時間：2023-06-18 10:46:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇簡述德育的重要意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1、本文就未出生胎兒的法律定位、未出生胎兒的民事權利范圍以及未出生胎兒的損害賠償請求權三個方面進行論述，以期對實務有所裨益并作引玉之磚。
2、因此，本文選取陶冶教育進行深入研究，希望能成為引玉之磚，為德育理論和實踐提供更多可供參考的策略。
3、因此，亟需對上述問題作出規定，以滿足司法實踐的需要，為此，筆者提出如下三個疑難問題進行討論，以求教于同仁，并作引玉之磚。
4、誠然，量刑規范化已是大勢所趨，在此筆者不揣淺陋，也就當前轟轟烈烈的量刑規范化改革表示幾點看法，權當引玉之磚。
5、我們的東西，只當作引玉之磚，千慮之一得。
6、分析了經營權出讓中因經營主體而存在的諸多問題，給出了確定景區經營主體資格的指標和方法建議，希望對景區經營權出讓實踐乃至相關部門制定管理措施有所裨益，并以為引玉之磚。
7、本文擬對這一領域中的互惠利他主義的博弈論模型及其形而上學預設進行哲學分析，以引玉之磚，促進國內哲學界對于動物行為學進展及其哲學問題的關注。
8、筆者近兩年曾主要從法學視角對供熱取暖關系做了一些研究，現根據初步研究所得談談筆者對供熱取暖關系的認識，及對供熱取暖制度改革的一些設想，權作引玉之磚。
9、本文通過對司法獨立原則的理解，結合我國國情的相關法律法規、案例，分析這一原則的合理性和缺陷性，并提出自己的意見，以作引玉之磚！
10、本文結合筆者個人近年來新農村文化建設的工作實踐與理性思考，對當前新農村文化建設這一重要課題，發表幾點拙見，以作引玉之磚。
11、以期對我國關于此類案件法律制度的完善以及法律實務有所裨益并作引玉之磚。
12、筆者所列以上數種亦不能以偏蓋全，僅提出此論作為引玉之磚，意在強調中醫臨證思維時應以整體辨證為要，不當之處，尚請同道指正賜教。
13、結論部分對本文進行總結，希望本文成為引玉之磚，引起這方面的更多更深入的探討。
14、本文現提出進一步研究結果，擬作為引玉之磚，意在引起有關同仁賢達的共同關注，以期群策群力，促進我國藥膳食療的加快發展。
15、為此，本文對緊急情況追溯征稅規則制定的目的以及各項條件應達到的標準和追溯征稅的具體操作問題進行探討，以為引玉之磚。
16、然而翻譯標準既然是翻譯理論的核心問題，若不先行解決，則翻譯學的建立就大成問題，正是由于這個原因，筆者將多年來對這個問題的探討，()簡述如下，權作引玉之磚。
17、教材處理的問題，其實還有很多內容可以探索，以上所述只是本人在教學實踐中的一些粗淺的看法和做法，僅為引玉之磚。
18、本貼權當引玉之磚，希望大家把自己祈禱的經驗也發上來交流下，共同找出性價比最高的裝備。
19、筆者本是突厥史研究的門外漢，但既然論證了漢族的胡化婚姻形態，便不妨反饋于突厥可汗世系，作一辯證，以為引玉之磚。
20、提出這些原則的本意乃是為探討提供一個基礎，為真知爍見做引玉之磚，而非一套定則。
21、當然，這是項沉重的任務，囿于資料匱乏，水平受限，區區一文是難以達此恢宏目標的，拙文權且作為一塊引玉之磚吧。
22、拙文只是對我國稅收征管制度與人權保障問題進行了很粗淺的初步探析，疏漏在所難免，今作與會，誠請方家不吝賜教與斧正，權作引玉之磚耳！
23、權做引玉之磚，希望能對我國第三人直接請求權的保險立法有所裨益。
24、目前學界對于行政不作為之理論研究尚屬薄弱環節，有監于此，筆者意略抒拙見，以作引玉之磚，希望能對這方面的理論研究有所助益。
25、在下文中，筆者將對礦業權流轉的重要意義及基本思路，礦業權流轉的具體規范以及礦業權流轉中應注意的若干問題進行詳細的論述，權作引玉之磚，希望方家指正。
26、我所做的這點工作，就算作敲開這一研究領域的引玉之磚吧。
關鍵詞：思想政治教育；大學生；網絡當代我國大學生各個方面的特點不同于10年前，乃至5年前我國大學生，生活環境更豐富，生活條件更優越，無論從家庭、學校抑或社會，都對大學生的心里特點及思想的形成造成了多方面的影響。因此，這篇文章想要從當今社會發展的特點和局勢上簡述目前我國對當代大學生的思想政治教育的特點。
