時間：2023-06-06 09:30:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會現象分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:后期維特根斯坦提出了著名的“意義在于使用之中”的命題和“語言游戲、生活形式”理論。這個理論對日常語言的考察意義極為深刻，因為它指出語言首先是一種行為，是與其他行為、與現實交織在一起的行為。塞爾和奧斯汀的言語行為理論強調語詞和世界的關系，然而，對人和世界的關系強調不足。言語行為的生成和理解，個人意向性與社會現象的有機結合，需要在人和世界的語境中進行。
1.言語行為理論的歷史沿革及研究現狀
言語行為理論始于20世紀五六十年代，代表人物為奧斯汀、格賴斯和塞爾，各自的理論研究有所偏頗。一派將個人意向性作為言語行為理論的基本概念，其代表人物是格賴斯。意義的生成是由個人;言語行為決定的，說話人試圖通過使受話人認識到其所作所為而產生效果，意義是個人行為意義的產物。按照格賴斯的分析，在實施言語行為過程中其行為本身不受約定俗成的習慣、規則或社會慣例的影響。格賴斯這種看法沒有清楚地說明意義與慣例或約定俗成的習慣的關系，即沒有說明意義如何受到慣例或約定俗成的習慣的支配，同時，用一個人意圖達到的效果來給意義下定琴，會模糊以言行事行為和以言取效行為的界限，因此，只要把意向和慣例或規則這兩者結合起來，就能彌補格賴斯上述見解的缺點。另一派強調實施言語行為過程中社會習俗角色的重要性，其代表人物為奧斯汀和塞爾，其中的代表作品為塞爾的《言語行為》。按照這一觀點，社會約定俗成的習慣、規則和話語語境在決定言語行為意義方面起著關鍵的作用。意義不僅僅是個人意向性的產物，而且也是社會j質例的結果。然而，無論是以格賴斯為代表的主觀主義者，還是以奧斯汀、塞爾和維特根斯坦為代表的客觀主義者，兩種不同派別都會在某種程度上得到聯結或識解，只是對同一現象從兩個不同側面進行論述而已。
塞爾最早的工作是研究指稱理論，在牛津大學的博士論文討論的是意義和指稱問題。他用于研究指稱問題的方法屬于斯特勞森和奧斯汀傳統，把指稱行為看成是說話者在說話和進行其他表達時所施行的一種意向性言語行為。塞爾認為，施行言語行為在一般意義上可以看成是按規則有意圖的行動。使言語行為成為可能的規則是一類非常特殊的規則，他把它叫做構建性規則，它不僅調節先前就存在的諸多行為形式，而且實際上也能為新的行為形式創造可能性。這樣就可以把不同的言語行為類型看成是在語言范圍內提供了不同的制度可能性，而說明言語行為的結構就是揭示構建性規則。
錢冠連指出:“研究言語行為就是研究詞語意義，研究詞語意義就是為了反觀人的思想，反觀‘存在’與世界。這就是言語行為理論的哲學目的的解說。”“語言是存在的家園”，海德格爾說。“沒有語言，存在就無法表現，不能被思考。然而，把語言作為言語行為來研究人的存在則是西方哲學歷經兩千多年才達到的一個思想認識”。后期語言哲學從研究科學語言轉向日常語言研究、‘舊常語言學派并不否認日常語言的歧義性和含混性，但是認為日常語言中的問題需要通過對日常語言的分析來解決，因為日常生活蘊含著真理，普通人的意見應該成為是非的標準，沒有必要人為地設計一套日常語言中本來就沒有的精確邏輯”。正如粗糙的地面更具摩擦力因而更適合于行走，過于光滑的地面反而易使人滑倒一樣。維特根斯坦說:“我們要行走，所以我們需要摩擦力。回到粗糙的地面上來吧。”因為語言哲學這才真正開始了對現實的關注，真正把現實的人的言語行為作為考察的對象，從而達到了一個富有成果的認識高度。從我們說第一句話的時候起，我們就清晰地表明了要求普遍性獲得理解和同 意的目的，在解釋者進行無限交流的框架內建立起普遍性的認同一致，使人根據相互作用的復雜性來發 現并重新建立規則體系，實現有效性要求。語言的功能不在于反映世界，而是像工具那樣被人用來對世 界作出反應。研究語言就是認識人本身。于是，盡管并非語言學家的自覺，但語言研究終于走上了一個 比較完整的回歸人自身的路線。哲學和語言學經過了千百年的爭論、摸索，最終不約而同來到了透過言語行為來認識人這個焦點上。這不是偶然的，因為語言的確是行為。
著名認知語言學家萊考夫與伯克利大學語言神經理論課題組用最新的電腦神經元活動模擬技術關 于語詞一概念的研究結果，可能從根本上動搖傳統的關于言語行為與人類認知的語言學和哲學理論。傳統理論認定:理性和語言把人和動物區別開來;概念在人腦中有專門的機能區，而這是人類種系特有 的;理性與知覺、行動是分離的。一句話，概念、推理等是“非以身體表現的”，即不體現于人類身體一大腦系統的感覺一運動機能之中。萊考夫卻發現，概念是“以身體表現的”，許多概念直接使用人的身體一大腦系統的感覺一運動機能。萊考夫所舉的一個典型例子就是“抓”這個概念。他們的研究結果清楚地表明，無論是用手去抓一個物件、看別人抓一個物件、想象“抓東西”、還是說出“抓”這個詞，神經元放電區域是同一的(并行頂葉前運動皮質網絡)。這就是說，具體的某行為及對該行為的知覺、關于同種行為的想象以及概念竟然使用的是同一個大腦皮質區網絡。而且，無論是行為本身還是這個行為的概念，其神經活動參數(方向、力等)以及它們的推斷圖式(主體一控制一客體)、執行圖式(角色、方式、狀態各階段等)簡直就是一模一樣。人的思維、語言沒有必要假設為人體、人腦機能之外的存在，他們是“以身體表現”于其中的，即哲學應當是“人體中的哲學”。言語行為理論創始人奧斯汀在《施為性話語》一文中指出，人的言語除了報告真值條件以外，還有一種行事性的言語，它們的主旨不在報告事實，卻是以某種方式影響人們做事，是無所謂真或假的。這樣，他就把問題的討論牢牢地拴在如何通過言語行為看詞語的意義，說話人如何表達(行事性言語也是一種表述)自己的意思上—哲學轉向后相當多的哲學家就是如此看待語言意義研究的。
哲學家認為，以言行事的話語可以繞開哲學本體論的爭論。試看徐友漁舉出的以下三個句子和說明:“他說‘地球圍繞太陽運行’“是真的”;“助人為樂是好的”;“這幅畫真美”。如果將它們當成一般的陳述句，可能會產生難解的關于真善美本質是什么的問題，如果把它們理解為說話人借以表達一種贊同(“地球圍繞太陽運行”這一論斷)、提倡(助人為樂)、欣賞(這幅畫真美)的行為，也許就不至于有爭論。點明了這種哲學思路再來看言語行為理論，我們會知道，奧斯汀他們不是沖著語言而來，他們是“把對語言的理解當成解決基本哲學問題的必要準備”，他們認為“只有對于語言的說明才能獲得對于思想的全面說明”，他們是在對人的思想進行說明。
2.個人意向性與意義
塞爾從個人主觀性角度將格賴斯的意向概念區分為表述意向和交際意向。前者決定言語行為的內容和言外之力;后者將對言語行為內容和言外之力的理解作用于受話人以達到交際。當塞爾看到格賴斯的個人意向概念無法充分解釋“獨白”，“說話人沒有說話對象”和“說話人不想對受話人產生交際效果”時，塞爾對表述意向和交際意向進行了對比分析，得出了沒有表述意向就沒有交際意向的結論。實際上，這一結論也過于偏頗。一個正常言語行為要獲得成功，應是既有表述意向又有交際意向，一個成功的言語行為應是表述意向和交際意向的互為建構，同時還要看意向的實際內容和意向性的本質。意向性的關鍵所在是滿足條件。當一個說話人說某句話并且意味著某種東西時，他是在執行一種意向活動，產生聲音是他意圖說出那句話的滿足條件的一部分。當他說出一個有意義的語話時，他便把滿足條件賦予這些詞音和記號。因而在說出一個有意義的話語時，他便把滿足條件賦予了滿足條件。說話人有意向地說，“天在下雨”，并且使它具有意義。那么，他將執行一種具有幾個滿足條件的復合行為。首先，他意圖說出這個語句，而說出的那個話語是他的復合意向的這一部分的滿足條件。其次，由于他不僅僅意圖說出這個句子，而且賦予它意義，也就是說，他意味著天在下雨，那么，這個話語就獲得了它本身的滿足條件。而且僅當天在下雨，說出的這個話語便被滿足。這個話語的滿足條件就是成真條件。這個話語是真的或假的，取決于說話人在說出那個話語時世界是不是如說話人有意向將它表達出來的那樣。所以，說話人至少有兩個部分的意向:說出那個話語的意向和關于那個話語應當具有滿足條件的意向。但是，由于說出的這個話語是他的第一部分意向的滿足條件，因此，他的全部意義意向就是將滿足條件賦予滿足條件的意向。
塞爾確立了施事行為分類的四條標準:話語的目的(基本條件)、表現的心理狀態(真誠條件)、話語和世界的關系，即合適方向(先決條件)和命題內容(命題條件)。帶有話語和世界的關系，即合適方向(先決條件)的意識狀態如信仰或欲望或希望或恐懼都是其滿意條件的表征。相信“下雨了”表征下雨的狀態同時表征意志一世界的合適方向。去看電影的欲望表征世界一意志的合適方向。“欲望”而不是“相信”具有世界一意志的合適方向，意向的目的不僅表征事物的狀態如“相信”被理解為表征事物的狀態，而更重要的是給世界帶來變化，現實世界特別是人們自身的行為來吻合意向的內容。如果用滿足條件來分析意向性的話，我們可以看到是人的思維將意向性施加到現實中的對象和事件上面，通過意向性將滿足條件施加到原來的滿足條件之上。如果說話人所說的也是說話人所想的，那么意向的滿足條件不僅僅是說出這句話的聲音，而這聲音應有進一步的滿足條件，如“斷言”的真值條件、“承諾”的義務條件和“指令”的服從條件。如果我說“巴黎經常下雨”，意向的滿足條件不僅僅是說出這句話，而是具有詞一世界合適的方向的真值條件“巴黎經常下雨”。這就是所說的意向性地將滿足條件施加在滿足條件之上。“命令”的滿足條件不僅是去做被命令的事情，而且之所以這樣做是因為命令本身，它的自身所指功能。“承諾”的滿足條件不僅僅是這一動作必須發生，而是它自身所指功能，意向產生話語，話語包含著世界一意志合適方向的滿足條件去完成自身行為。
3.社會現象與意義
論文摘要: 迪爾凱姆的社會學方法論是實證主義的，也是唯理性科學主義的。實證主義是社會學研究的主要方法。迪爾凱姆的實證研究方法使社會學區別于純思辨的研究，實證主義推動了社會學向精確化、定量化的方向發展，對社會學產生了深遠的影響。今天這一科學研究手段被應運用于社會學領域，成為社會學研究的一個重要方法。
法國學者迪爾凱姆(Emile Durkheim)是19 世紀20 世紀初出現的社會學奠基人。他關于社會學的理論框架與研究方法在很大程度上為當代西方社會學的發展指明了方向， 其理論至今仍是社會學領域無可爭議的基石。迪爾凱姆的《社會分工論》、《論自殺》和《社會學方法的準則》等著作被公認為社會學的經典著作。因此， 探討迪爾凱姆的社會學思想， 是研究社會學的基礎和重要環節， 對我們現在的社會學研究有很大意義。其實證主義思想貫穿于他的方法論中。今天回顧他的學術思想可以更好的開拓我們的思路， 對我們的社會學研究和社會建設都是很有意義的。
一、實證主義的產生和發展
19 世紀上半葉， 自然科學有了巨大發展。科學技術的發展給社會生活帶來了令人驚喜的變化。這使人們在看到科學技術對社會的巨大推動力， 而且也深刻地沖擊著人們的思維方式。傳統的理論已經無法適應社會發展的需要， 也無法概括和說明自然科學的新成就。實證主義就是在這一需求中產生的。
早期的實證主義主要由法國社會學家孔德的倡導而盛行。他創立的實證主義由近代轉入現代的重要之一。“孔德認為人類對社會的了解已經走過了神學的階段( 1300 年以前)和形而上學的階段(1300 - 1800 年) ， 從而進入了科學的階段。實證主義的興起標志著神學和形而上學的衰落， 也標志著客觀的科學研究已經取代了主觀的宗教信仰。”[1]
孔德主張， 社會學應當是一門類似自然科學的、以研究社會發展規律為目的的學科， 這門學科應當采用建立在觀察基礎之上的實證主義方法。他在社會領域中引入了自然科學形成時建立的基本假設， 即知識的經驗性或實證性、研究的客觀性和世界的統一性。孔德還具體論證了觀察方法、實驗方法、比較方法和歷史方法對社會學的適用性。
孔德關于建立實證社會學的主張在英國學者斯賓塞那里得到了響應和進一步的改進。斯賓塞在其社會學主要著作之一《社會學原理》一書中對社會與自然界統一性的思想做了進一步的論證。他明確指出社會與自然，生物有機體之間存在著許多相似之處，如生長過程、結構進化、功能分化、相互依賴等，因此完全可以用與分析生物有機體相同的那些概念、原理和方法來分析人類社會。斯賓塞從社會有機體和社會進化的思想出發， 對社會的結構和社會變遷過程做了比孔德更為細致的描述和分析，從而使孔德關于建立一門有關社會的“科學”的主張變得更具可行性，更具誘惑力。
迪爾凱姆則讓孔德所提倡的實證主義得以發揚光大， 他在重要著作《社會學研究方法的準則》一書中提出了他的實證主義理論。這本書最終成了實證主義社會科學者的經典。
二、迪爾凱姆與實證主義
盡管孔德提出了“社會學”一詞并創立了社會學， 但是真正把社會學作為一門學科引入大學的是迪爾凱姆， 他奠定了社會學的學科地位。并且他為社會學確立了研究對象， 提到迪爾凱姆的實證主義思想， 就不提不先說說他對研究對象的界定。
在《社會學研究方法的準則》一書中，迪爾凱姆首次從社會現象本身所具有的特征出發， 對實證社會學的研究對象和方法進行了系統的論述。他明確提出社會學的研究對象是與純粹個體現象不同的社會現象或社會事實。研究對象的界定使得社會學與哲學等其它學科區分開來。這個研究對象的確定， 不光為社會學找到了研究范疇， 還為社會學提供了在這個研究范疇內進行研究的方法途徑。社會事實這個研究對象的提出， 使得社會學逐漸形成了自己的特點， 最終形成了一個真正意義上的學科。
