時間：2023-06-22 09:38:01
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育的負向功能，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
當今社會，多元化的價值觀取代傳統(tǒng)價值取向，對于物質(zhì)裸的追求超過任何時代。孩子在這樣的環(huán)境中，勢必會造成價值觀的混亂，造成家庭德育問題突出。
1.更加盲目重視智育的片面發(fā)展，忽視德育教育。
“萬般皆下品，惟有讀書高”。中國自古以來就有崇尚讀書做官的風氣。但是，古人強調(diào)讀書的時候也強調(diào)修身，所謂：“修身、齊家、治國、平天下”。古人把修身放在第一位，足見古人對德育的重視。即便在貧乏時代，古人們都始終恪守著“修身”“、齊家”“治國”的古訓。而現(xiàn)代社會隨著經(jīng)濟的發(fā)展，物質(zhì)生活水平的變化，人們的內(nèi)心逐漸荒蕪，也把追求智育的思想發(fā)揮到了極致。家長盲目的追求對孩子未來職業(yè)的期許，更加注重對孩子知識學習的關(guān)注，片面追求孩子學習的高成績，忽視了對孩子德育的教育。而孩子淪為學習的工具，孩子的自主性和獨立性被剝奪。根據(jù)宋傳勝的調(diào)查，只有20.66%的父母把德育教育內(nèi)容當成家庭教育的主要內(nèi)容，而55.90%的父母將教育的重心放在了智力培養(yǎng)上面。
2.更加注重物質(zhì)和金錢的獎勵作用，忽視精神熏陶。
隨著家庭生活條件的改善，父母和家庭成員對孩子的寵愛有增無減。在富裕生活的背景下，家長更多的是通過對孩子物質(zhì)上的滿足表達自己對孩子的愛，這就容易造成孩子享樂、功利、攀比等不良價值觀的形成，給孩子成長造成損害。一方面，家庭生活條件的改善使家長有能力給予孩子更多物質(zhì)上的獎勵。另一方面，很多家長因為工作忙，平時沒有時間照顧孩子，覺得內(nèi)疚，想要補償對孩子情感上的缺憾，通常會從物質(zhì)上甚至金錢上直接滿足孩子的要求。但最根本的原因是家長德育意識的缺失，導致家長在教養(yǎng)孩子上的盲從。父母的做法無可厚非，但關(guān)鍵是要教育孩子如何正確看待物質(zhì)和金錢，如果缺乏對孩子價值觀的正確引導，最終將不利于孩子未來的成長。
二、富裕時代背景下出現(xiàn)家庭德育問題的原因
物質(zhì)的泛濫造成文化的荒蕪，人們變得更加功利，人的精神世界變得荒蕪，這影響著家庭對孩子的教育。
1.家長功利化的教育思想作祟。
富裕時代背景下，人們注重物質(zhì)享受而忽視人文情懷的修養(yǎng)，讀書已經(jīng)成為一種奢侈。父母自身在學習和修養(yǎng)上的欠缺造成父母的家庭教育意識缺乏，教育水平不足，缺乏正確的家庭德育意識和家庭德育能力。缺乏家庭德育的正確意識就會在孩子的教育上盲從、隨大流。在功利主義觀念的影響下，父母就會過度重視孩子智力的培養(yǎng)，完全是盲從別人。缺乏家庭德育能力的家長受到自身文化水平的限制，不能夠正確有效地把自己的道德認知教給孩子，就不能有效引導孩子形成良好的道德品質(zhì)。現(xiàn)代德育的困境在于教育與生活的疏離，走出德育困境的出路是向生活回歸。學校德育的弊病就在于此，而與生活息息相關(guān)的家庭也應(yīng)承擔起孩子德育教育的重任。
改革開放以來，中國經(jīng)濟的高速增長與精神文化的滯后發(fā)展形成了巨大反差。多元文化的沖擊，傳統(tǒng)文化結(jié)構(gòu)被打破，不良文化趁虛而入充斥社會，大眾傳播媒介在文化的傳播中起到了重要的作用。不良文化潛移默化的影響著家長，造成家庭教育觀念的變異。大眾傳播媒介主要是指廣播、電視、電影、報紙、雜志書籍等媒介。大眾傳播媒介有覆蓋面廣，資源利用率與傳播效率高的優(yōu)勢。因此，不良文化趁機大肆渲染不良價值取向，造成惡劣影響。在缺乏核心價值觀引導的富裕時代，物質(zhì)主義、拜金主義、享樂主義的思想大行其道，快餐式的垃圾信息不斷沖擊著熒屏和文字對面的孩子和家長。由于未成年人尚不具備準確的判斷力和抵抗力，極易受到腐朽和偏激思想的影響，而成年人由于缺乏核心價值觀的引導也往往會深受其害。家庭德育在這種文化價值觀的沖擊下，變得更加脆弱。
三、富裕時代背景下家庭德育建設(shè)
1.改變家長功利化的教育觀念，加強家庭德育意識。
首先要改變的是家長功利化的價值觀念。一是家長要學會跟孩子溝通。溝通是心與心的交流，通過跟孩子面對面的溝通交流，真正了解孩子的需要，才不會在教育孩子的道路上盲從別人，從而少走彎路。二是家長要改變溺愛孩子的習慣。盧梭曾說過：“你知道用什么方法一定可以使你的孩子成為不幸的人嗎？這個方法就是對他百依百順”。家長對孩子物質(zhì)上的投入固然必不可少，但精神上的關(guān)懷與慰藉更為重要，更能幫助孩子形成健全的人格和高尚的心理品質(zhì)。另外，對孩子的獎勵不要只限于物質(zhì)和金錢的獎勵，可以選擇的方式有很多。例如，帶孩子去博物館、旅游、爬山，等等。家長可以選擇這些既可以滿足孩子需求又可以娛樂身心、增長見聞、陶冶情操的活動，這樣更有利于孩子身心的健康成長。其次是加強家長的德育意識。學校、社會、國家都應(yīng)該給予家長更多的幫助：①組織公益的家庭教育講座。我們國家有很多家庭教育的專家、學者，他們有著豐富的家庭教育的知識和經(jīng)驗。也可以組織慈善基金會或者其他公益組織，邀請這些專家、學者開展一些家庭教育的系列講座。講座內(nèi)容可以制作成視頻光碟發(fā)放，在網(wǎng)絡(luò)、報刊等大眾媒介上進行宣傳等。②開辦家長學校。家長學校是對學生家長進行家庭教育指導的組織形式。家長學校要定期組織家長學習，開展家長的交流活動，安排專業(yè)的老師講課，營造一個可以讓家長們相互交流經(jīng)驗和與專家交流并且答疑解惑的良好環(huán)境。
2.弘揚傳統(tǒng)文化的正能量，發(fā)揮大眾傳媒的正向功能。
文化是文明傳承的載體，良好的文化價值觀引導人們樹立正確的人生觀和價值觀，對人的成長產(chǎn)生重要影響。中華文化博大精深，不應(yīng)該因為新時期多元文化的影響而拋棄了中華文明的傳承和發(fā)展。新時代，要在傳承文明的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新，形成中華文明的現(xiàn)代核心價值體系，引領(lǐng)中國文化的健康發(fā)展。大眾傳媒的影響力是巨大的，大眾傳媒之所以能夠帶來大量的負面信息從而毒害年輕一代，其根本原因在于社會的功利化和享樂主義的盛行。另一方面管理和審查的缺位，缺乏應(yīng)有的審查制度，也是不良文化泛濫的原因。要充分發(fā)揮大眾傳媒覆蓋面廣，時效性、信息豐富性等重要特點，發(fā)揮大眾傳媒的正向傳遞功能，去除糟粕，弘揚新時代的核心文化價值觀。
他們總是以特有的形象力量向?qū)W生公開地灌輸著某種思想、規(guī)范和價值標準,更以特有的象征符號感染著學生,有著強大的內(nèi)在力和明確的指向性。因此,學校盡量排除現(xiàn)有環(huán)境中無價值的特征,不讓它影響學生的心理習慣;盡力以完美的形象去感染學生的心靈、行為。
一、美化校園物理環(huán)境,讓學校的一草一木都具有積極的教育功能
校園物理環(huán)境指的是學校的建筑、設(shè)施、布局、綠化、文化布置、主題雕塑等。校園物理環(huán)境是學校精神風尚的物質(zhì)反映,它又以有形層次、有形設(shè)置,有目的、有意識蘊含教育性的校容校貌,向外界展現(xiàn)著學校的形象。良好的校園環(huán)境既是學校物質(zhì)條件的外顯標志,又是良好精神風尚的體現(xiàn)。它具有“桃李不言,下自成蹊”的正向隱性影響教育效果。《史記·樂書》上說:“人心之動,物使之然也。”“物者外境也。”蘇霍姆林斯基也曾說:“學校的物質(zhì)基喘…是對學生精神世界施加影響的手段,是培養(yǎng)他們的觀點、信念和良好習慣的手段。”
學校的辦學條件雖各不相同,但只要合理使用人、財、物、時間、空間和信息等要素,都可以創(chuàng)造整潔、清新、優(yōu)美的校園“外境”,以此給學生有力的積極的隱性影響。因此,學校必須有領(lǐng)導、有計劃、有組織、有步驟地部署、安排、落實、重視校園環(huán)境建設(shè),充分發(fā)揮“環(huán)境課程”思想教育的導向功能、道德情感的陶冶功能和道德行為規(guī)范功能。在具體做法上,可以廣栽花草樹木,盡量擴充綠地,讓師生用智慧和汗水創(chuàng)造優(yōu)美的自然景觀,使校園給人一種幽雅、恬靜、舒適、明麗、優(yōu)美、勃發(fā)之感。
