòu)建中從感性認(rèn)識(shí)向理性方面轉(zhuǎn)變。隨著我國(guó)職業(yè)教育的不斷發(fā)展，職業(yè)教育的本土化創(chuàng)新能力進(jìn)一步加快，與此同時(shí)，我國(guó)在政治、經(jīng)濟(jì)、教育以及文化等方面實(shí)施“走出去”戰(zhàn)略后，我國(guó)職業(yè)教育也開始逐步向國(guó)際舞臺(tái)邁進(jìn)。
三、結(jié)論
一、學(xué)科研究從一維走向多維
在比較教育的學(xué)科研究方面，不管是從研究的目的、對(duì)象，還是從研究的方法和領(lǐng)域來(lái)講，其主題的變化基本上遵循從一維到多維的變革歷程。
（一）在研究目的方面，從單向的借鑒走向?qū)υ捙c交流
在比較教育的萌芽階段，比較教育研究沒有明確的目的，有關(guān)外國(guó)教育情況的介紹大多散布在政治家、旅行家的著作或游記中，嚴(yán)格意義上講，他們對(duì)異域教育情況的描述與介紹往往是出于好奇，而關(guān)于比較教育研究的目的是相當(dāng)樸素而不明確的。
只有到了朱利安創(chuàng)立比較教育的階段，因時(shí)代的需要和各民族國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)的需要，各國(guó)政府具有對(duì)當(dāng)時(shí)教育進(jìn)行改革的強(qiáng)烈愿望，從而紛紛派遣官員到他國(guó)進(jìn)行考察，以尋求能使本國(guó)教育得以快速發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)和模式。因此，在這段時(shí)間里，比較教育的研究才具有明確的目的性。但這種目的是拿來(lái)主義，是完全對(duì)他國(guó)成功教育經(jīng)驗(yàn)和模式的一種直接照搬，而這種模式基本到第二次世界大戰(zhàn)前后方才有所改變，從單一的借鑒走向雙向的對(duì)話、討論與交流。
在1932年，英國(guó)人創(chuàng)辦了《教育年鑒》，當(dāng)時(shí)人們希望它能提供一個(gè)討論聯(lián)合王國(guó)、英聯(lián)邦國(guó)家以及其他國(guó)家的教育問(wèn)題的論壇。而成立于1929年的國(guó)際教育局后來(lái)在1969年成為聯(lián)合國(guó)教科文組織的一個(gè)下屬機(jī)構(gòu)，則是教育交流論壇超出單個(gè)國(guó)家走向世界的開端。1946年聯(lián)合國(guó)教科文組織的成立則是制度化的教育交流論壇國(guó)際化的一個(gè)重要標(biāo)志。[1]因此，可以說(shuō)在這段時(shí)期，比較教育研究的目的已經(jīng)從單一的借鑒轉(zhuǎn)向了雙向的對(duì)話與交流。
（二）在研究對(duì)象方面，從單一國(guó)走向多國(guó)、從多國(guó)走向區(qū)域、從區(qū)域走向世界
雖然比較教育在朱利安創(chuàng)立時(shí)并不是基于單一國(guó)家的研究，但他并沒有開展過(guò)真正意義上的關(guān)于比較教育某一或某些對(duì)象國(guó)的研究，而只是提出了比較教育研究的理想模式。在他的模式當(dāng)中，在當(dāng)時(shí)看來(lái)，是把整個(gè)歐洲都納入了研究范圍的。而在今天看來(lái)，恰好就是歐盟教育發(fā)展的最初模型。
隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展的區(qū)域化以及政治或文化的區(qū)域化，比較教育的研究也不再是單個(gè)的國(guó)家為分析單位，而是把某一共同體作為比較教育分析與研究的對(duì)象，因而使比較教育的研究逐漸從多個(gè)國(guó)家的研究走向區(qū)域的研究。區(qū)域研究既可以是以經(jīng)濟(jì)或政治單位組成的聯(lián)合體，也可以使包含若干國(guó)家的地理空間和文化圈。但不論如何，他們都是以綜合、全面地研究和把握某一區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化以及教育的整個(gè)體系為研究目的。
在二次世界大戰(zhàn)以后，尤其是聯(lián)合國(guó)教科文組織、國(guó)際教育規(guī)劃局、國(guó)際教育局、國(guó)際教育成就評(píng)估協(xié)會(huì)以及世界比較教育理事會(huì)等一些國(guó)際性的組織開展了一系列的國(guó)際性會(huì)議交流活動(dòng)，在世界范圍內(nèi)發(fā)表了許多比較教育方面的詳盡資料，從而激起了世界各國(guó)人們對(duì)比較教育研究的強(qiáng)烈興趣，也促使比較教育研究對(duì)象進(jìn)一步延伸，由區(qū)域研究走向了世界范圍內(nèi)的研究。[2]
（三）在研究方法方面，從簡(jiǎn)單的描述到因素分析、從因素分析到實(shí)證研究、從實(shí)證研究到方法多元