有資料表明，當代大學生中間存在大約三種信仰偏差。其一是，不少人存在“物本信仰”的傾向，對物質的追求為目的，以獲得物質、交換物質、消費物質為表現，從而使人格特征表現出的是功利性、享樂性，而享樂主義思想又會激發人們對物質追求的無限欲望，這樣就形成了惡性循環。適當的追求物質本來就無可厚非，可任何事情都要有“度”，超出了這個界限，陷身于物質而忘卻了人的精神，就會走向信仰偏差。其二是，“器本信仰”的傾向，及就是崇尚技術和手段、追求科學好工具，以擁有業務、智能、專長為根本目的，而人格特征則顯示為功用、表現的狹隘了。其實專心于科學技術學習是沒有錯，學習、掌握科學技術也是大學生的重要任務，可如果只是以科學技術為唯一的目標卻忽視了人文價值，人文精神、價值目標的缺失，精神動力不足，社會責任感不強，人就成了缺乏主體性的工具，并非一個完整的“人”。其三是，傾向于“神本信仰”，就是去追求不現實的力量，崇尚宿命理論，這主要是因為人們在追求目標時目標難以實現，或者和自己理想的相差甚遠，從而心靈受挫，就把希望寄托在虛幻中，去相信有神靈，從而使自己陷入迷信。對于大學生而言，主要是在因為日常學習、生活、就業等各種壓力下，信心不足，擔心自己在與其他同學競爭時落后乃至出局，從而形成的一種恐懼心理，為了消除這種恐懼，就會把這種心理壓力轉嫁寄托于超現實力量上，以期望活得超自然能力的幫助和庇護。
形成當代大學生這些心理特點與思想的原因，追其根源，是由于現實社會中一系列因素的影響而產生的，在這些因素中既有傳統的，也有現代的，有好的積極向上的健康的，也有不好的使人消極的。第一，是市場體制與競爭壓力的因素，市場體制的優越性通過改革開放三十余年的時間得到了充分的證明，但其一定的局限性和負面影響我們也不可忽視，人們熱衷于功利，喜歡競爭。因此在大學生的思想和政治教育中，要在科技與人文張力中去尋求平衡，不僅要發展有形的科學技術，而且也要提高大學生的人文素質。第二，信息壓力和科技發展的因素，隨著高科技的不斷發展，不僅對我們國家，乃至是對整個世界都有深遠意義的影響，但是科技的飛速發展和大量信息的存在，這使得大學生對于有效信息的選擇變得更加困難，另一方面科技的地位和作用凸顯造成對人文的壓迫，大學生在對科技方面的不斷追求和過分的崇拜造成了對道德方面的不重視，有時更是忽視了道德的存在。流動強化與風險壓力因素，當今社會我們最常說的一句話就是“機遇與挑戰并存”，這句話適合于各個行業各個崗位，對于大學生，也是有一股投機取巧的風味，如果真的以這種思維方式看待問題，就會以片面的眼光看到社會的一些因素存在，從而不相信這些片面因素中隱含的一些規律。因而也會造成自身對社會的認識以及人類的發展產生一些不確定因素的排斥，使具有理性特征的理想信念再難以形成。第四，個人需求和社會存在中的壓力因素，自己只有在確定了目標和信仰后，這樣才能有足夠的毅力去控制外界的干擾，在不被外界因素干擾后，才有足夠的精力和動力去不斷創新，不斷進取。思想政治教育的就是為了正確的去引導大學生用廣闊的胸懷去面對世界和未來，從中國特色社會主義現代化建設的偉大理論，偉大實踐中，不斷的擴大自己的視線、不斷吸取營養、豐富自己、形成理想。
與當今時代相結合，對大學生進行思想政治教育恐怕不能單單只在課堂中采取“大滿灌”的方法，聯系實際，運用網絡，運用微博等一系列網絡社交工具，更適合大學生的生活方式，也更易于大學生接受。
在最近的《中國互聯網絡大戰狀況統計》中表明，大學生是互聯網用戶的重要組成部分，也是所占比例最高的網絡用戶人群。隨著大學生越來越沉迷于網絡之中，網絡成為大學生日常生活中不可或缺的一部分，這樣的發展對大學生的各方面都造成了一定的影響。因此，要加大對大學生的思想政治教育工作，必須加強和完善高校網絡輔導員的隊伍建設，努力建成一支政治能力強、業務能力精、全方位發展的網絡輔導員隊伍，充分利用網絡有利資源開展網絡的思想教育。加大網絡輔導員隊伍的建設，應該從這幾個方面入手：第一，加強自我本身的修養，提高工作效率。網絡思想政治教育的基礎是建立在網絡輔導員素質的高低之上的，網絡輔導員一定要準確把握國家的相關政策，及時有效的對網上的信息進行評估并篩選。網絡輔導員自我本身更要有堅定的政治方向和高尚的職業道德，要把握好學校的改革、發展和穩定，積極向上的教學。同時網絡輔導員也要經得起言行舉止的考驗，克服畏難心理，樹立起信息傳播的權威者角色。第二，對網絡資源的開發，抓住教育的主動權。加強網絡教育的吸引力，只有這樣才能讓大學生受到網絡教育，吸引力是能否成功實施網絡教育的關鍵。有了足夠的吸引力，能吸引大學生的注意力，既然其興趣，去探索，才能不斷的創造。更為大學生喜聞樂見。第三，贏得大學生的認同，增強教育時效性。要充分關注并合理引導大學生通過網絡形成的非正式群體的發展趨勢，在網絡上倡導熱愛生活、健康友愛的氛圍，關注偏離主流價值和行為規范的消極群體的發展，在網絡上提倡講道德、守法律等社會責任，解決好青年的心理危機。