教育過程是促進學生社會化的過程。同時,社會環(huán)境的優(yōu)劣又直接制約影響著我們的教育效果。因此,創(chuàng)造一種有利于思想品德教育的良好輿論環(huán)境,促進育人環(huán)境的全面優(yōu)化,這是環(huán)境育人工作的突破口。學校可根據(jù)實際情況,搞好文化藝術(shù)走廊,懸掛歷史人物壁畫,張貼中外著名科學家、教育家、藝術(shù)家的畫像,布置英雄人物雕像、書寫名言警句,讓學生的心靈天天與這些杰出人物進行交流,緬懷前賢,領(lǐng)悟人生哲理,使整個校園成為一部立體的多色彩的富有吸引力的“教科書”。
二、優(yōu)化校園的心理環(huán)境
校園心理環(huán)境是指師生員工在校園內(nèi)的一切心理現(xiàn)象的總和。校園心理環(huán)境是校園環(huán)境的潛在層次,無形設(shè)置。它的心理氣氛和校園風氣的形成刻畫著學校的形象。心理環(huán)境不僅指和諧的人際關(guān)系,還包括教師的人格魅力,有序的校園生活和集體輿論。這些都構(gòu)成了積極的隱性德青因素,是一種潛在而強大的教育力。一方面它直接成為思想教育的內(nèi)容,另一方面,又對學校的思想政治教育具有簡潔、深刻、長期和持久的影響。
協(xié)調(diào)人際關(guān)系是優(yōu)化心理環(huán)境的重要途徑。人際關(guān)系是學生成氏的環(huán)境因素,也是一種隱性德育。和諧、親密、合作的人際關(guān)系具有正向功能,不僅可以滿足學生交往的需要,且有利于發(fā)展學生的安全感、友誼感,形成朝氣蓬勃、積極向上的性格。不良的人際關(guān)系具有負向功能,產(chǎn)生消極的情緒體驗,會嚴重影響人格的健全發(fā)展。
在復雜的校園生活中,不可避免地會產(chǎn)生各種矛盾,這既表現(xiàn)在師生之間,也表現(xiàn)在領(lǐng)導與教師、教師與教師間,領(lǐng)導應(yīng)借助于自身的政治素質(zhì)、管理水平和民主作風、尊重知識和依靠教師的科學精神,去培養(yǎng)和建設(shè)寬松的于群關(guān)系環(huán)境,形成富有凝聚力和向心力的教師群體。教師之間各種教育活動的相輔性和互補性,應(yīng)折射出校園精神的特征,成為團結(jié)奮進、獻身事業(yè)的驅(qū)動力,并以此去影響學生、身教學生。
第一，學生品德發(fā)展是班級管理制度的目的性追求。合理性是現(xiàn)代制度得以存在的根據(jù)，人們對制度的遵從以其正當、合理為基礎(chǔ)。合理的制度是通過正當?shù)某绦蜻\行符合社會大多數(shù)人的利益愿望的制度，它體現(xiàn)的是社會生活主體的價值追求，因此具有得到主體服從和自愿遵守的真正權(quán)威性。班級管理制度是工具合理性與目的合理性追求的統(tǒng)一，工具合理性是指制度對班級管理活動秩序與效率的追求，班級管理制度的目的合理性致力于學生自由全面平等的發(fā)展，班級管理制度的目的性追求是其本質(zhì)追求。強調(diào)制度促進學生全面發(fā)展的功能，首先有利于班級管理制度本身的完善。因為任何制度都是工具性價值與目的性價值的統(tǒng)一，班級管理制度對班級教育活動秩序的維持是實現(xiàn)學生全面發(fā)展的基礎(chǔ)，學生全面發(fā)展理念指導下班級管理活動更加科學合理；其次重視班級管理制度的教育作用有利于解決班級管理活動中的教師權(quán)威的不合理利用、班級管理活動的功利主義及控制主義傾向等問題。我國教育的目的是培養(yǎng)學生德、智、體、美、勞全面發(fā)展，其中學生品德發(fā)展是教育活動的核心追求，因此班級管理制度對學生品德發(fā)展的追求不僅能夠提升班級管理制度的教育價值，且有利于班級管理制度自身的完善。
第二，班級管理制度具有豐富的德育價值。班級管理制度向?qū)W生提出道德規(guī)則和道德原則的要求或者將一定的道德要求通過制度體現(xiàn)出來而具有豐富德育價值。首先，班級管理制度中明確的行為規(guī)范要求是學生道德知識的來源。蘇格拉底認為，美德就是知識或者是智慧，人只會做自己認為善的事情，不會故意作惡，美德首先建立在人們對自身及他人認識基礎(chǔ)之上，所以德育應(yīng)該向人們揭示美德發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)。盡管蘇格拉底“美德即知識”的道德哲學命題遭到我國不少學者的反駁，但是他強調(diào)道德教育的核心是使人獲得關(guān)于善的理性認識的觀點得到國內(nèi)外道德教育工作者的普遍認可。學生品德是由道德認知、道德情感和道德行為三部分構(gòu)成，其中道德認知是基礎(chǔ)，是產(chǎn)生道德情感、道德行為的必要條件。班級管理制度對學生行為規(guī)范做出了明確要求，告訴學生該做什么、不該做什么的同時，也明確或暗示學生遵守制度會得到肯定，違反制度要受到懲罰，這有利于學生良好行為習慣的養(yǎng)成。因此，班級管理制度中對學生行為規(guī)范的要求也是對學生進行道德知識教育的資源。其次，班級管理制度的合理性為學生的品德發(fā)展提供價值導向作用。合理的班級管理制度符合教育培養(yǎng)人的價值追求，其首要目的就是培養(yǎng)有道德的人。從班級管理制度的本質(zhì)規(guī)定和運作框架中能夠引出道德價值和道德規(guī)范，也可以將社會對學生的道德要求通過制度規(guī)則表達出來。班級管理制度在價值指引下規(guī)范師生在班級管理中的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，班級管理生活中的學生必然會對制度內(nèi)在的價值產(chǎn)生心理認同，將制度的價值追求內(nèi)化為自身的價值追求，自覺加強自我品德修養(yǎng)。最后，班級管理制度所規(guī)范的班級社會關(guān)系，構(gòu)成學生發(fā)展的德性環(huán)境。班級是學校教育的基本單位，是具有共同價值追求和活動目標的社會群體。班級社會關(guān)系需要正式的規(guī)章制度維持教師與學生、學生與學生之間的互動，合理的班級管理制度不僅是對學生群體的約束也是對教師群體的規(guī)范。班級管理制度一方面強調(diào)學生的主體地位，培養(yǎng)其民主意識和平等意識；另一方面明確教師在班級管理中的權(quán)利與義務(wù)，既可以防止教師權(quán)威過度膨脹或權(quán)威消解，也要求教師承擔起管理育人的義務(wù)。班級管理制度規(guī)范的學生與學生之間角色關(guān)系是民主、平等的，管理班級是全體學生的權(quán)利與義務(wù)。馬卡連柯認為：“平行教育影響”不會使學生總是感覺自己是被教育的對象而導致厭惡之感，使學生體驗到自己才是教育的主體，從而提高他們的自尊心和自信心[4]。班級管理制度通過對班級社會關(guān)系的規(guī)范，為學生發(fā)展營造充滿德性的教育環(huán)境，有利于學生在班級管理活動中培養(yǎng)民主、平等和責任意識。
班級管理制度的正向德育功能
教育功能是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用，它既有正向功能又有負向功能，本文探討班級管理制度的正向德育功能。主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