在關于“什么是社會事實”這一術語的解釋中，迪爾凱姆認為“這類事實由存在于個人之身外，但又具有使個人不能不服從的強制力的行為方式、思維方式和感覺方式構成。因此，不能把它們與有機體現象混為一談， 因為有機體現象由表象和動作構成; 也不能把它們與僅僅存在于個人意識之中并依靠個人意識而存在的心理現象混為一談。這樣它們就構成了一個新種，只能用‘社會的’一詞來修飾它，即可名之為社會事實”[2]。迪爾凱姆認為社會事實“不論是從固定的還是不固定的， 凡是能從外部給予個人以約束的， 或者換一句話說， 普遍存在于該社會各處并具有其固有存在的， 不管其在個人身上的表現如何的一切行為方式”[3]很顯然， 社會事實存在的前提在于主客體的分離， 在迪爾凱姆對社會事實的認定中， 社會是區別于個人的客觀實在存在的， 并且這種客觀實在不以人的意志為轉移， 它是物。作為物的社會事實， 一方面它的存在外在于人的意識， 具有普通性， 另一方面， 它對個體意識有強制作用， 可以為并必須為人們所認識。
因為社會事實本身具有“物”的特征， 那么觀察社會事實也應采用觀察物的方法。迪爾凱姆認為，把社會事實作為物來研究， 就是要把社會事實作為構成社會學研究的出發點的實物論據來研究，社會事實無可爭辯具有這種特性。供我們觀察的材料不是人們關于價值的觀念(因為價值是無法觀察的) ，而是在經濟關系中實際進行交換的價值; 不是這樣或那樣的關于道德的概念， 而是真正決定人們行為的全部道德準則;不是關于效用或財富的觀念，而是關于經濟組織的全部細節。我們面臨的那個事實是不以我們的意志為轉移的，因此，我們在把社會事實作為物來研究時，只能適應它們的性質。其實在這里， 迪爾凱姆本人也意識到社會事實與物質之間并不是等同，他只是把社會事實賦予物的性質， 在日常生活中， 我們容易把用經驗的觀點來認識社會事實， 所以他強調我們在對待社會事實時應該像對物理學研究物質一樣客觀中立的對待。在對社會事實進行研究時， 研究者的主觀動機會影響到研究者的認識， 研究的結果自然無法證實， 如果研究方式不能重復， 研究結果無法證實， 那么社會學也就不能成為一門科學， 實證主義的方法從根本上解決了這一問題。
迪爾凱姆把個人與社會的觀念也明確區分開來， 他認為，社會事實對于個人來說是外在的， 它不存在于個體意識之中，社會現象有強制性， 不管個人是否接受， 都會約束個人的行為。不能用個人意識來解釋社會現象。社會事實形成的原因應該到社會環境中去， 必須從社會本身的性質中去尋求對社會生活的解釋。用一個社會事實來解釋另一個社會事實， 而且，這種社會事實只能從外在的特征中歸納出來。
他還進一步提出， 社會事實的成因應當到過去的社會狀態中去尋找， 一種社會事實的決定性原因應該到先于它存在的社會事實之中去尋找， 而不應該到個人意識的狀態之中去尋找。迪爾凱姆強調要對事物的特征進行觀察，并不是說可以用觀察的結果來代替解釋， 而是強調以觀察事物的外部特征為起點，深入進行研究。他認為，不能混淆事物的原因和功能，要對它們分別進行研究。“當我們解釋社會事實時，必須分別研究產生社會事實的真實原因和社會事實所實現的功能。”[5]
迪爾凱姆認為，在進行因果分析時，要把注意力放在社會層次上，個體的或心理的現象不能作為解釋社會現象的原因，社會現象能夠而且只能用其他社會事實加以解釋。“用心理學現象不足以準確地解釋社會事實， 然而許多社會學者都認識不到這一點。所以出現這種情況，是因為他們往往將事物的結果當作事物的原因。”他認為，社會是一個與個人截然不同的實在之物。任何社會現象的產生，原因都是另一個社會現象，而不是一種個人心理現象。某種心理狀態只不過是一種社會現象的結果，不能把某事物的原因和功能顛倒，用結果來解釋原因，而只能從以往的其他社會現象中去尋找該種社會現象產生的原因。迪爾凱姆在《自殺論》中指出，雖然自殺表面上是個體的行為，各有其不同的特點，但是在這種看來有很大個體主觀性的現象中，是有一定的規律的，不能只去分析個體心理，而應該從社會中去尋找原因。他在對相關資料的統計分析中，發現各個國家自殺率的變化是有一定的規律的， 是與當時的社會背景相關的， 所以對自殺率的解釋不能從個體心理去探討而需要對不同的社會進行考察。因此，迪爾凱姆認為，社會現象只能當社會的現象來研究， 只能通過直接的觀察來發現其特點和尋找其原因， 心理學的依據只能作為研究社會現象的準備工作，是為實際的觀察和分析打下基礎。在觀察社會現象的原則和解釋社會現象的原則中， 充分體現了迪爾凱姆實證主義方法論的思想。他認為社會現象也像自然物一樣，是有其一般規律的，是可以運用自然科學的方法來進行研究的。其中，比較法又是研究社會現象的最有效方法。他在《自殺論》中正是通過對各個不同時期的自殺率的比較而發現了自殺率變化的規律。所以說，迪爾凱姆有關社會學的研究對象、研究方法和準則的論述，既堅持了孔德所提倡的實證主義原則，又進一步發揚光大，使社會學擺脫了思辨性，成為一門真正獨立的實證學科。
三、對實證主義的認識
社會學研究工作是建立在社會現實的基礎上， 這使社會學發展成為實證科學。社會學者通過大量、深入、系統的社會調查，揭示了現代社會各種實際情況以及產生的問題，尤其是公眾關心的問題。一方面為政府制訂符合客觀實際針對性強的有效政策提供科學依據， 另一方面也不可避免地影響了人們對待社會的態度，而且通過實證研究，也提高了社會學的社會地位和社會學家的社會威望。
盡管實證主義在西方社會學中一直占據著主導地位，但是反實證主義也一直有很大影響。因為在他們看來， 社會事實不會完全“客觀”， 自然現象與社會現象有著本質的不同。實證主義片面強調社會現象的客觀性和外部原因， 照搬自然科學的方法， 它的缺陷在于忽視“人”的因素及歷史、文化因素。但是“對實證主義持懷疑和反對態度的社會學家， 大多數只是反對照搬自然科學方法或濫用數量分析方法， 而并不反對以經驗事實為依據來建立和檢驗理論這一實證原則。”我們在進行研究時， 對不同的研究應采用不同的研究方法，即使是研究同一對象， 也要因不同時代、不同區域而采用不同的研究方法，如對生活方式問題的研究，因在不同的時代、不同民族里，差別較大，研究方法一定因人、因時、因地而異，不能采取簡單的一刀切方式死搬硬套， 只有這樣才有可能取得較為理想的具有一定參考和利用價值的研究成果。
在社會學研究過程中， 我們應該將實證主義與人文主義研究方法及其具體的研究方法如定性研究與定量研究、宏觀分析與微觀分析有機地結合起來加以綜合運用或整合， 這才是明智之舉。
參考文獻
[1] 汪天德.提倡一點實證主義[J].云南民族大學學報.
[2] [法] E·迪爾凱姆. 社會學方法的準則[M].狄玉明譯. 北京:商務印書館，1995.
[3] [法] E·迪爾凱姆. 社會學方法的準則[M].狄玉明譯. 北京:商務印書館，1995.
中國在20世紀初就已經開始了社會學研究的歷程，由于社會學源于國外，因此當時的社會學研究基本上是從西方國家直接移植過來，并沒有開始社會學的本土化發展。社會學在我國發展之初，主要是將中國的人口、婚姻家庭以及農村等具體問題做出了一定的研究，并沒有形成本土化的社會學研究對象。
11979年至1985年的對象建構。自1979年社會學重歸學術界以來，各學者對于該問題的討論一致沒有間斷過。學者們對此提出了各種不同的觀點，《社會科學爭鳴大系•社會學卷》進行了簡單的歸納。于光遠等人認為，社會學是在歷史唯物主義指導下研究社會現象和社會問題的科學，是以研究社會問題為中心的一個“社會群”。該主張認為，社會問題是社會學的研究對象。杜任之認為，社會學的研究對象是整個社會，包括社會結構、社會發展動力以及社會生活現象及其規律性，范圍十分廣泛。楊心恒將社會學的研究對象界定為：發生在社會生活各個領域里的社會現象之間的關系，并從中探索人類社會行為的規律。此外，還有一種觀點指出，社會學沒有固定的研究對象和研究范圍。
21985年至今的對象建構。1985年至今是社會學重建之后的第二階段，此時對于社會學研究對象的界定基本上趨于一致：社會學的研究對象是社會整體。在此基礎上，學者們的思路更加開闊，提出了以下觀點：第一，社會學的研究對象是一定的社會關系，而對于社會關系進行具體的研究構成了應用社會學，在此基礎上進行的理論分析和科學抽象形成了理論社會學。第二，鄭杭生認為，社會學是一門研究社會良性運行和協調發展的條件以及機制的綜合性的具體社會科學學科。第三，陳頤認為，制度是社會學的研究對象。以上是對于社會學研究對象界定的主要觀點，此外還有其他界定，如：將社會學的研究對象界定為社會行為、市民社會、社會生活等等，這里不詳細闡述。從國內以上學者們的表述中，我們不但可以看到各社會學家對于研究對象建構各不相同，也看到了其中一致的成分：第一，建構社會學的研究對象始終圍繞著“社會”；第二，該研究大致分為兩種類型：靜態研究和動態研究，并力圖將二者結合起來。
國外學者對于建構社會學研究對象的研究成果。
社會學自創立以來，國外社會學家對于社會學的研究對象的建構進行了積極的探索，下面筆者將從社會學創立至今的不同階段對此進行梳理。
1初創時期社會學的研究。孔德于1839年在《實證哲學教程》一書中正式使用“社會學”這個名稱，標志著社會學的誕生。孔德認為社會學是一個相互聯系、復雜程度不斷提高的科學系統的最后一環，前幾環依次為：天文學、物理學、化學和生物學。由于社會學和以上學科共處一個科學體系，且聯系密切，因此社會學在本質上應當和這些學科具有相同的性質和方法論，只是研究對象不同。孔德創立的社會物理學“是指專門研究社會現象的科學，它本著和天文現象、物理現象、化學現象、生物現象同樣的精神來考察社會現象。也就是說，社會現象受到不可變更的自然規律的制約，揭示這些規律是社會物理學所研究的特定目標”。這段話包含了三層含義：第一，社會學的研究對象是一切社會現象。第二，社會現象的背后存在著穩定的規律。第三，這些規律是可以用類似自然科學的原則來研究。當時，孔德的社會學就是我們所知道的一切社會科學學科的綜合，不能與我們目前理解的社會學完全劃等號。此外，孔德還提出了具體的研究方法，即觀察法、實驗法、比較法以及社會學的主要方法———歷史法。綜上所述，創立時期的社會學是一個包羅萬象的、尋求社會發展一般規律的學科。一方面社會學作為一門獨立學科被提出來了，另一方面它又沒有真正確立自己特有的對象。與其他社會科學相比，社會學并不處在同等地位上，而是具有指導意義式學科。
2形成時期的社會學研究。在社會學史上，一般把19世紀末20世紀初稱為社會學的形成時期。這一時期是西方資本主義發展的重要轉折時期，即從自由資本主義階段向帝國主義階段過渡的時期。這時需要新的社會學理論方法論的指導。從19世紀40年代產生到19世紀末的近半個世紀中，社會學得到了相當的發展，但社會學作為一門獨立學科卻一直沒能在大學或學院中占據一個獨立的席位。造成這種現象最重要的原因就是社會學從產生以來沒有形成自己獨特的對象，因此，擺在19世紀末20世紀初社會學家面前的主要任務之一即是確定社會學的研究對象，這一階段做出巨大貢獻的社會學家應首推涂爾干和韋伯。
1）涂爾干的社會事實。涂爾干認為，哲學應研究宇宙中所有現象的普遍性，而社會學只研究“特殊的社會性質”，社會學必須從哲學的普遍性中走出來，尋找自己特有的研究對象。涂爾干把“社會事實”定義為社會學的研究對象，即強調社會現象獨立于人的意志之外的客觀性。他認為，我們必須要擺脫一切預斷性的概念與主見，把社會現象當成客觀事物來考察；對于社會現象，只能通過社會現象去解釋。涂爾干對社會現象進行了嚴格的界定“：所有‘動作狀態’，無論固定與否，只要是由外界的強制力作用于個人而使個人感受的；或者說，一種強制力，普遍存在與團體中，不僅有它獨立于個人固有的存在性，而且作用于個人，使個人感受的現象，叫社會現象。”該定義應從以下三方面理解：第一，涂爾干在確立社會學的研究對象時特別反對社會唯名論，主張社會一旦形成，就有超乎個人之上的特征和作用。所以，必須用一種社會現象去解釋另一種社會現象。第二“，強制”的含義與日常生活中對它的理解不同。第三，涂爾干的“社會現象”指的就是社會制度。他甚至直接認為“，社會學是研究社會制度的科學”。
2）韋伯的“社會行動”。與涂爾干不同，韋伯將社會學的研究對象確定為社會行動。他認為“，社會學就是這樣一門科學，即它試圖用解釋的方式來理解社會行動，據此通過社會行動的過程及其結果，對社會行動作因果解釋”。因此在研究層次方面，韋伯所指的社會行動是個體的“社會行動”。而不是社會結構。韋伯所講的“社會行動”具有三個特征：第一，具有行動者所賦予的某種意義；第二，涉及到他人的行為；第三，行動的目標與他人相關。韋伯進一步把行動分為四種：第一種是目標導向的行動，第二種是價值合理的行動，第三種是情感導向的行動，第四種是傳統導向的行動。韋伯認為，只有前兩種行動才是嚴格意義上的社會行動。在社會學形成時期，涂爾干和韋伯為社會學知識的客觀性對研究對象進行了系統的界定。社會事實和社會行動都具有客觀性和社會性，與初創時期的研究對象相比更具有系統性和客觀性，在社會學研究方向的引導方面做出了重要的貢獻，為社會學的客觀性和科學性奠定了良好的基石。
社會學研究過程的客觀性
1涂爾干：《社會學方法的準則》。涂爾干將社會事實界定為社會學的研究對象之后，進而發展出社會學研究的準則，涂爾干在《社會學方法的準則》中的首要原則是：要把社會事實作為物來考察，系統地摒棄各種先入為主之間，必須是在從主觀立場上對世界作實踐領悟的分析之前。涂爾干發展了實證主義社會學的研究方法。涂爾干的實證社會學研究方法的最基本準則是要將社會現象當做客觀事物來研究，把社會現象作為構成社會學研究的出發點的實物論據來研究。在著手研究事實時，要采取一種對事實的存在持完全不知的態度，事實所特有的屬性以及這些屬性所賴以存在的原因，不能通過主觀臆測去探尋，而是通過研究者的實證研究去判斷。實證社會學應該把社會現象當作事物來研究，力求運作上有效地程序及規則，嚴格保證社會學研究的客觀性，力求和自然科學別無二致。涂爾干提出的社會研究的完全客觀中立性是一種不能達到的理想狀態，因為社會科學的研究不僅僅包含研究對象，另一個不可缺少的因素是研究者。個體之間是有差別的，其看待社會、事物的角度也是有差異的，從客觀世界中所獲得的信息經過個體的主觀理解形成的印象也是不同的。而涂爾干僅僅從研究對象的構建方面來保證社會學研究的客觀性是不夠的，仍存在值得探索和反思之處。