第四，關注大學生的思想動態，加強輿論危機管理。當今互聯網的開放性，使得群體之間的矛盾、利益的沖突以及突發事件這些不穩定因素都有可能通過網絡顯示 出來，從而造成大學生思想的波動甚至造成更嚴重的危機事件。為此，網絡輔導員一定要做好網絡上的輿論動態的跟蹤和調研，把握大學生的思想發展趨向，及時正面權威信息引導輿論發展，以化解或弱化輿論危機事件。網絡輔導員可以通過網絡對學生進行引導，使謠言失去生存空間。網絡媒體對大學生思想政治教育工作中可以發揮五個方面的作用：1、作為宣傳的陣地；2、作為教育的窗口；3、作為交流的場所；4、作為展示的平臺；5、作為評價的工具和方法。
以微博為例而言，它對用戶的文字功底要求并不高，只需要用戶把看到的、聽到的、想到的事情寫成簡短的一段話即可；也可以將自己的見解、評價、想法發到微博上，形成大量的信息反饋，經過交流、碰撞和整合形成網絡輿論。正是因為這種信息交流沒有界限，可以言論自由，不受任何外界的限制，有時候也會有不法事者借用這種方式蠱惑人心，混淆視聽。大學生們作為網絡的重要組成部分，處于世界觀和價值觀尚未完全定型的階段，最容易被洗腦，導致自己正確的價值觀被顛覆。因此，網絡輔導員是必要存在的。一方面，網絡輔導員在網絡上可以了解學生的思想動態，便于與學生的互動交流、解答疑惑，并且能及時給與幫助和引導，這些都能針對性的對大學生的思想政治教育進行開展。另一方面，及時宣傳思想政治教育工作，讓思想政治教育潤物細無聲，潛隱默化地深入人心。
思想政治教育工作是以社會需求和發展為依據的，思想政治教育工作只有不斷創新，緊跟社會的步伐才不會落伍，才可能被廣大大學生所接受，才會更具成效。高校思想政治教育工作要充分關注網絡新媒體的影響，主動研究、積極利用網絡新媒體為思想政治教育服務，開拓育人新空間。（作者單位：西華師范大學）
參考文獻：
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關鍵詞：學習理論；教學理論；三化取向；
作者：張春興
德國心理學家艾賓浩斯(H.Ebbinghous)有句名言：“心理學有源遠流長的過去，但卻只有短暫的歷史。”[1]此一名言的現代含義是，心理學的發展分為哲學心理學與科學心理學兩段：前者始自古代希臘哲學，迄今已有2300多年；后者始自19世紀末，迄今不到130年。如用艾賓浩斯的名言來看教育心理學的發展，教育心理學也分哲學教育心理學與科學教育心理學兩段：前者同樣始自古代希臘哲學；后者則是衍生于科學心理學之后的20世紀初，迄今尚不到100年。以下的討論也涉及心理學思想的演變。
一、教育心理學思想的演變
前文所說明的心理學與教育心理學思想的發展，都是西方文化演變的經過。此一概念不能用來解釋中國教育心理學的發展。中國的教育心理學雖然也可分為哲學教育心理學與科學教育心理學兩段，但兩段之間不相關聯。在2500多年前的中國已經有了完整而系統的哲學教育心理學思想，而現代的中國科學教育心理學思想則完全是20世紀初從西方移植而來。基于此一認識，接下去先從中國古代哲學教育心理學思想談起。
(一)中國古代哲學教育心理學思想
中國古代的哲學教育心理學思想，以儒家的思想最為完整。儒家的哲學教育心理學思想可以簡述為以下兩方面：[2]
1.以人性可變為教育基礎。
儒家中的孔子孟子與荀子，在人性解釋上雖不相同，但將人性可變視為教育基礎的看法卻是一致的。孔孟主張“性本善”，但也相信“習相遠”。荀子主張惡，因而強調“化性起偽”。從現代教育心理學的觀點言，儒家的人性觀有兩點重要意義：其一是人性不等于天性，人性是天性與習性的融合；其二是教育對人的成長是必要的，因為教育具有改變人性的功能。
2.以知情意行為教育目的。
儒家教育思想中，特別重視智育與德育，而在實施智慧二育時，又特別將知情意行視為教育目的。孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的說法，加上荀子的“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之”的說法，正是現代科學教育心理學所強調的知情意行四者并重的全人教育理念。
(二)西方古代哲學教育心理學思想
西方古代哲學教育心理學思想，以柏拉圖(Plato)與亞里士多德(Aristotle)的思想為代表。[3]
1.柏拉圖的教育心理學思想。
