時間：2023-06-06 09:30:28
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇漢語拼音教程，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：對外漢語；語音教學；巴基斯坦留學生
中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）39-0085-02
漢字是表意文字，漢語拼音作為漢字的表音符號，運用字母表中除“V”外的其余25個字母及字母組合構成拼音的韻母和聲母，極大地方便了漢字的語音教學。“在對外漢語教學中語音教學占有十分重要的地位，甚至可以說是‘首要地位’”。（張寶林，2005）對于中國人來說，學齡階段的兒童由于已經學會了漢語表達，學習漢語拼音極為容易。但是對于外國人來說，受到母語遷移的影響，學習漢語發音實屬不易。筆者在教授巴基斯坦留學生初級語音的過程中，困難重重，但從學習者的眾多語音偏誤中，卻逐漸找到了規律，并形成一定的教學策略，以利于后續教學。
一、語音偏誤的形成及原因
1.母語語音的負遷移，巴基斯坦的國語為烏爾都語，烏爾都語被稱為營房語言，它是以印地語為基礎，夾雜阿拉伯、旁遮普、波斯語的詞匯，采用阿拉伯語書寫方式。
2.英語語音的負遷移，在巴基斯坦，官方語言是英語，和印度一樣，在貴族學校和私立學校，英語教學非常嚴格，學生有較強的英語聽說能力，一些學生的英語水平甚至高于其母語。
3.年齡因素造成學習困難，在巴基斯坦，只有高等學府才會開設漢語課，而這些學生也已成年，習慣于用烏爾都語進行日常交流，用英語進行學習和辦公，烏爾都語和英語主導了他們對于語音的思維方式。
4.教學不得法造成學習效率低下，如今的漢語語音教學以語音理論為指導，對于成年人，教師往往將發音器官圖導入語音教學，告知學生唇形，舌位，然后讓學生自己摸索著嘗試發音。此種教學方式非常規范，但弊端顯而易見。語音學習是一個矯枉過正的過程，要靠不斷地聽的感覺去磨合，并且需要口腔肌肉的協調配合，光靠背理論是難以發出正確的語音的。在這樣的教學手段下，學生往往遷移母語語音，不能正確發音。
二、語音中的偏誤及教學策略
烏爾都語有54個音素，包括輔音42個，元音12個。有35個字母，其中4個來自波斯語，3個來自印地語，其余28個字母來自阿拉伯語（《烏爾都語基礎教程》）。漢語拼音方案中指出，普通話中有21個聲母和35個韻母。在教學實踐中，筆者發現，對于巴基斯坦留學生而言，在學習漢語拼音的語音過程中，與本族語相近似的語音，學習難度小，效率較高，而學習漢語特有的拼音字母發音時，有較大困難。下面通過幾個部分詳細介紹學生語音中的偏誤及相應教學策略。
1.韻母教學，漢語普通話有39個韻母，其中，10個是單元音韻母，13個是復元音韻母，16個是帶鼻音韻母。烏爾都語有12個元音，其中，5個長元音，5個短元音，2個雙元音。單元音韻母教學：在漢語拼音的舌面單元音a[A]，o[o]，e[？奕]，ê[？蘚]，i[i]，u[u]，ü[y]中，a，o，i，u能在烏爾都語中找到對應的發音，故教學難度較小。而e和ü是漢語特有的發音，留學生發音困難。漢語中，e為舌面后、半高、不圓唇元音。學生們發音時，會圓唇，直接發成o音，o為舌面后，半高，圓唇音。在教學中，糾正這個音時，要讓學生嘴微張，做微笑狀，舌面向上抬高，再試著發o音。漢語單元音ü為舌面、前、高、圓唇元音。在聽覺上，偏向于單元音i，故學生容易發成這個音。在教學中，ü的教授緊接著u進行，所以，讓學生保持住u的圓唇口型，發i音，這樣就較為容易發成正確的讀音。對于舌尖單元音-i[？尢]和-i[ ]來說，烏爾都語沒有這樣的元音，受到舌面單元音i的影響，在拼讀時容易發成舌面音，故教學中不用單獨講授二者的讀音，把帶有這二者讀音的音節作為整體認讀音節來教授，學生易于理解。如zi，ci，si，zhi，chi，shi，放在一起作對比教學，整體教授。復元音韻母教學：這一教學比較簡單，烏爾都語中可以找到相應字母組合來替代讀音，教師可把這些語音與英語國際音標作比較，進行相應教學。由于母語及英語語音正遷移的影響，在適度練習后，可實現正確的發音。但是要注意的是，對于鼻輔音韻母an[an]，ian[i？蘚n]，uan[uan]，üan[yan]，en[？藜n]，in[in]，un[u？藜n]，ün[yn]和ang[ɑ？耷]，iang[iɑ？耷]，uang[uɑ？耷]，eng[？藜？耷]，ing[i？耷]，ueng[u？藜？耷]，ong[u？耷]，iong[y？耷]，教師要強調[n]和[？耷]的區別。
2.聲母教學，聲母教學中，應注意漢語拼音有聲母的教學，對巴基斯坦留學生來說，較難發音的聲母為：舌尖前音z，c，s，舌尖后音zh，ch，sh，r，舌面前音j，q，x。舌尖前音z，c，s和舌尖后音zh，ch，sh，r的教學：這兩組發音應該相比較進行教學，以z和zh為例，漢語輔音z[？鬗]為舌尖前、不送氣、清、塞擦音，zh[？鬛]為舌尖后、不送氣、清、塞擦音。學生在發
音時，容易發成國際音標中的[z]音，震動聲帶，送氣強烈。教師應重點教授，并附以多個同音漢字進行比較教學，讓學生理解舌尖前和舌尖后發音的區別，在教師多次重復教學后，學生能夠實現正確的發音。舌尖后音r的教學：漢語輔音r為舌尖后、濁、擦音，烏爾都語中沒有相同讀音，學生必須依靠反復練習，強行記憶，方能讀得準確。但在發音過程中，唇齒摩擦程度更大，帶有[z]的發音，發音不夠清晰。教師在教學過程中，可以寫出帶有r的拼音音節，讓學生比較讀音，如：ri，re，rui，ru，ruo等，在具體音節拼讀的比較中，學生能逐漸理解r的發音舌位。舌面前音j，q，x的教學：漢語輔音j[t？揶]為舌面前、不送氣、清、塞擦音，漢語輔音q[t？揶]為舌面前、送氣、清、塞擦音，漢語輔音x[？揶]為舌面前、清、擦音。在教學中，三者進行比較教學易于學生學習，由于烏爾都語中有類似的發音，故學生學習比較容易，但是在拼讀中，學生極易犯錯，尤其是與韻母ü[y]相拼讀時。教師應該向學生強調j，q，x與韻母ü[y]拼讀的規則，在讀例如ju，qu，xu，quan，juan，jun等時，不能讀成u[u]音，而要讀成ü[y]音。
對于巴基斯坦留學生來說，漢語語音學習不是一蹴而就的，雖然有困難，但經過反復比較練習，達到準確的發音是完全有可能的，教師在教學中要結合烏爾都語和漢語特點，有針對性地進行語音教學，并在教學實踐中分析學生偏誤成因，調整教學策略，在教學方法的不斷改進中提高教學效率，實現教學成果的突破。
參考文獻：
[1]程棠.對外漢語語音教學中的幾個問題[J].語言教學與研究，1996，（3）.
摘 要：單詞的學習是英語學習的基礎，英語教學過程中，不斷有學生因為不會讀單詞，記不住單詞，而掉隊。分析了目前中小學生學習單詞的現狀，闡述了英語單詞的音形一致原則、運用拼讀規則學習單詞的優越性及拼讀規則在初中英語單詞教學中的運用。
關鍵詞：拼讀規則；初中英語；單詞教學
對于英語學習者來說，掌握單詞是學好英語的關鍵。在教學中多數學生靠教師領讀和死記硬背來學習單詞，耗時多，效果差。經過大量的分析與研究，筆者認為運用拼讀規則進行語音和單詞教學，是幫助學生克服單詞學習障礙，把學生從死記硬背的沉重負擔中解脫出來的好方法。
一、拼讀規則概述
英語是一種拼音文字，英語單詞的拼寫形式和讀音之間有一定的對應關系。運用拼讀規則是通過直接學習26個字母及字母組合在單詞中的讀音規則，讓學生建立單詞的拼寫形式與讀音間的對應關系，從而達到“看詞讀音，聽音寫詞”的神奇學習效果。
二、運用拼讀規則教學單詞的優越性
1.有效利用漢語拼音的正遷移作用
學生在小學階段已掌握了漢語拼音。漢語拼音中有許多音與英語的發音相似，尤其是漢語拼音中的聲母與英語中的輔音發音很相似，我們可以結合漢語拼音學習輔音字母在單詞中的讀音。
2.避免學習國際音標帶來的干擾
國際音標需學習48個音素，初中生剛學完26個字母，再去學習48個音素，容易混淆且不容易記住。拼讀規則是以字母和字母組合來代表音素，這可以避免學習國際音標給學生帶來的負擔。
3.提高學生學習和記憶單詞的效率
教學實踐中發現，按照拼讀規則學習單詞是任何年齡、任何學生學習單詞最快、最有效的方法。掌握了拼讀規則，學生就可以做到“見詞能讀”“聽音能寫”。這可以極大地提高單詞學習的效率。
三、拼讀規則在單詞教學中的運用
1.從字母入手進行教學
學習了26個字母后，利用去尾法和掐頭法讓學生首先掌握
輔音字母b，d，p，t，v，z，j，k，f，l，m，n，x在單詞中的讀音；之后利用漢語拼音的正潛移作用學習輔音字母h，r，w，y在單詞中的讀音；最后學習輔音字母c，g，s在單詞中的讀音規則。要求學生看到單詞中的輔音字母要能夠想到它在單詞中的讀音；同時聽到輔音要能夠想到它所對應的字母。如：看到字母b要想到/b/，聽到/b/音，要想到字母b。
2.學習5個元音字母在重讀開音節和重讀閉音節中的讀音
首先讓學生掌握開音節和閉音節以及它們在單詞中的表現形式，之后先學習5個元音字母在重讀開音節中的讀音。接著學生將所學的輔音與元音組合，已經能拼讀很多重讀開音節的單音節單詞了。這時，讓學生練習拼讀初中英語教材中的這類單詞，同時有意識地培養學生的音形一致性。接下來，用同樣的方法教學5個元音字母在重讀閉音節中的讀音。
3.強化單詞的拼讀、拼寫訓練，培養學生的音形一致意識
學習了字母在單詞中的讀音規則后，就可以進行拼讀教學