1.規(guī)范功能。班級管理制度是通過確定權(quán)利義務(wù)關(guān)系規(guī)范師生主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的活動體系及管理規(guī)則，可以從靜態(tài)和動態(tài)兩個角度研究班級管理制度的德育規(guī)范功能。從靜態(tài)角度看，班級管理制度的德育規(guī)范功能是指對班級管理制度內(nèi)容和主體兩方面的規(guī)范。班級管理制度內(nèi)容的科學合理是其德育功能發(fā)揮的前提條件。班級管理制度在合理價值追求指引下，明確禁止什么、肯定什么等規(guī)范內(nèi)容，幫助學生明辨是非、去惡揚善，為促進學生人格健全和品德發(fā)展打下基礎(chǔ)；班級管理制度內(nèi)容的規(guī)范也包括對制度表現(xiàn)形式的規(guī)范，班級管理制度是以正式文本還是以口頭的方式呈現(xiàn)出來，能夠反映出主體對制度的重視程度，口頭上的制度在執(zhí)行過程中易流于形式、缺乏保障。通過文本呈現(xiàn)的制度將對學生行為規(guī)范的要求具體化、明確化，是學生行動的依據(jù)；班級管理制度德育功能的實現(xiàn)還要注意規(guī)范班級管理制度的表述方式，應(yīng)多運用道德語言向?qū)W生明確提出品德發(fā)展的要求和方向，班級管理制度不僅使用“禁止”、“不準”等否定性詞語約束學生的違規(guī)行為，也要使用“希望”、“建議”等肯定性詞語和表述方式指導學生良好行為的產(chǎn)生；另一方面是班級管理制度對德育主體——教師和學生進行規(guī)范，師生在班級管理中享受的權(quán)利與承擔的義務(wù)應(yīng)該達到一個平衡的狀態(tài)。班級管理活動中，教師權(quán)力的過度膨脹或者過度消解都會影響到教師被認同、被尊重和被信任的教育影響力，而且制度規(guī)范學生在班級管理中的主體地位，防止學生管理班級的權(quán)力被不合理利用。從動態(tài)角度研究班級管理制度的德育規(guī)范功能主要是指對班級管理制度運行過程的規(guī)范。首先，班級管理制度對學生參與班級管理進行規(guī)范。學生參與制度的制定，制度從而能體現(xiàn)學生主體的愿望，學生更愿意接受他們自身選擇的生活方式和相應(yīng)的倫理價值規(guī)范。其次，班級管理制度對制度執(zhí)行進行規(guī)范，它明確禁止某些行為，對違反制度的個體進行懲罰，通過懲罰維持教育教學秩序的同時對學生進行道德規(guī)則的教育，約束學生的不規(guī)行為；根據(jù)強化理論，班級管理制度對道德行為的肯定可以刺激學生更多地做出集體所期望的行為，明確的行為規(guī)范是學生管理活動的指南，學生頭腦中模糊的善惡觀念在此過程中得到明確、具體。
2.導向功能。班級管理制度對德育活動的導向功能是指為學生品德發(fā)展提供價值導向，也指促進學生品德發(fā)展從他律轉(zhuǎn)向道德自律。制度的產(chǎn)生是以一定的價值認識、價值判斷和價值選擇為前提，合理的制度應(yīng)當體現(xiàn)社會生活中主體的價值追求，并為主體活動提供價值導向。班級管理制度在倫理價值指導下產(chǎn)生或者將道德規(guī)則或原則通過制度的形式表現(xiàn)出來，因此班級管理制度的運行過程會體現(xiàn)某種價值準則，學生在參加班級日常管理活動時必然會受到制度倫理價值的影響，學生在反復的管理實踐活動中產(chǎn)生對制度的價值認同，培養(yǎng)了學生的道德判斷力，引導學生朝著共同的價值目標前進。班級管理制度能夠促使學生從他律轉(zhuǎn)向道德自律。充滿德性的班級管理制度指引學生意識到自己作為班級管理中權(quán)利義務(wù)的主體之一，應(yīng)積極主動參與班級管理活動，學生在對班級管理制度的服從、認同的基礎(chǔ)上將制度的價值追求或道德原則、道德規(guī)則內(nèi)化為個體的道德要求。另外，班級管理制度具有權(quán)威性、系統(tǒng)性、強制性和穩(wěn)定性，因此它具有預測作用，學生可以通過班級管理制度預測自己行為的社會評價，主動調(diào)整自己的行為，做出明確的道德選擇。制度引導下的學生行為從外在紀律要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在道德發(fā)展的結(jié)果，是學生品德發(fā)展過程的體現(xiàn)。
3.調(diào)節(jié)功能。班級管理制度主要調(diào)節(jié)制度德育要求與學生品德發(fā)展水平之間的矛盾、調(diào)節(jié)班級管理制度的管理功能與德育功能的關(guān)系。學生品德發(fā)展受各方面因素影響會表現(xiàn)出差異性，班級管理制度對全體學生統(tǒng)一的道德要求與學生品德發(fā)展水平參差不齊之間必然會產(chǎn)生矛盾，這就需要班級管理制度在制定、執(zhí)行和評價過程中進行有意的調(diào)節(jié)。班級管理制度立足于底線倫理，對學生提出最基本的道德要求，且通過多樣化和層次化的制度滿足學生個體的差異化追求，對違反基本規(guī)則的學生進行適當?shù)奶幜P及對學生良好行為表現(xiàn)給予肯定，在評價中指明學生道德發(fā)展的方向。制度的首要職能是管理，而終極價值是制度合規(guī)律合目的發(fā)展的統(tǒng)一——人的自由全面發(fā)展[5]，因此班級管理制度需要調(diào)節(jié)其管理功能與德育功能的關(guān)系，即班級管理制度注意運用德育手段、德育方法開展班級管理活動，并通過確定管理活動的評價制度避免對學生的評價過于武斷、隨意，從而避免班級活動陷入管理主義的窠臼。而且合理的班級管理制度有全員的民主參與，它是正式的規(guī)章制度，具有強制性和公共性，它必然能夠協(xié)調(diào)學校制度與班級管理制度的關(guān)系、班級管理制度與教學制度的關(guān)系。
4.陶冶功能。班級管理制度的德育陶冶功能是基于制度的規(guī)范功能、導向功能和調(diào)節(jié)功能提出的。合理的班級管理制度指導下的班級管理活動是一個富有教育意義的人際互動情境，這種情境意在使學生在參與班級管理活動過程中獲得某種道德要求的切身體驗，學生能夠領(lǐng)會其中暗含的道德價值規(guī)范，陶冶其品格。班級是個特殊的社會群體，它是個小型公共生活群體，學生在班級管理活動中習得社會化規(guī)范、價值觀念和行為習慣，有利于培養(yǎng)學生遵守社會秩序、文明禮貌、講究公共衛(wèi)生、愛護公共財物等公共行為規(guī)范。制度指導下的班級小公民能夠?qū)⒐褚庾R遷移到社會公共生活中去，學生對班級管理規(guī)則的遵守是其對社會法律法規(guī)遵守的基礎(chǔ)，可以提高我國公民的社會公德素質(zhì)。另外，教師作為教書育人的專業(yè)人員，其對學生的道德教育身教重于言教，教師以身作則對制度的遵守是對學生潛移默化的道德示范，通過這種方式對學生進行道德教育不僅不會受到學生的抵制，反而能夠增加教師的教育影響力，學生模仿教師的言行舉止可以習得其所倡導的道德價值取向和行為規(guī)范。因此，班級管理制度的德育陶冶功能指向于學生未來的發(fā)展。
班級管理制度正向德育功能的實現(xiàn)路徑
通過以上論述可以發(fā)現(xiàn)，班級管理制度是豐富的德育資源，具有強大的德育功能。但是實踐活動中，班級管理制度德育功能并沒有得到應(yīng)有的發(fā)揮，應(yīng)該采取相應(yīng)的措施保障其德育功能的實現(xiàn)。
1.加強班級管理制度制定階段的合道德性。班級管理制度在制定階段的公正、合理是實現(xiàn)德育功能的充分條件，班級管理制度的制定合道德性是指班級管理制度在合理的價值觀念指導下，全員民主、平等參與制定出內(nèi)容科學的班級管理制度。楊小微老師認為：“持‘惡而能動’的人性假設(shè)，會看重制度的限制和控制功能；持‘中性而被動’的人性假設(shè)，會制訂塑造式的制度；持‘善而能動’的人性假設(shè)，會提出保護的、激勵的、適度規(guī)范的制度主張[6]。首先，班級管理制度的制定應(yīng)該堅持符合學生的成長需求，發(fā)揮制度促進學生心靈成長、個性形成及人格完善的作用。其次，引導學生參與班級管理制度的制定，一方面有利于教師了解學生的真實想法，制定符合學生情況的班級管理制度，另一方面學生民主、平等地參與班級管理制度制定的過程也是培養(yǎng)學生民主、平等意識的教育過程。再次，班級管理制度目的的達成以其科學性為前提，即班級管理制度的內(nèi)容符合教育規(guī)律及學生身心發(fā)展的規(guī)律。班級管理制度內(nèi)容的科學性主要包括兩個方面：一是班級管理制度的內(nèi)容能夠為學生提供正確的認知，在一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中的學生管理細則中發(fā)現(xiàn)這樣一條規(guī)定：要求對學生進行量化管理，每生每學期40分，若扣完即自動退學。義務(wù)教育階段的學習權(quán)益受到《義務(wù)教育法》的保護，上述學生管理制度要求顯然違背了法律，當然不能為學生提供正確的道德認知。另外我國學校教育中有一個奇怪的“倒金字塔”現(xiàn)象，對小學生進行愛國主義教育，而嚴格檢查大學生的寢室衛(wèi)生，這是由于教育工作者開展教育活動無視學生身心發(fā)展規(guī)律的結(jié)果。因此班級管理制度內(nèi)容應(yīng)符合學生身心發(fā)展的特點，其要求應(yīng)符合學生的認知發(fā)展水平。