柏拉圖的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂是由理性、意志與感情三部分所組成，教育的功能即在于使人的靈魂得以良好發展，使理性表現為智慧，使意志表現為勇敢，使感情表現為節制。(2)重視個別差異。因為每個人的靈魂組成不同，故而強調按個別差異因材施教。(3)體育與智慧并重。體育訓練學生的身體，智育訓練學生的心靈。(4)教育的實施需配合年齡，從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡階段，分別實施不同的教育。
2.亞里士多德的教育心理學思想。
亞里士多德的哲學教育心理學思想有四點意義：(1)人的靈魂具有植物性、動物性與理性三種特性，教育的功能即在于強化理性，使理性表現為智慧，從而節制其植物性與動物性。(2)強調全人格發展的教育，因而強調德智體三育并重。(3)提出教學的三項原則：一為自然原則(配合學生年齡)，二為習慣原則(養成良好習慣)，三為啟智原則(啟發學生智慧)。(4)施教須與年齡相配合。從出生到21歲分為四個階段，主張配合不同年齡，分別實施不同的教育。
(三)西方近代哲學教育心理學思想
西方近代哲學教育心理學思想，以瑞士的裴斯泰洛齊(J.Pestalozzi)、德國的赫爾巴特(J.Herbart)與福祿貝爾(F.Froebel)三人的思想為代表。
1.裴斯泰洛齊的教育心理學思想。
裴斯泰洛齊的教育心理學思想有四點意義：(1)人性中含有原始性、社會性與道德性三個層面，教育的功能即在克制其原始性而發揚其道德性。(2)強調以愛為教育的中心，視學校如家庭，教師如父母，學生如子女。(3)在教學上強調學生頭(心智)、心(情意)、手(行動)三者均衡發展。(4)重視兒童個性發展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發展，也主張培養其道德規范。
2.赫爾巴特的教育心理學思想。
赫爾巴特的教育心理學思想有四點意義：(1)人的心兼具知情意三種功能。(2)教育應以道德優先，而道德教育實施則以自由、完美、善意、權利、正義五者為基礎。(3)重視兒童興趣，而興趣又有對事的興趣與對人的興趣之分，兩種興趣的培養均為教育之課題。(4)教學重程序，將整個教學過程分為明顯、聯合、系統、方法四個步驟。
3.福祿貝爾的教育心理學思想。
福祿貝爾的教育心理學思想有四點意義：(1)家庭是學校教育的基礎，父母的愛是其子女人格發展的動力。(2)自由與創造是人類的天性，前者使人選擇向善，后者使人得到智慧。(3)重視團體游戲的社會化教育功能，兒童在游戲中既可以學到與人合作，也可以學到遵守道德規范。(4)重視兒童感覺與知覺的發展，認為感覺與知覺不僅可憑以認識環境，而且更可由之發展兒童的美感。
綜觀以上中外哲學教育心理學各家的思想，可以得到以下三點認識：(1)視全人格的發展為教育目的，因而強調德智體各育并重，且重視知情意等心理特質的均衡發展。(2)對教育之實施既重視學生的身心發展，也重視個別差異。(3)從現代科學教育心理學的觀點而言，哲學教育心理學理念雖曾一度被評價為缺少科學性而受到忽視，但從社會與學校對教育心理學的期待及今后教育心理學的發展看，哲學教育心理學的思想仍然具有指引方向的價值。
(四)西方現代科學教育心理學思想
西方現代科學教育心理學思想，是在20世紀初跟在科學心理學之后舍棄了傳統哲學趨向而實現的。[4]科學心理學始自德國心理學家馮特(W.M.Wundt)1879年在萊比錫大學設置實驗室，采取控制實驗的方法研究意識結構，企圖將心理學建構成類同自然科學的獨立實驗科學。當時的自然科學發展迅速，已由早期的理論科學(如理化生物等)分化出應用科學(如工程醫學等)。科學心理學初期主要從事理論方面的研究，到了20世紀20年代，一方面由于學校教育革新的需要，另一方面受到自然科學分化發展的影響，于是誕生了以“心理學原理在教育上應用”的現代科學教育心理學。此即一向將教育心理學定位于應用心理學的原因。心理學原理中被應用于教育者，主要是經實驗研究而建構的學習理論，而學習理論的內涵則因心理學派理念的不同而有很大的差異。如按年代來分，對教育心理學影響最大的是以下兩派的學習理論取向。[5]
1.早期行為學習論實驗研究取向。