了。所謂“拼讀”就是將輔音和元音連在一塊讀。拼讀教學可以從兩個音的拼讀開始，如he，hi，me等，然后再進行三個音的拼讀操練，如map，big，get等，最后慢慢過渡到多音節詞的拼讀。為了給學生提供更多練習拼讀的機會，我們將初中教材中出現的符合讀音規則的單詞印發給學生，讓他們自己拼讀。經過練習，學生見詞讀音的能力就逐漸提高了。
4.滲透字母組合在單詞中的讀音
由于元音字母組合和輔音字母組合較多，我們主要采用分散教學的方法，把字母組合的讀音規則放在含有字母組合的單音節單詞中滲透學習。在學生掌握了字母和字母組合在單詞中的讀音規則后，我們又逐漸給學生滲透了音節的劃分及重讀音節，滲透了元音字母及元音字母組合在非重讀音節中的讀音。
5.巧用英語兒歌，鞏固學習成果
有許多朗朗上口的英語兒歌對學生的拼讀學習很有幫助。比如“英語三字經”，我以第一、二段為例向大家進行說明。
我家dad（爸爸） 脾氣bad（壞） 讓我sad（傷心難過）
有只cat（貓咪） 非常fat（肥胖） 專吃rat（鼠）
放下plate（盤子） 趕到gate（門口） 已經late（晚了）
清晨wake（醒來） 來到lake（湖邊） 釣上snake（蛇）
這兩段中的單詞就很好地鞏固練習了元音字母在重讀閉音節和重讀開音節中的讀音。
四、實踐反思
通過在單詞教學中運用拼讀規則，學生較好地掌握了單詞拼讀、拼寫的技巧，降低了學習英語的難度，緩解了英語學習過程中的兩極分化問題；同時使學生感受到拼讀、拼寫單詞的樂趣，感受到W習英語的成就感。我們將在今后的教學中繼續探索并不斷完善這一做法，以期取得更好的教學效果。
【關鍵詞】拼讀單詞音位語流現象
語音是人們掌握一門語言的基礎，因此，在英語教學過程中，把語音教學放在了第一步，它確保學生能夠準確地朗讀和表達英語，為日后的聽說讀寫打下基礎。
一、現行語音教學情況與問題分析
然而現行的語音教學效果卻不盡人意：1.很多學生不能準確的記住音標或者是學完就忘；2.很多學生不具備拼讀單詞的能力，他們要么鸚鵡學舌依靠老師帶讀，要么用具有相似讀音的漢語拼音進行標注，然后死記硬背；3.學生缺乏正確的語音語調，讀英語就像念經，平鋪直敘，對地道的英語卻聽不懂，因此，不敢張口說英語；4.學生不掌握拼讀單詞的能力，不能很好地記憶單詞，只能死記硬背字母順序，學習興趣驟減，英語越來越差，而小部分學生會拼讀單詞，學英語就會如魚得水，英語越來越好，這就造成了英語學習的兩極分化。
針對上述問題，我調查了當今語音教學的現狀，并深入分析研究了這些問題，總結出以下原因：1.現行的中學英語教材的完整語音教學散布在整體教學當中，長達三個學期，這種編排雖然符合認知規律，但使得音素的學習過于分散，學生的學習變得很被動。2.大部分教師在語音教學的時候采用帶領學生讀的形式，一遍又一遍的重復，學生雖然當時能記住，但轉眼又忘，因此難免產生畏難情緒；3.很多教師總是孤立教音素，忽視了重要的音位，學生不了解字母與音標之間的聯系，只會機械地記憶字母順序，學生學了音標之后仍然不會拼讀單詞4.學生很少有使用字典的習慣，有的從沒有想過要使用英語字典，僅僅依賴于課堂所學，從不會自學和拓展。
二、語音教學對策
1.教師必須要靈活創新地使用現行教材，不能按照教材安排按部就班，語音教學應當先集中后分散地教授。集中教授意味著教師可以花兩到三周的時間學習字母，音位和音標，同時注重三者之間的聯系，讓學生清晰地明白各自的作用。在此過程中，教師還應當完成48個音素的和一些字母的教學，并確保學生會正確拼讀和通過結合讀音拼寫記憶單詞，這樣學生就可以初步地自行拼讀單詞，提高學生學習的主動性。分散地教學就是教師通過完成教材的任務進而鞏固之前所學的音標，培養學生熟練拼讀單詞的能力。
2.教師不僅要注重知識的傳授更應當重視學生能力的培養。對于語言的學習，無論是母語還是外語最終都要靠學習者自學。語音教學，作為語言學習的第一步，應當注重學生的拼讀能力和識記單詞的能力。教師應當注重單詞中字母與音標的關系。只有把單詞讀音與拼寫結合起來才能記住單詞，結合的關鍵就是音位。因此，語音教學必須要確保學生了解字母，音標音位的定義以及他們之間的關系。它被視為是語言的一部分，而不僅僅是物理符號。字母是單詞的最小單位，音位就是每個字母在單詞中的發音，音位和音素是連接字母和音標的橋梁。英語是個拼讀文字，教師應當注意到音位的重要性讓后講解字母的發音，如果學會了一個單詞中各個字母的發音，學生就能像拼音一樣拼讀單詞，這樣既能根據音標讀單詞，又可以根據音標拼寫單詞，幫助學生有效的記憶單詞。
3.教師應當把語流教學與課文教學結合起來以培養學生的語感。我們用語言進行交際的時候，總是一個音緊接著一個音說的，各個音連續不斷，形成了長短不等的語流。英語的語流與漢語的語流又截然不同，漢語講究字正腔圓，吐字清晰，而英語講究語言的連貫性，包括重音、語調、意群，連讀和失爆等現象。在現行的英語教材中，也分散地列出這些語流現象，大部分教師對此并沒有足夠的重視，通常只是簡單地介紹一下語流現象，讓學生聽一聽錄音，然后模仿一下，就一帶而過，從沒有復習和課后練習，結果造成，學生讀課文的時候如果沒有標注出重音、語音的升降、連讀等語流現象時，學生讀出的英語和漢語的普通話是一個語調，也就是說，學生大腦中也沒有語流的概念。因此教師應當把語流的訓練融入到教材的每一句話，尤其是整段的課文，應當按照錄音，模仿地道的英語，讀出重音，語調，連讀，失爆等現象，這樣學生就會真正感受到英語的語音美，初步養成英語語調習慣，獲得真正的語感，同時又避免漢式英語，地方口音等情況，為聽說讀寫能力的發展打下良好基礎。
4.教師應當引導學生學習使用字典，以便增強拼讀能力和培養預習和自學能力。學生掌握了初步的拼讀能力后，教師就要讓學生強化這些能力，教師應該為學生提供一些精美的句子或者短文讓學生自行借助字典賞析，這種方式一方面可以讓學生練習拼讀新單詞，擴大詞匯量，另一方面，學生會有成就感，提高英語的積極性和認知欲，幫助學生練習使用語言，從而掌握使用英語的正確策略和習慣。
語音教學只是英語教學中簡單的一環，但是語音教學的效果會直接影響整個英語教學的成敗，教師在注重聽說讀寫的過程中，不能忽視其重要的前提，語音教學，教師在語音教學上應當主動創新地使用教材并把語音教學融入整個教學過程中，，讓學生真正地學會使用這門語言工具。
參考文獻
自古以來，韓越語言文化都深受中華傳統文化的影響，韓越等深受中華儒家文化影響的國家形成了所謂的“漢字文化圈”。韓越兩國使用漢字長達數千年的歷史，有漢字的韓式發音和漢越音。而漢字的韓式發音和漢越音都保留了大量的古漢語的音韻。韓越語深受古漢語音韻的影響，在語音上有很多共性和規律。但是國內從事這方面對比研究的人很少，本文拋磚引玉，將韓越語的語音進行對比研究，系統地分析兩種語言的元音、輔音和韻尾，客觀地展示這兩種語言的語音全貌和各自的獨特之處，探索兩種語言在語音層面上的共性和規律，揭示同為漢字文化圈國家語言的韓語和越語語音間的內在聯系及對古漢語音韻的傳承，以供韓越語語音學習、研究者參考。
二、韓越語元音發音語音學對比
(一)韓越語元音系統
1．韓語元音系統:韓語的元音系統由10個單元音和11個雙元音組成。2．越語元音系統:越語元音系統由11個單元音、27個雙元音和10個三元音組成。由此可以看出，越語的元音不僅數量上比韓語元音多，而且在字形和發音上要比韓語復雜。
(二)韓越語單元音發音語音學對比
我們將韓越語語音分為以下三種情況進行對比分析。1．韓語和越語中均存在的單元音韓語中的“”對應越語的“a”，越語的“”發音為“a”的短音。此外“”對應“o”，“”對應“”，“”對應“u”，“—”對應“”，“|”對應“i(y)”，“”對應“e”，“”對應“ê”，共8對。2．韓語中有而越語中不存在的單元音除了上述8組單元音之外，韓語中還有兩個音越語中是不存在的，分別是“”和“”，韓語中的“”發音方法是先發越語的“oe”這個音，然后再圓唇，就是韓語的“”了。“”音就是漢語拼音的“ü”音，是舌面前高圓唇元音。3．越語中有而韓語中不存在的單元音和是一對長短元音。“”是“”的短音。用國際音標表示“”為“［］”，在韓語中沒有這樣的發音，但在朝語(北朝鮮語和延邊朝鮮語)中均存在這樣的發音，發音類似于朝語的“”和“”的短音。
(三)韓越語雙元音發音語音學對比
同樣的，我們將韓越語雙元音語音對比分為以下三種情況:1．韓語和越語中均存在的雙元音韓越雙元音中存在7組一一對應關系的雙元音。分別是韓語的“”對應越語的“iu”，“”對應“iê(yê)”，“”對應“oa”，“”對應“oe”，“”對應“u”，“”對應“uê”，“”對應“i”。特別是韓語“”音，在漢、英、日語中很難找到對應的音，但是卻在越語中找到對應的音“i”。這不得不讓人驚訝:韓越兩國雖相隔萬里，語音上卻有如此相同之處。2．韓語中有而越語中不存在的雙元音韓語雙元音11個，越語雙元音27個。越語雙元音比韓語雙元音的一倍還要多。這就造成很多韓越所獨有的雙元音。韓語中有4個越語中沒有的雙元音。分別是:。韓語“”越語中有對應的音“ia(ya)”，但卻音變為“［i］”，韓語的“”是越語的“i”和“a”相拼，“”相當于越語“i+o”，“”相當于越語“i+”，“”相當于越語“i+ay”。可以看出，越語語音系統的繁雜可以很輕易地拼讀出韓語獨有雙元音。3．越語中有而韓語中不存在的雙元音由于越語雙元音數量是韓語的一倍還要多，導致很多雙元音在韓語中找不到對應的音。這樣的雙元音共20個。其中“ay”相當于“”，“y”相當于“”，“ao”相當于“”，“ia(ya)”相當于朝語“”，“”相當于朝語“”，“ua”為其短音，“a”相當于韓語“—”，“”為其長音。4．越語三元音越語三元音共10個，由于韓語中沒有三元音，所以三元音為越語所獨有。但是越語三元音并不難發音，下面可看出越語三元音與雙元音的關系，只要找出越語雙元音韓語如何發音，就能準確地發出越語三元音。如“w+ai”發“oai”，“w+ay”發“oay”，又如，“iu”的長音是“iêu”，“ui”的長音是“ui”等。從中可以看出越語的三元音分別是“w”+雙元音或雙元音的長音。