論文摘要：能否充分實現(xiàn)管理育人的職能，關(guān)鍵就在于一所高校的德育管理水平的高低。一所高校只有德育管理水平達到了較高水平，才能大興管理育人之風，管理育人的職能才能得到充分實現(xiàn)。
眾所周知，管理育人是高校德育的一條重要途徑。目前。無論德育研究領(lǐng)域還是高校管理工作研究領(lǐng)域，對管理的德育職能都已給予一定的關(guān)注。但是，在高校管理實踐中，如何最充分地實現(xiàn)這種育人職能，卻仍值得我們作更深入地探討。
一、高校管理育人的特殊性與重要意義
《國務(wù)院關(guān)于中國教育改革和發(fā)展綱要的實施意見》中明確指出，“要加強德育隊伍建設(shè)，不斷提高隊伍素質(zhì)，同時，要從政策和制度上保證教書育人、管理育人、服務(wù)育人的落實。”由此看來，管理育人作為全過程、全員性、全方位德育的重要環(huán)節(jié)，必須受到足夠的重視。
然而，高校管理育人也有其特殊性。這首先表現(xiàn)在，與其他類型學校相比，它與學生的政治素質(zhì)、思想道德品質(zhì)的形成與發(fā)展有更直接的關(guān)涉性。高校管理育人的客體主要是大學生，他們對社會已有較多的關(guān)注和評價，對管理者及其管理工作的形象十分敏感，管理中的不足常被其視為社會的陰暗面并因其思維方式方法的局限而被不適當?shù)胤糯螅灾滦纬刹徽_的思想政治觀念。另一方面，大學生即將進入職業(yè)及更廣泛的社會領(lǐng)域，會將所接受的管理的影響帶到其職業(yè)行為和社會活動中，管理者及其管理工作的思想道德影響無論積極還是消極，都會輻射到較大的范圍，由此，管理育人的結(jié)果也由大學生傳遞至整個社會。
高校管理育人的特殊性還表現(xiàn)為，在高校德育工作系統(tǒng)中，管理育人具有舉足輕重的地位。“德育工作作為一項綜合性的系統(tǒng)工程，有兩層含義：一是學校德育系統(tǒng)工程，這是指校內(nèi)的德育工作；二是社會德育系統(tǒng)工程，這是指包括學校教育、家庭教育和社會教育在內(nèi)的更大范圍的德育工作。”在校內(nèi)，管理育人會通過對德育各渠道的組織、協(xié)調(diào)、指導和控制，保障其德育效能的充分發(fā)揮，還直接參與德育活動，它在學校德育工作系統(tǒng)中既具有統(tǒng)率和保證職能也作為一個重要環(huán)節(jié)而存在。而就整個社會德育工作系統(tǒng)來說，管理工作在調(diào)動家庭教育、社會力量方面則有著校內(nèi)其他部門所不具備的財力、人員組織與信息溝通網(wǎng)絡(luò)等方面的優(yōu)勢。
高校管理育人的特殊性更集中地體現(xiàn)在高校管理育人的重要意義上。第一，管理育人可以保障高校德育工作的順利實施。管理者及其管理活動對學生的德育影響主要集中于三個領(lǐng)域:校務(wù)行政管理、教學管理、后勤管理。它通過制定并嚴格執(zhí)行各項規(guī)章制度，直接引導、協(xié)調(diào)、規(guī)范和約束學生的思想行為，形成良好的行為習慣和學習、生活秩序，并對專門德育工作部門及人員的工作及教書育人、服務(wù)育人的實施起到支持、促進和監(jiān)督作用從而保證了德育的正確方向和德育在高校工作中的主導地位。管理過程中針對具體問題的個別性德育活動，則會直接促進學生政治素質(zhì)、思想道德品質(zhì)得到提高，從而促進高校德育的全面實施和德育目標的實現(xiàn)。第二，管理之德育職能的充分實現(xiàn)可以促進管理工作的完善。管理的有效性很大程度上取決于人的思想政治素質(zhì)，這既包括管理者自身素質(zhì)，也包括管理者對管理對象素質(zhì)的促進。因此，育人是管理的內(nèi)在要求，管理育人能使管理的職能更完整地得到實現(xiàn)。從一定意義上說，管理育人的實現(xiàn)程度是衡量一所高校管理水平的重要指標。此外，強調(diào)管理育人，會促進管理者深人了解教育對象，更新管理觀念，遵循管理道德，改進管理態(tài)度、管理方法和管理作風，提高管理質(zhì)量，并為管理工作塑造起一個良好的形象。這更是對管理工作的實際促進。第三，管理育人工作的大力開展有利于高校塑造良好的辦學形象，也能保證辦學目標的實現(xiàn)。辦學形象是高校辦學力量、辦學水平和畢業(yè)生素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，它既會作為學生選擇報考學校的重要依據(jù)影響學校的未來發(fā)展，還標志著高校培養(yǎng)目標也即辦學目標的實現(xiàn)程度。學校的其他各項德育工作需要管理來保證、支持、促進和監(jiān)督，舍此，德育可能會軟弱無力;相反地，也不能將管理的育人職能剝離出去，進行所謂單純的管理，因為那樣并不能使管理對象自覺地接受和踐履各種行為準則與規(guī)章制度，不能達到確立正確的思想觀念的目的，會導致學生的思想政治素質(zhì)缺陷并由次影響其知識、能力等素質(zhì)的發(fā)展。可見，“社會主義大學的行政管理離開了思想教育，既失去了管理的目的，也不能真正實現(xiàn)管理的效能”，其管理水平維持在較低水平，學生也無法達到全面發(fā)展，高校自然也無法真正地實現(xiàn)辦學目標，更不能侈談進一步發(fā)展了。
二、高校管理育人的主要途徑
關(guān)于高校管理育人的途徑，通常認為是“在行政管理中育人，在教學管理中育人，在生活管理中育人”。但筆者認為，這些只是高校管理工作的具體范圍，是體現(xiàn)育人職能的管理工作領(lǐng)域，管理育人的具體途則蘊含于其中。管理育人要求每個管理者立足于本職工作，通過以下途徑對學生施加德育影響。
(一)制度育人。在學校管理的任一方面，都需要根據(jù)法律法規(guī)，認真制定出各項具體的規(guī)章制度，確定學生應(yīng)遵守的校紀校規(guī);對各項規(guī)章制度進行細致地宣講，使學生對其重要性及內(nèi)容充分理解，并確立遵紀守法觀念;嚴格執(zhí)行規(guī)章制度，利用獎懲手段，使學生的優(yōu)秀行為得到正向強化而繼續(xù)保持和發(fā)揚，而不良行為則因懲罰的負強化作用而逐漸消退。只要制度的制定、宣講與貫徹執(zhí)行是適當?shù)模〞兄趯W生養(yǎng)成良好的行為習慣，建立良好的學習、生活秩序，形成良好的校風、學風。制度的育人作用有時是間接的，通過它對教師、后勤服務(wù)人員和管理人員自身的規(guī)范發(fā)揮出來。而總的來說，制度育人應(yīng)當是管理育人最主要的途徑。
(二)環(huán)境育人。德育工作者必須善于利用、改造環(huán)境甚至創(chuàng)造有利的德育環(huán)境。管理育人正是這樣一個營造對學生的思想品德產(chǎn)生影響的環(huán)境的過程。管理營造出的育人環(huán)境可分兩類:物質(zhì)環(huán)境與精神環(huán)境。前者由校園衛(wèi)生管理、建筑與綠化管理、景點規(guī)劃與設(shè)置、教寢室布置的設(shè)計與管理等所營造，整潔美麗的校容校貌與清新雅致的班級陳設(shè)會因環(huán)境美直接使學生的性情受到陶冶，并養(yǎng)成珍惜他人勞動成果、遵守校園生活秩序和社會公德的習慣。管理育人更重要的是通過營造精神環(huán)境來實現(xiàn)。在物質(zhì)環(huán)境中，標語牌、校園雕塑、宣傳欄等會讓人直接感受到美，但從本質(zhì)上說，它們更是精神環(huán)境的物質(zhì)載體，所蘊含或傳導的是學校的教風、學風、道德風尚和整體風貌，其社會責任感、使命感、努力與合作精神更是該環(huán)境的重要組成部分;管理制度的嚴格執(zhí)行也會促進校內(nèi)各部門同心協(xié)力，創(chuàng)建與管理導向相一致的精神氛圍。一旦一種積極向上的精神環(huán)境營造出來生存于其中的人們自然會受其熏陶而潛移默化，育人的職能也就體現(xiàn)出來了。
(三)活動鍛煉育人。在這方面，管理育人有著較為明顯的優(yōu)勢。它既有較充足的財力，較易協(xié)調(diào)各部門間的關(guān)系，能直接對學生產(chǎn)生正向影響的活動也較多。這類活動包括建校勞動、社會服務(wù)活動、文體活動等，公益性與集體精神是活動設(shè)計的兩大主旨。通過活動的實踐鍛煉，學生在所習得的正確的思想觀念指導下，反復運用所習得的社會規(guī)范處理所遇到的各種問題，德育成果即得到鞏固和強化，愛校如家、樂于助人、熱愛集體團結(jié)協(xié)作、吃苦耐勞、公平競爭、積極進取、艱苦奮斗等優(yōu)秀品質(zhì)也由此養(yǎng)成。