在現代心理學領域內，最早經由實驗研究而建構系統學習理論者，是20世紀初興起于美國的行為主義。行為主義強調，心理學研究必須遵循自然科學所采用的控制實驗取向，而控制實驗的基本條件是客觀觀察與精密測量。就在此等理念之下，行為主義心理學家藉由易于控制的動物學習實驗，構建了系統的學習理論。根據動物試驗所構建的學習理論，最早是美國心理學家桑代克(E.L.Thorndike)的嘗試錯誤學習(trial-and-errorlearning)與效果律(lawofeffect)(解釋貓學到開門取食)，與前蘇聯心理學家巴甫洛夫(I.P.Pavlov)的條件反射(conditionedreflex)(解釋狗學到聞鈴聲分泌唾液)。此二人學習理論的基本要義為學習是刺激與反應之間新關系的建立，而建立的歷程則稱為條件作用(conditioning)。行為主義把桑代克和巴甫洛夫兩人的動物學理論，當作了他們心理學的理論根據；而桑代克則將其動物學習理論應用于學校教學，并于1913年出版了第一本《教育心理學》，是為哲學教育心理學演變為科學教育心理學的里程碑。20世紀40年代以后的行為主義思想雖有所改變，但以動物實驗而建構學習理論的傳統卻仍繼續保持。
2.晚近認知學習論實驗研究取向。
桑代克以動物學習理論為基礎的教育心理學，到60年代受到了挑戰。1957年蘇聯成功發射人造衛星斯波尼克號，使素來自詡科學領先世界的美國人受到震驚。美國科學界與教育界檢討反省之后承認，美國學校教育受到行為主義思想影響，只重視行為習慣培養，不重視知識教學，是科學落后的主因。由是之故，60年代認知心理學興起后所持的認知學習論取代了行為學習論，成為教育心理學思想的主流。認知心理學學習理論的基本要義是：(1)學習不是行為主義所說的刺激反映聯結，而是在刺激引起反映之間，存在著一個不能直接觀察的內在認知歷程。(2)比擬電腦處理訊息的過程，將學習解釋為編碼輸入、記憶儲存及解碼輸出的復雜心理歷程，是為訊息處理論(information-processingtheory)。認知學習論的實踐研究改為以人為受試，不再研究動物行為。對素來重視知識學習的學校教育而言，認知學習論具有相當的說服力。
經由實驗研究所建構的學習理論之所以受到教育心理學的重視，原因是此等理論具有科學性；不再像哲學教育心理學所持的“教師要教什么，學生就學什么”的傳統觀念，而是改為“先了解學生怎樣學習，然后才教學生如何學習”的新觀念，表面看來心理學的學習理論用于學校教學的構想是合理的，但因心理實驗與與教師教學情境迥異，故而此種構想并不切合實際。其中原因留待稍后再作說明。
二、教育心理學是教育科學與心理科學間的橋梁
以往將心理學的學習理論用于學校教學時，并沒有考慮到學習理論的適切性。同時心理學家經實驗研究建構學習理論時，也沒有考慮到他們的理論將來在教學上如何應用。原因是心理學既采自然科學取向，自然科學的研究并不預先設定固定目的。因此對心理學的學習理論是否有用及如何應用的問題，關鍵不在于心理學單一方面，而在于介于教育科學與心理科學之間的教育心理學能否發揮有效的橋梁角色功能。基于此義，本文提出以教育科學為本、以心理科學為用的觀點，來定位教育心理學的功能。此一功能的特征是將以往被動接受并依據心理學的學習理論，轉變為只將學習理論視為有助于教學的因素之一，尚須綜合其他因素建構成真正適用于學校教學的理論體系，然后用于教學實踐。
(一)教育科學化過程中教育心理學的角色
在中國近代教育史上，始自一百多年前的教育科學化，在意涵上與教育現代化和教育西化的概念相近。教育科學化指的是，配合時代變遷、社會需要及下一代的未來，參照或采取西方先進國家的科學理論與方法改革教育，以期達到理想教育目的的過程。教育科學化過程涉及層面很多，而心理學思想應該被列為重要層面之一，因為心理學研究的對象是人，而人則是教育事業的核心。從中國科學化過程看，20世紀初雖有不少杰出的心理學家，但他們并沒有像當時的教育家一樣扮演積極的角色，而當時的教育心理學更是一門微不足道的學科。當時中國教育家的思想相當進步，試舉1922年壬戌學制公布前陶行知的言論，即可了解當時教育家思想進步之一斑。陶行知指出：“當這學制將改未改之時，我們應當利用科學方法、態度，考察社會、個人需要的能力和各種生活事業不可少之基礎準備，修出一個適用的學制。至于外國的經驗，如有適用的，就采取它；如有不適用的，就回避它。本國以前的經驗，如有適用的，就保存它；如不適用，就除掉它。去與取，只問適與不適，不問新與舊。能如此，才能制成獨創的學制——適合國情、適合個性、適合事業學問需要的學制。”[6]像陶氏對教育改革所持的“只問適不適，不問新與舊或中與西”的精辟見解，在當時的教育心理學界是少見的。早期的中國心理學采取的全盤西化取向，先是接受德國的結構主義，繼而唯美國行為主義馬首是瞻，50年代轉向蘇聯前的條件反射思想，80年代又向美國心理學學習。而在教育心理學方面，則是完全接受了美國早期“心理學原理在教育上應用”的思想，對教育的改革絕少貢獻。