2韋伯的價值中立。與涂爾干相比，馬克斯•韋伯有關社會科學研究的客觀性的論述比較復雜。韋伯的復雜性的論述主要因為他對于社會科學研究中不可避免的“價值關聯性”和他“努力使主觀性行動的研究成為一客觀的科學”的內在緊張。韋伯指出，人類社會歷史中的事件的多樣性，以及作為每一對象所包含的無限復雜因素，使得僅僅只是對其作出詳盡描述都不可能，更不用說對其中的各種關系作出詳細分析了。在韋伯看來，涂爾干所說的“客觀的方法”是不可能的。
在社會學研究過程中，研究者的價值觀問題關系到是否能夠發現“客觀的有效真理”。韋伯對此作出了如下回答：第一，研究者的價值和物質利益不應當影響科學分析的過程，即可以是“價值中立”的；第二，研究者將注意力集中在某個問題上而不是其他，說明研究者的價值不可避免地要作為研究的潛在基礎，是“價值相關”的。韋伯在社會科學方法論方面做出了很大的貢獻，最引人注目的就是他對價值中立的原創性和系統性闡發。在社會學界，最早對科學明確提出“價值中立”命題并專門進行詳細論述的是馬克斯•韋伯。所謂價值中立原則是指科學研究者一旦開始了研究，就必須撇開自己的政治立場與主張，停止使用任何主觀的價值觀念，嚴格以中立的態度進行觀察和分析，遵從他所收集的資料的引導得出最終結論，以此來保證研究的客觀性和科學性，而不管運用該資料研究的結果對自己或他人是否有利。一般認為，該定義有兩層基本含義：
第一，價值中立要求社會學研究者一旦根據自己的價值觀念選定了研究課題，在研究過程中，必須要停止使用自己的或他人的價值觀念，避免把自己的價值觀念強加于資料。
第二，韋伯強調“事實”和“價值觀念”是完全不同的兩個領域“，存在”和“應然觀念”是不同的概念，應將兩者區分，個人認識應與評價區分開來。韋伯認為，價值中立原則不是一個絕對化的無限原則，而是指研究者在選定了研究課題、開始研究之后，要遵從事實判斷，即描述或說明研究對象的真實情況，而不可以作出價值判斷，即根據自己的價值傾向作出善與惡、好與壞的評價，也不能夠引導人們應該做什么。韋伯認為，價值中立的實現需要使用“理性方法”，按照系統的概念對經驗材料進行分類，采用恰當的論證規則進行邏輯推理。韋伯一方面對社會科學研究的價值關聯有強烈的體認，而另一方面“，在研究的方法學上，韋伯卻一貫地指出，一旦這些相關價值認后，我們便有了一個客觀程度來審核研究的客觀性和有效性”。
關鍵詞：項目管理；建筑工程；應用
中圖分類號：C93文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2012）05-0210-02
項目管理法是管理學科中的一個分支，這種方法運用到建筑工程管理工作中，會對其成敗產生重要的影響，建筑工程管理工作的水平也會影響到建筑工程的整體效益。因此，在建筑工程管理工作中有效運用項目管理法有著重要的意義。
一、項目管理法的含義
項目管理法是將研究怎樣高效率完成項目目標作為主要目的，基于項目經理負責制的，按照項目的內在邏輯規律，有效實施計劃、組織、協調及控制，從而更好地適應內外部環境，實現生產要素的優化組合以及合理配置，確保建筑工程過程的均衡性，并通過現代化管理手段，使企業達到項目目標，取得較好的效益。
二、如何在建筑工程管理工作中運用項目管理法
（一）明確建筑工程的項目負責人
運用項目管理法必須要依賴于項目責任人，如果企業實施了項目經理制，那么項目經理就是項目負責人。項目經理是建筑工程項目的第一負責人，因此，必須做到以下幾點:對法律有較為深入的了解、精通于項目管理的相關技術、懂有關管理的基本知識、善于經營。
另外，項目經理不是一個獨立的個體，而是代表了一支隊伍，這支隊伍不僅要有較高的思想覺悟和較強的領導才能，還應有十分充足的實踐經驗，同時，項目經理還要在管理工作中持續學習并掌握新的項目管理知識和方法，只有這樣，項目經理才能確保自己的知識和能力隨著時代的發展而發展，與不斷變化的環境相適應。
（二）建設管理項目運行的機構
根據項目管理法的含義，可以看出設計與建立組織系統、組織運行以及組織調整是項目管理工作不可缺少的部分，設計與建立組織系統，指的是通過籌劃和設計來組建一個能夠實現建筑工程項目管理的任務的一個組織機構，以制定一些規章制度、明確分工、成立責任分工系統和信息管理系統，利用內部人員規范化的活動及信息流通來達成組織目標。而組織運行指的是建立組織系統之后，各個崗位與部門根據組織要求來進行組織行為的過程。最后，組織調整指的是于組織運行時，通過與組織目標進行對照，來對組織系統的相關環節進行檢驗，同時改善那些與組織運行、發展不相適應的方面。項目管理法的組織職能一般包括組織設計、聯系、運行、行為及調整這幾個方面。因此，管理機構作為項目經理部的關鍵和主體，其好壞直接影響著項目管理的效果。從職能的角度來看，管理層分為8個部室，具體分配情況如下：
1、工程技術部該部門的主要任務是對施工現場、技術交底負責，實施過程監控、編制施工進度計劃、設計臨時設施、管理施工現場有關技術，并協調生產、計劃統計勞動力配置等。
2、經營核算部(合同部)該部門的主要職責是預算、索賠、合同、成本核算、資金收支，內部經營管理、計劃統計、施工成本管理、報銷結算等。
3、施工管理部該部門的主要任務是對項目經理的施工指令進行貫徹執行、根據工程計劃來安排、組織并協調施工現場的工作。
4、機電物資部該部門的主要任務是對物資、材料及設備進行供應，采購并管理物資材料。
5、質量管理部該部門以項目部的質量、目標為根據，做出質量管理規劃，并對質量進行綜合管理，實行質量監察職能，擁有管理一票否決權。
6、安全監察部以項目部安全目標為基準，對全工程制定安全管理工作規劃，并對安全問題進行綜合管理，發揮相應的安全監察職能，其擁有的是安全管理的一票否決權。
7、財務部該部分主要負責的是建筑工程的財務管理以及成本核算等一系列財務工作。
8、綜合辦公室該部分的主要任務是對項目部的全部日常工作進行處理，分文工程技術部、試驗室、測量隊以及監測室。其中，試驗室一般是檢驗、試驗以及檢測原材料、觀測設備和過程；測量隊主要是負責測量放樣與測量檢測施工過程的工作；而監測室主要是對工程原形進行觀測。
（三）制定相關規章制度
制定管理制度有利于對建筑工程施工進行指導，并規范組織及個人的行為，確保建筑工程的順利開展。另外，在遵循相應標準和規程的條件下，為建筑工程的質量提供了保障。相關規章制度的制定必須與計劃、責任、監督、核算、獎懲等方面聯系起來。同時，相關規章制度的制訂還應具備科學的依據，能夠促使員工主動地接受，它的執行與檢查應具體落實到人。此外，為了更好地調動員工的積極性，應實施獎懲制度，以實際（下轉第212頁）
作者簡介：董莎莎（1989-），女，河南漯河人，鄭州大學新聞與傳播學院新聞學專業，研究生。社會學方法的一種主張
董莎莎
（鄭州大學新聞系，河南鄭州450001）
摘要：“對某些人來說，科學就是數學;對另外一些人來說，科學則是白大褂和實驗室。”這意味著，社會學的科學性要由自然科學方法提供保障。實證精神強調科學研究的事實根據。社會學研究者一般不應預先地或機械地為自己確定某種絕對方法。不應讓方法決定研究對象，而應該根據研究對象來選擇方法。不存在單一的社會學方法，而只存在社會學諸方法。社會學必須堅持實證原則，但在使用具體方法時應保持一定的彈性，應適當采用一套與自然科學有區別的軟性實證方法。
關鍵詞：軟性實證；現象研究；心理研究；定性研究；定量研究；宏觀研究；微觀研究
中圖分類號：C91文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2012）05-0211-02
“社會文化現象與自然現象在本質上也沒有什么不同，所有的現象都是自然現象，社會科學唯一的可能就是“社會文化的自然科學”，人對文化體系只能是發現、適應和利用，至于這一文化體系的產生、變遷和發展，仿佛與人本身沒有什么關系。“在社會學上的現象.，繁復無定，”人的因素的介入使它隨機性增強，缺少重復性，一種結果往往是多種因素整合的結果。社會現象是比自然現象更為復雜的動態過程。“社會學的技術、方法與理論形式應從對社會現象之特性的認識中‘生長’出來，而不應該從自然科學‘橫的移植過來’”，社會學要能夠具有較強的解釋力，至少應注重下文將談到的若干方法取向。
一、現象研究與心理研究相結合
從標題看，現象與心理似不能做出對應的區分。一些社會學家是這樣來區分它們的：社會現象“是一種存在于個人身體以外的‘行為’、‘思想’和感覺它也不同于‘心理’的現象，因為心理的現象，只存在個人的軀體內，或因個人的軀體而存在的。”進一步的解釋是：“社會現象之所以構成的，就是些‘信仰’、‘傾向’和由團體所集合的規條，”“即脫離了個人的行為思想，而成為一種公共的行為思想。”顯然，社會現象被視作個體心理的突生結構而相互構成對應關系，從而表明了社會學研究與心理學研究的區別。
迪爾凱姆強調：“個人心理既不能用來解釋社會現象，則所以解釋社會現象的，只有一個社會，要解釋社會現象，只有從社會的本身下手。”把社會人類學稱作比較社會學或社會學的拉德克利夫·布朗也說：“我滿腔熱情地希望并堅持，社會人類學是一門與心理學無關的科學，就像心理學與生理學無關或化學與物理學無關一樣。”然而，這就涉及到兩個問題：（一）某一社會事實的存在和變化是否涉及具體的心理變量?“還原主義主張意在尋求各種解釋的理論分析應當‘潛入’越來越小的分析單元”。絕對排斥這種“還原主義”，我們的社會學解釋能否透徹?彼德·布勞在指出了心理還原主義的局限性以后又反過來談到：“解釋社會生活最復雜方面時如果不參考作為其根本的較為簡單的方面，這種解釋就不可能是充分的。”布勞的觀點是否有道理?（二）一種社會現象的產生和變化總要涉及個體，要通過個體的認知結構起作用，所謂外因通過內因才發生效應。
迪爾凱姆在他的《自殺論》中也典型地采用了心理解釋的策略。比如對自殺類型的區分，“根據杜爾克姆實證主義方法的一貫精神，科學研究應當從客觀觀察入手，根據對象所表現出來的可以明確識別的外在特征來劃分對象類型。這種分類方法叫做形態學分類法。但在對自殺現象作類型劃分時，杜爾克姆并沒有采用這類分類法，而是采用了另外一種溯源學的分類方法。”
二、定性研究與定量研究相結合
作為定性研究主要特征的人文主義精神最早可追溯到19世紀中期。當時，在孔德實證主義影響日益擴大的同時，人們對其思想的懷疑和反對也與日俱增。作為當時反實證主義陣營中呼聲最高的狄爾泰正是抓住了社會現象的特殊性向實證主義發起了攻擊。他認為，由于人具有遭遇意識，因此人的行為無規律，且無法預測。此外，社會歷史事件都是獨特的、偶然的，不存在普遍的歷史規律。有鑒于此，對人和社會就不能用自然科學的方法來研究，而只能以人文科學的主觀方法對具體的個人和事件進行解釋和說明。
定性研究在其發展過程中，主要受到西方社會思潮中現象學、詮釋學、批判理論、民俗方法論、符號互動論等思想和理論不同程度的影響，也部分來源于文化人類學的研究方法。現象學家認為，要用日常生活的面貌來研究日常生活中的現象，要保持這種現象的完整性。他們認為測量、問卷這類方法會肢解和歪曲社會事實，它們實際上把研究者本人對現實的看法強加于社會世界。他們并不認為主觀洞察是不科學的，相反認為它是獲取科學知識的主要手段。
定量分析主要是指運用數學語言呈示事物之間量的關系，揭示事物的原因、性質或特點的認識活動。它包含統計分析的、定量描述、建構某些與決策和預測活動相關的數學模型等等。定量研究一般要求研究資料能夠如同自然現象一樣外在化，相對確定，保持著比較穩定的變化規律和運動條件。顯然，受意志、情緒、價值抉擇意識影響的社會現象不易達到上述要求。人們不容易掌握能確切描述和解釋社會事實的經驗數據和數量公式。當然，有人認定凡社會事物都可以量化。
許多人認為：社會學應以定性研究為主。所謂定性，籠統地說，就是揭示事物的質的規定性。它包含對屬性、原因、結構、功能和類型分析等。“科學認識的一般過程是從研究事物的質的差別開始的，定量分析是定性分析的補充和發展。”定量分析的結果只有通過定性分析才能得到有意義的解釋。所以，我們不應該隨意夸大定量研究的功能，但也絕不該排斥定量研究。那種認為運用自然科學方法于人類社會現象是反人文的或有失人性的看法也的確過于偏激了。
三、宏觀研究與微觀研究相結合
宏觀研究與微觀研究可表述為是在群體層次上和個體層次上的研究。現在有一種觀點：“社會科學家研究的是社會的模式而不是個人的模式，社會科學的理論是關于群體生活性質而不是關于個人的理論。”進一步的解釋是：社會學研究應作整體考察，應由一種社會事實去研究另一種社會事實產生的原因，而不應到個體意識中去尋找。
迪爾凱姆的自殺研究明確了這種取向。往常，自殺只會引起人們對當事者個人情況的興趣;而迪爾凱姆宣稱：自殺也是一種集體現象，它具有社會性質，“因為它們隨著社會本身的特點而變化”。迪爾凱姆試圖通過統計數值證明：社會生活的穩定與否決定著社會自殺率的穩定與否；自殺率值與社會文明的發展趨于同步；社會整合水平決定自殺率等等。
宏觀研究往往訴諸抽象命題，它依賴于微觀的或個案分析產生說服力，依賴于讀者的直接經驗給予消化。普遍性需要通過特殊性來呈現，我們可以從讀者的認知方式或讀者心理的角度來理解這一點。如果我們只注意一些宏觀認識，不輔之以個案研究，其結論可能難以觸動人心并產生強烈的感染力。
總之，本文認為：“每一種方法都有其可選用的場合。反過來說，每一種方法都有其不適用的時候。將一種方法吹捧得過高而貶低其他方法這一傾向，會使研究人員看不到各種各樣方法在根本上互補的性質。”因此，“對政治、經濟和社會問題無法只以自然科學的方法來解決，必須由社會、人文等科學與之相配合。”這就是說，我們應該多元地使用研究方法，提倡軟性實證原則，在科學研究上“不但要求真，而且更要腳踏實地。”