比較教育從其產(chǎn)生后的很長(zhǎng)一段時(shí)間里，其研究的主要方法都是對(duì)他國(guó)教育的情況做現(xiàn)象上的描述，然后進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的分析與總結(jié)，從而得到本國(guó)教育發(fā)展的一些啟示。而經(jīng)英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒、美國(guó)比較教育學(xué)家康德爾以及英國(guó)比較教育學(xué)家漢斯對(duì)比較教育方法論進(jìn)行的系統(tǒng)研究，使比較教育的發(fā)展從對(duì)他國(guó)教育借鑒的關(guān)注轉(zhuǎn)向了對(duì)比較教育學(xué)科研究方法的關(guān)注，也促使比較教育研究的方法從簡(jiǎn)單的描述轉(zhuǎn)向?qū)τ绊懡逃l(fā)展的各因素的分析，這段時(shí)期也被喻為比較教育研究的因素分析時(shí)代。
針對(duì)因素分析的一些不足，再加上實(shí)證主義研究范式在社會(huì)科學(xué)中的盛行，一些比較教育學(xué)家開始用實(shí)證主義的分析研究方法來(lái)研究比較教育。從而一方面使比較教育研究的領(lǐng)域深入到教育的內(nèi)部，另一方面也使比較教育的研究方法轉(zhuǎn)向了實(shí)證主義。
隨著社會(huì)科學(xué)的不斷發(fā)展和分化，到20世紀(jì)60、70年代，許多新興學(xué)科不斷涌現(xiàn)，在比較教育研究中也借鑒了諸多學(xué)科的研究方法，比較教育的研究方法從此也走向了多元化發(fā)展的階段。徐輝和王正青的研究也基本證實(shí)了這一點(diǎn)。他們通過(guò)對(duì)在美國(guó)《比較教育雜志》上所發(fā)表的論文情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)，在近十年間所運(yùn)用的研究方法分為文獻(xiàn)法、調(diào)查法、理論分析、比較法、人物志和訪談法六種。但文獻(xiàn)研究仍然是最重要的研究手段，調(diào)查法、理論分析和比較法也是《評(píng)論》中常用的方法。不同研究方法的綜合運(yùn)用成為當(dāng)前比較教育研究的一大特色，一些新的研究方法逐漸凸顯出來(lái)。定性與定量研究呈均衡態(tài)勢(shì)，兩者的結(jié)合更能體現(xiàn)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。[3]
（四）在研究領(lǐng)域方面，從教育制度到教育思想、從正規(guī)教育到整個(gè)大教育
比較教育最初的研究領(lǐng)域無(wú)疑是對(duì)教育制度的研究，這在當(dāng)前的比較教育研究中仍然是一個(gè)重要的研究領(lǐng)域。在朱利安的設(shè)想中，比較教育研究的最終目的就是要通過(guò)對(duì)整個(gè)歐洲的教育制度進(jìn)行研究，為教育政策的制定提供咨詢，從而找到一種普遍適用的教育制度，并使教育成為一門近似實(shí)證的科學(xué)。
在此之后的庫(kù)森、賀拉斯曼及巴納德等人在比較教育研究中一方面保持著把對(duì)他國(guó)教育制度的研究作為主要的研究領(lǐng)域，但同時(shí)也涉及了有關(guān)他國(guó)教育家的思想研究與借鑒。這種主要對(duì)正規(guī)教育制度及教育思想給予關(guān)注的比較教育研究狀況在其研究史上持續(xù)了比較長(zhǎng)的一段時(shí)間，直到20世紀(jì)中期尤其是在聯(lián)合國(guó)教科文組織、國(guó)際教育局等相關(guān)國(guó)際組織的建立與開展旨在促進(jìn)世界教育發(fā)展的多項(xiàng)活動(dòng)以后，比較教育研究的領(lǐng)域逐漸從對(duì)正規(guī)教育制度的關(guān)注向非正規(guī)的整個(gè)大教育領(lǐng)域拓展。可以說(shuō)比較教育的研究領(lǐng)域不僅早已超出了一般教育所關(guān)注的所有領(lǐng)域，而且同時(shí)還關(guān)注了普通教育研究沒有涉及的領(lǐng)域。
從我國(guó)比較教育的產(chǎn)生與興起來(lái)看，其學(xué)科的研究主題也基本遵循這樣的發(fā)展道路。從1901年羅振玉、王國(guó)維創(chuàng)辦《教育世界》以后，在前后的7年間所發(fā)表的約2000篇文章中，在內(nèi)容和形式上都體現(xiàn)出前期主要是以日本的國(guó)家教育規(guī)制、學(xué)說(shuō)以及實(shí)踐為主要研究主題，而后期則主要以德國(guó)、美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)、俄國(guó)、瑞典、丹麥、挪威以及意大利等國(guó)的教育學(xué)說(shuō)、制度和實(shí)踐為主要研究主題。[4]同時(shí)，在該時(shí)期以及接下來(lái)的一段時(shí)間里，我國(guó)除引進(jìn)赫爾巴特及其學(xué)派的教育思想以外，洛克、盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、斯賓塞以及尼采的教育思想也相繼被引進(jìn)。[5]
二、應(yīng)用研究從主流教育到緊跟時(shí)展的主題