三、韓越語輔音發音語音學對比
(一)韓越語輔音系統
1．韓語輔音系統:韓語的輔音系統由19個輔音組成，其中單輔音14個，由相同字母組成的復輔音5個，韓語沒有由不同字母組成的雙輔音。2．越語語音系統:越語語音由單輔音和雙輔音組成。其中單輔音17個，由不同字母組成的雙輔音11個。
(二)韓越語單輔音發音語音學對比
1．韓越語中均存在的單輔音韓越語中存在一一對應的單輔音共9組，分別是:“”對應“ck”，“”對應“n”，“”對應“t”，“”對應“l”，“”對應“m”，“”對應“bp”，“”對應“x”，“”對應“p”，“”對應“h”。2．韓語中有而越語中不存在的單輔音韓語中有5個單輔音字母越語中是沒有的，分別是:。其中“”為裝飾輔音(零聲母不發音)，這是韓語所獨有的，越語中沒有裝飾輔音。此外，“”對應越語“ch”，“”對應越語“kh”，“”對應越語“th”，“”發音為漢語拼音“c”(次)，越語無對應。3．越語中有而韓語中不存在的單輔音越語中有6個單輔音韓語中是沒有的，分別是:ddqrsv。其中“d”發音類似于“|”，“”對應“”，“q”發音類似于“”。
(三)韓語獨有復輔音
韓語中有越語中沒有的由相同字母組成的復輔音5個，又稱緊音字母。在韓語中，根據輔音發音時聲門是否緊閉，發音器官是否緊張，把輔音分為松音和緊音，是一一對應的。越語中雖然不存在這種叫法，但是存在著類似的發音方法，發輔音時有輕重緩急之分，所以韓語中的緊音可以在越語中找到對應的輔音發音。如“”對應“g、gh”，“”對應“”，“”對應“b”等。
(四)越語獨有雙輔音
由不同輔音字母組成的雙輔音為越語所獨有，共有11個。雖然韓語沒有雙輔音，但是有些字母的發音韓語有類似的發音。舉例如下:如“ch”對應韓語的“”，“gh”和“g”同音，對應“”，“kh”對應“”，“th”對應“”。有些輔音韓語中沒有對應的字母，但是可以找到類似的發音方法。如“gi”和“d”同音，相當于“|”音，“ng”和“ngh”同音，發音類似于韻尾“”［ng］，“nh”發“”音，“qu”發“”音。
四、韓越語韻尾發音語音學對比
(一)韓越語韻尾
1．韓語韻尾:韓語韻尾共有27個，但是這27個韻尾實際只發7個音，稱作“七個標準音”，韓語的“七個標準音”分別是:。2．越語韻尾:越語有8個韻尾，字形與發音一致。越語的8個韻尾分別是:cchntmpngnh。
(二)韓越語韻尾的比較
韓語的韻尾有“七個標準音”，越語的韻尾有8個，雖然個數不同，但卻是一一對應的關系。韓越語韻尾對應關系:“”對應“c(ch)”，“”對應“n”，“”對應“t”，“”對應“m”，“”對應“p”，“”對應“ng(nh)”。其中韓語韻尾“”在越語中沒有直接對應的韻尾，我們知道，韓越同屬于漢字文化圈國家，我們只能通過漢字在韓越語中的發音來找出韓語韻尾“”和越語哪個韻尾間存在對應關系。如漢字“渴”在韓語里發音為“”，漢越音是“khát”;漢字“傑”在韓語里發音為“”，漢越音是“kit”;漢字“決”在韓語里發音為“”，漢越音是“quyt”等，從中可以看出，韓語里沒有“”韻尾的漢字。凡是在古漢語里發“”韻尾的漢字，在現代韓語里都發為“”，這反映了韓語“偏離”了古漢語音韻的軌道，而在越語里這些漢字依然發“t”韻尾，由此可見，越語更多地保留了古漢語的音韻。在韓語里韻尾“”對應的越語韻尾為“t”。另外，越語韻尾“ch”和“nh”分別是韻尾“c”和“ng”的變體，我們還是把它們歸入韻尾“c”和“ng”，這些古漢語并沒有，是越語衍生出來的，因為當元音e、ê、i和韻尾c、ng相拼時，“e”寫作“a”，“c”寫作“ch”，“ng”寫作“nh”。
五、結語
韓越語在元音、輔音和韻尾的發音上，都有許多相似的地方，共同點要大于差異，比如元音中“—:i”“:i”的發音，為韓越語所獨有，英日漢等語中都沒有對應的發音。輔音里的發音如韓語里的“”“”“”的區別分別對應越語中的“c、k”“g、gh”“kh”，韓語里的“”“”“”的發音在越語里則對應“t”“”“th”，韓語里這種很特別的語音發音都能在越語里找到一一對應的音節發音，而韓語和英日漢語音之間沒有這樣的對應，這種現象為韓越語所獨有。更重要的是，韓越語的韻尾也幾乎是一一對應的，這在世界語言研究上都很罕見。韓越兩國一個在東亞，一個在東南亞，地理上相隔萬里，古時也因交通不便沒有太多交往，為何在語言語音上有如此之多的相似呢?究其原因，在于韓越兩國同為漢字文化圈國家，語言文化等方面受到中華文化的影響，漢字和儒家文化的經典很早就傳到兩國并影響兩國數千年，兩國也皆以“小中華”自居。雙方這種共同的文化背景，文化都來自中華古代文化這個母體，使兩國在語言文化上有許多共通的地方。兩國的語音系統都深受古漢語音韻的影響，兩國語言都不同程度地保留了很多古漢語的音韻。研究古漢語音韻，除了中國古代音韻學資料外，如果能精通韓越語，就能從同屬漢字文化圈國家這個角度“還原”古漢語音韻，豐富和完善古漢語音韻學。同樣了解韓越兩國這種文化背景和語言音韻上的共同特點，進而探討韓越語同時學習教學研究的可行性，對于多語種復合型人才的培養不無裨益。
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【關鍵詞】高職 英語語音 課堂教學
英語的普及度越來越高，這就使得越來越多的高職院校開設英語課程。英語課程的學習，最首要的是學好語音，對于語音學習的重要性，許多專家學者都有過精辟的論斷。“一個人講話，必須懂得接近百分百的語音，而語法只需要百分之五十到九十，詞匯有百分之一就足夠了”這是著名的吉姆教授說的。
一、新生的語音面貌
大一新生來自全國各地，有山東的、四川的、安徽的、新疆的、東北的等等。不同地域的學生受地方方言發音的影響，會出現英語發音不準的現象，如單因素、雙音素等;其他語音現象如單詞重音、句子連讀、同化現象等也都有不同程度的問題。
出現這些問題的主要原因就是他們長時間受方言的影響，比如四川、湖南的很多學生“l”和“n”不分，他們在說漢語的時候將“藍天”發音成“南天”，“男人”發音成“藍人”，所以他們在發英語單因素[n] 和[l]時，也會出現兩者混淆的現象，如他們會將“like”發成“[na?k] ”，將“noodle”發成“[?lu：dl]”，這樣的例子舉不勝舉。再如山東濟寧的很多學生平翹舌不分，表現為漢語拼音中的“zhi，chi，shi”和“zi ci si”不分，“司老師”會發成“師老師”。在英語因素中表現為“[s]”和“[?]”不分，這樣的話，學生在讀“finish”時容易說成“[?f?n?s]”，讀“smoke”時容易說成“[?m??k]”，這樣的例子還有很多。
二、英語語音的重要性
英語語音包括發音、節奏和語調，這三者構成了英語語音的三要素，此三要素緊密相連，相輔相成，構成了一個完整的、有統領性的體系。要想使對方聽得懂，就必須說的準;要想說的準，就必須把英語語音的三要素融會貫通于整個的語言學習過程中。正確的語音語調也是學好英語必備的重要因素之一，也是學好英語的關鍵所在。通過語調的高低變化，句子重音弱讀的變化，使語言的表達更加豐富多彩，聲情并茂。
在英語的學習過程中，語音是最基本的要素，語法和詞匯都要通過語音來體現，所以說同學習其他語言一樣，英語的學習必須將語音的學習放在首位。對于高職院校英語專業的學生來說，具備相關專業的實踐能力尤其重要，所以更要重視對英語語音的學習。
三、課堂教學
在高職院校的英語教學過程中，我們必須要針對學生出現的語音問題進行逐個糾正，這需要學生的配合和老師的“因生施教”。在課堂教學中，可以從以下幾個方面進行實施。
1.對學生進行拉網式的語音檢測。給新生上第一堂課的時候就要對所有學生的語音面貌進行摸底，并且記錄下學生在英語語音方面存在的問題。不同地域的學生出現的語音問題是不同的，所以老師要如實詳盡地記錄，以便在課堂上統一糾正這些語音錯誤，之后要對每個學生進行語音測試，以確保每個學生在學完語音課程的時候都能有準確的發音。
2.依據教材對語音知識點進行梳理，課堂教學時要做到重點突出，口型音位示范到位。英語語音的主要知識點主要包括元音、輔音、音節、單詞的重讀弱讀、單詞的強讀式弱讀式、節奏韻律、句子中單詞的同化、省音、不完全爆破、連讀、連音及語音語調。在教授這些知識點的時候一定要做到理論講到位，實踐示范做到位，爭取每個學生都能確實掌握。
3.要定期進行語音檢測，尤其是期中期末測試，一定要嚴格監測每個學生的語音情況。學生在學習過程中都有一定的惰性，而且大部分學生在遇到困難的時候不愿意積極主動地去克服，這就要求老師在發現學生的語音錯誤之后，及時對其進行糾正，并且隨時督促學生多加練習。
四、結語
大一新生步入大學校門，正處于一個新的階段，所以在一開始的課程學習中老師就要嚴格要求。英語的學習是一個漫長的過程，基礎尤其重要，而英語學習的基礎就是語音。本文從新生的語音面貌、英語語音的重要性、課堂教學實施三個方面探析了英語語音課程對高職新生的重要性，希望對以后高職院校的英語語音教學有一定的幫助。
參考文獻：
[1]高蘭英.新編實用英語語音學教程[M].北京：中國傳媒大學出版社，2010.