(四)人格育人。管理者的自我形象與道德人格是一種德育力量，管理者會成為學生模仿的對象甚或?qū)W習的榜樣，其思想行為會對學生的德育接受與踐行產(chǎn)生很大影響。管理者的人格育人可分為兩個層次:一是基本的自律層次，要求每個管理者注意自己的言行舉止;認真、努力地完成本職工作，以此為人民服務(wù)、為社會做出貢獻;與同事間密切協(xié)作;對管理對象包括學生要熱情、真誠。二是提高性的先進層次，即管理者具有質(zhì)量管理意識，能做到忘我工作、大公無私，并能以其優(yōu)秀行為影響和帶動他人共同前進。目前，要求所有管理者在人格育人都達到先進性的水平是不現(xiàn)實的，但廣泛性上的自律層次則必須做到。
人格育人實際上不僅表現(xiàn)在管理者的管理活動及日常行為中。管理者的人生經(jīng)歷本身就是一部好教材，它可以向?qū)W生傳導對社會的感受、人生體驗、治學態(tài)度與奮斗精神，并作為實際范例為學生提供啟示和借鑒。當然，在這方面必須嚴防管理者人生歷程的消極面對學生可能產(chǎn)生的不良影響。
(五)行為干預育人。管理育人也需要一般性教育與個別性教育相結(jié)合。這種個別性教育是偶然的、不系統(tǒng)的，它主要針對個別學生的個別行為，且以對其消極行為的干預為主。一旦發(fā)現(xiàn)學生有某種不良行為或行為傾向，管理者有責任也有權(quán)力予以制止、批評與說服教育;每當察覺學生處于道德選擇的十字路口時，也就有義務(wù)給予指導和幫助。適時地對學生進行行為干預，能及時預防或糾正錯誤，這種德育更具有針對性、現(xiàn)實性，效果也十分明顯。關(guān)于行為干預人，有兩點需要特別注意:其一，必須消除以“不屬于自己的管轄范圍”為借口推誘育人責任的現(xiàn)象，強化德育的全局觀念;其二，行為干預不能是簡單地制止或懲罰，而應(yīng)以育人為目的，耐心地進行說服教育，力戒急躁行事、簡單粗暴。
(六)管理方式育人。雖然受管理方式影響的主要是管理績效，但管理方式的某些方面不僅影響學生對學校、社會的看法，而且在其行為的方式上也會烙上很深的印記。這從以下方面可以明顯看出:首先，以關(guān)心人、愛護人為核心的人本管理觀念已日益深人人心并被運用于實踐，它會讓學生較多地感受到來自學校、社會的關(guān)懷與愛，對社會的看法趨于積極，并會將人本原則接受為自己的行為準則;其次，管理的日益科學化、現(xiàn)代化會引導學生注重科學精神和現(xiàn)代意識的培養(yǎng);第三，管理作風的民主化會培養(yǎng)學生的民主意識及其行為的民主化傾向。與此相反，管理方式中的陳舊觀念、錯誤方法與不良作風則會對學生的思想觀念與行為方式產(chǎn)生負面影響。
三、高校管理育人對管理者素質(zhì)的要求
目前，高校有不少管理者尚缺乏應(yīng)有的德育意識，因此管理育人首先要求管理著的德育意識的樹立與強化。德育意識是基于對學生的熱愛、對教育事業(yè)的責任感的教育觀，它要求管理者必須認識到，德育不只是專職德育工作者的事，每一教職工都應(yīng)對學生的全面發(fā)展負有責任，主動地利用各種德育時機，適時對學生的思想觀念與品德養(yǎng)成施加積極影響。
高校管理育人更對管理者的業(yè)務(wù)素質(zhì)尤其是管理能力提出了較高的要求，其中，管理行為的規(guī)范化、科學化與執(zhí)紀嚴明尤為重要。管理的育人職能實際上是滲透于對人、財、物、時間、信息的組織、處理和運用的管理活動之中而得以發(fā)揮作用的。很難想象，一個業(yè)務(wù)素質(zhì)不高、連本職工作都很難勝任的管理者能結(jié)合業(yè)務(wù)活動做好德育工作。更何況，其業(yè)務(wù)素質(zhì)不佳本身即對學生產(chǎn)生負向的示范作用，怎么可能成功地擔負起育人職責呢?
然而，并非一個具有較好的業(yè)務(wù)素質(zhì)和較強的德育意識的管理者，就肯定能夠勝任德育工作。決定他能否適當、有效地對學生施加德育影響的，是他的德育能力的高低。“德育能力包括管理者自身的思想道德認識能力與踐行能力、把握德育內(nèi)容的能力、掌握德育規(guī)律并據(jù)此選用適當?shù)牡掠椒ǖ哪芰Α⒌掠畔⒌乃鸭c處理能力、了解并正確評價德育對象的心理品質(zhì)和操行的能力、控制德育環(huán)境的能力、德育語言的表達能力等方面”，且以管理者自身的道德認識能力與踐行能力最為重要。這些能力是對一個管理者履行其德育職責的全方位的素質(zhì)要求，要具備這種素質(zhì)當然不能一域而就，只有憑借管理者在較強的管理者育人意識的基礎(chǔ)上，長期不懈地進行品德修養(yǎng)、理論學習和管理實踐的鍛煉才能達到。
管理育人中直接的德育活動多是偶然性的，常是針對正在進行或剛剛發(fā)生的某些突然性事件的正確處理本身就會直接起德育作用。在較短的時間內(nèi)，把握德育時機，運用適當?shù)牡掠椒ǎ€需要足夠的德育機智。這種機智既源自個人的察賦，更需要通過長期的管理育人實踐中的摸索、鍛煉方可形成。
四、作為管理的特殊領(lǐng)域的高校德育管理
由我國高校的社會主義性質(zhì)所決定，德育管理是高校順利實施德育工作、完成學校各項工作任務(wù)的重要保證。通過對高校德育的計劃、組織、協(xié)調(diào)與控制，德育管理也體現(xiàn)出了宏觀上的較強的德育功能。
(一)高校德育管理體制的建立。為使高校的專職德育工作以及教書育人、管理育人、服務(wù)育人形成德育合力，實現(xiàn)以上方面的最佳組合，充分發(fā)揮各自的德育效能，高校必須以黨委為領(lǐng)導核心建立和完善校長及行政系統(tǒng)為主實施的德育管理體制。其管理機構(gòu)由校長及各部門負責人尤其是分管德育工作的負責人組成，在黨委的領(lǐng)導和支持下，具體實施德育管理工作，要求職責明確，分工合理，上下暢通，左右協(xié)調(diào)，指揮有力。
(二)德育目標的確立、分解與德育工作計劃的制定。這是高校德育管理的最重要的環(huán)節(jié)。高校德育的方向已由教育方針所既定，德育目標的確立則要由高校德育管理機構(gòu)采取民主討論的形式集思廣益，遵循先進性、時代性、層次性等原則，具體規(guī)定大學生在政治觀念、政治理論水平、民族精神與愛國情懷、世界觀、人生觀、道德觀與道德品質(zhì)方面應(yīng)達到的水平。目標確定后，就要合理規(guī)劃，統(tǒng)籌安排，將之分解為各部門、個人的子目標或具體任務(wù)，并要求各部門乃至個人制定各自為達到目標而進行德育工作的計劃，包括學期計劃、年度計劃等，由學校德育管理機構(gòu)審批，加強各方面的銜接、配合，并提供必要的工作條件，然后交付具體工作部門實施。
(三)德育過程的組織、協(xié)調(diào)與控制。這是高校德育管理的主要部分，持續(xù)作用于整個德育過程。其工作包括:為計劃的實施配備人員，確定組織系統(tǒng)，并適應(yīng)情況變化調(diào)整安排;加強關(guān)系協(xié)調(diào)與信息溝通，以保證各自系統(tǒng)的協(xié)同性;進行人員的指導與培訓，增強其德育意識，提高其德育能力;了解和掌握德育進展狀況及學生對其德育效果的反饋信息，對照目標進行檢查，針對出現(xiàn)的問題設(shè)計應(yīng)急方案，及時糾正錯誤、彌補缺陷，修正計劃與實施方案;促進德育行為的規(guī)范化、科學化和德育效益的提高;根據(jù)各部門、人員的努力程度與德育績效分別給予表揚、獎勵或批評、處分;等等。以上工作能否順利開展，直接決定德育目標能否實現(xiàn)，也直接決定著高校德育管理之育人職能的實現(xiàn)程度。
在悄無聲息中,年級組已經(jīng)取代教研組,成為學校內(nèi)部管理的支柱機構(gòu)。要論及學校變革,最為徹底的可能就是年級組管理模式的粉墨登場了。在十年前,學校辦學規(guī)模普遍偏小,一個年級有五到六個班就已經(jīng)算是超級規(guī)模的學校了,那時的年級組還只是一個模糊的概念,仍然是教研組以學校支柱機構(gòu)而存在。可是,在規(guī)模擴張的同時,年級組以不可抵擋之勢,在學校管理中取教研組而代之。人們當時并沒有過多地追問教研組管理模式存在哪些弊端,年級組管理模式具有哪些優(yōu)點,為什么需要年級組取代教研組成為學校內(nèi)部的支柱機構(gòu);當時也沒有任何政策法規(guī)或者管理制度來認可與推廣年級組管理,可年級組管理仍然以燎原之勢得到推廣與普及。十年以來,對年級組管理,我們聽到太多的恭維與贊同;如今,在學校管理者心目中,年級組管理更多的是以公理的形式,而不是因為有合理的原因而存在。可事實上,年級組管理能為我們帶來什么呢,已經(jīng)為我們帶來了什么呢?