在應(yīng)用領(lǐng)域，比較教育研究的主題一方面關(guān)注世界各國(guó)的主流教育，即學(xué)校教育；另一方面，緊跟時(shí)代的步伐，結(jié)合國(guó)際政治、經(jīng)濟(jì)以及思想的發(fā)展變化而在不同時(shí)期體現(xiàn)出不同的研究主題。
（一）在教育制度的比較研究方面，從關(guān)注宏觀教育制度到關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素
雖然朱利安沒有開展過(guò)真正應(yīng)用領(lǐng)域的比較教育研究，但從他編制比較教育問(wèn)卷系列的情況來(lái)看，他所關(guān)注的比較教育研究的主題是正規(guī)的主流的學(xué)校教育。他說(shuō)，我們可以因三種公共學(xué)校而先認(rèn)可三大問(wèn)卷系列，即基礎(chǔ)學(xué)校或初等以及普通學(xué)校、中等和古典學(xué)校、高等和科學(xué)學(xué)校，我們?yōu)楣_處理，要繼而提出三個(gè)另外的系列：師范學(xué)校、為女子教育而設(shè)的學(xué)校、公共學(xué)校。[6]到庫(kù)森和賀拉斯曼的時(shí)候，其關(guān)注的主要領(lǐng)域仍然是歐洲各國(guó)的正規(guī)的學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育。其中，庫(kù)森通過(guò)對(duì)普魯士初等教育的考察，從而提出了應(yīng)該寫入法國(guó)初等教育法的七個(gè)論點(diǎn)：每個(gè)村鎮(zhèn)建立一個(gè)學(xué)校；每個(gè)縣建立一所初等師范學(xué)校，培養(yǎng)本縣小學(xué)教師；模仿德國(guó)的市民學(xué)校，建立介于初、中等學(xué)校之間的、培養(yǎng)工商業(yè)人才的高級(jí)小學(xué)；依照普魯士的模式，行政管理結(jié)構(gòu)應(yīng)為分權(quán)制；宗教和教士在初等教育中應(yīng)該擔(dān)負(fù)部分責(zé)任；大學(xué)在初等教育管理方面的作用應(yīng)重新界定；應(yīng)由法律來(lái)規(guī)定和管理教學(xué)自由和私立學(xué)校。[7]同時(shí)，他也對(duì)普魯士的中等教育進(jìn)行了考察和研究。而賀拉斯曼則主要關(guān)注歐洲的師范教育，并對(duì)德國(guó)的教學(xué)法給以了特別的關(guān)注。
就當(dāng)代比較教育研究的情況來(lái)看，在堅(jiān)持對(duì)宏觀教育制度進(jìn)行比較研究的情況下，其研究的主題更多地開始關(guān)注教育內(nèi)部的微觀要素。根據(jù)徐輝和王正青的研究，從美國(guó)《比較教育評(píng)論雜志》在19982007年間所發(fā)表的學(xué)術(shù)論文情況來(lái)看，其研究主題也有相類似的變革趨勢(shì)：
1.重視宏觀教育制度研究，關(guān)注各國(guó)教育改革與發(fā)展。
2.微觀教育實(shí)踐領(lǐng)域的研究日益升溫。
（二）從關(guān)注教育整體本身到關(guān)注教育與社會(huì)之關(guān)系，而且緊跟時(shí)代主題
在比較教育研究之初，毫無(wú)疑問(wèn)，朱利安的比較教育研究是直接指向教育整體的，即將教育本身作為比較教育研究的重要或唯一主題。
而到比較教育的分析時(shí)代，就不僅僅是關(guān)注教育本身了，而更多的研究是指向教育之外的社會(huì)因素，即薩德勒所講的校外的事情。這在很大程度上促使了比較教育的研究主題從關(guān)注教育整體到關(guān)注教育與社會(huì)之關(guān)系的轉(zhuǎn)變。該時(shí)期的著名代表人物是康德爾、漢斯以及施耐德。他們的研究主題均是把教育與決定其教育發(fā)展的外部因素之間的關(guān)系作為比較教育研究的重點(diǎn)。
到聯(lián)合國(guó)教科文組織以及世界比較教育學(xué)會(huì)等組織的成立以后，比較教育研究主題的這種轉(zhuǎn)向更加明顯，這僅從世界比較教育學(xué)會(huì)的各屆大會(huì)主題就可以看出。
世界比較教育學(xué)會(huì)第一屆大會(huì)的主題是教師培訓(xùn)和援助發(fā)展中國(guó)家（1970渥太華）；第二屆大會(huì)的主題是中學(xué)效率的高低（1974日內(nèi)瓦）；第三屆大會(huì)的主題是文化的多樣性與政治的統(tǒng)一性（1977倫敦）；第四屆大會(huì)的主題是教育的傳統(tǒng)與教育的改革（1980漢城、東京）；第五屆大會(huì)的主題是教育中的從屬性與相互依賴性（1984巴黎）；第六屆大會(huì)的主題是教育、危機(jī)與變革（1987里約熱內(nèi)盧）；第七屆大會(huì)的主題是發(fā)展、溝通與語(yǔ)言（1989加拿大蒙特利爾）；第八屆大會(huì)的主題是教育、民主與發(fā)展（1992捷克斯洛伐克布拉格）；第九屆大會(huì)的主題是教育的傳統(tǒng)性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性（1996悉尼）；第十屆大會(huì)的主題是教育、平等與變革（1998南非開普敦）；第十一屆大會(huì)的主題是新世紀(jì)與新范式：推動(dòng)教育進(jìn)入二十一世紀(jì)（2001韓國(guó)國(guó)立教育大學(xué)）；第十二屆大會(huì)的主題是教育與社會(huì)公正（2004古巴哈瓦那）；第十三屆大會(huì)的主題是共同生活：教育與跨文化對(duì)話（2007波黑薩拉熱窩）；第十四屆大會(huì)的主題是教育和社會(huì)的跨界、重復(fù)跨界和新的可能性（2010土耳其伊斯坦布爾）。