“翻轉課堂”（Flipping Classroom）是近年在世界范圍內備受矚目的新型教學模式，其應用范圍已經從數理學科擴展到文理各科，從中小學教育延伸至高等教育，對外漢語教學也開始積極嘗試“翻轉課堂”。
一、概述
隨著中國綜合國力的增強和國際地位的不斷提高，對外漢語教學事業得到了長足的發展。總的來說，對外漢語教學的發展趨勢是：綜合化、科學化、社會化、情感化、網絡化。在“互聯網+”的大背景下，教育信息化正在使各個學科更新迭代，對外漢語自然也不例外。
“翻轉課堂”是在教育信息化背景下產生和迅速發展起來的課堂教學模式。2011年，《環球郵報》將其評價為“影響課堂教學的重大技術變革”。簡而言之，“翻轉課堂”是對“傳統課堂”一般教學流程的“翻轉”：傳統課堂的教學流程一般是課上教師講授，課下學生自行完成作業；翻轉課堂則是課前學生通過講授視頻自行學習，課上教師引導學生完成練習。
在中國，對“翻轉課堂”的研究從2013年開始升溫。學者們百家爭鳴的同時，也形成了一些普遍共識――
（一）翻轉課堂的基本流程如下圖所示：
圖1：翻轉課堂基本流程圖
（二）在翻轉課堂模式中，原來課堂講授的內容通過網絡技術在課前完成，在不減少基本知識傳遞的基礎上，增強課堂中教師和學生的交互性，通過將預習時間最大化來完成對教與學時間的延長，實現知識的深度內化，從而提高學習效率。其次，翻轉課堂順應了當今教育信息化的大潮流，符合現代人的認知規律，有利于構建更好的師生關系。第三，翻轉課堂應用的發展空間包括：微課質量的提升、微課等教學內容載體的強化、課堂活動和本真問題設計的深入、學生高階思維能力的培養、評價內容及評價方式的改變、教師信息技術應用能力的提升等。第四，翻轉課堂有其需要克服的限制條件包括：網絡教學環境的支撐問題、學生的自覺性問題、優質教學資源的不足問題、教師的教育思想等。
（三）“翻轉課堂”應用于對外漢語的實踐和研究基礎
“翻轉課堂”在國內興起之前，對外漢語教學已有一定的教育信息化水平――平臺方面：目前全球具有遠程教學功能的對外漢語教學網站和漢語學習平臺數共計有40多個，如 “網絡孔子學院”、“Hello Chinese”、“e-Chinese 中文網”等。資源方面：從教材的角度來看，現行的對外漢語教材，一般是紙質書配以CD的形式，有的教材還引入了發音筆技術，如《漢語900句》；從其他輔助學習的內容來看，自“慕課元年”之后，對外漢語教學的網絡視頻資源愈發豐富，最引人注目的莫過于北京大學和清華大學分別在COURSERA和EDX上的系列慕課，此外還有新概念漢語（http：//）、中文大師（http：///）等。工具方面：能輔助漢語教學的專門軟件還處在自發研制的階段，比較成熟的有《中文助教》《漢語拼音教程》等；為移動終端設計的APP不少，其中Pleco獨占鰲頭。所以說，對外漢語要進行“翻轉課堂”的實驗，并非無源之水、無本之木。
但是，跟其他外語特別是英語教學相比，國內對外漢語教學在“翻轉課堂”方面的嘗試和研究顯得非常有限。令人欣慰的是，還是有不少學者和教師在重重困難中，開始嘗試新的教學模式，并取得了良好的效果――鄭艷群從宏觀上關注對外漢語教學與現代教育技術，為教研者提供了更為寬廣的視野。孫瑞、白迪迪、昌敬惠將“翻轉課堂”用于對外漢語教學實踐，用實驗和數據證明新的教學模式與對外漢語教學的適應程度。焦曉霞、龍藜通過案例介紹了對外漢語翻轉課堂的具體操作。葉華利較為詳細地介紹了北美翻轉課堂在對外漢語教學中的運用，為國內同仁提供了可借鑒的經驗，還介紹了不少國外優秀的漢語學習資源。陳海芳強調微課與翻轉課堂的結合。章欣認為任務教學法與翻轉課堂的教學模式非常契合。
這些論文普遍將“翻轉課堂”與“傳統課堂”對立起來，可是“傳統課堂”具體采用了哪種教學法，并沒有進行專門的解釋。不同教學法的教學手段和效果是非常不一樣的，比如，聽說法的開口率就遠遠高于翻譯法。更不合適的是，很多研究者默認“傳統課堂”采用的是填鴨式的講授法，事實上，不采用“翻轉課堂”的教學模式，填鴨式教學也是被詬病的。從統計的角度來說，要計算“翻轉課堂”對教學效果的影響，就要盡量減少變量――實驗的對比組應采用相同的教學法。但實際操作時，即便是同一位老師，在采用翻轉課堂的教學模式時，也會改變教學策略；如果是這樣，那么翻轉課堂帶來的統計結果在很大程度上源自教學法的改變。所以，教學模式的改變是形式，更重要的是相應的教學內容和教學方法的改變。另外，翻轉課堂增加了課前預習時間，即便不用統計方法進行計算，也能料到學生學習成績會提高。
二、可行性分析
語言教學先天地跟“翻轉課堂”合拍。沒有人會否認，語言課堂的教學理想是讓學生的練習時間最大化，最大限度地提高學生開口率。事實上，對外漢語快速發展的這些年，已經采用了不少強化學生練習、師生互動的教學法，“翻轉課堂”則能夠進一步減少教師“填鴨”的時間，增加學生課堂活動的機會。
（一）從學科特征、師生特點、教學硬件進行分析
對外漢語具有較為鮮明的學科特點，將翻轉課堂應用于對外漢語，有突出的優勢，比如，學科因陳守舊思想較少、教師隊伍年輕、學生思維活躍、班級規模不大等；也有明顯的短板，比如，缺乏學分機制的約束而導致學生學習動機不足，優質教學資源不足，網絡教學環境一般等。不過，大多數困難能夠通過各種途徑得到解決或緩解。
留學生大多沒有學分機制的約束，對留學生采用翻轉課堂的教學模式要解決的重大問題是――如何保證學生課前會學習教學視頻。我們采用的對策是――第一，控制教學視頻的時間，最好在五分鐘以內，不超過十分鐘。第二，課堂的前五分鐘設置小測驗，測試學生課前學習效果，記分制度中專錄“小測驗”這一條，占總成績的百分之十。
現成可用的優質教學資源不足。語言教學跟其他學科不同，有個循序漸進的過程，不同的教科書安排的語法、詞匯的教學順序是不同的。所以，網絡上的教學資源往往不能直接拿來使用；比如一個語法點的視頻，舉例時用的詞匯有很多是學生沒有學過的，那就無效了；漢語水平越低，這個問題越突出。我們的對策是――自己制作視頻。出于對教師精力和成本的考慮，建議使用手寫板、課件、錄屏的方法。即便如此，制作簡單的成系統的視頻依舊要耗費教師大量的精力，而對外漢語教師大多課時比較多，這需要相關政策相關部門的支持，更需要教師的奉獻精神。
（二）從課程設置、教學法進行分析
各高校基本按照聽說讀寫四個方面設置課型，每種課型都可以采用翻轉課堂的教學模式。總的來說，各種課型都可以將語言點講解部分（鑒于多數對外漢語教材以語言點特別是語法為中心進行編排）放到課前教學視頻當中，這樣就增加了課堂練習的時間，從而使得課堂練習的內容和形式有可能變得更加豐富，教師也能更加集中地關注學生某方面能力的特訓。比如聽說課，因為不需要講解，可以直接設計辯論、演講、討論、對話等各種形式的活動，在活動中要求和引導學生使用新的語法；讀寫課則因為翻轉課堂的使用，減少了聽說的時間，增加了閱讀、寫作、書寫的時間，有利于專項能力的培養。
從學生的語言水平進行觀照，中高級班跟初級班的翻轉內容有一定差別。初級班的教學重點是正確的發音和語法基礎、良好的書寫習慣以及一定量的詞匯儲備。中高級班學生語言水平高，已經學會了漢語常用的基礎語法結構，他們要學習和訓練的是更加微觀的語法詞匯使用規則和更加宏觀的篇章表達能力。因此，課前視頻的內容除了語言點以外，初級班還要想辦法把生詞記憶部分設計到課前預習中，高級班則要更加關注語言的實際使用情境。
就教學法和教學流派而言，教無定法，各種教學法也在實踐使用中融會貫通。總的來說，聽說法、任務法、游戲化學習是探討“翻轉課堂”的語言教學者和研究者所推崇的。因為使用這些方法進行教學，學生的開口率和學習動機相對較高，“翻轉課堂”則進一步降低了教師的開口率，豐富了課堂活動時間。
三、實證研究
我們在初級綜合課和高級口語課進行過成系列的“翻轉課堂”實踐――其中，初級綜合課只在每學期初就語音入門、漢字入門進行翻轉；高級口語課則是每四周一次翻轉課堂。初級語音入門和漢字入門做過兩輪實踐，高級班口語課做過一輪實踐。初級語音入門和漢字入門使用的教材是《成功之路：入門篇》，高級口語使用的教材是《發展漢語?高級口語Ⅰ（第二版）》。師生交流的平臺是微信，以班級為單位建立了微信群。學生可以單線跟教師和同學進行交流，也可以在微信群里溝通和討論。
（一）初級上語音入門
語音入門共24課時，每課時45分鐘。我們一共制作了19個漢語語音入門的微視頻，都上傳到網上（/home/wenjing-lee）。每個微視頻的時長基本控制在10分鐘以內，大部分是6到8分鐘。全部采用錄屏結合手寫板、PowerPoint外加語音旁白錄制，類似可汗學院的風格，使用的軟件包括SmoothDraw、會聲會影、屏幕錄像專家、Office。課程內容除了一般的發音知識講解，還加入了發音器官剖面動畫和真人發音口型錄像。
這部分內容的教學對象是漢語零基礎的成人留學生，有基礎的學生也能通過這些視頻糾正發音。我們認為，教學對象是成人，為了幫助學生建立標準的發音基礎，有必要給學生講解發音部位、發音方法等理論知識，不能僅僅局限于讓學生簡單模仿教師發音。漢語語音入門課很適合采用“翻轉課堂”的教學形式――這部分內容需要用英語講授，占用了大量課堂操練時間，因此，我們通過微視頻將這部分講授內容前移至課前預習當中。課堂上，教師先用五分鐘左右進行小測驗，然后通過點唱、合唱、對話等形式直接操練，在需要的時候給學生糾音。
語音入門課進行的“翻轉課堂”是我們做的幾類實驗中最為成功的。
采用翻轉課堂以后，講解時間只需要原來的一半，并且這部分時間幾乎全部被前移至課前預習，課堂操練的時間得到了大幅度的增加。第二，在講解的過程中，教師要板書、畫圖、操作電腦、打手勢、示范、走動等，即便非常有經驗的教師，雖不至于手忙腳亂，但花費的時間遠多于流暢地集成了多種元素的教學視頻。這些時間也被節省出來，增加了學生開口的機會。第三，教學視頻頁面干凈、節奏緊湊，學生的注意力也更加集中；而傳統課堂中，教師點擊鼠標、播放動畫、寫板書等時間都是學生開小差的時間。第四，有利于分層教學――對于學習動機強、自我要求高的學生，他們可以通過課前學習視頻、課上教師操練，習得準確的漢語基礎發音；由于是語音入門階段，對于學習動機差、自我要求低的學生，他們可以簡單模仿教師的發音，沒有提前看視頻也能夠跟上進度，只是發音不夠準確。第五，能夠有效幫助缺課學生。語音入門是非常重要的課程，一般放在開學最初的一兩周內。但是留學生常常由于簽證等各種原因錯過課堂教學，“翻轉課堂”的微視頻能夠幫助他們跟上進度，這也正是“翻轉課堂”在“林地公園高中”（Woodland Park High School）起源時，教師的初衷所在。
（二）初級上漢字入門
漢字入門課共8課時，每課時45分鐘。我們一共制作了6個漢字入門的微視頻，也掛在網上（/home/wenjing-lee）。采用錄屏結合手寫板、PowerPoint外加語音旁白錄制，使用的軟件包括SmoothDraw、會聲會影、屏幕錄像專家、Office。課程內容包括筆畫、結構、偏旁、造字法等基礎的漢字知識。
這部分內容主要是給已經習得了拼音基礎知識，能夠認讀拼音的成人留學生觀看的。當然，有漢語基礎的留學生也可以通過視頻從宏觀上再次理解漢字。漢字入門課適合采用翻轉課堂的形式――作為入門課，學生沒有漢語基礎，沒有辦法通過漢語來解釋復雜的漢字知識，教師不得不使用英文進行講解，這占用了大量課堂教學時間，甚至于不得不“滿堂灌”，留給學生練習漢字的時間極少，往往需要放在作業中去，但學生在剛開始書寫漢字時，非常需要教師的監督和幫助，因為他們很可能把漢字當作畫畫，缺乏正確的筆順、筆序觀念，而筆順、筆序在學生遞交上來的成品作業中很難被發現正確與否。翻轉課堂能改變這個困境，學生在課前基本理解了漢字的基礎知識，課堂上，學生自行練習書寫漢字，教師則通過巡場觀察學生有無錯誤，及時糾正。