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關鍵詞：質性研究；定量研究；范式
中圖分類號：C91-0 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）33-0043-02
1978年社會學在我國恢復、重建之后，主要引進的是美國社會學及其定量研究方法，因此，很長時間以來，西方的量化統計調查法以其“科學的”、“客觀的”、“現代的”光環，被奉為唯一的社會學研究法[1]。中國社會學喪失了設立之初由人類學傳承下來的、重視田野調查的傳統。
當前，我國定量研究在問卷設計、抽樣以及資料的收集、分析和表達等方面，已經漸漸走出了早期蹣跚學步的階段，然而，對于數據是否是用來描述社會現象的唯一的和最好的工具，這一議題仍然值得我們反思。其實這一問題，一直是西方學界討論的議題。本文所說的質性研究則是從另外一個角度來看問題，試圖喚起學者對于多元研究方法的重視。提到質性研究，國內多數學者感到比較模糊，那么，什么是質性研究？我們又該如何認識質性研究這種方法，以下將對此作一些淺顯的探討。
一、質性研究的發展起源與意義
（一）質性研究的發展起源
歐美學界在20世紀70年代就開始有“量”跟“質”的爭議，之所以會有爭議，是因為一百多年來，社會科學都服從于實證主義。實證主義認為，像自然科學研究的對象那樣，社會現象之間也存在一定的因果關系，因此，可以把社會現象當成一種客體對象來研究。但人類社會跟自然界不一樣。自然界不會因為你去研究它而有什么改變，它們一樣“花兒自開水自流”，但人類社會生活就不一樣，它是人類互動的過程和結果，而與不同的人互動就會有不同的結果，研究者在研究時不能全面真實地反映每一個人的情況；也不可避免地帶有主觀價值判斷，不可避免地對被研究者產生或多或少的影響，因此，對社會現象的研究只能盡量還原真實，但不可能完全反映真實情況，任何社會現象都是不能被復制的。
這樣，20世紀70年代后，一種新的研究范式開始運用于社會科學的研究之中。這種研究范式“放棄數字；問問題時搜集的是句子，不是數字；搜集的資料是故事，不是數據；觀察記錄是筆記式的事件描述……這樣的研究即是一般所謂質的研究”[2]。確切地講，質性研究是“以長期、第一手觀察的形式，從近距離觀察社會及文化層面的現象運作”[3]。
（二）質性研究的意義
主張質性研究的學者認為，由于經驗的個別性及主觀性，研究的結果是不能驗證假設，也不能綜合概化，只能“掌握證據”，針對證據作意義的描述；另外，許多社會現象是復雜的，不是三言兩語就能解釋清楚的，所以，不適合用標準化的問卷來調查，也反對遵照一定的形式及過程進行研究。
質性研究對社會科學研究的意義并不在于提供一個反對、反抗量化研究的典范，而是希望能針對量化研究所形成的方法論“霸權”，作一個批判性的反省，而且，有些研究課題用質性的方法來研究會成效顯著，研究得會更深入。可以說，它是對量化研究的一種補充。
質性研究所揭示的不僅僅是一種不同的研究步驟，而且是一個知識領域的革命。它邀請新的伙伴加入知識創造的行列，期望為知識的多元化創造機會，進而帶動學術界及知識創造機制的民主化。
二、什么是質性研究
（一）質性研究的界定
所謂質性研究，是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下，采用多種資料收集方法，對研究現象進行深入的整體性探究，從原始資料中形成結論和理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動[4]。它可以是對人（社會）的生活、故事、行為、組織（包括社會、國家）的運作等，所進行的研究。強調的是經由當事人的經驗和角度了解社會現象，向我們展示了一個觀察社會的新視角，這種研究范式有利于破除現存的偏見或刻板印象，有可能挑戰既有的、主流的學術理論和觀點。
（二）質性研究與定量研究
通過上述質性研究的界定，我們知道，質性研究要通過研究者和被研究者之間的互動，對研究對象進行長期深入細致的考察，通過研究者與被研究者面對面的接觸，才能對事物有一個比較整體性的、解釋性的理解。而定量研究，也被稱為量化研究，或者量的研究，是通過對社會現象的測量和分析，以驗證研究者自己有關理論假設的研究方法。它有一整套完備的操作技術，包括資料收集方法、數字統計方法等。可見，兩者具有明顯的不同，質性研究強調的是一種“情境中”的研究，而量化研究是用數字說話，它們各自具有自己的優勢和弱點，兩者不是相互排斥的，而是互補的。總之，質性研究開啟的是一個不同于過去的研究步驟，質性研究者通常不預設理論或假設，其研究發現是來自田野工作的經驗及資料，資料經過歸納分析而形成主題，并解釋社會現象。這與我們平常的作課題、寫文章不一樣，不是將搜集來的材料套入既有框架，因此，質性研究是一種新的研究范式，它超越了定量研究演繹式的研究步驟和思辨性論證的老路子。
（三）質性研究與定性研究
目前，關于質性研究和定性研究沒有明確而統一的概念，有的學者還把兩者混為一談，其實二者并不完全相同。筆者經過對大量文獻的梳理發現，多數學者通常把所有非定量的研究都歸入到定性研究的范疇，通常有定量研究與定性研究的劃分，非此即彼，凡不是用數字說明問題的研究，包括有關數據的理論分析，都認為是一種定性研究，可以說，定性研究是一個比較寬泛的概念。質性研究與定性研究雖有相似之處，比如，它們都強調對意義的理解和解釋，關注是事物之間的內在聯系，但同時又有很大不同。簡單說，質性研究更加強調研究的過程性和情境性，研究者要通過與被研究者互動來了解社會，通過被研究者的生活狀態再現真實情境，十分生動而具體，結論推廣具有一定的局限性，而定性研究則比較傾向研究的最終結論，具有抽象性和概括性，具有一定的推廣性。
三、質性研究的特點與實施
（一）質性研究的特點
質性研究不像實證研究范式那樣，有一整套標準的、規范化的研究程序，它的研究具有自身顯著的特質與程序，更多是富有彈性的、反思的、參與的、過程動態的特質。它應用于各個學科，而不同學科對其又有不同的認識，但也有三個共同點：多重方法（multimethods）、自然的（naturalistic）和解釋的（interpretative）（王雅各，2000）。概括地說，質性研究主要有以下幾個特點：
1.研究者親自體驗（參與觀察）并記錄自然情境中的行為，與被研究者形成互動，即透過被研究者的視角看待社會。
2.很重視事件或現象形成的過程及結果，對事件進行通盤了解，將事件放在其發生場景中去看，將情景描述和場景描述納入研究中。
3.質性研究重視被研究者的生活經歷和意義解釋，力圖揭示現象背后的價值關系。
4.質性研究采用開放或非結構方式收集多樣化的描述性資料，如訪談抄本、實地記錄、圖片紀錄、聲音與影像記錄、相關文件等。
5.質性研究通常不預設理論和假設，它的研究發現是來自田野工作的經驗與資料。資料經分析歸納而形成概念，然后再形成主題。
（二）質性研究的實施
質性研究應該盡量做到客觀，自然地反映事實，使研究內涵更為豐富，因此，要注意質性研究的程序，其研究程序大致可分為：
1.研究者進入現場，建立研究角色。
2.確定什么是有效資料及有效收集資料的方法。
3.保持研究者的價值中立，收集客觀的資料。
4.分析資料和得出結論。
質性研究是研究者自然而然地進入現場，實地考察被研究者的日常生活狀態和過程，通過與被研究者直接接觸，長期交往，進而融入其中，了解被研究者所處的環境，客觀反應環境對他們產生的影響，其目的是從被研究者的角度來了解他們的行為及其意義的解釋。因此，質性研究的結果具有一定的局限性，它只適用于特定的情境，不能推廣到樣本之外。應該指出的是，研究者在整個考察過程中，必須事先獲得被研究者的同意，與他們建立良好的信任關系，對他們所提供的信息嚴格保密，這樣才有利于研究的順利開展。
結論
質性研究在我國的傳播仍然處于起步階段，很多人還不了解這種研究范式，它不同于定量研究，采取從具體到抽象的歸納法，通過與被研究者的互動了解社會，是定量研究的有益補充，應該引起我們社會學者足夠的重視。
其實，一項研究方法的選用，往往取決于研究者到底想要發現什么，如果純粹以方法而言，質性與定量研究在技術方面并沒有高低之分，而是僅有適不適合的問題。因此，我們在進行研究時，對這兩種研究范式不可作非此即彼的選擇，而是要具體問題具體分析，選擇最適合的或者是綜合運用，以此發揮出二者的長處，使我們的研究更為科學、更有價值。
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回望近幾年的高考作文，新材料作文一直是命題熱點，而新材料作文的熱也帶動了議論文的火。綜觀各省的高考優秀作文，我們不難發現大多數是議論文，而且很多是時事評論類，時事評論以它獨有的針砭時弊贏得了閱卷老師的青睞。那么如何能在高考的考場里寫出優秀的時事評論呢？筆者認為除了要符合時事評論的基本要求，即按現象―原因―危害―措施―呼吁的結構來組織文章外，還要學會透過現象看本質，對時事評論追本溯源，在最重要的“原因”部分狠下功夫，因為原因弄清，其他不言自明。本文將結合實例，從三個方面對時事評論的本論部分即某一社會現象產生的原因做一點探究。
方法一：分角度探究
所謂分角度探究，是指從主觀和客觀；物質和精神；傳統和現實；個人、政府、社會；法律制度、道德輿論和文化意識等角度探究某一社會現象產生的原因。
例如2013年深圳市二模的新材料作文：英國前首相撒切爾夫人在任時曾經被媒體問道：“中國的電視機已經出口到英國了，你是否感到危機？”撒切爾夫人一笑，回答道：“等到中國的節目也輸出到英國的時候你再來問我這個問題。”針對以上材料，你有什么感悟和思考？針對這則材料，考生可以立意為“軟實力即文化已成為衡量強國的標準”，從而引發思考：中國文化到底怎么了？考生可列舉現今中國一系列的社會現象，如“圣誕節成為僅次于春節的狂歡節，哆啦A夢成為中國小朋友夢寐以求的伙伴”等等，從而得出“中國文化貧弱，不能輸出”這一結論，然后對其原因進行分角度探究。如首先可從個人角度，金錢的多寡依舊是衡量一個人成功與否的最顯著標志；其次可從政府的角度，政府對文化漠視，唯GDP論；最后可從社會的角度，民族意識淡化、信仰缺失。使用分角度探究原因時，需注意的是，針對不同的社會現象，很多原因要具體情況具體分析，不能只局限于以上角度。比如，就上述現象，考生還可以從價值觀的角度進行探究，如崇洋之風盛行等等。總之文無定法，不能拘泥。
方法二：正反式探究
所謂正反式探究，是指既探究人們為什么要這樣做，也探究人們為什么不這樣做。
例如這則新材料作文：據報道，有人不惜花費近十倍于坐公交車的錢坐出租車去與“拒載”自己的公交車司機“理論”，追問“拒載”緣由。這種“較真”的行為也引起了許多市民的共鳴。但也有市民表示，有更多的精力，干嘛不去做更有意義的事？除非真是合法權益受到侵犯，否則無理較真等同野蠻！針對以上材料，你有什么感悟和思考？針對這則材料，考生可從正面立意，即“中國人，你為什么不較真”，然后對此立意進行正反式探究。首先可以從正面探究，分析要較真的原因，這是對自身權益的維護，是對不公平現象說“不”。其次可以從反面探究，分析人們不較真的原因，如受自身受傳統影響，意識淡薄。使用正反式探究原因時，需注意的是，在對正反兩方面原因探究的同時，也可進行分角度探究。如從正面分析原因時，可從社會角度探究出這是維護社會公平的需要，是追求人民權益的體現；從反面分析原因時，也可從社會角度探究出這是社會缺少民主氛圍和維權土壤等等。所以文無定法，貴在得法。
方法三：層層追問
所謂層層追問，是指先探究表層原因，再接著追問表層原因的原因，即根本原因。例如2013年江蘇省高考新材料作文：一群人來到光線暗淡、人跡罕至的洞穴里探險，洞穴里很神秘，他們就點了幾只蠟燭，發現里面竟然有一群色彩斑斕的蝴蝶，他們欣賞了一會兒，不想驚動打擾蝴蝶，就離開了。幾天后，他們回到原地，想看看蝴蝶在不在，卻發現蝴蝶已經棲居到更深更黑的地方去了。他們在想，是不是幾只蠟燭的光亮影響了蝴蝶的生活習慣呢？針對以上材料，你有什么感悟和思考？針對這則材料，考生可以立意為“世界上不缺少發現美的眼睛，而是缺少保護美的意識，我們只有熄滅蠟燭，才能讓美長存心中”，然后針對此立意進行層層追問，首先發問：為什么要熄滅蠟燭？因為在人類的干擾下，許多美已離我們遠去。緊接著追問：為什么美離我們遠去了？因為人類缺少了保護美的意識。最后再次追問：為什么人類缺少了保護美的意識？一是無心之失，二是人類的占有欲、逐利心在作怪。使用層層追問法追問原因時，需注意的是，追問與回答一定要有深度，不要流于表面，如同剝筍般，由外而內，即追問原因的原因，回答時可采用分角度探究，這樣才能做到追問時盤根究底，回答時入木三分。
以上三種方法可以疊加使用，這樣會使層次更豐富，分析更透徹，從而為自己贏得高分。
蔡海燕，語文教師，現居江蘇啟東。責任編校：左曉光
【關鍵詞】教育現象 教與學 社會現象
教育現象是一個很寬泛的概念，幾乎所有與教育有關的事物，都可以說是教育現象。我們先從教育學的學科性質談起。從研究教育的角度來說，教育學所研究的，除了“教育現象”就是“教育的規律”，在中國，對于教育學的定義，總體來講就是：研究教育現象和教育規律的科學。我所理解和認識的教育現象主要是從下面所述的三個角度來進行闡釋的。
一、作為“教育學”的基石之一的教育現象
作為教育學的兩個重要立足點之一的教育現象，對于教育現象的研究在教育學中處于最本位、最基本、最重要的地位。教育現象可作如下定義：
1.教育現象是一種客觀存在，它是古今中外已經存在或正存在于現實中的存在物，它是可感知到的、可認識的。
2.教育現象是教育實踐的表現物，或正從事著的教育實踐。它包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實。