從世界比較教育學(xué)會(huì)的這些大會(huì)主題中，不難看出比較教育的研究主題一方面是圍繞教育與社會(huì)之關(guān)系而展開，另一方面則緊跟整個(gè)國(guó)際形勢(shì)發(fā)展的時(shí)代主題。
（三）進(jìn)入21世紀(jì)，對(duì)教育在全球化背景下的發(fā)展予以特別的關(guān)注
全球化是比較教育研究無(wú)法回避的問(wèn)題。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)以后，全球化影響到人們生活的方方面面，不管你是否喜歡，它都以一種不可抗拒的趨勢(shì)向人們走來(lái)，而比較教育研究更是對(duì)全球化背景下教育的發(fā)展給予了特別的關(guān)注。
其中， 2001年北美比較教育年會(huì)的主題就是全球的共鳴與抵抗：對(duì)教育政策、實(shí)踐及變遷的積極抉擇、世界比較教育學(xué)會(huì)第十一屆大會(huì)的主題也是新世紀(jì)與新范式：推動(dòng)教育進(jìn)入二十一世紀(jì)，而2004年中國(guó)教育學(xué)會(huì)比較教育分會(huì)第十二屆學(xué)術(shù)年會(huì)的主題 全球視野下的中國(guó)教育改革則體現(xiàn)得更加明顯。這些主題都突出體現(xiàn)了國(guó)際比較教育學(xué)界關(guān)注的研究課題：[8]即多重涵義的全球化與本土化之間的各種關(guān)系問(wèn)題，全球化的理論及現(xiàn)實(shí)對(duì)新世紀(jì)全球各國(guó)教育理論及實(shí)踐方方面面的影響，新世紀(jì)比較教育學(xué)界自身的特點(diǎn)、地位、作用與發(fā)展問(wèn)題，各國(guó)全民的、全球的、終生學(xué)習(xí)的理論、政策、制度、實(shí)踐。
而在2001年北美比較教育年會(huì)所散發(fā)的會(huì)議宣傳小冊(cè)子中，主辦者明確指出了會(huì)議所確定的主題，旨在激勵(lì)批判地反思與探討本土化與全球化的相互作用在什么樣的目標(biāo)上、為了誰(shuí)的目的、怎樣形成了教育及知識(shí)系統(tǒng)。這一反思與探討從我們知道什么、能貢獻(xiàn)什么出發(fā)，著重考慮國(guó)際與比較教育能為教育關(guān)系的理論建設(shè)、更富有啟發(fā)性的教育政策的形成與實(shí)施、國(guó)際理解及最終的全球和平與社會(huì)公正做出怎樣的貢獻(xiàn)。[9]
還有，從世界比較教育論壇（北京師范大學(xué)創(chuàng)辦）的歷次主題以及香港比較教育學(xué)會(huì)2010年年會(huì)的主題來(lái)看，也體現(xiàn)了比較教育研究對(duì)教育在全球化背景下發(fā)展問(wèn)題的密切關(guān)注。世界比較教育論壇從第一屆到第四屆的主題分別是：全球化與教育改革（2002）、教育全球化：政府、市場(chǎng)與社會(huì)（2005）、教育全球化：和諧、差異和共生（2008）、全球教育改革：公平質(zhì)量發(fā)展（2011），而香港比較教育學(xué)會(huì)2010年年會(huì)主題也是區(qū)域化中的全球化：認(rèn)同、理解與互動(dòng)。
根據(jù)楊麗茹、張德偉的研究，比較教育的研究主題在全球化背景下正經(jīng)歷著以下的轉(zhuǎn)變：研究?jī)r(jià)值與宗旨從技術(shù)的志趣轉(zhuǎn)向?qū)嵺`志趣，并最終轉(zhuǎn)向到解放的志趣，即教育問(wèn)題的深度研究；研究方法論從描述性研究轉(zhuǎn)向規(guī)范性研究；從評(píng)價(jià)性研究轉(zhuǎn)向解釋性研究；從分析性研究轉(zhuǎn)向批判性研究；研究議題的轉(zhuǎn)向是從國(guó)別教育轉(zhuǎn)向國(guó)際教育，從國(guó)際教育轉(zhuǎn)向全球教育。[10]
三、比較教育研究主題的未來(lái)走向
在全球化、信息化的背景下，比較教育的研究一方面面臨著挑戰(zhàn)，另一方面，還必須尋求其發(fā)展的方向。其中，所面臨的挑戰(zhàn)是：邊界的消解與比較教育研究的草根化；文化生成同質(zhì)化趨勢(shì)與比較教育研究的可比性泛化比較；教育研究的時(shí)空拓展與方法的綜合化。而在新媒體時(shí)代的發(fā)展方向在于：學(xué)科價(jià)值是堅(jiān)守教育的民族性，在多元角逐中相融共生；其宗旨是拓展比較教育研究的視野，尋求教育文化的優(yōu)化；其方法論追求選取適應(yīng)研究對(duì)象的方法，促進(jìn)比較教育學(xué)科的發(fā)展。基于此，探討新媒體時(shí)代條件下比較教育研究的學(xué)科定位、問(wèn)題領(lǐng)域、方法體系等基本問(wèn)題將是推動(dòng)比較教育學(xué)發(fā)展的重要途徑。[11]