通過對非漢字圈、完全沒有漢字基礎的留學生進行觀察和對比，比較顯著的教學效果包括：第一，實驗班的學生的書寫習慣比非實驗班好。第二，學生的書寫速度比非實驗班快。第三，有利于因材施教――日韓等漢字圈的學生基本不需要學習漢字基礎這部分，節省出來的時間，可以在教師的指導下強化聽說能力；非漢字圈的學生則需要非常認真地對待這部分內容。第四，能夠幫助缺課學生補課。
漢字入門的“翻轉課堂”實踐沒有語音入門成功，教學效果不如語音入門，學生的認可度也不如語音入門，漢字入門的視頻在“土豆網”上的點播次數也遠低于語音入門的視頻。究其原因，主要包括――第一，漢字入門的視頻在趣味性和形象性方面有待改進。這些視頻的制作先于語音入門的視頻，是筆者最早做出來的一部分視頻，技術水平較低，節奏把握較差，情緒渲染不到位。事實上，對外國人來說，漢字是漢語乃至中國文化中最有藝術性和神秘感的部分，這些視頻沒有把這些精髓的部分表達出來，沒能成功地激發學生對漢字學習的興趣。如果重新制作這部分的視頻，需要特別注意的關鍵點是通過形象有趣的圖畫、漢字演變動態視頻、故事等，來降低學生對漢字的恐懼程度，提升學生對漢字的興趣，幫助學生記憶重要偏旁。不過，要把漢字的美感藝術地在微視頻中表達出來，恐怕需要借力相關技術人員和書畫相關專業的教師，制作成本、人力成本、時間成本都比較高。第二，視頻時間多在10到15分鐘，過長。第三，視頻節奏太快，沒有在視頻中給學生預留跟練書寫漢字的時間。
（三）高級口語
高級口語課每四周進行一次翻轉課堂，共4次16課時，每課時45分鐘。該課程的教學對象是具有HSK五級及以上水平的學生，給他們訓練的重點不是日常交流，而是自如地使用漢語成篇章地富于邏輯地表達復雜深刻的想法。課堂練習方式基本是討論、辯論、演講等篇章表達形式。傳統課堂的做法把閱讀材料、聽力材料都放在課堂上，占用了學生練習口語的時間，翻轉課堂將背景材料全部放到了課前，能夠有效改善這個局面。我們沒有為高級口語自制視頻，而是從網絡上尋找了跟主題相關的新聞、紀錄片等視頻資源。這些資源讓他們接觸到活生生的實境漢語，鍛煉了學生的聽力、提高了學生的興趣、幫助學生漢語口語地道化。
在高級口語課中引入翻轉課堂，最成功之處在于提高了學生的學習興趣。學生普遍反映看視頻比看書更有意思，也更真實，看懂了學通了以后更有成就感。當然還有預習時間最大化、課堂練習口語的時間增多等翻轉課堂帶來的“基礎效果”。
我們也從實踐中獲得了一些經驗教訓：第一，語速快的視頻特別是語速快的新聞比較難，需要反復聽很多遍，因此這類視頻一定要做得短小。第二，有字幕的視頻比沒有字幕的容易得多，因為有專門的讀寫課，口語課重點鍛煉的是學生的聽說能力，因此要特別注意字幕的使用場合，建議只為難度較大的部分添加字幕。第三，我們沒有拎出語言點、語法結構進行“翻轉”，因為高級班的學生已經對漢語基本的語法知識相當了解了；即便碰到些許復雜的句子，教師也能用簡單漢語快速解決問題。更重要的是，口語課，討論話題的引入比語言點的解釋更重要，課前視頻要有取舍，不能試圖包羅太多內容，以免學生失去耐心。
四、結語
通過實踐和分析，可以看到翻轉課堂與對外漢語教學相結合的種種可能，相信隨著網絡環境的改善，以微課、慕課為依托，對外漢語翻轉課堂還有很大的發展潛力和空間。
本文系浙江省高等教育課堂教學改革項目YS01224018成果之一。
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關鍵詞：普通話口語教學 師生互動模式 多媒體手段 語音意識
一、概述
隨著社會的發展，普通話已成為商務往來、求學求職中的重要媒介語言。1996年以來，在香港參加普通話水平測試的人數平穩增長，“截至2010年底，參加測試的人數已超過七萬人次。”（中國評論新聞，2011年5月31日）由于普通話學員的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何通過短期強化教學提高學員的口語交際能力是一項具有挑戰性的工作。
為進一步提升普通話口語教學效果，本研究通過長期教學實踐摸索出一套針對學生個體進行階段性語音診斷，反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。在教學理念上，通過滲透語音學理論知識而培養學生的語音意識，通過傳授學習策略而強化學生的自我監控能力。在教學內容上，強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，并增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。在教學手段上，將傳統口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助多媒體手段將語音教學由課內延伸到課外。
二、研究背景
（一）普通話培訓對象
普通話培訓對象是具有一定粵語等方言背景的成人學生，主要來自港澳臺地區，也有來自海外其他國家與地區的。學生都具有明確的學習目的和強烈的學習欲望。學生到北京學習的主要目的在于使自己的普通話更加自然、流利、地道，也能全面、深入地了解中國內地的社會情況。此外，他們的思想很活躍，喜歡通過活潑有趣的、互動性強的課堂教學來學習普通話。
從語言背景看，學生對漢語都具有一定的認知。大多數至少掌握了一種漢語方言。在語法上，普通話與粵語等方言差異有限（袁家驊等，2001），學生的普通話語法偏誤相對較少。在詞匯上，普通話與方言存在一定的差異（韓玉華，2006、2007），只有通過大量地接觸普通話資料才能逐步得到改善。與此相對，普通話與方言在語音上的差異是巨大的（李行德，1985；林露，2007））。對成年學習者來說，糾正語音相對困難。近年來，雖然越來越多的學生具有一定的普通話交際能力。然而，很多人沒有系統地學過漢語拼音，沒有接受過正規的普通話語音學習。因此，掌握漢字的普通話語音和強化普通話發音就成為這些學生學習的主要內容。
（二）普通話教學現狀
由于學生的語言能力、社會背景存在巨大差異，如何在有限的時間內、最大程度地幫助學生提高普通話口語水平是強化培訓的主要任務與最大挑戰。
1.教材
現有普通話語音培訓教材在項目編排方式上大同小異。一種是以聲母、韻母、聲調等語音項目為綱構成比較系統的知識系統，比如《普通話培訓教程·語音課本》（劉廣徽，1997）。另一種則以送氣與否等語音特征為線索形成相對獨立的教學單元，比如《漢語普通話語音辨正》（李明、石佩雯，1986）。此外，為適應普通話水平測試需要，還會增加說話、作品朗讀等應試性培訓。
現有普通話口語培訓教材主要有兩種編排體系，一種以功能項目為綱，課文主要以對話體呈現功能項目，比如《普通話培訓教程·口語課本（1）》（張輝，1997）；另一種以熱門話題討論為核心，課文主要以提供討論的背景資料為主，比如《普通話培訓教程·口語課本（2）》（朱彤、張輝，1998）。以北京語言大學為例，目前普通話培訓使用的教材是1997年出版的為澳門公務員班編寫的。其基本交際表達形式、語音培訓要點等很經典，但需要更新現時的社會情況與思想動態，補充當前使用的鮮活詞語與表達方式。
2.教學方法
口耳相授仍然是普通話口語教學的主要方式。老師通常從發音部位、發音方法等角度展開教學，也常常利用普通話與方言對比等教學方法。由于課時有限，學生的語音問題主要以課上即時糾正為主，對普遍性問題進行定期總結、不斷糾正。老師也可以進行個別糾正，學生也可以主動請教老師。
由于語音是轉瞬即逝的，不管是老師的發音演示還是學生的模仿練習，都無法獲得重現，更無法由老師和學生共同分析老師的示范與學生的偏誤。鑒于此，教師可以利用語音教學設備與多媒體教育技術，有目的地采錄各種發音資料，從而突破單純口耳教學的時空局限性。這樣，教師就能進行有針對性的個案分析與指導。
另一方面，作為教學活動的主導者，教師應該引導學生進行學習；作為教學活動的主體，學生更應該在教學中擔負積極的角色。教師通過多種方式引導學生實現由被動的語音學習向自主的語音學習轉變，比如加強師生互動語音練習，潛移默化地介紹語音理論，引導學生采用適當學習策略等，并且形成自主語言學習能力。也就是，既“授之以魚，也授之以漁”。
因此，本研究從教師加強語音學理論知識教學與學習策略引導入手強化學生的語音意識和自我監控能力；與此同時，教師利用現代技術手段對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化，形成師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。
三、研究方法
（一）教學實驗的前期準備
為進一步提高普通話口語教學水平，本研究嘗試從教學理念、教學內容、教學手段等方面改進教學方法。筆者于2008年9月到2010年1月期間，在北京語言大學的普通話教學班中進行了長期的探索性教學，逐漸摸索出一套對學生個體進行階段性語音診斷、反饋、強化的師生互動、學生為主的普通話口語強化模式。
（二）教學實驗的效果與反饋
本研究在北京語言大學的普通話培訓班正式進行教學實驗，授課時間為2010年3月10日至6月1日。該班共有學生17名，全程參加了為期12周的普通話口語學習，普通話口語水平都取得了長足的進步。本研究采用成績測試與調查問卷方式來考察教學效果與學生反饋，共有16人參加了最后的結業考試。
教學結束時進行成績測試。我們將普通話培訓12周班A、B與C在口語考試中出現問題的詞語進行了橫向對照。就粵語背景學生的普遍性語音難點而言，進行教學實驗的C班的發音問題更加集中。比如，全部16人中，有11人次在讀“名勝古跡”時出現了發音問題，主要是聲調問題。就書面語色彩較強的非常見詞語而言，進行教學實驗的C班的問題也同樣突出，“不卑不亢”仍有4人次出現發音問題。與此相對，A班有7人次出現發音問題，B班沒有人出現發音問題。上述分析表明，不同的普通話學習者會有自己特定的學習問題。
教學結束時進行學生反饋調查，了解學生對教學的反映。一共發放17份問卷，收回了16份。從學生對教學五個方面的總體評價看，學生對普通話教學總體上是滿意的（見表1）。對教學給予積極評價的占到93.75%。
表1：學生對普通話教學的反饋
問題 評價
低1 2 3 高4 不知道
你習慣學校老師的上課方式嗎？ -- -- 7 9 --
在整個學習過程中，老師是否給你足夠的指導？ -- -- 11 5 --
老師糾正語音問題的方法對你有沒有幫助？ -- 2 8 6 --
口語課時，老師是否給同學足夠的時間進行口頭表達練習？ -- 2 10 4 --
口語課時，老師的教學方式是否具有互動性（interactive）、能否調動同學們的積極參與？ -- 1 8 7 --
小計 -- 5 44 31 --
百分比 -- 6.25% 55% 38.75% --
（注：表中加下劃線的詞語是學生評價時使用的詞語，評價劃分為四個等級：很低、比較低、比較高、很高。）
學生也對改進教學提出了自己的看法，即“你對學校的普通話教學有什么想法、意見或建議，請如實寫出來。這將有助于學校提高教學質量，謝謝！”學生的主要意見比較集中：第一是要縮小班級規模，以10人以下為好，這樣可以使學生有更多機會說話，獲得老師更多的個別指導；第二是要更新課本，因為課本是1997年出版的，實在太陳舊了。此外，也有學生建議再增加課堂小測試，以幫助學生了解自己的問題。
四、教學實驗的實施
（一）概述
教學實驗主要從三個方面展開：第一，在教學內容上，在強化以正音為主旨的日常功能會話時突出語體特征，增加貼近現實社會生活的熱點詞語學習與熱門話題討論。第二，在教學手段上，在以往教學模式的基礎上，利用多媒體教學工具，實施有針對性的，階段性的診斷、反饋，強化教學方式。換言之，將傳統口耳教學法與現代教育技術融合起來，借助現代教育技術深入發掘傳統口耳教學潛力，使教師、學生、教材等有機結合起來。第三，在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地主動培養學生的語音意識，并通過傳授學習策略而強化學生的自我監控、自我糾正的能力。