3.構成教育現象的一個重要規定性是：以教與學為主體的客觀存在。在社會中的觀察、模仿等學習形式，雖可獲得零星的知識技能，但亦不屬于教育現象的范疇。
因此，教育現象是客觀的、實踐的、教與學的。上面是我認為的對于教育現象所要有的最基本的，也是最為重要的認識。我們談教育現象，就不能脫離教育學的框架，必須要與教育學的本質相聯系起來。
二、作為社會現象之一的教育現象
從本質上講，任何一種教育現象都是存在于一定的社會生產條件下的，所以其必然要受到社會諸多因素的影響。
首先，教育現象本身作為一種社會現象，就必然是紛然復雜的，它是無所不包的，帶有很大的復雜性和特殊性、獨特性。正如“世界上從來沒有相同的兩片葉子”一樣，種種現象都是可以作為教育現象來進行解釋的。從微觀的角度講，可以涉及到最細的課堂教學活動，甚至于某個時期流行的一種教育觀念或者教育方法，都可以說是一種教育現象，從宏觀的角度講，可以是一次教育改革，可以是一次教育運動。
其次是作為一種任何社會現象都無法脫逃的特性，教育現象也受到社會歷史時代條件的制約。
1.歷史性
任何一種教育現象都是帶有歷史性，我們可以在歷史上看到許多不斷發展繼承的教育現象。比如千百年來，許多現代的“原始人類”，比如印第安人、愛斯基摩人，其教育方式，仍然是傳統的口傳身授式的，其本身就是一種獨特的教育現象。
2.共時性
除了歷史性，任何教育現象都是和現時的其它社會及教育現象相互吸收影響的。比如歷史上的很多教育運動除了在發起國，在世界范圍內也是具有很大的影響的。蒙臺梭利的幼兒教育運動，其本身在它本國發展，還廣泛地擴展到它國，影響它們的幼兒教育理念，同時在當地生根發芽，成為種種“結合體”，比如在中國，就結合實際開設了很多的“蒙氏”幼兒班，極大地推動了我們幼兒教育事業的發展。
3.文化性
文化的多元性，決定了文化對教育現象的影響。每個國家的教育現象，都會深深地烙上本國的文化性質的。在中國，傳統的文化決定了我們比較追求系統知識的傳授，而美國，舉例來說，其教育現象就是與其天然所帶有的自由平等的探究精神所密切相連的。
4.民族性
它是和文化性緊密相關的，任何一個民族都有其獨特的教育現象。比如書法課，其當然只能是在漢文化圈內得到最好和最易接受的文化素質教育方式，又如藝伎教育之于日本，除了在本國，在它國則很難有這樣的文化氛圍來產生這樣的教育現象的。
5.生產力因素的影響
毫無疑問，許多教育現象的產生，只有是在具備了一定的社會生產力條件下才能產生的。比如當今最為流行的網絡教育現象，其產生的背景，只有在信息網絡技術、信息理論研究取得各種重大的突破、全球化、生活高速化、計算機的普及等各種條件的成熟下，才能真正產生。
因此，總的來說，我們認識、研究任何一個教育現象，都必須要考慮到當時社會所存在的影響因素。我們不能脫離社會來單純地考慮教育現象。
三、作為以教與學為本質特征的教育現象
教育中存在著三種教育的基本形態：家庭教育，社會教育，學校教育，社會教育是無時無刻都存在于我們的生活中的的，只要存在著社會，存在著人，人的本質就必然要使社會存在著教育現象。在中世紀（或者說是封建時代）主要是家庭教育，它適應了當時相對較小的教育需求，在現代，主要是系統和正規化的學校教育，在現代對人才的巨大需求中，追求高效率與數量，而教與學在當代，則肯定是要討論班級授課制下的教與學。我一直以為，在本質上，課堂上的教與學就是一種認識活動，是一個“傳”與“授”的過程，否則，就無所謂教育，也就更無所謂教育現象的存在了。教與學的過程，也就是一個所謂“教育信息”的傳遞過程，任何教育的存在，正是存在著知識的等級差，才能產生流動，否則就不再需要教與學了！
把教學當作一個傳播的過程，根據奧斯古德所說的：從最普通的意義上來說，傳播是一個系統（信源），通過操縱可選擇的符號去影響另一個系統（信宿），這些符號能夠通過連接他們的信道得到傳播。而教學從本質上也是符合這個定義的。教師（信源）通過自己的教學語言把經過組織的顯性的如知識以及隱性的如人格魅力等，在課堂這個空間里，通過各種信息媒介的通道發出各種信息，學生再接受、消化、運用。因此，教育現象，最為主要和最為實踐的就是在課堂的教與學這個領域上，在于教師和學生的互動過程之中，我們討論和分析教育現象，就必須要分析和研究教師和學生兩大“群體”的各種特點和性質，促進教與學的發展，教育現象最主要而且最終服務于的，就是課堂的教與學。
參考文獻
[1]柳海民.教育原理[M].北京：東北師范大學出版社，2000.
一、世界經濟發展趨勢迫使人們必須提高經濟理論水平
當今，包括金融業在內的世界經濟的發展趨勢是多元化、國際化、現代化、計算機化、證券化。面對這一形勢，一切經濟活動的國際國內競爭將日趨激烈。恩格斯說過：一個民族要想站在世界的最高峰，它就一刻也離不開理論思維。所以，在社會這個大舞臺上，“要想成為行之有效的行政官員、認真負責的公民及聰明的消費者，就必須懂得一些經濟學知識。”一種自由競爭經濟，它具有自我激勵、自動調節、自然發展的優點但市場經濟的隨機因素眾多，很難控制。在確立了社會主義市場經濟制度的今天，不學習現代經濟理論知識，對于經濟界，尤其是金融工作者來說。尤其是不可以的。
二、經濟學發展的趨勢是精密化、科學化、數學化
經濟學是研究如何實現資源的最佳配置以使人類需要得到最大限度滿足的一門社會科學。社會主義市場經濟條件下，任何經濟活動的目的都是以較少的資源去追求盡可能多的收益一為此，任何經濟活動都必須精打細算，必須對“數量”關系進行精確分析、沒有對經濟因素的定量分析，就沒有真正意義上的經濟學“社會主義首先就是計算”，要定量分析就離不開數學。
馬克思說:“任何一門科學，只有運用了數學，才能變得完善。”對科學發展史的研究表明，“任何一個知識部門只有在它的主要標準和基本規律性得到數量表現和數學表述之后才是精密的。在這方面，經濟學不能有任何例外。”經濟學要成為精密科學，必須運用數學方法進行研究。因此，迅速提高經濟學家、經濟工作者的數學知識和數學素質，是十分必要的。
市場經濟是供求關系的經濟。眾多隨機因素誘使供求關系產生的微小變動都會引起物價、生產、流通、分配、消費的波動，甚至給國民經濟這個龐大的有機系統帶來震動因此。脫離了對供求關系及其誘因的精確分析。只停留在傳統的、定性的、泛泛而論的水平上，則正所謂“進了棺材還不知道是怎么死的呢!”
三、建立數學模型是經濟學向數學化、精密化邁進的橋梁，培養建模能力，是培養數學素質的重要內容
例如，風險資產優化組合問題。在市場經濟條件下，每位投資者都面臨著多種風險資產的投資決策問題。一般說來，每種金融資產，既有收益，又有風險，而且收益大的其風險也大。如果你把全部資金投向一種金融資產，那么你將承擔極大的風險。“不要把雞蛋裝在一個籃子里”，聰明的投資者會將他的資金投到多種金融資產上去，這叫做分散投資風險。如何優化投資者的資產結構，才可使總體收益最大呢?這里有一個難題，就是現實中不同的資產往往是互相影響的。因此，孤立地看，本來是很好的幾種金融資產，其組合卻并不一定是優良的投資決策，反而有可能成為很糟糕的資產結構怎樣解決這個問題呢?我們可以通過建立數學模型來實現(計算方法略)。
自然科學也常常需要數學模型。然而建立數學模型對于社會科學來講尤其具有特殊重要意義自然科學是實證科學，研究自然現象可以采用變換因索多次重復實驗的方法，從中發現量與量的依賴關系。然而，對于社會現象來講，“實驗”這個研究社會現象的王牌武器卻完全無能為力。因為社會現象是一次性的動態現象，不可能重現，沒有讓你實驗的機會，所以不可能建造社會現象實物模型供研究者使用而數學模型恰恰可以彌補這方面的不足。人們可以根據現實的資料。多次地在計算機上檢驗這個模型，修改這個模型，使之日臻完善，從而找出社會現象諸因素之間的數量依存關系，完成人類認識社會現象的理性飛躍。通過數學模型研究，省時、省錢、省力而且安全，所以說數學模型是社會經濟分析的“實驗室”。
為適應人們對社會現象定量認識的緊迫需要，數學模型便堂而皇之地登上了社會科學的殿堂。西方經濟學中的“經濟增長模型”、“漢森一窿繆爾森模型”、“商品―貨幣領域的般均衡模型”等便是證明。我國已連續數年成功地舉辦了高等院校學生的建模比賽，這說明建立數學模型能力的培養已突出地受到了人們的重視。
四、要培養人們的數學模擬能力，還必須通過數學培養人們的量化測度能力，從而使人們在經濟工作中，科學地合理地制定目標，提高經營管理水平
例如奔小康問題。有資料記載，某地制定農村達小康標準為人均年收人2000元。據查，某村400人，一專業戶(4口人)年收人60萬元，另一專業戶(4口人)年收人20萬元，村中70%的人年收人在300元左右，其余的人年收人500元左右。據此，該村的年總收人構成
為：
60萬元，20萬元各一戶.兩戶共8人；
收人300元者共400x70% = 280人；
收人500元者400一280一8=112人
所以，該村人均年收人為
_
x=60+20+0. 03 x 280+0.05 x 112/400
= 0. 235(萬元)
按當地規定的標準，該村已步人小康，該村村長、支書可列人率領群眾奔小康的模范人物，可以請功領賞了。但事實上，該村大多數人還處于貧困水平(70%的人年收人在300元左右)、榮譽與事實反差極大的原因在于“小康”的標準定得不科學，不合理，即“小康”未能正確地量化測度。應該還有“共同富裕”這一條。如何度量“共同富裕”這一標準呢?概率論中告訴我們，可以使用人均年收人的標準差a和標準系數Ve。經計算可有
該村的人均年收人標準系差數竟然超過100%，達到六倍多，實在沒法交待!這說明一個現代化的管理者必須學會止確制定奮斗目標和評價指標。為此，管理者必須具備一定的數學知識，否則會將人們引向歧途，還有邊際分析、彈性分析，對于經濟分析都很有用。
五、繼續學習數學、培養創新能力。
人們為了生存與發展，需要繼承與創新，為此必須不斷學習、不僅學習各種科學知識，更重要的是從中培養自己的素質和能力，知識如同刀身，能力如同刀刃數學是磨礪刀刃的最好工具之一學習數學，不僅使人繼承，還可使人創新：牛頓的偉大成就得益于他的數學頭腦和數學成就。愛因斯坦的蓋世功勛。借助于黎曼幾何的幫助；諾貝爾經濟學獎的得主70%是數學家，據有關資料介紹，美國近年來在證券市場上盈利最多的是幾位數學家和物理學家；前不久，由于數學家的參與，才使我國在外匯市場上避免了一次重大損失。這說明經過嚴格數學訓練的人具有非凡的創新能力。
在市場經濟條件下，作為一個現代化的人需要的能力有多種，層次也不同但歸根結底，首先必須提高自己的思維能力而“數學則是訓練思維的體操”。因此對于具備一定實際經驗的成人經濟工作者來說，繼續學習高等數學則是首選的。
參考文獻：
[1]《中國經濟文庫》.12卷第四頁
[2]《西方經濟學教程》.上、魏煩等著P9
[3](前蘇)《經濟數學方法和模型》.P8,P12
論文摘要：文章對教育社會學的學科性質及研究對象的幾種不同的認識做了分析，認為教育社會學必須著眼于當代人類科學文化廣闊的有機整體，克服狹隘思維模式，按大教育社會學、系統教育社會學的理念，全方位、多角度地去建構和發展自身學科體系。
教育社會學究竟是一門什么性質的學科？關于教育社會學的學科性質，爭論主要在于:它屬于社會學的一門分支學科，還是屬于教育學的一門分支學科。教育社會學是研討教育與社會的基本關系的一門學科。有些學者根據教育學的觀點研究教育社會學;有些學者則利用社會學的理論和方法從事這方面的研究。在西方這兩大派別進行了相當長時間的辯論。
我們認為，這種關于教育社會學學科性質的爭論是歷史地造成的，具有人為的因素。分歧的產生在于所強調的側重面不同。把教育社會學作為教育學科的一門分支學科，或作為社會學的一門分支學科都是允許的，不能用一個來否定另一個。教育社會學是教育學、學前教育的專業基礎課程。本課程主要是運用社會學的原理與方法，研究教育現象和教育問題的社會學層面，探討教育與社會協調發展的條件及機制的一門社會科學，是社會學與教育學的中介學科。本課程的目的在于，使學生系統掌握教育社會學的基本知識、原理和方法，初步形成對教育現象或教育問題進行社會學研究與分析的能力，提高學生對教育適應社會的認識水平和實踐的能力，培養學生批判性思維能力，能用整體的、有機聯系的、辯證的與發展的觀點，科學地發現、分析和解釋各種教育現象，并培養進一步深入研究的學習興趣和學術水平。
這樣一門學科究竟應該有怎樣的學科意識以及又如何從社會學的角度來審視學前教育中一些教育現象？
1、對教育社會學學科性質的認識
1.1 教育社會學是教育學的分支學科。美國的赫爾巴特主義者蘇則羅（Henry Suzzalo）認為教育社會學是對教育的基礎和實際加以系統的研究，闡明教育在社會中的重要意義，特別是將現代社會學的思想應用于教育問題的一門學科。
1.2 教育社會學是社會學的分支學科。史密斯、韋伯等認為教育社會學是社會學的一門分支學科，而非教育學的分支學科。
1.3 教育社會學是教育學與社會學的中介學科。教育社會學的這種學科性質由上述兩種學科性質推導而來。
因此，教育社會學必須著眼于當代人類科學文化廣闊的有機整體，克服狹隘思維模式，按大教育社會學、系統教育社會學的理念，全方位、多角度地去建構和發展自身學科體系，與相關學科建立起動態積極的開放式學科對話和交流機制。
2、對教育社會學研究對象的認識
2.1 從認識論的角度講，教育社會學以教育社會現象為其研究對象。教育社會現象具體包括兩方面的內涵：一是指與教育有關的社會現象。二是指有社會學因素的教育現象。
2.2 從目的論角度講，教育社會學的研究對象是教育與社會互動的機制及協調發展的規律。
我們可以肯定地說，教育社會學的研究對象必然隨著社會的發展及人類的進步走向精細化、學科化； 也必然隨著社會的發展使現今未被充分重視的或重視不夠的社科領域開始在教育社會學中出現。
3、教育社會學對學前教育的啟示
3.1 從社會學的角度，把學前教育看作一種社會現象、一種社會過程、一種社會制度來研究。