在未來(lái)的發(fā)展過(guò)程中，比較教育研究主題將是向跨界對(duì)話的方向發(fā)展。一方面，跨界對(duì)話是比較教育的永恒主題。另一方面，從無(wú)界、立界到跨界是比較教育理論建設(shè)的方向。不管怎樣，比較教育要想擺脫內(nèi)部混亂無(wú)序的局面，獲得應(yīng)有的學(xué)術(shù)地位，既要?jiǎng)澏▽W(xué)科邊界，使其獲得清晰的內(nèi)涵和外延，又要在立界的基礎(chǔ)上跨越邊界，從與其他學(xué)科的交叉和融合中獲得創(chuàng)新和發(fā)展的新路徑。在具體的研究實(shí)踐中，比較教育更需要跨越教育和社會(huì)內(nèi)外各種有形無(wú)形的邊界，為實(shí)現(xiàn)邊界內(nèi)外的平等對(duì)話，達(dá)成真正的理解做出貢獻(xiàn)。[12]
總之，從比較教育學(xué)科發(fā)展的總體情況來(lái)講，其研究主題的變革主要表現(xiàn)在以上所講的方面。但我國(guó)比較教育的研究因自身的特殊性，其主題的變革也體現(xiàn)出自身的變革特點(diǎn)。
從我國(guó)比較教育研究的情況來(lái)看，比較教育研究主要是在20世紀(jì)80年代及其以后，其關(guān)注的主題一方面隨時(shí)代的變化而變化，另一方面也因我國(guó)教育的實(shí)際需要而做出調(diào)整。根據(jù)延建林對(duì)1980-1999年間在《外國(guó)教育研究》、《比較教育研究》、《外國(guó)教育資料》三本國(guó)內(nèi)比較教育研究核心期刊上發(fā)表的4 199篇學(xué)術(shù)論文所進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，可以發(fā)現(xiàn)中國(guó)比較教育研究主題在20 世紀(jì) 80、90 年生了如下變化：就區(qū)域研究而言，已經(jīng)邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國(guó)家進(jìn)入比較教育的研究視野；就問(wèn)題研究而言，80 年代較多關(guān)注基礎(chǔ)教育，90年代則較多涉及高等教育；對(duì)于自身學(xué)科建設(shè)的關(guān)注也逐漸增強(qiáng)。具體來(lái)講就是：
1.研究對(duì)象國(guó)基本上是以美國(guó)、蘇聯(lián)/俄羅斯、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家為軸心的，但已經(jīng)開始邁出多元化的步伐，更多的發(fā)展中國(guó)家開始受到關(guān)注。
2.關(guān)于教育實(shí)踐活動(dòng)、教育思想理論的研究在我國(guó)比較教育研究中占據(jù)主導(dǎo)。90年代以來(lái)，學(xué)者們開始更多地關(guān)心本學(xué)科自身的建設(shè)。
3.整體上講，教育中校外的內(nèi)容比校內(nèi)的內(nèi)容較多地受到我國(guó)比較教育研究人員的重視。不過(guò)，在不同教育層次上，學(xué)者們對(duì)二者的關(guān)注有所差別：基礎(chǔ)教育研究較多注意校內(nèi)的，高等教育較多注意校外的。
4.基礎(chǔ)教育（中小學(xué)教育）、高等教育是比較教育研究的主要對(duì)象，其中，80年代關(guān)于基礎(chǔ)教育研究的文章占優(yōu)勢(shì)，90年代關(guān)于高等教育的文章則較顯突出。
5.從80年代到 90年代，在我國(guó)比較教育研究中，盡管涉及非正規(guī)教育的文章略有上升，但仍不占主導(dǎo)。
1．對(duì)儒道的弘揚(yáng)與承繼
宋初學(xué)者孫復(fù)創(chuàng)泰山書院，他本人“盡究堯、舜、禹、湯、文、武、周、孔三十年，而深通孔子之心”。他的最終目標(biāo)是“傳道授業(yè)于弟子，并將其以書載之后世，則道乃大耀之”。由此可見，書院是士人們進(jìn)行學(xué)術(shù)研究、光揚(yáng)儒學(xué)的重要基地。宋朝統(tǒng)治者一改五代時(shí)士子多散亂而無(wú)法學(xué)習(xí)的狀態(tài)，汲取了唐末五代武夫當(dāng)國(guó)的教訓(xùn)，采取了重文抑武的國(guó)策，對(duì)于書院教育極為重視。整個(gè)國(guó)家從上到下都積極參與書院建設(shè)，使書院有了頗多官方背景，其作為文化傳播的重要渠道也得到了廣泛性的社會(huì)認(rèn)可。史上著名的岳麓和白鹿洞二書院，自宋以來(lái)，歷代都有重修及改、擴(kuò)建等工程，基本都是政府官員主持此工作。朱熹中興白鹿洞書院之后，使閩學(xué)成為一支重要的學(xué)派;陸九淵創(chuàng)建象山書院，成為心學(xué)之集大成者。學(xué)者們以書院為陣地，通過(guò)自由講學(xué)、辯章學(xué)問(wèn)傳播學(xué)術(shù)思想，在爭(zhēng)鳴、論辯、交流的同時(shí)，使學(xué)派得以成型，學(xué)術(shù)得以繼承，思想得以傳播。通過(guò)宣講義理、指摘時(shí)政、昌明道學(xué)、答疑切磋等講會(huì)形式，使學(xué)術(shù)得以創(chuàng)新，學(xué)術(shù)思想也得以縱向傳播。書院學(xué)者通常施行愿者自來(lái)的辦學(xué)方針，即便是鄉(xiāng)村野夫亦可使之向?qū)W，安之敬業(yè)，如此則從橫向范圍擴(kuò)大了儒學(xué)的傳播。