（二）更新教學內容
1.教學內容的調整與補充
普通話口語課的現有教材在功能項目選取與排列、語音訓練內容的編排等方面還是很經典的（程相文，1996）。最重大的問題是由于出版年代較早，教材內容顯得過于陳舊，未能反映中國社會的現狀。鑒于此，教學實驗一方面保留了部分交際功能會話及課文朗讀、語音練習等；另一方面增加了社會熱點話題討論，作為語音訓練的一種更具現實性的方式也推出了社會熱點主題詞語。這樣可以更好地引導學生去了解中國內地的社會、經濟、文化等各方面的情況，
展開教學實驗的普通話培訓12周班每周有4次口語課。所用教材為《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）第一冊。具體教學安排見表2。口語教學實驗課的教學內容主要包括三個方面：以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習；以題材為主軸的口頭表達，以及熱門話題討論；以語音強化為目的的語音訓練。
2.以交際功能為核心的對話、課文以及相關語音練習
這一部分涉及的主要交際功能包括：打招呼、問候；約會、邀請；打算、愿望；建議；詢問；稱贊、夸獎；勸慰、禁阻；歡迎、感謝。此外，還準備了若干備選交際功能同意、反對；推測；喜歡、厭惡；委托、承諾；道歉。為了更好地突顯一定的交際功能，我們也對交際會話和課文進行了調整，比如：問路、購物。
教學要點一方面體現在話語內容與話語形式上。就話語內容而言，口語表達有時具有相對固定的表達形式，也就是說表達形式具有模式化特征，比如在詢問姓名時可使用“你姓什么、你叫什么名字、您貴姓、您怎么稱呼”等。
就話語形式而言，口語表達有時具有相對固定的表達內容，也就是說表達內容具有程序化特征，比如進行邀請時通常會遵循以下程序：（1）介紹或引入邀請事件的背景，比如要求他人看電影前會介紹電影的精彩之處等；（2）詢問被邀請者的意向、興趣，或者詢問被邀請者是否有時間；（3）以適當的形式提出邀請；（4）在邀請被接受的情況下，進一步商量具體細節，比如見面時間、地點等；（5）在邀請未被接納的情況下，以適當方式作出回應，比如表達遺憾之意等。
實現邀請功能的上述環節可運用不同的表達形式來完成。比如在詢問時間上是否允許時使用“你有空兒嗎、你有時間嗎、你有事兒嗎”等。
另一方面，教學要點也體現在表達風格上，具體體現在：（1）表達語域（register）與文體風格（style），比如正式（formal）或者隨意（casual）等；（2）表達語氣之強式與弱式；（3）詢問策略之委婉與直白。
3.以題材為主軸的口語表達以及熱門話題討論
在學生掌握基本交際功能、并打下一定語音基礎的同時，教學實驗重點在于強化學生的口頭表達能力的訓練。對學生的要求主要體現在以下方面：
（1）要求表達內容中心突出，層次分明，邏輯嚴密，首尾呼應。我們通過經典范文與學生自己的范文來展示具體表達技巧，比如首尾呼應等問題。
（2）要求表達形式語法正確、詞語恰當、語音標準，語速適中、語流自然。為了讓學生更好地了解并掌握表達中的語音技巧等，我們也補充了一些最常見的語音要點，比如表達手段的運用可以包括語音手段、詞匯手段、語法手段，表達中義群的掌握等。
（3）要求語言口語化，減少或避免歐化長句，多使用短句；尤其針對粵語背景的學生，特別提醒注意普（通話）粵（語）的語法差異以及詞語差異。
（4）要求注意針對不同題材的表達內容的表達技巧。我們不但選擇了若干不同題材的內容著重練習，并且還精心準備了表達相關題材的范文讓學生去學習，比如記人、記事、談感想等。
此外，本實驗課還就若干話題展開討論，并提供了相應的主題詞語，使學生在有限的時間內了解國內的熱門話題并掌握一定數量的相關表達。其中的熱點話題與主題詞語都根據現時情況做即時更新，比如2008年的四川地震、北京奧運會，2010年的上海世博會等。
教學實驗根據以往教學情況選擇適合學生發揮的、與中國相關的適當話題，由學生自主介紹背景并進行課上自由討論。一些比較成功的話題包括女大學生婚后是否應該回到家里，中國傳統節日與洋節日在中國，特長培養、專業抉擇等中小學教育與兒童成長問題，經濟危機、個人壓力與心理調適，地震等自然災害、慈善捐助與個人幸福等。
3.以正音為核心的語音強化訓練
在將基本交際功能學習、口頭表達與熱門話題討論交叉進行教學的過程中，口語實驗課在不同階段還穿插展開有針對性的、以特定目標為主的語音訓練。這些訓練以多種形式進行、以不同內容為學習材料，主要是讓學生以豐富多彩的形式強化語音。
（1）以糾正學生語音缺陷為主的診斷與糾音練習，是基于對以往的粵語背景學生的常見語音問題設計的，并且給出了鑒別學生發某個音素或者某組音素的字表與詞表，比如聲調、聲母“n”和“l”等。
（2）以提高學生閱讀能力為主的閱讀訓練，針對不同語音水平的學生提供不同的閱讀材料，還具有一定的發音問題鑒別功能。比如普通話測試朗讀作品53號等。
（3）以提高學生掌握表達、閱讀時的節奏感為主要目的的故事朗讀訓練，主要是讓學生體會節奏，并且主動利用節奏的快慢、舒緩等實現特定的表達功能，比如古詩詞朗誦等。
（三）改進教學手段
在教學手段上，在既往教學模式的基礎上，在課上和課外利用多媒體教學工具，實施有針對性的、階段性的診斷、反饋、強化教學方式。教學實驗將語音學習融入日常的口語課中，并在互動式的口語教學中針對學生的語音問題給予全方位的反饋與指導。我們主要通過課外的階段性測試與課上的實踐性任務對學生的語音學習進行診斷、反饋、強化。
1.階段性的課外診斷測試
教學實驗利用錄音筆、電腦等多媒體工具，在課外對普通話12周班的學生進行階段性的測試，并且做針對性的反饋。每個學生的診斷測試大約需要3分鐘左右，測試時間是在每天上課前或者在中午休息時間。診斷測試是教師與學生進行一對一的錄音，并且要錄音。教師在測試時要記錄學生的問題；之后，教師再通過聽錄音來全面分析、評價學生的語音水平。
首先，在開課后的第一個星期內做診斷測試A，主要目的是甄別學生掌握普通話語音的能力，測試對象包括聲母、韻母、聲調（含輕聲）、語調等，測試方式包括朗讀單字、雙音詞以及簡單句子等。
通過診斷測試可以總結粵語背景學生的普遍性問題以及個別學生的突出問題，再根據學生實際語言水平與具體發音情況有所選擇地進行反饋，還可以適當調整教學策略，增強教學的針對性。同時，通過及時的、有針對性的反饋讓學生盡早適應教學方式、明確自身的突出問題。比如，通過測試A發現，個別學生由于從小生活在海外，從未接受過正規的漢語拼音方案的培訓；為此，我們給學生提供了常用漢字表、繁體字與簡體字的對照等資料，幫助學生找到快速學好拼音的方法，比如利用拼音輸入漢字等練習。
此外，為更及時、更全面地了解學生，在學習開始，利用問卷調查學生的學習背景信息，包括個人所學專業或所從事工作的具體業務，個人興趣愛好或今后就業意向，是否參加過任何形式的普通話培訓，近期是否有參加普通話水平測試的意向等。教師盡快了解學生個體的以往語言經歷、學習目標等，制定、調整教學的總體計劃、細節安排。
其次，在5～6周之際做診斷測試B，主要目的是全面評估學生的普通話水平，了解學生前四周學習的效果。階段性診斷式測試綜合考察學生普通話水平，測試方式包括朗讀雙音詞、多音詞以及復雜句子等。
通過學習過程中的階段性診斷式測試B，教師既要總結普遍性問題，也要重點分析每個學生的進步與不足，即時監控學生的學習情況及對教學的反饋，借助多媒體等手段對每個學生都進行個別反饋，并且提出改進建議、適當給予具體指導，便于學生了解自己的學習進展，激發學生潛在的能量，也便于在有需要時調整教學安排。
在學習指導之外，還要注意學習態度、信心等個人因素。比如對于語音學習困難較大的個別學生給予個別指導，主要問題是平卷舌“s”“sh”等聲母不能聽辨，“j、q、x”組聲母不能正確發出等，這樣就使得語音學習有困難的學生基本能跟上全班的水平，也避免了這樣的學生產生畏難情緒而放棄學習。
最后，在學習結束時進行成績測試，考察學生的普通話水平，可以作為學習的最后結果，也可以與之前的普通話培訓12周班的學生做橫向對照，并以成績測試來全面衡量教學總體效果。由于測試試卷內容相同，授課內容相同，只是教學方法有所不同。
測試試卷包括兩種，診斷測試用的試卷A、B與結課時的成績測試試卷。測試內容來自《普通話水平測試實施綱要》（2004）、《漢語普通話教程（口語課本）》（張輝，1997）、《漢語普通話教程（語音課本）》（劉廣徽，1997）。診斷測試項目包括朗讀字、詞、句子等。成績測試項目還增加了“就所給話題說一段話”。
2.課堂上的實踐性任務
在教學實驗的不同階段為學生布置課堂上完成的階段性語音實踐任務。教師不但在課堂上有即時性講評，而且在課外進行個別指導，指出問題，提出具體改正手段。此外，在此后的教學中還不斷地進行有針對性的糾正與強化。
學生的階段性語音實踐任務包括：第一階段為1～4周，語音學習側重字、詞，練習寓于課上口語學習中。第二階段為5～8周，語音學習側重句、段。課上口語學習中增加專門的短文閱讀練習。短文內容是學生熟悉的基于課文改寫的段落。在學生同意下利用錄音設備記錄，以免增加學生壓力，也便于課外給予學生反饋。第三階段為9～12周，語音學習側重成段表達的自然、流暢。課上口語學習中，增加學生自己選定題目并可以事先做一定準備的自由表達練習。在學生同意下，實驗課對學生的課上自由表達練習進行錄音，或者輔以錄像，以便對學生進一步做語音指導。課上自由表達練習題目主要來自普通話水平測試實施綱要的話題，對學生的要求同樣參照普通話水平測試實施綱要。
3.反饋
從普通話培訓的教學手段看，現有的以口耳為媒介的教學手段在課上可以給予學生即時的指導，但是，學生的問題及解決方案并不能保留到下課后的練習中，也不利于學生在不斷進步中進行回顧式總結。
為此，除了上述階段性的診斷、反饋、強化教學方式以外，教師還利用現代教育技術手段給予學生適時、適當的、有很強針對性的反饋、指導與強化。相關教學設備包括MP3錄音設備、電腦、數碼照相機、數碼攝像機。此外，引導學生間展開相互監控、糾正、強化，設立學生互助小組。比如，在課上，教師即時反饋與糾正，之后持續強化。再如，在課外，教師一對一利用多媒體手段以多種方式對學生的問題進行反饋與指導。這樣不但可以挖掘教師利用自身的教學經驗、語言素養等開展有針對性個別指導的潛力，而且也可以調動學生自主學習的能動性，培養自我監控、自我糾正的自學能力，從而實現課堂教學的無限延伸。
（四）轉變教學理念
在教學理念上，潛移默化地將語音學理論知識融入教學中，循序漸進地培養學生的語音意識，并且通過傳授學習策略而強化學生的自我監控、自我糾正的能力。首先，教師適當傳授語音知識，將語音知識零星融入課堂口語學習中，并潛移默化地介紹語音學習方法，比如對比方法與最小對立體、正則元音與口腔舌位圖、發音部位與發音方法等，以培養學生的語音學習意識，發揮語音學習的自主性。正所謂“授人以魚不如授人以漁”。其次，對有興趣的學生，利用課外時間舉辦語音知識講座。另外，傳授一些可行的學習策略與學習方法，引導學生利用多媒體提高自學能力，比如利用語音分析軟件praat等倡導自主學習，利用語音處理軟件cooledit等倡導自我監控學習。
五、結語
本研究的普通話口語實驗課在課內和課外利用多媒體教學工具，通過階段性的、有針對性的診斷、反饋、強化教學手段，提高粵語等方言背景學生的普通話口語水平；與此同時，通過在教學中適當地融入語音學理論知識，有意識地培養學生自我監控、自我糾正的自學能力，探索出了以學生為主的普通話教學的互動模式，并且在教學實踐中行之有效。
（本研究獲得北京語言大學項目“普通話口語”[項目編號：D100204]的資助，特致謝意。）
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[11]朱彤，張輝.漢語普通話教程·口語課本（2）[M].北京：北京
語言大學出版社，1998.