3.2 運用社會學的觀點與方法對學前教育過程中出現的問題進行分析，有利于深化對學前教育與社會協調發展的規律的認識。
新世紀以來我國教育社會學發展日漸趨向于成熟，理論的深入和對實踐的關注并進。因為學前教育學是揭示學前教育規律的一門學科，它以教育學、心理學為基本理論基礎，是師范院校學前教育專業學生的必修課，在學前教育專業課程體系中具有奠基作用。開設本課程的目的在于使學生掌握學前教育的基本原理，了解學前教育與社會及兒童發展的關系，明確學前教育的任務、內容，熟悉學前教育的基本組織與指導方法，了解學前教育與家庭及小學的銜接與合作，使學生樹立正確的教育觀、兒童觀，培養學生熱愛兒童、熱愛學前教育工作的專業思想。
展望未來，我們相信教育社會學研究必將同時承擔起學術使命、道德使命和社會使命，在融合百家之說的基礎上立足于本土，在積極推進理論研究與實證研究的同時，使教育社會學的研究深深扎根于中國社會和教育實踐的沃土之中。
參考文獻
[1] 魯潔. 教育社會學[M]. 人民教育出版社， 1990年10月
[2] 葉瀾. 二十世紀中國社會科學o教育學卷[M]. 上海人民出版社， 2005年9月
一、關于教學現象研究的分析
王策三教授在《教學論稿》中認為： “教學論的根本問題，與任何一門學科的根本問題是一樣的，就是如何保證真正揭示自己研究的對象的客觀規律，也就是如何保證教學論成為真正的科學。簡言之，教學論的根本性問題就是如何科學化的問題。我們判斷任何一種教學論思想、理論、主張的優劣、高低、長短，主要看它在多大正確程度、廣度和深度上揭示了教學的客觀規律。”究竟怎樣研究教學規律呢?王策三教授5進一步指出：“對于教學規律，應該主要通過分析教學實際材料、解決教學的矛盾和問題來研究；通過教學論范疇和理論體系來闡明；通過系統學習教學理論、結合實際運用來掌握，才能取得更好的效果。”王策三教授主要講了教學規律的研究、闡明與掌握三個方面的問題，尤其是在對教學規律的研究方面，他更是從分析馬克思對資本運動的規律研究出發，以夸美紐斯研究教學規律的過程而形成《大教學論》和蘇聯贊可夫長達20年的實踐研究為例，提出了研究教學規律的一個基本觀點：“研究規律最根本的是要研究事實，不可能離開事實，單純思辨地研究出來。”客觀地講，王策三教授能在20世紀80年代就十分明確地提出了教學論的研究對象就是教學規律的觀點，并強調通過研究教學事實來研究教學規律，而且在該專著中，王策三教授也確實做到了對古今中外教學論發展史上的事實的研究。但是，如果教學論真正要從研究教學現象或教學事實出發來研究教學規律的話，筆者認為還應該把研究的重點放在對現實中課堂教學現象的研究上，應該對教學現象的特點、類型、研究方法、教學現象與教學規律的關系等問題進行專門的闡述，應該在教學論的體系中給予“教學現象”一定的位置。當然王策三教授的((教學論稿》成書較早，而且它也是作者為北京師范大學教育系本科生開設“教學論”選修課時的教案發展而來，有討論的和清理的性質，所以“決定了本書的內容不會平衡，某些部分較詳細，某些部分也可能留下空白點，而且不能避免出現片面性錯誤，一切視碰到的問題以及討論的具體情況而定。”我想對于“教學現象”這一研究的“空白點”應該成為今日教學論研究者補充并完善的內容。
李秉德教授在 ((教學論》一書中認為：“現代教學論的研究對象與任務在于探討教學的本質與有關規律，尋求最優化的教學途徑與方法，以達到培養社會所需人才的目的。”并強調“教學論所著重研究的是關于教學的較高層次的一般規律”陽。而要完成教學論的研究任務，首先必須對教學這一現象進行系統的分析。“教學現象是我們教育工作者最常見的現象，但是我們對于它的了解還遠不能說是深入的了。為了深入了解教學現象，我們有必要閱讀古今中外教育家們關于這方面的論述，但更重要的是用我們自己的頭腦對之加以認真的探討。”顯然，李秉德教授特別重視通過研究教學現象探討教學規律，他認為研究教學現象的途徑主要是通過閱讀古今中外教育家們的相關論述和我們自己的思考。前者是對前人相關研究成果的繼承，是一條間接研究教學現象的途徑；后者“我們自己的思考”是指研究者深入課堂開展教學現象的研究。所以，李秉德先生在他主編的((教學論》中就從各級各類學校中所進行的教學活動出發，用系統論的方法分析了教學系統的構成要素，提出了國內著名的“教學七要素說”。他所倡導的對教學現象的研究主要就是深入課堂之中對教學七個主要要素及其相互關系的研究。這也是國內較系統地把教學現象進行分類的研究之一。但同樣的問題是，在這本作為全國普通高等學校文科教材的著作中，李秉德教授同樣沒有專門的章節來分析“教學現象”，在以七要素為線索的各章節中，也較少涉及具體的課堂教學現象的分析，而更多的是一般的概括。也許這正是作為高校教材的特點所在，但正是這種一般的概括，使我們難以看到長期進行過教學實驗研究的李秉德教授關于教學現象研究的特別方法，倒是在他主編的((教育科學研究方法》一書中，對于方法的問題又特別關注，至于二者如何有機地結合，確實還是一個空白，還需要后來的研究者去深入地開展研究。
吳也顯教授的《教學論新編》和李秉德主編的《教學論》是同一時期的著作。她在這本教材的編寫中確實體現了一種獨特的體系，說它是 “新編”名副其實。吳也顯教授在論述教學論的研究對象時認為：“盡管對教學論研究的對象有各種不同的具體提法，但大都認為教學規律應是教學論所要研究的對象。而不論是教學的規律或原理都是要揭示教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性和普遍性的聯系，這一點也是大家共識的。關鍵是怎樣去揭示教學規律。”至于如何揭示教學規律，吳也顯教授認為主要是研究教學活動中一系列大小不等、層次不同的本質聯系。她進一步指出：“如果以教師、學生和課程的相互聯系作為(教學論)主要的研究對象就可以抓住教學中最主要的聯系。整個教學論的范疇和理論體系中大大小小的規律都是圍繞這三者之間的依存關系而被揭示出來的。因此我們認為可以把教學論的研究對象表述為是教師、課程和學生之間的相互作用及其統一。”可見，吳也顯教授認為教學現象存在于教學活動的各種關系之中，尤其是在教師、課程和學生三者的關系之中，研究了這三者之間的關系也就有可能把握教學活動的基本規律。但對于如何在教師、課程和學生的關系中研究教學現象、教學現象的類型與特點、教學現象與教學規律之關系等問題的表述，仍然是該著作中的一個空白。
由此，我們不得不反思這樣一個問題：這些教學論研究領域的大家為什么都能認識到通過教學現象研究教學規律這一教學論的任務與研究對象，并分別提出了 “通過研究教學事實研究教學規律”、“通過研究教學要素研究教學規律”、“通過研究教學關系研究教學規律”的觀點，但對教學現象研究的忽視卻是驚人的相似。如果把教學現象只作為哲學問題的話，自然不必用什么教學活動中的現象分析和具體的研究方法，只要通常的“演繹的”和“歸納的”推論，把一般概括當作具體的觀察就夠了。事實上，教學現象必須加以細致的觀察才能真正了解，必須結合日常課堂教學的實踐中的事實才能對一些特別的問題弄明白，才能從復雜的現象中認識并理解教學的規律，并對那些沒有必然規律的教學人文現象進行科學的解釋。所有這些說明，如果忽視了對教學現象的觀察研究，只用一般的哲學推論，就無法真正研究教學活動，就永遠無法使教學論研究走向教學實踐，中小學教師就無法喜歡這些遠離自己教學生活的教學理論，教學論就只能是“象牙塔”內孤芳自賞的高閣之術。
二、教學現象的內涵
教學現象就發生在教學活動之中，教學現象呈現的場所就主要集中在學校的課堂。但不論是進入課堂的研究者還是身處課堂的廣大中小學教師，常常對教學現象的觀察式研究并不重視，缺乏明顯的研究意識，或是有了研究的意識，卻面對復雜多變的教學現象，不知如何去分類研究。所以，進入學校課堂之中去研究教學現象，就必須先從理論層面弄清楚許多問題，主要包括：什么是教學現象 ?教學現象有哪些類型?然后才能觀察研究教學現象。
什么是教學現象呢 ?理解教學現象必須從理解什么是現象開始。現象和本質是一對哲學范疇，因此二者的理解常常相互關聯。“本質是事物的內部聯系，它由事物的內在矛盾構成，是事物的比較深刻的一貫的和穩定的方面。現象是事物本質在各個方面的外部表現，一般是人的感官所能直接感覺到的，是事物的比較表面的零散的和多變的方面。”任何事物都有其本質和現象。本質從整體上規定事物的性能和發展方向，現象從某一特定方面表現事物的本質。所以，研究事物的本質或規律就必須從現象人手。人們對事物的認識過程是“從現象到本質、從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程。”人們在實踐的基礎上，進行科學研究，其目的就在于通過現象揭示本質和規律。正因為這樣，研究教學活動的規律或本質就必須從理解與研究教學現象開始。由此出發，教學現象就是在教學活動過程中表現出來的有關教學的比較表面的、零散的和多變的外部聯系，是教學活動過程中可以看得見、摸得著的各個方面。而教學活動的本質或規律就是教學活動內部的聯系，由教學的內在矛盾構成，是教學活動的比較深刻的一貫的和穩定的方面。教學的規律在國內的教學論著作中基本都有論述，但對教學現象的分析與研究卻明顯的不夠。教學論的規律更多的是主觀臆想的或演繹推論的較多，真正從復雜、多變的教學現象的觀察中研究出穩定的、必然的規律較少，這就導致了我國教學論中表述的所謂規律的空洞，給人一種可有可無的感覺。這不是規律不重要，而是總結出的規律有問題。為了真正能從教學現象出發來研究教學本質或規律，我認為對教學現象的理解方面還需要強調以下幾點：
第一，教學現象不能簡單地等同于課堂教學過程中發生的所有現象。課堂教學活動是教育活動的集中表現形式，同時也是社會組織關系的一種表現形式，更是個體活動和集體活動的表現形式，所以，課堂教學中的現象可能會包括一些社會現象、心理現象和教學現象。課堂教學中的社會現象是教育社會學的重點研究對象，課堂教學中的心理現象是教育心理學的重點研究對象，只有在課堂教學過程中表現出來的教學現象才是真正的教學論的研究對象。當然，這并不是說教學論不研究課堂教學中的社會現象和心理現象了，而是強調教學論應該將研究的重點放在課堂中的教學現象方面。那么，課堂中的教學現象主要有哪些呢 ?如果我們考察教學系統的話，不難發現它有三個方面的關系：“教學與外部的社會系統和條件之間的關系、教學內部各因素之間的關系、各具體教學因素自身內在的聯系。”而在這三種關系中，第二種關系，即教學內部各因素之間的關系為最根本的關系。教學的現象就主要集中發生在這個關系中。教學內部各要素主要包括哪些呢?有人認為三個，有人認為五個，有人認為七個，其實這些觀點之間并不矛盾，只是強調的重點有所不同罷了。但教學活動最基本的要素就是三個，即有了教師、課程、學生，這三個基本的教學要素具備之后，教學活動就可以發生了。正因為這樣，我認為如果從最基本的要素來說，教學活動的內部要素主要包括三個方面及其關系上，即教師、課程、學生及其相互關系，這一點與吳也顯教授的觀點基本一致。如果從全面系統的要素來說，就應該包括教學目標、教師、學生、教學內容、教學方法、教學環境、教學評價等七個方面及其相互關系，這一點與李秉德教授的觀點相一致。所以，研究教學的現象就應該集中研究教學內部各要素及其相互關系方面的現象，并通過這些現象的研究重點去把握教師的教、學生的學、課程的設置等方面的規律以及這些方面相互關系中存在的規律。
第二，課堂教學現象的表現包括較為普遍性的教學科學現象和具有情境性的教學人文現象兩個方面。教學活動作為以課程信息為中介的教師的教和學生的學的雙邊活動，其外部的表現形式既包括教師、學生個體在課堂教學中的個性特點及其差異，又包括教師集體、學生集體的共性在課堂教學中的表現，還包括作為主體性的人之間的相互關系以及人與教學內容之間的相互關系。個體差異及風格作為教學現象反映的是教學活動的人文性、特殊性，更多地需要通過觀察來解釋其發生、存在、演進的原因及特點。教師集體性與學生集體性的教學現象表明的是教學活動中較為普遍的現象，是教學科學性的集中體現，它與教學的規律關系最為密切，因此可以作為教學現象研究的重點。法國社會學家迪爾凱姆在論述 “什么是社會現象”時指出：“構成社會現象的是集體性的信仰、傾向和守則。那些名義上為集體的、實際上仍然屬于個人性質的形式，也不能稱為社會現象。”教學現象中常常伴隨著一定的社會現象、心理現象，而且正是這些社會的、心理的現象使得教學活動的人文性特點十分明顯。因此，以前我們強調的通過教學現象研究來把握教學規律只是看到了教學活動的科學性的一面，而教學活動人文性的一面所表現出來的現象基本是生成性的、即時性的、特殊性的，需要在特定的情境中去處理，這些人文現象更需要的是一種合理的解釋。所以，我們強調教學現象的重點在于教學活動中的集體性、普遍性的表現形式時，還不能忘記教學人文性現象的表現形式及其特殊的解釋方式。
第三，教學現象總是發生在教學活動的構成要素及其相互關系之中。教學現象是一種活動方式，是教學活動中教師與學生、教師與教材、學生與教材、教師與教學方法、學生與學習方式、教師與教學目標、學生與教學評價、教師與環境、學生與學習條件等因素錯綜復雜的關系中表現出來的存在方式及活動方式。概括地來講，就是教學活動中人與人、人與物、人與環境、人與信息等之間的關系。所以，如果研究教學現象，就應該動態地來研究它，研究某一教學現象，就應該研究該現象與其他教學現象之間的關系以及這種關系發展變化的過程，而不應該是分割的、靜態的研究這一教學現象。在這一點上，我同意通過教學要素為突破口去專題性地研究課堂教學中的現象，但我反對就某一個要素而相對獨立地去研究教學的現象與問題，必須把教學現象的研究放在教學活動過程中，放在教學要素之間的相互關系中去研究。
三、教學現象的類型及其研究