北宋華林山胡氏書院(胡仲堯所建)有教室一百多間，圖書上千卷，社會(huì)各階層前來(lái)求學(xué)的達(dá)數(shù)千人，“歲時(shí)討論，講習(xí)無(wú)絕”。“達(dá)則兼濟(jì)天下”的價(jià)值追求使書院文化在偏遠(yuǎn)蠻荒之地亦得以傳播，大大提高了當(dāng)?shù)氐慕逃|(zhì)量。書院的創(chuàng)辦，使儒家文化得以廣泛傳播。一方面它大大補(bǔ)充了國(guó)家教育資源的不足之處，另一方面也聚結(jié)了民間的基層社會(huì)力量，同時(shí)起到了社會(huì)穩(wěn)定劑的功能。學(xué)生的一言一行、一舉一動(dòng)與書院的培養(yǎng)密切相關(guān)。學(xué)生們可以說(shuō)是書院的活廣告，通過(guò)他們與社會(huì)各階層的廣泛聯(lián)系，對(duì)社會(huì)的道德垂范有移風(fēng)易俗之功效。一個(gè)人的修行操守，可以影響一個(gè)家庭;一個(gè)家庭的道德操守，可以影響一個(gè)國(guó)家甚至幾代人;一個(gè)時(shí)代的風(fēng)俗習(xí)慣才能慢慢形成，進(jìn)而形成人才輩出的局面。學(xué)生散布知識(shí)和揖禮的同時(shí)，也不同程度地拓展了書院教育的社會(huì)化空間。他們的社會(huì)形象，與書院教育所要求的人文境界，有異曲同工之妙。從某種意義上說(shuō)，儒家文化之所以能得到進(jìn)一步發(fā)展和傳承，這顯然與書院培育出的人才有著密切聯(lián)系。因?yàn)樵趥鹘y(tǒng)社會(huì)中，擁有話語(yǔ)權(quán)的社會(huì)精英和士子們的文化影響力畢竟不可小覷。
2．對(duì)儒家學(xué)術(shù)文化的傳播
中國(guó)古代書院一大特征就在于，其往往與講學(xué)者或主政者的學(xué)術(shù)流派有著密切的關(guān)系。因此，在儒家占傳統(tǒng)教育主流的社會(huì)中，書院往往與儒家學(xué)術(shù)文化發(fā)展緊密聯(lián)系在一起。尤其是宋代以來(lái)，由于道學(xué)的興起，書院在融合佛道的過(guò)程中，形成了獨(dú)具特色的儒家學(xué)術(shù)文化傳播中心，如朱熹與白鹿洞書院、岳麓書院，呂祖謙與麗澤書院，陸九淵與象山書院，東林黨與無(wú)錫東林書院，阮元與學(xué)海堂、詁經(jīng)精舍，張之洞與廣雅書院，康有為與萬(wàn)木草堂等。這些書院在11世紀(jì)至19世紀(jì)之間，不僅延續(xù)和弘揚(yáng)了儒家的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)文化，也為儒家學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)型奠定了一定的基礎(chǔ)。
需要提及的是，自宋代以后，書院與理學(xué)一體化始終伴隨著書院的發(fā)展歷程。一方面，儒學(xué)大家和社會(huì)精英將道學(xué)視為安身立命之所，另一方面，書院不再單純是教書育人之場(chǎng)所，它還承擔(dān)著傳播學(xué)術(shù)文化傳統(tǒng)、弘揚(yáng)傳統(tǒng)禮樂文化、重振倫理道德文化之重任。正是基于此，從某種程度上說(shuō)，書院與當(dāng)時(shí)的國(guó)家意識(shí)形態(tài)緊密結(jié)合在一起，不僅調(diào)和著儒家學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)政治的關(guān)系，也消弭了部分社會(huì)矛盾與問(wèn)題。特別是南宋末期，隨著令的解除，以及對(duì)理學(xué)的極度推崇，書院一時(shí)間如雨后春筍一樣，形成了蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。而儒家的“君子群而不黨”文化理念，以及社會(huì)地域經(jīng)濟(jì)文化差異等因素的影響，使得書院峰起林立，形成了以理學(xué)和心學(xué)為中心的不同學(xué)派傾向。書院在此基礎(chǔ)上，發(fā)展和豐富了各自學(xué)派的思想體系。從單體教育推廣到形成獨(dú)特的學(xué)派流傳，這是書院對(duì)傳統(tǒng)文化制度化傳播的巨大貢獻(xiàn)。