(二)心理學原理在教育上的應用與限制
前文多次提到，心理學的學習理論無法在教育上直接應用，如此論斷主要基于以下三項理由：
1.心理實驗室情境不同于教室情境。
實驗室內的受試是被控制的，在桑代克實驗室中的貓，先被剝奪進食48小時之后才開始學習開門取食。如此控制的目的在強化動物的學習動機。教室內的學生雖然也需要學習動機，但其學習動機則是在教師鼓勵和引導下自行產生的。
2.實驗室內的學習是簡化的。
所學習者不是屬于簡單動作(動物實驗)，就是屬于簡單的知識(認知實驗)。教室內學生的學習是多元的，除不同學科不同知識技能之外，尚須學習態度和觀念。
3.學習歷程不同于教學歷程。
心理學家在實驗室研究學習，旨在了解個體獨自學習是經由怎樣的歷程，從而建構學習理論，不帶其他目的。教師教學是師生互動的歷程，在此歷程中既有預定教材和進度，也有預定的教學目標，作為教學活動的目的。因此學習歷程與教學歷程是截然不同的。
除了上述三理由外，縱使心理學的學習理論具有科學性，但如比照其他理論科學與應用科學的關系，此等學習理論在教育上應用時，仍缺乏科學理論的必然性與普遍性。物理學上的安培定律用來制造電動機時，其原理既具有必然性，也具普遍性。心理學上的任何理論，都不能具備類似的條件。原因是自然科學研究物性，物理變化的同質性大于異質性，而且沒有自主意識。心理學研究人性，人性除自主意識外，其變化的異質性大于同質性；除個別差異外又有因社會文化影響形成的團體差異。更何況科學心理學家在實驗室內建構學習理論時，所用受試不是動物就是大學生，樣本缺乏代表性，自然缺乏普遍推理的價值。
(三)從學習理論、教學理論到教學實踐
雖然心理學原理中的學習理論不能直接用于學校教學，但對教育科學化而言，學習理論的精神仍有參考價值。因為學校任何科目的教學都需要以學生學習心理為基礎，根據學生的學習心理來教學，才能達到教師教學效果表現于學生學習效果的目的。就在這樣的理念之下，美國認知心理學家布魯納(J.S.Bruner)在70年代大力提倡以純理論性的學習理論為基礎，配合學校實際教學的需要，建構成具有應用性的教學理論。[7]布魯納認為，學習理論(learningtheory)與教學理論(instructionaltheory)兩者是不同的。學習理論是描述性的，只能說明學習產生的心理歷程，而教學理論則是處方性的，除了解學習歷程之外，更進一步要引導學生如何學習，如此才能將“教”與“學”聯結在一起。布魯納提出建構教學理論的理念之后，極受教育心理學界重視。此后教育心理學家相繼提出多種教學理論。惟此等教學理論，對教師實際教學實踐而言，固然對有效教學具有引導作用，但也不能全盤采用。基于此義，筆者綜合多家意見及個人多年教學經驗，建議教師將教學理論用于教學時，必須考慮五大要項：(1)教學內容包括什么，是知識技能還是態度觀念(教學目標)；(2)在教學之初須了解學生是否已具備學習新知識的條件(先備知識)；(3)教學時采用何種方法領導學生從事學習活動(教學方法)；(4)上課時如何引導學生專心向學(學習動機)；(5)教學后采用何種方法肯定學生已學到了希望他學習的東西(教學評價)。
從教育心理學是教育科學與心理科學間橋梁的觀點看，學習理論只是偏在心理科學的一邊，而教學理論則是將心理科學與教育科學聯結在一起，搭成兩者溝通的橋梁。惟從教育心理學對教師教學的功能看，學習理論與教學理論的價值仍然是教育心理學的知識層面，而不是智慧運用。要想使教師從教育心理學知識轉化為智慧，那就要靠教師的教學實踐。只有教師在教學實踐中善于配合教學需要，以學習理論為基礎、以教學理論為參照架構決定自己的教學活動，才有可能使學生在知識學習中學到智慧。以下舉臺灣教育當局采取建構式教學造成嚴重后果的例子，用以說明教師教學實踐運用的重要性。