曾經(jīng)有校長到貴州某中學考查,該中學在介紹學校管理經(jīng)驗時,把年級組管理模式當作學校的金字招牌予以推廣。學校作為獨立高中,把高一、高二與高三分為三個年級組,每個年級組在教師使用、業(yè)務(wù)管理上均享有相對獨立的權(quán)利,甚至在資金使用上都具有一定的自主權(quán)。學校教導主任、德育主任分別兼任年級組長,甚至可以倒過來說,是學校年級組長分別兼任學校教導主任與德育主任。據(jù)學校管理者介紹,這樣一種“分而治之”的管理模式,使得學校管理非常有序。由于年級組長的管理幅度較小,對教師業(yè)務(wù)的規(guī)范與監(jiān)督、對教師的評價與調(diào)動的力度都大了許多,學校的管理決策也可以通過年級組迅速落實,學校通知開會的速度比以前快了兩三倍。總之,在他們看來,年級組管理尤如給學校管理插上了“雙冀”:既有利于學校管理上情下達,又有利于學校管理下情上達。對年級組管理,遠不只是這所學校如此歡迎,對絕大多數(shù)學校管理者來說,都認為這是目前難得的適合學校內(nèi)部管理的模式。
與以前的教研組管理相比,說年級組管理極大地提高了學校管理效率,恐怕沒有多少學校管理者予以反對。從年級組管理的優(yōu)勢來看,主要體現(xiàn)在以下三個方面:
其一,年級組管理屬于任務(wù)型管理模式,有利于學校管理任務(wù)的落實。年級組在學校并不是固定的組織,它隨著學校教學任務(wù)的變化而不斷重組,隨著學校教學任務(wù)的完成而完結(jié);它的存在本身就不是永恒的,它沒有永恒的宗旨,但卻有著非常明確的組織目標:提高當前年級的教育教學業(yè)績。既然年級組管理的目標是唯一的,那么年級組管理的標準也就是唯一的,就是凡是有利于年級組教學業(yè)績提高的行動,就是年級組應(yīng)該采納的。可是,在教研組管理模式下,教研組不但要提高當下的教學業(yè)績,還要考慮教研組的長遠發(fā)展;教研組管理標準既要照顧到學校管理決策,還要照顧到組內(nèi)的專業(yè)標準。所以,兩者相比,不管在完成學校教學任務(wù),還是服從與落實學校管理決策,年級組的管理效率比教研組都要略勝一籌。
其二,年級組管理屬于同質(zhì)型管理模式,有利于學校管理決策的規(guī)范與統(tǒng)一。在傳統(tǒng)的觀念中,學校管理的功能就是規(guī)范與師的教育教學行為;但是,為了追求管理的有效性與針對性,就必須為“規(guī)范與統(tǒng)一”尋找到依據(jù)。在教研組管理模式下,規(guī)范與統(tǒng)一的依據(jù)是同一學科;在年級組管理模式下,規(guī)范與統(tǒng)一的依據(jù)是同一年級。同一學科是基于教師個人的能力與專業(yè)而定的,對教師教育教學行為的規(guī)范與統(tǒng)一,是基于教師個人自治與專業(yè)自律而存在的;同一年級是基于同樣的學生水平與教學任務(wù)而定的,對教師教育教學行為的規(guī)范與統(tǒng)一,是基于統(tǒng)一的教育策略與教育環(huán)境而存在的。相者相比,年級組的依據(jù)明顯更有利于學校管理的統(tǒng)一與規(guī)范,學校對教師教育教學行為的引導與監(jiān)督也更具針對性。
其三,年級組是“行政性質(zhì)”的管理機構(gòu),有利于行政權(quán)威的樹立與落實。校長究竟是管理專家還是教學專家,經(jīng)過這么多年的討論也沒有得出一個公認的結(jié)果,但就這個討論的話題我們就可以分辨出,學校中至少存在兩種權(quán)威體系,一是行政管理的權(quán)威體系,一是教學專業(yè)的權(quán)威體系。按照這樣一種權(quán)威體系的劃分,不難發(fā)現(xiàn),教研組是以教學專業(yè)為標準,按照教學專業(yè)權(quán)威體系而形成的專業(yè)管理組織;年級組是以行政區(qū)劃(年級)為標準,按照行政管理權(quán)威體系而形成的行政管理組織。在教研組管理模式下,學校中遵奉的權(quán)威是專業(yè)權(quán)威,教師討論教育教學的原則是以教學專業(yè)為標準,但教學專業(yè)標準本身就難以統(tǒng)一;與此相應(yīng),年級組遵奉的權(quán)威是行政管理的等級體系,教師開展教育教學行為的原則以學校管理決策與教學規(guī)章制度為標準,這自然回避了教研組管理在標準上的缺失,更容易增加學校管理決策與教學規(guī)章制度的執(zhí)行力。所以,年級組管理既有利于學校管理者權(quán)也有利于學校管理決策的落實。
年級組管理模式的確有利于學校管理效率的提高,但學校是教育教學專業(yè)機構(gòu),而不是行政管理機構(gòu)。對學校長遠發(fā)展來說,不但要提高學校的管理效率,更重要的是,還要通過學校管理效率的提高,來促進學校教學效率的提升。既然學校是專業(yè)機構(gòu)而非行政機構(gòu),那么衡量學校管理的優(yōu)劣,并不是看學校管理效率有多高,而是看學校教學效率有多高。在專業(yè)機構(gòu)中,管理效率只是一種手段,教學效率才是學校管理的最終目的。
從九十年代中后期以來,年級組管理模式在各地得到大力推廣;但與此相應(yīng)的是,自九十年代中后期以來,我國涌現(xiàn)的名師卻越來越少,名校長卻越來越多,這就讓我們想到呂型偉先生曾講過的一段話來:“誰都明白,一些學校所以辦出成績,一定有一位好校長在領(lǐng)導,這是能起決定作用的人。我還說過,一個學校如果辦好了,而且出了一些有名的教師,但校長倒不出名,那肯定是有一位非常謙虛不圖名利的好校長的掌舵;反過來,如果這所學校校長名氣很大而沒有一個有名的教師,這個名校長可能要打個問號,也許是他把功勞都記在自己本本上了,當然這也不是絕對的。”其實,并不真是校長與教師在搶功勞,而是看這所學校,看當時的教育體制是提倡學校的管理效率呢,還是在提倡學校的教學效率。如果只是提倡高效的學校管理,自然校長就更有可能成為名校長;如果提倡高效的教育教學,自然教師就更有可能成為名教師。
回顧近十年來的年級組管理,的確為學校管理的科學化與有序化做出了不小的貢獻,甚至可以說,年級組管理將學校原本存在的“科層管理模式”,推進到了更高的層次,推進到了更細的組織之中。走進這些學校,給我們的印象是井然有序,學校內(nèi)部政令暢通,令行禁止。但是,學校多了“服”氣,卻少了文人的“牛”氣;學校多了謙遜甚至是畏縮的風氣,卻少了讀書人的“傲”氣。再看學校管理團隊在學校中的經(jīng)歷,幾乎是清一色從普通教師到班主任,再從班主任過度到年級組長,再從年級組長過度到教導主任或者德育主任,然后再躍升為“學校領(lǐng)導”。從學校管理團隊的經(jīng)歷我們不難發(fā)現(xiàn),如果要在學校取得大于他人的成就,不但要搞好自己的教育教學,更重要的是在行政管理上取得先機。因為是年級組長,而不是教研組長有著更大的升遷可能。
其實,當我們將教研組管理轉(zhuǎn)化為年級組管理時,遠不只是管理體制的變化,而是學校管理文化的變化,是學校辦學理念的轉(zhuǎn)變。在教研組管理體制下,學校管理者相信學校發(fā)展依賴的是教學專業(yè)水平的提升;但在年級組管理體制下,學校管理者將學校發(fā)展更多地依賴于學校管理效率的提高。前者相信專業(yè)文化是學校的主導文化,而后者相信管理文化是學校的主導文化。在專業(yè)文化體制下,教師們以討論專業(yè)問題為已任,教師們以取得專業(yè)成績?yōu)闃s,在專業(yè)上取得教學業(yè)績與研究成果的教師,成為大家羨慕的對象。在管理文化體制下,教師們發(fā)現(xiàn)討論專業(yè)問題顯得那么的不合時令,備課組長與教研組長在學校中承擔著更多的專業(yè)職責,但他們并不具備與此相應(yīng)的決策權(quán)利與影響力,他們更多時候是學校專業(yè)發(fā)展的花瓶,而不是學校發(fā)展的支柱。當教師看見自己學科的帶頭人只是以花瓶而非支柱的形式在學校生存與發(fā)展時,理性的他們很自然地將關(guān)注的重點轉(zhuǎn)向了學校管理。因為大家在學校管理上的努力,更容易導向成功的終點。但是,當教師們把更多的時間與精力花在學校管理上時,毫無疑問,學校管理效率必然大大提高,可是在一個教育教學的專業(yè)機構(gòu),當喪失了專業(yè)進取心,喪失了教育教學效率時,大大提高的管理效率又能夠為我們帶來什么呢?