自朱熹制定了第一部系統(tǒng)、完整的書院學(xué)規(guī)———《白鹿洞書院揭示》之后，該揭示成為歷朝歷代各地書院的總學(xué)規(guī)。它規(guī)定父子、君臣、夫婦、長(zhǎng)幼、朋友為五倫之教，并指明至圣先賢的教書育人之道在于明理修身，然后推己及人。反對(duì)死記硬背、沽名釣譽(yù)，以功名利祿為目的的讀書。二程理學(xué)的本質(zhì)是，學(xué)則達(dá)天德，治則行王道。天德而與王道，實(shí)乃一以貫之。理學(xué)家們?cè)诮逃^(guò)程中始終將道德教化視為重中之重，從而使道德建設(shè)成為書院精神建設(shè)的基石。從本源來(lái)講，書院傳播傳統(tǒng)文化的一條重要途徑就是道德教化，“道德齊一而禮義自明”。“故道之不行，則不足為道;學(xué)者若無(wú)益于家國(guó)，則不足為學(xué)”。明道始終貫穿于師生的日常學(xué)習(xí)生活之中，才德并重則成為書院知識(shí)分子的一個(gè)重要特征。趙宋南渡之后，書院不再單純是教書育人之場(chǎng)所，這也成為書院與理學(xué)相互融合的一個(gè)標(biāo)志。如石洞書院創(chuàng)建者郭欽止曾請(qǐng)名家、大儒主持教學(xué)，將所有家藏圖書捐給書院供學(xué)子讀書，將所有土地變?yōu)闀旱耐恋兀源讼蚴廊吮硎緯翰皇撬橙说乃接胸?cái)產(chǎn)。書院的學(xué)術(shù)思想不僅在當(dāng)?shù)氐玫絺鞑ィ瑫r(shí)也以學(xué)派傳承的方式延續(xù)千年，呈現(xiàn)出了組織傳播時(shí)間、空間雙重結(jié)合的特征。
二、書院對(duì)傳統(tǒng)教育制度的發(fā)展
首先，書院的制度建設(shè)不僅使傳統(tǒng)教育精神與教學(xué)理念得以薪火相繼，還對(duì)今天的教育制度建設(shè)有著重要的借鑒意義。自書院的興起直至終結(jié)，伴隨著“文化下移”的不斷深入，書院各種教育制度建設(shè)圍繞著平民而展開。這種“大眾化”的教育傳播方式，無(wú)疑為儒家文化的傳承和教育制度建設(shè)創(chuàng)造了更廣泛的話語(yǔ)空間。在此，以講會(huì)為代表的書院教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)于傳統(tǒng)教育發(fā)展以及文化的傳播起到了不可估量的作用。因?yàn)檫@種常規(guī)教學(xué)與學(xué)術(shù)研究為一體的教育教學(xué)活動(dòng)，對(duì)學(xué)問(wèn)探究、學(xué)術(shù)傳播等起到積極作用。如朱熹與張拭圍繞“中和”問(wèn)題會(huì)講于岳麓書院;鵝湖之會(huì)上朱熹與陸九淵的激烈論爭(zhēng);康有為在長(zhǎng)興學(xué)舍和萬(wàn)木草堂的講學(xué)，以及張之洞提出的“中學(xué)為體，西學(xué)為用”理念。這一切表明，講會(huì)在書院的文化傳播中充當(dāng)著很重要的角色。需要提及的是，在書院的發(fā)展中，傳統(tǒng)社會(huì)精英不僅積極探索理念層面上的制度建設(shè)，還以文獻(xiàn)的形式真實(shí)記錄了書院教育制度建設(shè)情況。
流傳至今的大量書院學(xué)記就是最好證明。除去文字層面的意義，這些學(xué)記既是傳統(tǒng)教育制度的精華所在，又是傳統(tǒng)教育文化升華的集中代表。即使在教育大發(fā)展的今天，有些書院制度仍然有著很大的借鑒意義，比如《白鹿洞書院揭示》《白鹿洞講義》《鹿洞書院講學(xué)記》等。而這一切對(duì)于近代中國(guó)教育以及東南亞和日本的社會(huì)教育都起到了不小的影響與作用，甚至歐美的書院建設(shè)也在這之中獲益匪淺。不僅如此，書院以講會(huì)形式所劃分的教育內(nèi)容，對(duì)于促進(jìn)教育發(fā)展以及傳統(tǒng)文化的延續(xù)與保存，也起到了積極作用。如黃宗羲主講證人書院時(shí)，其講會(huì)的形式具體分為時(shí)文之會(huì)、詩(shī)古文之會(huì)、五經(jīng)之會(huì)。又如顏元在漳南書院講學(xué)時(shí)，曾將課程分為文事齋、武備齋、經(jīng)史齋、藝能齋、理學(xué)齋、帖括齋，及至乾嘉漢學(xué)主政書院時(shí)，又以注重訓(xùn)詁、經(jīng)學(xué)而聞名于時(shí)。可以說(shuō)，書院提倡的育人以德、德行兼?zhèn)洹⒆⒅夭偈亍⒋蠹抑v學(xué)等一系列教育制度建設(shè)，不僅在很大程度上推動(dòng)了中國(guó)教育制度的發(fā)展與完善，也在某種程度上維系了傳統(tǒng)教育理念與道德倫理觀。現(xiàn)存岳麓書院等古代書院的文化遺產(chǎn)，至今能成為研究熱點(diǎn)，就證明了這一點(diǎn)。其次，書院奉行的祭祀制度對(duì)于傳統(tǒng)禮樂文化制度和教育理念的傳播也起到了不小的推動(dòng)作用。