建構式教學(constructivistinstruction)的理論，源于瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)的建構論(constructivism)。皮亞杰的建構論有兩點要義：(1)兒童的認知發展也就是他的智力發展。(2)兒童的智力發展，乃是他主動探索環境時，隨時因環境要求調試改變重建自己經驗所產生的效果。[8]因為皮亞杰的理論中強調兒童的主動探索求知是其智力發展動因，所以美國心理學界即向教育界建議采用皮亞杰兒童主動求知的理念教數學，從此就流行起所謂學生中心教學的概念。1996年臺灣教育當局為求改進小學數學教育，在缺乏充分準備的情況下全盤實施建構式教學，將傳統教師“講題”的角色改變為“布題”的角色，讓學生在問題情境中自行探索尋求答案。實施六年造成200萬小學生數學能力普遍降低，最后在社會抨擊及學生家長的強烈反對聲中于2002年全面喊停，又恢復了以教師為中心的傳統式教學。建構式教學有其理論價值，但是必須符合三個先決條件：(1)學生必須有先備知識，有了基礎經驗，他才有可能針對問題需要去重新建構經驗。(2)建構式教學只適用于能力中上的學生，對于中下能力的學生而言，重視講解的傳統教師中心教學反而較為適宜。(3)教師必須具備教學實踐的能力與智慧，既能深切理解建構式教學的理論精義，更能洞悉班級中學生在能力、經驗、動機等心理上的個別差異。臺灣推行建構式數學教學之所以失敗，就是忽視了上述三個條件。現在一般教育心理學家普遍認為，從最有利于學生學習的觀點看，沒有一種教學方法是普遍有效的；學生中心取向與教師中心取向的教學都可采用，而配合教材性質與學生個別差異，將兩種取向交叉混合使用，才是最適當的教學實踐。[9]如此看來，從學習理論到教學理論都可視為心理科學與教育科學的科學知識，但教師在教學實踐時憑以作為教學策略決定者的卻不是知識，而是智慧。一百多年前美國心理學家詹姆斯(W.James)曾對心理學家和教育心理學家提出箴言，強調心理學的理論不可直接用于教學，因為心理學是科學，教學是藝術，科學萬能，卻無法創造藝術作品。[10]科學是客觀理性的機械運作，其產品具有同一規格；藝術是主觀感情的心理創作，其產品具獨特風格。教學具有高等的藝術性，教出的學生各自具有獨特的個性。因此身為人師者，應比從事科學工作者需要更高的智慧。
三、教育心理學三化取向的理論與實踐
綜合以上討論可知，今后國內教育心理學的發展必須超越多年來“心理學原理在教育上應用”的局限，在教育科學為本、心理科學為用的原則之下，走出自己的路。這條路如何走法，此即本文所提三化取向的建議。
(一)教育心理學研究目的教育化
教育是追求理想的事業，而教育理想則是藉教育目的達成來實現的。雖然不同學校的教育目的不盡相同，但任何教育的實施都是經由人(教師)教人(學生)的過程，卻是一樣的。在師資培育機構的課程設計中，教育心理學是必修科目之一。惟教育心理學與其他專業科目不同，修讀專業科目的目的是為了擔任各科教學，而中小學的科目中并沒有教育心理學這個學科。因此，教育心理學必須具備超乎其他專業科目的功能，使修讀過教育心理學的教師在其專業科目之外學習到更多的知識與理念，使其將來擔任專科教學時，能成為一位更優良的理想教師。因此，以下用兩個子題來說明教育心理學研究的目的。
1.培育理想的教師。
教育心理學的真正目的，不是只為做教師者提供一些心理與教學的知識，而是旨在培育理想的教師。合格教師應具備三種素養：(1)學科專業素養。具有專科素養，才能擔任學科教學。(2)教育專業素養。具有教育專業素養才能扮演適當的教師角色。(3)教學專業素養。教學專業素養是教師從教育心理學學到的知識與能力。前兩方面的素養是合格教師的必要條件，教學專業素養才是形成理想教師的充分條件。具有良好的教學專業素養的教師，能夠將他學到的學科專業和教育專業知識與教育心理學中的學習理論、教學理論融合在一起，并能在教學實踐中隨教學情境變化，配合學生個別差異靈活教學，使每個學生都能學到應該得到的知識與能力。因此，理想教師是真正運用教育心理學理念教好學生的教師。美國教育學界多年來流傳一句名言，如果數學科教師被人問到“你是教數學的老師嗎？”最恰當的回答應該是：“我不是教數學的老師，我是教學生學習數學的老師。”[11]“教學生學習”的說法，正符合中國人一向所強調的經師兼人師始為良師的觀念。經師而又兼人師者，才是理想的老師。
2.教出理想的學生。
教育心理學研究目的教育化，是屬于歷程—結果取向(process-productapproach)的概念。此一概念的基本要義是，教育是長時期人教人的歷程，在此長期歷程中教師是教育的執行者，實際負責教導學生，而教學之后的成果，則由學生的心理與行為的改變來表現。基于此義，前文所指培育理想的教師，尚屬歷程性目的，由理想的教師教出理想的學生，才是教育的終極目的。所謂理想的學生，可從客觀的教育目的與主觀的心理特質兩方面來評定。客觀的教育目的即基礎教育階段眾所公認的德智體等多育并重的概念。接受學校教育之后，在行為上能表現出德智體多育理想者，即可視為理想的學生。惟從現代科學教育心理學的觀念言，德智體等多育的構想雖好，但仍屬抽象概念，不易觀察測量。因此筆者主張采用既符合中國傳統精神也符合現代心理學思潮的知行情意四種心理特質的改變，作為評定理想學生的標準(現代心理學的思想中，認知心理學重知，行為主義重行，人文心理學重情意)。有些學生天資不差，但學業成績低劣，主要原因是教師未能在教學時適時激發其知行情意四種心理特質所致。