[12]港人參加普通話水平測試15年增加65倍，2011年5月31日下載自：
【關鍵詞】 音標教學 調查分析 拼讀 記憶單詞
音標作為語音教學的基礎,與語言其他方面的技能學習有著緊密的聯系，是提高語言整體水平的關鍵。然而，縱觀義務教育階段，音標教學卻一直是整個英語教學環節中最薄弱的一環。一方面，從課程標準到教參教材，均沒有系統教授音標的要求和教學安排，另一方面，傳統的詞匯學習由于缺乏音標的參與，主要靠強學強記，面對初中日益增加的詞匯量，學生學英語的熱情和積極性倍受打擊。2011年始，廣東中考英語口語引入“語音測試”環節，其中根據音標拼讀單詞一題被絕大多數學生視為難點。今年該題型更通過獨立設置和提高分值來進一步強化音標知識的掌握，但學生的測試結果同樣差強人意。這些都引發了教師對本階段音標教學的思考，而作為教學雙邊之一的學生，筆者以為，其當下的實際學習情況或許能為教學決策提供另一種參考文本。基于上述原因，我設計并開展了如下問卷調查活動。
一、調查對象及其一般情況
選取我校初二升初三的四個普通班，共計172名學生進行問卷。考慮到該階段的學生將近完成初中英語學習，其經歷能比較初中與小學兩階段的學習，且即將面臨中考口語，更有學習和提高該知識的緊迫性；此外，這部分學生升初三時進行了平行分班，具有“以點帶面”的先決條件。
二、調查方式
問卷利用統一時間集中發放并當場收回。共發出調查問卷172份，收回172份，回收率達100%。
三、調查內容
初中生音標知識情況調查。
四、調查結果與分析
4.1從參與問卷調查的學生英語成績看，各分數段均有包括，與優秀生人數相比，中下生的比例增加（占75%），總體呈頭小尾大的“棒槌”結構，成績下滑趨勢明顯。
4.2在是否學過音標方面，51.2%的學生表示沒有學過音標，占調查人數的一半多。教師在是否進行音標教學問題上之所以心有疑慮是因為：一方面，《新課標》在初中英語五級語言知識目標中，對語音的說明是：“…對音標沒有提出明確的要求”。另一方面，教材遲緩且沒有系統性，目前小學所使用的人教版英語教材，只有在四年級下冊開始每單元中才出現少量的語音練習。而初中音標教學安排上也是“屈居”七年級教材附錄的一角,而非常態的教學內容。此外，音標的標音系統互不統一，互不通用，令人眼花繚亂，教師也常為此苦于沒辦法出好相關練習。教與不教就此成了一個問題：不教，眼見學生在拼讀和記憶單詞上吃力不討好。教，卻有悖于課標要求，而且會影響正常的教學進度；有些即便教了，也往往虎頭蛇尾，前緊后松，不了了之。在實際的教學過程中，我發現學生對音標知識的掌握其實大致可分為以下幾種情況：1、完全未接觸或斷斷續續，零星接觸過音標，時常將音標、拼音和字母混淆。2、學過音標，但只會認讀48個音標音素，至于其與單詞的認讀和記憶關系則完全不知，這種孤立于單詞之外的音標教學無異于隔靴搔癢，根本無法解決兩者之間的互助互長關系。3、未系統學過音標，但領讀后能較迅速認讀并記憶單詞，表現出能模糊感知音標與單詞的關系，但由于沒有系統理念的支持，這種領悟隨意性大。
4.3在已學音標的學生中，從小學開始學習的占19%，而73.8%的學習者則表示是在初一學的。小學英語教學側重通過聽、說進而模仿習得語言，因此“哪里不會點哪里”的“點讀機”受到追捧，但正是這些電子產品，讓學生與老師都忽視了對語音的教學！近年隨著初中英語口語作為專項測試環節的出現，教師們更深刻感受到學生口語表達能力的不足：離開了一對一鸚鵡學舌式的模仿，學生很多單詞不會讀或讀不準，這也直接影響詞意句意的表達和理解，語言的交流功能自然削弱。另外，初中高年級階段，很多學生還沿用漢語拼音注音或b-o-o-k-book的字母拼讀法記憶單詞，學習效率低，學生疲于應付。由此，筆者校提倡對初一學生進行“音標掃盲”教學。之所以不作強制要求，同樣是有教材教參之虞。但從現在的調查結果看，由于只是“提倡”，因此既不能保證教學時間，也不能學內容，因此音標教學效果參差不齊。在何時開展音標教學這一問題上，筆者以為，初一必須要過好音標關，基本解決獨立拼讀和記憶生詞的問題，這對培養學生的自主學習能力和日后的英語學習都裨益良多，影響深遠。假設推到初二或初三才具備拼讀能力，則學生在這一兩年內都要跟著教師讀生詞和模仿朗讀，這不僅影響教學進度，而且一旦錯誤方法養成，恐怕就積重難返，難以糾正了。
4.4從已學音標知識的內容選擇上看，學生答案集中在48個音素的發音(占76.2%)和看音標讀單詞上（占92.9%）。但在知識的實際運用過程中，卻僅有一成的學生認為中考看音標讀單詞一題容易，而78%的學生認為該題型很難或有一定難度，這其中還包括部分已學音標知識的學生，這一結果表明學生掌握相關知識的程度不理想。不學不得自不必說，但學而不得則必事出有因：許多教師覺得音標教學就是48個音素的發音學習，殊不知音標拼讀并非簡單的音素連拼，它還涉及到音節的劃分，特殊音節的發音規律，輕重讀等一系列知識。在訓練初期，我發現一個有趣的現象，相對于復雜的多音節詞而言，學生對看似簡單的單音節詞反而出錯較多，例如：將/???/讀作/n???/。而事實上，將其中的元音音素/?/和/??/獨立出來的話，學生是完全讀得出讀得準的，卻在最后拼讀中拼錯。還有，單個音節拼得好，但音節連拼時卻由于沒把握好輕重讀而發生錯誤。我以為，出現這種指鹿為馬和錯音現象，很大程度上就是只知音素，不懂或不熟拼讀規則所造成的。而多音節詞由于給予的信息量大，很多時候學生是借助音形一致的輔音或某個熟悉的音節等加以推測出單詞再發音的。此外，學生出現拼讀已學單詞音標的準確率高于完全陌生的單詞音標，也往往是因為前者通過推測易于契合所學從而使學生覺得更有把握，而這種推測恰恰是學生沒能真實掌握音標拼讀知識的反映。
4.5英語不同于漢語，它是一種拼音文字，因此其音標除了具有拼讀單詞的功能外，還可以用來幫助記憶單詞，對很多音與形相似度高的單詞，往往讀其音便能知其形了。但這一特點在多數的音標教學內容設置中被忽略了，只有21.4%的學生表示有學過。從學習拼讀新單詞所采用的方法上看，45.4%的學生選擇聽錄音或聽老師帶讀，再跟讀的傳統鸚鵡式學習法，說明學生跟讀的依賴性還很重。而跟讀往往只求音似，不求音形統一，這樣學生記憶單詞就會出現偏差。比如學生在拼寫單詞過程中常出現的尾字母缺失或塞字母等現象，如“沙拉”被拼為sala(d), “美味的”被拼為deliciou(s)，“圖書館”被拼為liberary等，這些都是初學階段跟讀印象留下的明顯“后遺癥”。除此之外，也有教了音標認讀單詞，卻熱衷于傳統的抄寫式記憶方法的教師，認為英語無外乎就是抄抄寫寫，多抄則多記，這也在無形中強化了學生的錯誤記憶方式。殊不知，學習方法才是硬道理，只有采用正確的方法才能為單詞記憶帶來事半功倍的效果。而在調查中，這些掌握著學好英語“秘籍”的學生只有14.5%，大多數學生仍然在或摸索或錯誤的方法中艱難學習。詞匯學習的力不從心，又直接牽制了諸如語法，聽說讀寫等技能的提高，溯本清源，還是沒夯實音標教學這個基礎所致。
新課標對義務教育階段英語課程任務的描述是“激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神”。音標作為語音學習的基礎，是解決拼讀和記憶單詞的有效方法，也是培養學生自主學習能力和提高學生英語綜合能力的必要條件之一。因此，教師應在“英語學習之始”教授音標知識，同時自始自終“貫穿于英語教學的全過程”，才能真正發揮其在語言發展技能中的重要作用。
[1] 教育部. 英語課程標準解讀[M]. 北京師范大學出版社, 2002(5).
關鍵詞：語感；對外漢語教學；語言直覺
中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1674-1723（2013）01-0069-03
隨著中國綜合國力的日益增強以及國際地位的不斷提高，中國對世界的影響越來越巨大，中國這片神奇的土地也越來越具有吸引力，越來越多的外國人把目光投向中國，希望在這里尋找人生的機遇。因此在世界范圍內，掀起了學習漢語的潮流，促進了我國的對外漢語事業的蓬勃發展。
對外漢語的教學目標是培養漢語作為第二語言的學習者，使用漢語進行交際的能力。長期以來對這種能力界定僅限于聽說讀寫這幾個方面，語感的培養似乎沒有引起廣泛重視。這是由于：一方面語感的定義并沒有完全統一，在具體的表述和理解方面，存在著一些爭議。例如，呂叔湘（1985）指出語感是一種“敏感”，熙（1980）也認為語感是一種“感性認識”，“我們對于口語的感性知識就是鑒別文章通順與否的最可靠的根據”。其中的“感性知識”指的就是語感。語感可以鑒別文章是否通順，把文章改得通順，這是一般的語感。更進一步，更上層樓，語感可以鑒別文章是否優美，把文章改得優美，這是修辭的語感。中國人說的語感與西方人說的語言直覺（language intuition）十分類似。語言直覺是判別言語可否接受的直覺能力。但是已經有一些教育界有識之士意識到語感教學的重要性，如香港城市大學的王培光教授、暨南大學的周健教授等，都對語感教學提出了自己的見解。
一、語感培養在對外漢語教學中的重要地位
對外漢語教學應以實現教學目的為導向、以培養學生漢語交際能力和表達能力為根本的指導思想，而培養學生語感、加強語感訓練是對外漢語教學實現教學目的的重要途徑。這是因為，語感是人們在長期使用一種語言的過程中逐步積累起來的，它是一種語言直覺，是一種不需要思考就能對語言形式的正誤做出判斷的能力。語感在我們習得母語的過程中扮演著重要的角色，第二語言的習得過程中，語感同樣是靈魂。在第二語言學習理論模式中，加拿大語言學家Bialystok將外語習得者的語言知識分為顯性和隱性兩種，其中隱性語言知識指的是存在于學習者潛意識層中內化了的語言知識，學習者雖不一定能將其清晰地表達出來，但能不假思索流利地使用，這就是人們常說的語感。
二、第二語言語感形成的不同階段
在二語教學中，學生的語感是分不同階段的，是一個逐步建立的過程，作為教師要能夠判斷學生處于語感形成的哪個階段，給予正確的指導，以促成下一個階段的到來。筆者把培養學生語感的過程分為五個階段：
第一階段，經過初期的語言接觸，學生掌握了改語言的語音和基礎詞匯，對該語言的認識還處在一個詞一個詞對應母語翻譯的階段，該階段還沒有形成語感，因為語感實在語言使用中獲得和體現的。但是這一階段又是形成語感的畢竟階段，即所謂的入門。
第二階段，學生的詞匯量繼續增加，同時開始學習一些基本的語法點，在想表達自己的思想時，先把意念轉換成母語句子，再通過心譯，逐詞地轉換成英語句子，這個階段是每個學生都要經歷的，也大部分二語習得者最容易止步不前的階段，包括很多中國學生學習英語十幾年，最終還是停留在該階段。