教學現象是復雜多變的，但同時又是可以認識的把握的。關于現象的類型根據哲學的觀點，通常把現象分為自然現象、社會現象、人文現象。人們對現象的認識從方法論上講，主要有科學的與宗教的兩種方法論。科學的方法論是一種存在著不可知的可知認識論，可知是方法論上強調人的認識的無限發展性，不可知是指科學還面臨著許許多多不可知的領域。宗教的方法論是一種可知的不可知論，也就是說在它無法解釋有些現象時，就把先驗的神或上帝作為創造一切的主體，從而解決了人類的不可知悖論。所謂社會現象是人類組織或機構運行的關系及外在表現形式，如人類社會中的政治、經濟、文化、教育、軍事等，就有了研究其現象探尋其規律的政治學、經濟學、文化學、教育學、軍事學等。所謂人文現象也就是人類的精神活動的外在表現與存在方式，如哲學、文學、歷史學、藝術學、建筑學、心理學等。在課堂教學過程中的現象主要是屬于社會現象、人文現象的范圍，更具體點講就是社會現象中的教育現象與人文現象中的心理現象，而且，這兩種現象常常交織在一起，難解難分。對于教育現象的類型，胡德海教授認為可以概括為三種： “一是教育活動，二是教育事業，三是教育意識現象或教育意識形態，三者之間是緊密關聯的。教育活動和教育事業是形成一定教育思想意識與教育理論的基礎，并使已經形成的教育理論得以發展、深化、提高；而教育理論又反過來作為～種教育法則，指導和制約人們的教育活動和教育事業的實踐，體現著教育理論和教育實踐的統一。”筆者認為，胡德海教授所講的教育事業現象其實就是特殊的教育活動現象，它是一種自為的教育活動現象，是國家范圍內的對教育活動現象的一種特殊管理，它更準確地講是一種組織化、目的化、制度化、規范化、有序化的教育活動現象。所以，教育事業現象與教育活動現象是一類現象的兩種表現形式，而另一類教育現象就是存在于人們觀念、思想、意識當中的教育理論現象。我認為課堂教學現象從表現形式上就應該包括教學活動現象和教學意識現象兩大類型。課堂中教學活動現象往往是一些外在的、形態的現象，是一種實踐活動中直觀的現象；教學活動的意識現象是關于教學思想和教學理論的現象。對這兩類課堂教學現象，主要用觀察法與訪談法來研究。通過觀察法可以更真實地把握教學活動的存在現象，通過訪談可以較客觀地把握教學中的意識現象。當然，在研究課堂教學現象時，我們會發現，不管是教學的活動現象還是教學的意識現象，又常常交織在一起，所以觀察法和訪談法在課堂研究中又常常結合使用。我們在課堂研究中還發現，課堂教學現象從表現形式的特點上還會有規則的教學現象和不規則的教學現象。規則的教學現象常常就是普遍的教學現象，透過對這些現象的研究，人們通常會把握教學活動的本質或規律。規則的教學現象存在于同一類事物的各個現象中，它們的形態或者存在于所有個體中，或者能在大部分個體中表現出來，當規則現象發生變化時，雖然不一定在所有的個體中都呈現出同樣的情形，但他們的變動與變動的程度基本相同。不規則的教學現象常常就是特殊的教學現象，合理、正確地理解和解釋這些現象，人們通常會把握教學活動中的人文特點。不規則的教學現象通常存在于少數的個體中，而且在這少數個體中也不會永遠存在，它是在時間和空間上都屬于例外的現象、暫時的現象、變化的現象。盡管二者都是人們對教學活動的理性認識與分析，但因為現象表現形式特點的不同，人們透過現象分析教學活動的目的與方法也就有所差異。教學現象可以分為規則的教學活動現象、不規則的教學活動現象、規則的教學意識現象、不規則的教學意識現象四大類。
所謂規則的教學活動現象是指在教學活動構成要素諸方面及其關系中表現出來的教學現象，是課堂教學中較為普遍的現象，通過課堂觀察就能把握其中的必然性規律。規則的教學活動現象是指在教學活動過程中表現出來的運動特點、存在狀態 (即一定的時空特征)、內在結構和具體屬性(即諸要素之間的聯系及其性質)，特別是隨著教學活動的發展變化過程的展開而表現出來的一系列教學階段、環節、問題等方面的存在狀態與表現形式。之所以是
規則的，是因為教學活動從理論上已經形成了一個比較成熟且完整的體系和分析框架。 “教學的整體分析框架，應該既有靜態的結構成分，也有動態的結構成分；既包括實體系統，也包括屬性系統。按照這樣的建構原則，實體、活動、關系及過程可以作為分析教學存在的幾個維度，它們同時也就可以用來表征教學存在本身。”所以，教學活動的現象就應該包括三大類：第一類就是教學實體現象，即教學要素及其關系在教學活動過程中的表現，既可以從基本的教學三要素的角度去分析，也可以從全面系統的七要素的角度去把握；第二類教學活動的形態存在現象，是指在教學存在的基本活動方式、成分、類型中表現出來的教學現象，通過研究，有學者認為，這一類型的存在現象可以歸納為七種：“師生教學共同體即教學、師生教學調控活動、教授活動、學習活動、師生交往活動、教師自主活動(如備課、教研等)、學生自主活動等，由此可以確定教學及其相關活動的特殊性和基本聯系。”第三類教學活動現象就是關系性存在現象。主要包括從認識論角度表現的交往關系、認識關系、實踐關系、價值關系等；從本體論角度表現的主要關系、次要關系、相關關系等；從存在論角度表現的教學關系、師生關系等。研究規則的教學活動現象就是通過對教學活動中的實體現象、形態現象、關系現象系統分析，以把握教學活動過程殊的規律，不過，這種存在的現象是自覺的、自為的教學現象，因此必然與教學的意識現象有著密切的聯系。正如迪爾凱姆在論述規則的社會現象與不規則的社會現象時指出的那樣：“所謂規則的和不規則的現象，也根據事物本身的變化情況而定。事物本身變了。附屬于它的規則的和不規則的現象也隨之發生變化。這可以成為區分兩種現象的標準。”規則的教學現象的特點是在課堂教學過程中呈現的頻率較高而且先后變化有明顯的規則，可能通過觀察與訪談獲得其現象之間的關系。在大量的課堂教學現象研究中，此類現象背后的規律會呈現在研究者的面前，研究者的任務就是準確、科學地表述這些現象與規律，使它們成為教學論中的重要內容。規則的教學活動現象是教學論研究的重點，研究的目的在于對教學活動的普遍規律的認識。
【關鍵詞】鋼琴 考級熱 社會現象 鋼琴教學
【中圖分類號】J60-05 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）09-0243-02
一、鋼琴考級制度的起源
音樂考級最初起源于英國，是一種由英國皇家音樂學院在內的四家音樂學院興辦的以器樂為主的音樂考級制度。我國真正意義上的“鋼琴考級”是在1990年的7月，中國音協成立了“全國樂器演奏（業余）考級委員會”。在考級制度成立至今，國內的藝術考級可謂發展的迅速，據數據顯示，每年參加此考級的人數多達幾十萬人次，如此龐大的數字使得“音樂考級”成為大眾音樂生活中一個最為熱門的話題之一。
二、中國鋼琴“考級熱”社會現象的產生與發展
（一）中國鋼琴“考級熱”社會現象的產生的原因分析
1.經濟基礎決定上層建筑
從宏觀角度來看，音樂屬于“上層建筑”的范圍，在當今這個經濟發達的社會中，當人們已經不用再為溫飽問題發愁時，便開始追求一種更為高尚的“精神文明”世界，“音樂”顯然是精神文明世界中不可或缺的重要部分。從微觀角度出發，不在為物質生活發愁的人們，所追求的精神文明世界不單是為了滿足自己的私欲，也是極度希望得到周圍他人的認同的。這種情況下，人們追求音樂這一精神文明的過程中，藝術考級制度的產生就如同給了學習音樂者一種可靠地認證，是對他們學習音樂的一種肯定，可以說藝術考級制度是音樂發展到一定程度后的必然產物。
2.考級制度在文化市場存在的經濟利益
隨著我國近年來經濟迅速的發展，人民生活水平大幅度提高，有一大部分家長選擇在子女的教育與智力的培養上投入大量的資金。坊間甚至還流傳著這樣的一句話：“鋼琴學習者的學琴之路都是用錢堆出來的”。雖然這樣的結論不免有些偏激，但不得否認的是這里面所存在的經濟市場是巨大的。這里有一份相關的資料統計：關于培養一個優秀的藝術生到底要花費多少錢。
購置鋼琴費：目前中檔價位的鋼琴大概售價1.5萬元左右。專業課時費：如果按120元/每小時，如果每48個課時（一年）可通過一個級別，從三、四級開始考試，達到十級的費用就是5-6萬左右。當然這還只是保守估計，如果家長為孩子聘請的是藝術院校的知名老師，課時費用多者達1000元以上，少也400元起底。可以這么說，考級熱確實在很大程度上使鋼琴教師獲得了可觀的經濟收入，而這樣的經濟利益又反過來推動了“考級”的發展，間接地促進了“考級熱”這一現象。
（二）中國鋼琴“考級熱”社會現象未來的發展前景
我國開展鋼琴考級活動已近三十年，一路走來得到了社會的大力支持，但隨著“考級熱”的發生也一度受到諸多質疑。需要承認的是，考級本身是一件很有意義的事情，考級不僅激勵著學生不斷的向著鋼琴藝術的高峰一步步攀登，同時也是一種在學生辛苦學琴道路上的鼓勵與肯定。但任何事物的存在都是有其兩面性的。在以往考級的二十多年來，雖然鋼琴考級在制度的制定、級別的劃分、曲目的挑選、評判的標準等等方面，都在不斷的調整與規范，但考級的初衷卻離我們越來越遠了。接踵而來的各種質疑的聲音也不斷出現。考級到底是為了提高自身修養？為升學提供便利條件？還是只為了獲得更多的經濟利益？證明教師的教學實力？
經過調查，我們發現在很多音樂機構里，將考級視為提高自己知名度、證明自己教學能力的教師不在少數。他們多在選擇考級曲目時拔高了學生的實際程度，然而這其中的危害同成語拔苗助長是一個道理。雖然這樣做使教師、學生、家長三方都會得到一個滿意的答案，但其結果導致學生成為這種利益關系里最大的受害者。
那么鋼琴考級最終的發展前景將如何呢？作為一名音樂工作者，筆者認為，中國鋼琴考級的發展前景是樂觀的。隨著全民文化素養的不斷提高，很多家長漸漸把音樂教育放在了一個重要的位置。據統計，中國目前學習鋼琴的人數已超3000萬人，這不是一個小數目，而通過這個數目也足以預知未來鋼琴考級的樂觀前景。但面對隨之而來的質疑聲，我們就不需要進行反省和回應了嗎？當然不是。除了一直不斷的完善考級相關制度外，能讓未來考級更好發展的還有所有鋼琴教師和學琴的學生，我們需要端正我們的考級目的。作為教師，不應該以拔高學生程度、以提高自己的名譽和利益為目的進行教學。作為學生，應該要端正好自己的學琴態度，要明確考級并不是唯一衡量學琴程度的標準，也不該作為一種升學或炫耀的手段。踏踏實實的學習鋼琴，用一顆純凈的心去感受音樂才是學琴本來的初衷。只有這樣去重新認識音樂、認識考級，中國未來的鋼琴考級才會朝著一個正確、積極的方向發展。
三、對于鋼琴“考級熱”帶來的社會現象的思考
鋼琴考級是素質教育的一個重要體現，它能定期對學生學習、練習情況進行檢測，幫助學生找到自己學習過程中存在的不足和問題。同時，鋼琴考級也推動了教學規范化，提升了鋼琴教育的質量。開展鋼琴考級活動，可以檢驗教師的教學成果，規范教師的教學。對于學生家長而言，他們能通過鋼琴考級這一活動比較全面的了解自己孩子的學習情況。鋼琴考級活動的開展對于我國普及音樂教育，培養音樂人才，提高全民音樂素質都起到了積極的推動作用。在這樣一個積極向上的學習活動中，筆者認為，音樂的學習應該更加重視音樂的審美和音樂本身的學習價值觀。
鋼琴藝術本身是純凈、潔白的。家長希望自己的孩子能夠有所成就，教師希望自己的學生能夠出類拔萃這本無可厚非。但如果沒有端正價值觀，被功利性和虛榮心牽著鼻子走，就會離學琴的道路愈來愈遠。我們可以通過學習鋼琴來發展自己的事業，但不能本末倒置，這也絕不是個別人的責任，這需要全社會音樂人士的參與，一起為鋼琴考級制度的制定、輿論的導向做出我們的努力。教師們應該努力培養學生正確的音樂價值觀，一方面積極的進行創新的教學，另一方面也要積極地開展課外教學實踐活動。在鍛煉學生的藝術表現能力的同時又積極開發他們對于鋼琴學習的濃厚興趣，從而端正學生的音樂價值觀。只有當學生從音樂學習中收獲了知識，真正感受了音樂之美，鋼琴考級才存有意義。
參考文獻：
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房德里耶斯于1875年出生于巴黎，在他21歲（1896年）時就獲得了國家文科教師資格，先后在克萊蒙費朗（Clermont-Ferrand）和岡城（Caen）任教，從1907年開始擔任巴黎大學印歐語歷時比較語法教授，并主持高等研究學院（L’Ecole des Hautes Etudes）的凱爾特語文學研究，在古典語言和凱爾特語的研究中作出了重要貢獻。房德里耶斯還解讀了用塞浦路斯音節文字寫的一種語言的銘文，并于1931年被選入銘文學會。
房德里耶斯（1875～1960）
房德里耶斯的主要著作有：
1.《拉丁語和愛爾蘭語中拉丁語詞起首音節的強度的演變及其效應》（Recherches sur l'histoire et les effets de l'intensite initiale en latin et les mots irlandais tires du latin，these doctorale，1902）
2.《希臘語的重音調》（Traite d'accentuation greque，1929）
3.《古愛爾蘭語語法》（Grammaire du viel irlandais，1908）
4.《語言論》（Le Language，Paris，1921）
5.《古典語言比較語法》（Traite de grammaire comparee des langues classiques，1924）
6.《語言學和凱爾特語研究論文集》（Choix d'etudes linguiistiques et celtiques，1952）
房德里耶斯的代表作是《語言論》（La language），這部著作于1914年完稿，因為第一次世界大戰爆發，到1921年才出版；中譯本于1993年出版①。
房德里耶斯于1960年去世，享年85歲。