(二)教育心理學研究對象全人化
教育的對象是學生，在基礎教育階段，教育心理學研究學生的學習行為時，應以學生的全人為對象。以下從兩個觀點說明教育心理學研究對象全人化的意義。
1.全人教育的人格發展觀。
個體的人格發展包括身心多方面，而在人格發展歷程中，都是由整體到分化進行的。這像一棵果樹的生長一樣，先生根發芽，而后長樹干和枝葉，然后開花結果。果樹的成長靠栽培，栽培時應先為長一棵健康的果樹著想，不應先為結出果實去考量，有了良好的栽培才有豐富的收獲。在現代心理學理論中，美國人本心理學家馬斯洛的需求層次論(need-hierarchytheory)可用來說明人格發展由整體到分化的意義。[12]馬斯洛將個體自小到大成長中的需求分為七個層次，前四層分別是生理需求、安全需求、歸屬與愛的需求和自尊需求，后三層分別是知的需求、美的需求及自我實現需求。根據馬斯洛的解釋，只有前四層的需求依次獲得滿足之后，后面的高層需求才會產生，也只有前六層的需求獲得滿足，個人的資賦才能得以充分展現。此種理念與前文所舉先長樹干后結果實的例子相同，都是說明全人教育的重要性。教學時最使教師感到困惑的是，有些學生資質不差而不肯讀書，如采用馬斯洛需求層次論來解釋，此類學生的問題是心理上缺乏知的需求，亦即缺乏學習動機，而缺乏學習動機的原因，乃是因前四層需求未獲滿足使然。因此，要想改變此類學生，必須從他的全人格發展過程著眼，先輔導學生家長，善待他們的子女，讓子女獲得生理、安全及關愛、自尊等需求的滿足，而后才能在學校培養他的讀書興趣與動機。
2.全人教育的社會多元觀。
早期教育學家談論基礎教育目的時，對教育與生活的關系持有不同的意見：有人認為教育應為未來成人生活而準備；有人認為教育本身即生活，不應為準備未來生活而犧牲兒童生活。晚近教育家采取折衷看法，一般認為基礎教育階段應教育兒童在學校生活中學習了解校外的社會生活，從而培育學生關心社會與自己的未來。目前學校教育為人詬病的缺點是，在升學主義引導下獨重知識教學，對生活教育完全忽視。其實，知識教育本身也是生活教育之一，如缺乏生活中所需要的知識，將來在社會生活中也不能生存。只是知識教育如果完全以升學為標準時，知識教育的內涵就會被窄化，全部學生在窄化了的升學科目之下學習知識，一旦升學路受阻流落于社會，將難免因缺乏生活知識而遭淘汰。因此為了使基礎教育階段真正達到全民教育的理想，應以社會多元化的觀點培養所有學生各自適性、全面發展，使每個學生均能學到基礎知識、環境適應能力及獨立生活的觀念。從社會多元分化出的千百種行業，各行業都需要從業人員。只要人適其事，事適其人，任何工作對社會都有貢獻，對個人都有尊嚴。
(三)教育心理學研究方法本土化
現代生態學的理念已被教育家用來解釋學生的身心成長與其生活環境的關系。就基礎教育階段的學生而言，環境一詞廣義上包括影響學生的自然環境與社會環境，狹義則指影響學生成長的家庭環境。教育心理學研究方法本土化取向所指者，主要就是從了解和研究學生生長的家庭環境，進而推行二教合一理念，以期達到學校教育的目的。
1.三類學生與三類家庭。
基礎教育是全民教育，適齡兒童無分智慧差異均須一體入學。入學后又實施混合編班，在同一進度下教學同一教材。如此在每一班級內都會有來自三類家庭的三類不同學生：(1)順教育的學生。此類學生來自順教育的家庭，父母受過良好教育而且重視子女的教育，在尚未接受正規教育之前，已使孩子養成良好生活習慣，為孩子打好了接受教育的基礎。(2)缺教育的學生。這類學生來自缺教育的家庭，父母未受良好教育，因忙于生計，對子女養而不教。在缺乏文化刺激的家庭環境中，為父母者沒有幫助孩子對未來接受學校教育所需條件作任何準備。(3)反教育的學生。此類學生來自反教育的家庭，父母是社會失敗者，有的不務正業，有的作奸犯科，父母的行為成為孩子的壞榜樣。對此類學生而言，學校不是他們喜歡的地方。入學后教師面對全班背景不同、經驗懸殊、習慣各異的三類學生實施班級教學，采用同一教材和同一進度，無異于對被關在同一個籠中的雞兔鴨三種動物喂食同樣飼料。這是全民教育中最困難的現實問題，解決之道除遵循團體教學、個別輔導原則外，根據前述社會多元化觀點，實施適材適教的教學不失為可行的途徑。
2.成功的教育有賴二教合一。