學校作為教育教學的專業(yè)機構(gòu),在學校中提倡專業(yè)文化對教師群體來說,有著正向的激勵功能,有利于教師將更多的時間、精力與智慧配置到教學專業(yè)上去;如果在學校中提倡管理文化,卻容易產(chǎn)生負向的激勵功能,使得更多教師將更多的時間、精力與智慧配置到學校管理上來。由于學校的發(fā)展目標是提高教育教學效率,提高學校管理效率只是達到這個目標的手段,如果教師們都熱衷于學校管理,這就難免教師之間在“手段”上產(chǎn)生沖突與競爭,從而降低學校的教學效率。記得大家在批判韋伯的科層管理模式時,常常講到,在科層管理模式下,員工容易把他們對規(guī)章制度的遵守當作組織目的,而不是追求組織真正的目的。在此,也不無擔心的說,今天學校管理把管理效率的提高當作學校目的,也是對學校辦學目的的誤讀,因為如果教學效率沒有提高,管理效率再高也不具有實際價值。本文的目的,并不是要取消年級組而回到教研組的年代,而是想年級組與教研組都應(yīng)該各就各位,視自己的功能而尋找恰當?shù)亩ㄎ?也不是要放棄管理效率而追求教學效率,而是關(guān)注管理效率的提高如何去提升教學效率的提高,因為后者才是學校的根本目的。
Abstract： This paper put forward the concept of "marginalized students" from sociology, education sociology; "marginalized students" refers to the students who is outside of subjective education activity or ignored in education social system. Educational object become dual opposites or structure differentiation, and have heterogeneity in cultural or group forms, when this state and trend from accidental then sometimes no, arrive again generally occurs and persistent. When the status become regular from accident and last for a long time, marginalization has expended. Because of the distance of position and the core, education function can not play its role, causing that students get different grade of evaluation in the education evaluation system. The students who are in the status and team are called marginalized students.
關(guān)鍵詞： 體育運動；邊緣化學生；身心健康
Key words： sports; marginalized students; physical and mental health
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）13-0252-02
0 引言
“邊緣化”一詞首先是由美國社會學家帕克于20年代提出來的。目前學術(shù)界存在兩種不同學科體系的“邊緣化”理論，一種是社會學意義上的“邊緣化”理論；另一種是當代國際政治經(jīng)濟學意義上的“邊緣化”理論，并由此產(chǎn)生“二元論”和“結(jié)構(gòu)主義”兩個思想流派。我國目前學術(shù)界，以邊緣化命題的研究對象涉及到了許多領(lǐng)域。國際運動心理學會在1994年綜述了大量相關(guān)研究，發(fā)表了題為《身體活動與心理效益》的聲明，指出體育鍛煉對健康的心理活動具有積極作用。體育鍛煉和身體活動與降低焦慮及抑郁水平、提高自尊維護良好的心境及積極情緒狀態(tài)相關(guān)；體育活動對學生自尊心、情緒、感知覺、內(nèi)部動機及與創(chuàng)造力相關(guān)人格維度等方面均具有積極影響。許同海認為高校心理健康教育長期以來的醫(yī)學模式是導致大學生心理健康水平持續(xù)下降的主要原因之一，要構(gòu)建以心理測評系統(tǒng)和心理課程系統(tǒng)為兩個基本任務(wù)，以心理輔導和心理咨詢?yōu)檩o助措施的一種全方位、整體化的高校心理健康教育新模式，新模式將為體育干預心理健康提供了切入的契機。邱遠等學者采用比較實驗、心理測量、數(shù)理統(tǒng)計和文獻資料調(diào)研等方法，對隨機抽取的8個教學班分實驗班和對照班進行為期2年的體育課程“整體教學”干預實驗，結(jié)果顯示體育課程整體教學實踐模式促進大學生心理健康有重要的指導和借鑒意義。傅學林等更是針對當前我國心理健康研究提出目前研究的不足和建議，認為心理健康研究要重視理論和注重多維度和發(fā)展性觀點來研究。總體上說，國內(nèi)研究多數(shù)考量的是體育促進心理健康的正向功能性研究。本研究著重將研究視閾鎖定在研究對象上，認為當前不管是理論思辨的定性分析文獻還是以具體的學生作為研究對象的實證分析文獻中，存在不同程度的不足與缺陷。幾乎所有的國內(nèi)學者針對研究對象當作教育對象生態(tài)總體來研究，并未對學生作特征生態(tài)學分布下的分析，而是很廣泛地將學生大體分大、中、小學生等進行研究。即使在同一學校中，學生也會因來自學生自身學業(yè)成績評價、家庭、社區(qū)或文化經(jīng)濟背景和不同班級而產(chǎn)生不同的心理效益；同時若放大學生對象至整個社會系統(tǒng)中，那學生的生態(tài)分布就更復雜了。然而，目前此領(lǐng)域中的研究成果實屬少見。現(xiàn)有研究一般將學生分成諸如“問題學生、差生、行為不良學生”等存在歧視性的概念進行研究。將可能產(chǎn)生上述事實的學生采用中性化概念界定，提出以邊緣化學生概念切入，然后根據(jù)假設(shè)進行研究設(shè)計，提出問題并進行體育干預。
1 研究意義與價值
1.1 理論意義 通過對邊緣化學生的研究，有助于重新審視教育的功能，拓展我國學校體育教育的功能，教育功能是有條件的正向功能與負向功能的。通過對邊緣化學生心理健康的體育干預研究，有助于完善與發(fā)展學生心理健康干預的基礎(chǔ)理論；實踐意義。完善前人研究成果中的不足與缺陷，更有效地找準運用體育促進學生心理健康的具體對象和選擇運用體育促進的方法論和策略；建立體育干預心理健康理論模型，能有效促進當前國家教育系統(tǒng)中普遍運用政治思想教育和醫(yī)學干預邊緣化學生心理健康的有機結(jié)合。
1.2 研究價值 認識學校教育系統(tǒng)中產(chǎn)生邊緣化學生的社會成因、教育成因和心理成因，探討邊緣化學生的心理健康發(fā)生、發(fā)展規(guī)律，揭示體育干預邊緣化學生心理健康與當前學校教育系統(tǒng)救助心理健康問題的宏觀匹配關(guān)系，剖析體育干預邊緣化學生心理健康的理想機制與實現(xiàn)路徑，提高學校教育育人質(zhì)量，完善與補充我國體育教育的功能。
2 研究內(nèi)容
2.1 “邊緣化學生”的成因分析和性質(zhì)界定。采用與相關(guān)教育組織和學校合作，對“邊緣化學生”進行參與式觀察與訪談，有目的性地在“邊緣化學生”中發(fā)放問卷調(diào)查，總結(jié)和分析“邊緣化學生”形成的根本原因和綜合因素，準確界定“邊緣化學生”的性質(zhì)，解讀“邊緣化學生”問題。
2.2 “邊緣化學生”的心理特征和教育模式考察。采用對某教育組織和學校“邊緣化學生”進行參與式觀察的方法，有針對性地分析“邊緣化學生”教育過程，了解和理解“邊緣化學生”的心理特征和教育模式，解釋“邊緣化學生”心理健康問題。
2.3 “邊緣化學生”心理健康的體育干預模式和理論解構(gòu)。對某教育組織和學校“邊緣化學生”與“常態(tài)學生”的互動關(guān)系進行考察，解構(gòu)“邊緣化學生”的心理健康的體育干預模式和理論。
2.4 “邊緣化學生”的心理健康體育促進的轉(zhuǎn)化機制和理想路徑探討。
3 意見和建議