房德里耶斯的語言學理論受到法國社會學家涂爾干（Emile Durkheim，1858～1917）的強烈影響。涂爾干主張用實證的態度對待社會現象，把社會現象和個人的生理、心理現象截然分開，認為社會現象是意識現象，是“集體的表象”（representation collective）；他把社會現象概括成人們的傳統風俗和制度，包括語言在內；還認為社會現象存在于個人之外，并強加于個人；他所說的“社會”是指任何個人的集合體，大而至于國家，小而至于公司、會社。
涂爾干（1858～1917）
房德里耶斯在他的語言理論中，貫徹了涂爾干的社會學說。
房德里耶斯的語言理論，主要內容如下：
1.把語言分為一般語言和個別語言，研究了它們的本質、起源和發展。
房德里耶斯認為，一般語言具有如下性質：
（1）語言是社會現象。他認為，“語言在社會中形成，從人類感到有交際需要的那一天起就開始存在。”“語言是再好不過的社會現象，是社會接觸的結果。”“語言是維系社會的最強有力的紐帶之一，語言的發展也是靠社會的結合”。在談到“語言學家不知道怎樣確定他的研究界限”這個問題時，房德里耶斯說：“試想把語言不再設想為一種抽象的東西，這種困難就立即縮小了，語言既是一種行動的手段，必然有一個實際的目的，因此，要徹底了解它，就必須探究它和人類全部活動的關系，和生活的關系。”明確指出語言研究必須聯系社會，強調了語言的社會性。
（2）語言是作為交際工具的符號系統。他說，“對語言所能下的最一般的定義是：它是符號系統。”“所謂符號是指一切能作為人與人之間交際工具的記號”。關于語言符號的性質，房德里耶斯指出，“在符號和所指的事物之間，在語言形式和表象的內容之間，從來不存在自然的聯系”。語言符號雖然是任意的，對個人卻是強制的，因為個人從小孩學話時就已經“處在社會交際的網絡之中”。
（3）語言和思維是密切聯系的。房德里耶斯認為，“語言是思維的工具和助手，”“我們的表達形式把思維囚禁起來，使它不再有獨立的存在，不能使它和物質化的聲音分開，甚至在物質化沒有真正實現的時候不能和聲音的可能性分開”。
（4）語言存在于人們的意識中。他說，“語言不可能存在于進行思維和說話的人之外，語言把根子扎在個人意識的深處。”“但個人的意識只是集體意識的一個成分，集體意識把自己的規律強加于每一個人”。房德里耶斯把語言在意識中的存在形式叫作“語像”（image verbale），語像“既是思維為了在語言中的表達而制擬出來的表象，又是隨時準備成為現實的聲音可能性的總和。語像是兩面的，一面導向思維的深處，另一面反映在發音的機制中。從它的物質實現來看，它是由聲音表達出來的，但從心理根源來看，它是精神活動的產物”。語像雖然存在于個人的意識中，但它們是個人在兒童時代向社會學說話時就已獲得的，歸根結底“只是在大腦中變成了語言可能性的經驗事實”，所以既是心理的，又是社會的。房德里耶斯認為，意識中的語像和說話中的句子相當，句子是“語像所借以表達、并通過聲音的中介而被人感知的形式”。
（5）語言與傳統的風俗一樣，“是一種社會制度”。他認為一切參與歷史和生活的事物，它們的變化都是漸進的，沒有突然的爆發，語言“形成一個連續的領域，就是說，那里的現象并無明顯的界限，在每個事實發展到頂點的高峰之間有一系列不知不覺的等差”。
（6）感情語言和邏輯語言。房德里耶斯把語言分為“感情的Z言”（langage affectif）、“邏輯的語言”（langage logique）、“意志的語言”（langage actif）。他認為，兒童學話總是從感情的公式開始的，后來，在純感情的自發語言的內部，形成了一個堅固的核心，這個核心由于周圍各個部分的凝固而逐步擴大，這就是邏輯的語言。邏輯的語言形成后，繼續被包圍在感情的語言里，不斷從感情的語言中吸取營養。這個先語法的底子在某種程度上被個人終身保持著，感情的語言中的任何現象都可以用它來說明，同時，它也從邏輯的語言得到營養。
所謂“個別語言”就是指一定社會集體的語言，房德里耶斯認為，個別語言具有如下性質：
第一，一定社會集體的語言不是表達民族精神的行為，它與種族無關。個別語言是“聯合集體成員的最有力的紐帶，同時又是他們的共同生活的象征和保障，”“它是集體成員互相了解的工具”，是“他們的認識和結合的標記”。
第二，有多少個集體就有多少種個別語言。房德里耶斯認為，任何集體都存在集體意識，“人們一旦結合成群，就會利用微不足道的情況來鞏固自己的集體，和別的集體對立”。語言是集體意識的表現，所以“有多少個集體就有多少種語言”。他說，“在一個城市（例如巴黎）的內部，也有一定數目的不同的語言相互交疊在一起：客廳的語言和兵營的語言不同，資產階級的語言和工人階級的語言也不一樣，有法庭的隱語，也有近郊的黑話。這些語言有時有很大的差別，你可能熟悉其中一種而對另一種卻毫無所知”，他指出，“甚至兩個貼近的家庭也沒有完全相同的語言”。
房德里耶斯還聯系社會的特點，分析了“超都市現象”或“超方言現象”。他指出，“所謂超都市現象就是指自夸言談優美，過分關心發音正確。一個意大利鄉民一心想說羅馬的拉丁語。他知道家鄉方言的長[o]往往與首都語言的復合元音[au]相對應，于是把‘plostrum’（大車）說成‘plaustrum’，‘code’（尾巴）說成‘cauda’，‘plodere’（拍手）說成‘plaudere’。這些都是‘超都市現象’。”“但是都市的居民，為了避免人家笑他說話像鄉巴佬，也有一種超都市現象的自然趨勢。自愿采用‘plaustrum’‘cauda’或‘plaudere’”。
關于語言的起源問題，房德里耶斯首先把個別語言的起源和一般語言的起源分開，然后又把語言的起源問題和原始語言的面貌問題分開，從而將他的論證限定在人類的有聲語言起源問題上。房德里耶斯認為產生語言的社會條件是交際的需要，他說：“語言在社會中形成，從人類感到有交際需要的那一天起就開始存在”；他認為產生語言的心理條件是人類對符號的掌握，他說：“動物的語言暗示著符號必須依附于符號所表示的事物。要消除這種依附，使符號獲得獨立于對象之外的意義，就需要一種心理的作用，這種作用就是人類語言的起點。”
語言的發展問題在房德里耶斯的語言理論中占有非常重要的地位。他從語言的內部發展和語言的外部發展兩個方面來研究這個問題，又從心理的角度來觀察和說明語言的內部發展，從社會的角度來觀察和說明語言的外部發展。關于語言的外部發展，他認為存在著兩個相反的趨勢把語言拉向相反的方向：一個是分化的趨勢，一個是統一的趨勢。語言要素的自然發展使語言趨于分化，但分化不會進行到底，因為進行到底的分化將使語言失去交際的功能，統一的趨勢總是對抗著分化的趨勢，使語言的發展達到新的平衡。由于這兩種趨勢的相互作用，產生了方言、特殊語言、共同語等各種不同的語言。
2.研究了語言的共時系統，從語言系統中分出語音、語法和詞匯三種要素，并分別從靜態和動態的角度討論了它們的性質和特點。
在語音方面，房德里耶斯從發音基礎來說明語音的系統性，他認為語音的系統性來自發音器官動作漸固定的協作關系。一個人在兒童時代學話的過程中就已學會一套互相配合、互相制約的發音動作，形成自己的語音系統，除非特殊原因，這個系統是終身不變的。
在語法方面，房德里耶斯從思維活動的規律和對句子的分析出發，研究語言的語法。他認為，通過語言活動所引起的精神活動包括“分析”和“綜合”兩個過程。假定大腦攝入了一匹馬在奔跑的視覺印象，意識首先分析這個印象的構成成分（“馬”和“跑”），并確定它們之間的關系（“跑”是“馬”的動作），這是分析的過程。接著，意識又把自己所辨認和分析出來的成分組成“馬跑”這樣一個語像，這是綜合過程。分析和綜合的過程都需要在語言材料的基礎上進行，但是彼此又有差別。房德里耶斯認為，說不同語言的人在上述表象中分析出來的成分以及這些成分之間的關系是相同的，然而這種關系的表達，在不同的語言里卻各有特殊的方式。
房德里耶斯把語言成分區分為“義素”（semanteme）和“形素”（morpheme）兩類：義素是表達概念的成分；形素是表達概念之間的關系的成分，也就是語法成分。
房德里耶斯把形素分為三類：第一類形素是句子中和義素相連的語音成分，如介詞、人稱代詞、冠詞、前后綴、詞尾等；第二類形素是通過義素本身的語音性質來表示的成分，如詞根的內部屈折、聲調、零形素等；第三類形素是義素在句子中的位置，也就是詞序。
形素的內容就是“語法范疇”（grammar category）。房德里耶斯認為，語法范疇必須有形式表示出來。語法范疇既然必須有形式上的標志，那么不同語言的語法范疇的種類和數目也就不可能相同；即便是同一種語言，隨著形式的變化，語法范疇也會發生變化。在任何語言里，語法范疇和邏輯范疇總是不完全一致的，語言學家只能犧牲邏輯來對語言事實進行分類，這樣的分類至少符合語言的實際。他指出，要是法語語法不是按照亞里士多德的邏輯原則來建立，它肯定會是另一個樣子。
在詞匯方面，房德里耶斯給“詞匯”下了如下定義：“詞匯是語言中從語義價值來考慮的詞的總匯。”從詞義的性質和詞匯的系統性兩方面來研究詞匯問題。他認為，任何詞不論過去有多少意義，在當前具體的使用場合，都會有確定的意義；一詞盡管在當前可以有多種意義，但浮現在意識中的只是上下文所確定的那個意義。
所以詞既有當前意義，即它被使用時的意義，又有特殊意義，即與暫時用法有關的意義。
當上下文使詞擺脫人們記憶中存儲的有關該詞的其他意義、而顯示出它在特定場合的意義時，其他的意義就潛伏在人們的意識之中，準備在適當的環境下浮現出來。
所以，在詞的各種意義之間找不到平均數，每個意義都完整地存在于人們的意識之中，等待表現的時機。
房德里耶斯用心理的聯想作用來說明詞匯的系統性。他說，詞在意識中并不是孤立的，而是和它過去曾經出現過的上下文，和它過去曾經參加過的各種組合一起銘刻在人們的意識中，詞匯的系統性就表現于詞在意識中所形成的各式各樣錯綜復雜的聯想的網絡之中。
3.研究了語言的歷時演變規律。
房德里耶斯認為，語言在時間的進程中不是固定不變的，它永遠處于不知不覺的變動之中。
在語音演變方面，房德里耶斯把語音的演變分為“自發音變”（changements phonetiques spontanes）和“聯合音變”（changements phonetiques combinatoires）兩種。
自發音變主要發生在語言代代相傳的過程中。房德里耶斯認為，個人的語音系統是在早年就確定了的，除了由于受教育而有意識地改變發音以及由于學習其他語言或方言而影響母語的發音之外，這種早年就固定下來的語音系統是終身不變的。所以，語音的演變一般不會發生在一代人身上。另一方面，很少有兒童在學話過程結束后所獲得的語音系統跟父母的一模一樣，這種微小的分歧導致了嚴重的結果，使得在代代相傳的環節上發生自發音變。自發音變往往是無意識的，音變的結果往往是不可挽回的，發生自發音變的音往往是語音系統中那些難發的音。
聯合音變是由前后相續的音相互作用引起的，如語音的同化、異化、換位等。聯合音變不是隨著語言的不同而不同的特殊現象，而是各種語言里都有同樣表現的普遍現象。
在形態演變方面，房德里耶斯認為有兩個一般的趨勢支配著形態的演變：一個趨勢來自劃一的要求，它趨于消除不常用的形素；一個趨勢來自表達的要求，它趨于創造新的形素。
劃一的要求由類推作用來滿足，類推是一種心理作用，它在某種程度上取決于“省力律”，類推作用取消罕用的、記憶不予保證的形式，它只有通過記憶的失敗才能取勝。
房德里耶斯指出，按照預定的邏輯而設計出來的人造語言，只能作為特殊的語言在少數人中間使用，這種人造語言一旦成為日常的交際工具，人們就會賦予其中不同的形式以不同的價值，某些形式可能支配別的形式而成為類推的輻射中心，從而打亂人造語言原來的井然秩序。因此，房德里耶斯認為，類推雖然響應劃一的要求，但往往是邏輯的敵人。
表達的要求一般是由語音演變所引起的。語音演變的結果，有的形素敗壞得很厲害，甚至完全消失，心理為了滿足表達的要求，就去修補形式的磨損，從而引起形態的演變，修補磨損的主要方式是實詞虛化和獨立的詞淪為詞綴。
房德里耶斯說：“形態進行的各種不同情景使我們想到在萬花筒里見到的千變萬化的圖案。人們可以無限地轉動這支萬花筒，每次變換它的要素的組合，但得到的除了新的M合之外，再沒有別的東西。”這就是著名的“萬花筒理論”。
在詞匯演變方面，房德里耶斯認為，個人對于語音和形態系統的掌握是一勞永逸的，而詞匯卻取決于環境，從來不是固定的。他指出，詞沒有獨立的存在，它存在于人們的心里，通過意義的聯系而匯合在心里的詞群，如果其中的一個主要成員的意義發生改變，那么，其他的詞的意義也會發生相應的變化。
房德里耶斯認為，一詞多義是語言中的普遍現象，在多義化的過程中，詞義的演變通常不是沿著直線進行的，而是圍繞主要的意義向各個方面輻射的，而且派生的意義又可能成為新的輻射中心。在多義詞的各個意義中，總有一個意義是主要的，但是，這個主要的意義不一定永遠都是主要的，在它周圍包圍著次要意義，這些次要意義總是想取而代之。
房德里耶斯還討論了詞語替換的規律。他把詞語替換的原因總括成說話者的心理和社會條件兩個方面。從說話者的心理來看，當詞語受到磨損而喪失表達能力的時候，說話者就會把它加以更換，采用別的詞語來表達同樣的概念。例如，有的詞語因語音的演變而變得太短或者出現同音混淆現象，影響到表達力，就可能被替換。從社會條件來看，出于禮貌或者迷信的言語禁忌、文化的發展以及某種外語的威望等，都可能引起詞語的替換。
我國老一輩語言學家中有許多都到法國留過學，如王力、高名凱、岑麒祥等，他們在法國留學期間，都曾經是房德里耶斯的學生，通過他們的介紹，房德里耶斯的學說在我國語言學界廣為傳播，產生了很大的影響。
注釋：
①J.Vendryes，Le Langage，Paris，1921，中譯本為《語言論》，
葉蜚聲譯，岑麒祥校，商務印書館，1993年。本文中后面的引文都引自此書，不再一一注明。
參考文獻：
[1]馮志偉.現代語言學流派（增訂本）[M].北京：商務印書館，
2013.
[2]J.Vendryes.Le Langage，Paris，1921.語言論（中譯本）[M].