第三階段，學生通過語法體系的逐步完善，詞匯量的進一步增加，通過大量的閱讀和一些典型句型的背誦積累，可以不需要通過心譯而運用英語的規則組織句子。語感已經呼之
欲出。
第四階段，隨著學生長時間地在目的語環境中的浸潤，通過大量的言語實踐，對漢語的特點有了比較充分的感知，能夠用漢語的思維方式去理解語言和組織語言，在與目的語的使用者交談時能夠直接使用漢語進行造句，并造出符合漢語語法規則的句子。這也是漢語語感初步形成的階段。
第五階段，學生能夠對話語或文章是否通順自然，用詞是否恰當準確，語法是否正確規范等，不需要分析思考就能下意識地做出判斷，到了這一步，學生的漢語語感已經達到了和漢語母語者相同的水平。通常從第四階段到第五階段的跨越需要經歷一個漫長的階段，甚至是十幾年或幾十年。所以對于大多數的留學生而言，能夠到達第四階段就算形成了漢語作為第二語言的語感。
在教學中想使學生順利到達第四階段，培養其漢語語感，筆者認為教師應該針對每一階段的教學規律和學生的學習特點，找出該階段的教學難點和適當的訓練方法。
三、語感在不同階段的訓練方法
（一）入門階段
在學生接觸語言的初期，也就是在入門階段，筆者認為，語音是教學的關鍵和重點。因為語言是音意結合的系統，形成正確的發音即獲得良好的語音感對學生的聽力以及口語表達都起著決定性的作用，也為語言的學習打下基礎。而不良的發音習慣一旦形成將很難改變，在今后的學習中也會引起一系列惡劣的連鎖反應。所以第一步是把好語音關。
在這個階段可以采用試聽教學法，播放標準的漢語拼音、單個元音和輔音的讀法，通過圖示讓學生了解發音的具體口型和舌頭位置，最重要的還是要讓學生多加練習。根據呂叔湘先生對語感的分類，語音感也是語感的組成部分，因此通過語音教學滲透語感是很有必要的。由于在接觸語言的初級階段，學生容易產生畏難心理，而大量枯燥的語音訓練又會使學生產生厭煩情緒，從而降低自我效能感和學習效率。因此，教師在該階段要注意訓練方法，提高教學的趣味性，例如可以通過游戲和一些帶有競爭性質的課堂小任務，提高學生的學習積極性。如在字母和音標的教學中，為了讓讓學生注意音標發音的細微差別，可以將近音字母編成繞口令，希望通過繞口令和諧的音調、較快的節奏紿學生談美的感受，自然施滲透語感。還可以設計游戲，如教師在課前準備迷宮圖，加入要練習的聲母或者韻母，教師按照走出迷宮的順序讀出聲母，學生根據自己聽到的聲母做出正確的標記。
（二）在第二階段和第三階段的過渡期間
這一階段是語感能否形成的關鍵期，把握住了這個關鍵期，二語學習會有一個質的飛躍。筆者認為在這一階段的訓練可以從聽力和閱讀兩方面來加強訓練。從語言的輸出和輸入功能來說，聽和讀都屬于語言的輸入。由于在這一階段，留學生的漢語水平還較低，因此需要積累豐富的漢語感性材料，通過記憶―模仿―練習，從而將其內化為自己的語言能力。“聽”是理解和獲取信息的過程，和其相對的“說”是表達和傳遞信息的過程，它們之間有著密切的聯系，而筆者認為“聽”是“說”的基礎，在語言交際中，先能聽懂而后才能表達自我。
美國語言學家里弗斯和坦柏利就曾經對聽說在人類的言語交際活動中所占的比例作過大量的實驗調查研究，他們以英語為母語的成年人為對象做出的分析結果是聽占據了45%，而說則占據了30%，在人類言語交際活動中“聽”所占的比重更大。因此，聽既是人類獲取信息、認識世界、發展智力的重要途徑，同時還是言語交際得以順利進行的前提條件。加強聽力聯系是學習語言、獲得語感最有效的方法。為此，不斷地強化外國學生的漢語聽力訓練就成了培養他們漢語語感的重要
一環。
在聽力訓練的初級階段，由于外國學生對漢語的感覺比較遲緩，捕捉漢語信息的能力較差，可能一句話只能抓住個別熟悉的詞匯和表達，無法理解完整的意義。或者要把聽到的漢語進行認真地分析，即先把它們分解成詞和詞組，接著綜合成句子，在經過心譯后才能理解說話者的含義，整個過程費時而吃力。這種情況下，教師要教會學生如何抓住關鍵詞，練習所用的句子應該是短句，簡單易懂，而且要反復訓練，逐漸增加
難度。
到了中級階段以后，隨著外國學生對漢語的感知能力得到加強，對漢語的語音語調都已經不再陌生，這這階段的練習要進一步強化，嚴格控制聽的時間，訓練他們的反應速度，這一階段聽力內容要形象化、故事化，避免聽力材料中出現太多新的詞匯和語法現象。與此同時，開始訓練他們用漢語復述故事的能力，檢驗其聽的成果如何。整個過程要遵循聽音―模仿―復述的階段學習法，貫徹循序漸進的原則。具體來說，就是當他們在聽錄音或看視頻時時，先讓他們進行語音、語調的模仿，在模仿的過程中，開始不必講究速度，但要力求準確，然后再要求加快速度；模仿到一定程度后，再根據錄音或視頻的內容，讓他們按自己的理解，復述錄音或錄像中的大致內容，培養他們最初的說的能力。這樣，隨著他們所積累的漢語材料不斷增加以及反復的練習，他們逐漸可以自由地進行表達，自然而然也就培養了自己的漢語語感。需要注意的是，在對留學生進行聽說訓練時還是要遵循教學趣味性的原則，運用趣味教學法。
舉個簡單的例子，傳話游戲，教師說一句簡單的話悄悄告訴一個學生，該學生再悄悄告訴另一個同學，大概傳5個人左右，讓最后一位同學說出他所聽到的內容。類似這種方法雖然看似簡單，但對于訓練學生捕捉信息和記憶信息能力很有幫助，隨著學生水平的提高，還可以加大傳話中的信息量；另外對中、高年級的學生還可通過一些繞口令的方法來訓練他們對漢語語音的敏感度。由于趣味性教學的運用可以極大地引起學生學習漢語的興趣，喚起他們用漢語表達思想的愿望，無形之中就能增強他們的漢語語感。
我們看到，在以上兩個階段聽力都是在教學中占有很重要的地位，這是由于聽是語感獲得的主要途徑，神經語言學臨床研究證明，多個腦區參與了聽覺和視覺通道中的語音加工過程，包括左側額下回、左側顳上回、左側頂下小葉、以及左側顳頂枕聯合區等腦區；而且某些腦區的功能似乎并不是單一的，例如：左側額下回即負責復述又負責語音的短時儲存（祁志強2010：40）。Howard等人的研究表明聽覺語言中樞似乎位于左半球顳葉聽覺聯合區的中部，而Demonet則定位于聽覺聯合區更廣泛的上部；視覺語言中樞則位于視聽聯合區中部，而Law等人的研究則表明，視覺語言中樞位于視聽聯合區的上部（周昌樂、唐孝威2001：397）。“全身反應教學法”的創始人、美國加里福尼亞何塞州立大學心理學教授詹姆士?阿歇（James Asher）認為“……先發展聽能再發展說話能力這一順序是人的大腦和神經系統在語言習得方面的機制，沒有人能夠違反這一規律”（轉引自朱建新2000：79）。通過對人類語言習得神經、心理機制的研究，培養“聽”的能力更有利于語言的掌握。積極進行聽力訓練、刺激大腦“聽神經”是增強“聽”能力的有效途徑。因此在對外漢語教學中，我們要對“聽”方面的訓練予以更多的注意，聽說技能習得在二語教學中應先于讀寫技能。
留學生在學習漢語時要充分利用外部良好的漢語環境，多聽多記多模仿，千萬不能學習聾子漢語、啞巴漢語、應試漢語。針對這一現狀，聽覺和視覺刺激在現在高校外語教學中最為有效的方法就是多媒體教學，其巨大的視覺沖擊和聽覺感受在外語教學情境下對大腦的視聽神經產生強烈的刺激，能夠充分激活相關語言區的運行。
閱讀也是提高語言材料儲備的有效方法，特別是誦讀。誦讀教學在我國古代被廣泛采用。昔日幼童啟蒙時背的百家姓、千字文的做法其實也是一種語感訓練，中國人說：書讀百遍，其意自見。中國歷來重視誦讀的教學方法，中國傳統的直覺思維方式是語感教學的思維基礎。古人說：“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟。”“熟讀”實際上就是儲存語言信息。“熟讀成誦”是儲存信息最有效的方法。“朗讀就是一個模仿的過程，學生讀多了、背多了也就自然而然地加強了漢語的語感，提高了漢語表達能力。
四、在漢語學習的第三階段
學生要積累豐富的語言感性材料，要進行大量的浸潤式的語言操練，因此老師要為學生創造良好的語言環境。例如可以利用中文原聲歌曲、原聲電影來營造真實的語言氛圍。在課堂上老師可以通過讓學生聽和學唱漢語歌曲、觀看中國電影，使學生沉浸于漢語歌曲和電影所營造的地道的、真實的、漢語語境之中，讓他們自覺地去找感覺、去受感染。
在播放歌曲和電影的過程中，教師要引導學生去揣摩、去感覺自已的發音與地道的漢語發音的區別。在語調方面教師要讓學生逐漸領悟如何通過語調的抑揚頓挫來表現情緒上的波動。教師還要引導學生在真實語境中學習地道的日常用語和習慣用語。教師要啟發學生去感知歌曲和電影所折射的文化內涵，使學生受到熏陶、收獲知識、擴大視野，對中國文化的理解又會加深學生對語言的理解，這樣形成的語感才是豐滿的。讓學生自己用眼觀察，用耳捕捉語言信息，將語言知識內化為自己的語言能力。學生自主地調動多種感官、積極主動地進行相應的課堂活動，也為進行語感訓練創造了最佳條件。
五、在語感形成的第四階段向最高階段的過渡過程
閱讀依舊是起到關鍵作用，但在學生閱讀的深度和廣度方面要比之前階段的要求高得多。在閱讀的廣度上，我們知道文字能夠打破時空界限，傳承文化的血脈，中華文化燦爛輝煌的五千年，包含了太多值得去理解和探求的內涵。因此，漢語中所包含的豐富文化底蘊需要學生去用心體會和理解。可以先讓學生自己閱讀，在頭腦中想象出畫面感，再展示多媒體等直觀材料，讓學生將文字和多媒體畫面或實物相對照，從而找出自己對某詞句理解的偏差或情感體驗的不足，再去閱讀文字，感悟語言文字蘊涵的意思、情味。
為了使學生對中華傳統文化有直觀性的了解，除了在課堂上播放影視紀錄片以外，還可以通過開展多種形式的文化活動，讓學生親身接觸燦爛絢麗的中國文化。“讀萬卷書，行萬里路”，通過開展游學活動或者語言實習，使學生親臨其境地感受中華文化的精美與博大。例如可以帶學生去民俗博物館，感受民間的傳統文化，了解如剪紙、陶藝、糖人等民間藝術形式，再將所看所感寫成日記。還可以帶學生去聽中古傳統曲藝，如相聲、京劇。前者可以使留學生感受中國語言的魅力，體會什么是言外之意，體會什么是中國式幽默。
任何一種能力，都只有在實踐中才能真正掌握。對外漢語教學中，漢語言交際能力和漢語言表達能力也只有在訓練中才能實現，所以多角度、全方位培養語感是實現對外漢語教學目的的有效途徑。
語言教學目的在于培養使用所學語言的人。它不同于語言學教學。語言教學在于培養語言表達者，語言學教學在于培養語言學研究者。對外漢語教學要通過感受、學習、積累漢語言材料，學會正確運用漢語。作為一種語言教學，對外漢語教學只有強調和注重語感的培養，才能達到教學目的。
六、結語
目前，對外漢語教學中關于語感的研究還不夠成熟，在對外漢語教學中有關語感的定義、地位和培養語感的途徑更有待于進一步探討。盡管如此，語感培養在對外漢語教學中的重要地位是不可忽略的，應得到更為廣泛的認同和進一步的
研討。
參考文獻
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