以現(xiàn)代教育眼光來(lái)看，古代書院的有些祭祀制度顯得有些荒唐可笑，但對(duì)于千百年來(lái)奉行禮樂文化的中國(guó)而言，祭祀制度在書院的文化傳播中卻意義非凡。因?yàn)樵诤甏竺C穆的文化氛圍中，書院祭祀活動(dòng)既能使師生和社會(huì)群體能時(shí)時(shí)感受到崇高的使命感和責(zé)任感，又能使其感受到“一種受世人普遍認(rèn)同的社會(huì)規(guī)范和道德價(jià)值體系，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)人、家庭、國(guó)家乃至天下太平”的文化理念和教育理想。中國(guó)向來(lái)有尊師重道的教育傳統(tǒng)，書院祭祀制度無(wú)疑將其放大了。對(duì)于此，徐梓先生認(rèn)為書院作為感性教育和榜樣教育的典范，它使生徒們耳濡目染同時(shí)，“逐漸培養(yǎng)起了對(duì)先賢的禮敬和景仰，進(jìn)而考索他們的德業(yè)和事功，并以建立這樣的功德自我期許:‘圣希天，賢希圣，士希賢’”。誠(chéng)如斯言，書院祭祀作為重要的教育制度和文化活動(dòng)，其在類似宗教氛圍中，既潛移默化地傳承了古代教育尊師重道、推崇道德、弘揚(yáng)學(xué)統(tǒng)的教育文化理念，又進(jìn)一步提升了諸如仁義禮智信、忠孝等傳統(tǒng)文化道德理念的地位。比如朱熹因書院祭祀活動(dòng)，而成為明清書院和理學(xué)派的靈魂與核心，并一直影響到今天;文天祥則因書院祭祀，而心生歆慕忠義之情。更為重要的則是，強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感，使書院在祭祀對(duì)象選擇上，實(shí)際暗含了學(xué)術(shù)思想和學(xué)派歸宿的選擇。
孔孟周公以及朱熹的學(xué)說(shuō)理念至今還能得到中國(guó)社會(huì)以及海外的強(qiáng)烈響應(yīng)，就得益于此。此外，作為書院最基本的制度之一的書院學(xué)規(guī)，更是將傳統(tǒng)教育育人以德、潤(rùn)物無(wú)聲的教育功能發(fā)揮到了極致，比如“居處必恭”“步立必正”“言語(yǔ)必謹(jǐn)”“容貌必莊”“衣冠必整”“寫字必楷敬”等學(xué)規(guī)。其傳遞的不僅是古代教育理念和教育精神，更是古代教育者智慧與經(jīng)驗(yàn)的集大成者。可以說(shuō)，書院之所以能在封建社會(huì)后期保持強(qiáng)大的生命力，傳統(tǒng)文化能得以延續(xù)，無(wú)疑這些書院學(xué)規(guī)在文化傳播中起到了很大的作用。因?yàn)檫@些教育理念與制度在今天的現(xiàn)代教育中依然有著很大的發(fā)展空間和借鑒意義。
三、書院對(duì)文化典籍的保存與傳播
從發(fā)展歷程看，書院藏書對(duì)在傳統(tǒng)文化的傳播作用主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先，書院保存了大量的傳統(tǒng)文化典籍。這些典籍無(wú)論從學(xué)術(shù)眼光來(lái)看，還是從文化傳播角度看，都是彌足珍貴的。比如鐘山、紫陽(yáng)、敷文三所書院所珍藏的武英殿刊本的《十三經(jīng)》《二十二史》，以及白鹿洞、岳麓兩書院珍藏的《御纂日講解義》等古籍，就為研究傳統(tǒng)文化典籍提供了很好的研究基礎(chǔ)。由于書院與學(xué)派的發(fā)展密切相關(guān)，故而許多學(xué)術(shù)大家的著述文字，也通過(guò)書院刊印、收藏得以保留下來(lái)。以清代河南書院為例，孫奇逢的300多萬(wàn)字的各種著作，以及耿介、李來(lái)章、竇克勤等人的著述，皆因書院而得以保存。甚至這些書院的藏書到現(xiàn)在還為近代圖書館和新式高校做出積極貢獻(xiàn)。此外，刊印于晚清的《上海格致書院藏書樓書目》和上海龍門書院的《女子理科礦物及化學(xué)》等書籍，更是中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的無(wú)形“推手”。其次，書院的刻書與印書等文化活動(dòng)，不僅傳播了文化、擴(kuò)大了教育影響，也推動(dòng)了書院學(xué)術(shù)研究活動(dòng)。如朱熹所編撰的《論語(yǔ)集注》《論語(yǔ)要義》《近思錄》《孟子集注》等二十多部具有影響力的著作。一方面擴(kuò)大了理學(xué)的影響力度，另一方面，又促使理學(xué)真正占據(jù)當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)主流地位。又如阮元在主政學(xué)海堂和詁經(jīng)精舍期間，不僅刊刻了包括《十三經(jīng)注疏》《杜詩(shī)》《文選》《朱子大全集》等一大批經(jīng)史子集，又刊刻了《詁經(jīng)精舍文集》八卷，這對(duì)于清代乾嘉漢學(xué)的發(fā)展，以及乾嘉學(xué)派的形成，都有著重要的意義。這些事例都充分說(shuō)明，在傳統(tǒng)文化傳播以及學(xué)術(shù)研究中，書院的地位和意義都是無(wú)法替代的。其三，書院的藏書以及其他捐書和賜書等舉動(dòng)，對(duì)于文化理念的傳承、教育的發(fā)展以及人才培養(yǎng)等方面，都做出了非常重要的成績(jī)。比如在清代，官方所修成的《明史》《古今圖書集成》《四庫(kù)全書》等大批具有跨時(shí)代意義的文化典籍，幾乎全部以賜書的形式，捐獻(xiàn)給了各級(jí)書院。而各地士紳官吏的捐書，又無(wú)疑豐富了書院的藏書內(nèi)容。加之書院提倡自學(xué)為主、教學(xué)與研究相結(jié)合等辦學(xué)理念，使得書院在培養(yǎng)人才上有許多官學(xué)和私學(xué)所不能比擬的突出之處。對(duì)于此，學(xué)界已多有論述，筆者不再贅述。但更為重要的是，在這種較為寬松的氛圍環(huán)境中，生徒能博覽群書，砥礪品行，能自覺地傳承傳統(tǒng)文化理念。
四、結(jié)語(yǔ)