3.1 意見 體育運動對促進心理健康的意義并未廣泛引起學界的關(guān)注和理論探索。“邊緣化學生”的產(chǎn)生源于體育教育正向功能的條件性不足或社會化或家庭的不足與失敗之外和學生個體本身自我塑造的內(nèi)因有關(guān)；邊緣化學生的心理健康的危害可能更表現(xiàn)為反教育社會系統(tǒng)評價的傾向；形式多樣、性質(zhì)各異的體育活動或游戲具有干預邊緣化學生心理健康的功能，豐富的體育內(nèi)容與游戲規(guī)則有助于邊緣化學生再現(xiàn)、模擬和感知游離主體教育系統(tǒng)產(chǎn)生的痛苦；體育教育與學習更有利于培養(yǎng)邊緣化學生的社會認同感，減緩心理壓力；邊緣化學生的成因不同和體育意識水平高低對體育干預的效果有一定的相關(guān)性。
3.2 建議 “邊緣化學生”心理健康問題的產(chǎn)生源于教育、社會化或家庭的不足與失敗之外和學生個體本身自我塑造的內(nèi)因有關(guān)；多元文化沖擊和教育變遷復雜背景下，“邊緣化學生”心理健康問題訴求于學校教育系統(tǒng)中的德育、醫(yī)學模式救濟并不能滿足當今學生生存成長環(huán)境的實際，在學校教育體系中，體育更接近于人的“生存本質(zhì)”，體育干預心理健康問題，是尋求新的心理健康問題干預模式的有益嘗試；體育干預學生心理健康的研究與應(yīng)用，不僅可提高針對邊緣化學生心理健康干預的實際效果，還可以完善與補充體育教育的功能。
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【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 課程開發(fā)
長期以來，“隱性課程”這一概念在學術(shù)界中無法達成共識，對概念本身把握的模糊致使不同學者之間存在著爭議，即使是同一學者在自己的表達中也往往存在著矛盾與爭議。隱性課程的內(nèi)涵與外延究竟如何界定？隱性課程究竟屬于哪一個范疇？隱性課程與通常意義上的課程是什么關(guān)系？這些基本問題理應(yīng)受到我們的關(guān)注。
一、“隱性課程”之名：一種無奈的選擇
“隱性課程”這一概念并非從來就有，而是從20世紀初才開始萌芽并逐漸發(fā)展起來的。追根溯源，我們便可發(fā)現(xiàn)，“隱性課程”最初是由杜威首先提出的。在他看來，“有一種意見認為，一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許就是所有教育學中最大的錯誤了”[1]，一個人學習的時候，往往會獲得超出文本自身的額外“附屬物”，杜威將之稱為“附帶學習”。之后，克伯屈又進而提出“主學習”“相關(guān)學習”“間接學習”的概念，其中“附學習”指的是相對概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得，并常常持久地保持下去。這樣，杜威所說的“附帶學習”和克伯屈所定義的“附學習”便成為了“隱性課程”的雛形。可以看出，最初的“隱性課程”存在于學生有意識的學習過程之中，是正式學習的附屬品，但也并非是課程本身，而是學生在學習過程中獲得的預設(shè)之外的內(nèi)容。隨著研究的進展，1968年，美國學者菲利普·W · 杰克遜在他的《 班級生活 》一書中首次提出了“隱性課程”的概念，同時眾多的課程理論研究者和教育社會學者將“隱性課程”的內(nèi)涵擴大到了班級建設(shè)、制度規(guī)范和學校環(huán)境的領(lǐng)域之中，是學生在這其中潛移默化所受到的影響。在此之后，“課程”的痕跡便越來越模糊了，逐漸超出了課程與教學的場域，演化成為了所有的教育環(huán)境。我們不得不說，“隱性課程”之名在其形成之后，甚至“隱性課程”從其誕生之日開始就僅僅是一種無奈的代指。
二、隱性課程定義中的概念泛化現(xiàn)象：隱性課程不是課程
正是由于這種無可奈何的選擇，以課程之名代替了影響之實、以課程之名代替教育環(huán)境之實，長此以往，有學者便將這種“附帶學習”和“間接學習”望文生義地歸在了“課程”的范疇中。比如有學者認為“隱性課程的上位概念是課程，隱性課程和顯性課程同屬于課程的下位概念”[2]；也有學者認為隱性課程是課程的一種類型，與顯性課程相對應(yīng)，“顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學校課程的全貌”[3]；還有學者認為有關(guān)隱性課程的研究之迷茫與矛盾在于“隱性課程的上位概念‘課程’定義至今五花八門，對課程的認識有多少種，對隱性課程的認識就可能有多少種”。[4] 那么，冠以“課程”之名的隱性課程到底是不是我們通常認為的“課程”呢？筆者認為，如果說將隱性課程當作是傳統(tǒng)課程的一個類別，那么人們在提及“隱性課程”這一概念時，便是對其上位概念“課程”之內(nèi)涵的泛化。
一方面，課程屬于教育領(lǐng)域，是一種教育的內(nèi)容和方式，這一點是毋庸置疑的。然而課程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能將具有教育性的事件全部籠而統(tǒng)之地稱為課程。另一方面，教育本身是一種有意識地影響人的身心發(fā)展變化的活動，因此，課程理應(yīng)也是一種有意識的活動。有學者認為，隱性課程是校園文化建設(shè)，“它是通過整個學校的環(huán)境、氣氛、學校的風氣所施加給學生的影響，起到教育作用的”[5]；也有學者認為，“隱性課程是以教育的物質(zhì)環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程；隱性課程是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素”。[6] 這都是將隱性課程理解為一種教育環(huán)境，依此理解，凡是具有教育性質(zhì)而又游離在正式課程之外的因素，都可以稱為隱性課程。因此，如果我們?nèi)匀徽J為隱性課程是一種課程的話，那么無論學校內(nèi)外，只要是能夠影響學生身心、產(chǎn)生教育影響的因素都可以稱為“課程”了，顯然在這里“課程”的概念被泛化了，甚至連教育也被泛化成為一種可以是無意識自發(fā)的活動或影響。
可見，“隱性課程”并非是嚴格意義上的課程，也不能在課程這一領(lǐng)域之內(nèi)完全與顯性課程相提并論，更不能將這種貌似“顯”與“隱”的區(qū)別作為課程類型分類的一個維度。所謂“隱性課程”中的“課程”只是一種代指，其內(nèi)涵應(yīng)當是整體的教育生態(tài)環(huán)境以及獲得非預期結(jié)果的沒有意識到的過程，而不能簡單地望文生義地將其看做是一種實實在在的意義上的課程。
在筆者看來，課程在時間上有著延續(xù)性的特點，是基于特定材料的行為或者活動過程。獲得預設(shè)之外結(jié)果這一不確定、無意識的過程的確是學生學習的進程，只不過我們不知道這一過程在什么時候發(fā)生，當其發(fā)生之時，我們也沒有意識到。其情形正如霍瓦斯所說的那樣，人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識如此深深地根植于那些不能充分表達的經(jīng)驗之中。[7] 因此這一過程是我們通過反思而推測到的，這也是隱性課程之“隱”的表現(xiàn)。
三、隱性課程開發(fā)之可為與不可為
既然“隱性課程”已不再是“課程”，那么隱性課程還存在“開發(fā)”的問題嗎？有必要進行隱性課程的開發(fā)嗎？如果有，應(yīng)當如何開發(fā)？在哪一層面上進行開發(fā)呢？當前有關(guān)隱性課程開發(fā)的探討有很多，在筆者看來，鑒于其特定的地位和教育意義，隱性課程的開發(fā)有其特定的可為與不可為之境，在論及這一問題時應(yīng)當有所注重。
1．隱性課程“開發(fā)”的內(nèi)涵
隱性課程不同于我們通常意義上的“課程”，因而隱性課程的“開發(fā)”也有其特殊的含義。一方面是對本來未被察覺到的教育影響、學習過程進行挖掘，以更為明顯直接的方式來影響學習者。這就要求開發(fā)者加強教育的敏感性，善于發(fā)現(xiàn)學生接觸的文本以及所處的環(huán)境中具有教育意義的事件，有意識地對表面現(xiàn)象進行分析，關(guān)注其背后可能暗含的意義，將具有正向功能的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為正式的課程材料，同時避免負向功能可能對學生產(chǎn)生的不良影響。另一方面則是對非言語的教育環(huán)境進行有目的的改善或是創(chuàng)造，正所謂“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，通過“無聲”的環(huán)境影響學生。因此，開發(fā)者要注重良好校園的營造，在教學過程中注重科學性的觀念意識對學生的影響，在平時的師生交往中以平等民主的方式進行，在班級的管理方面避免階級意識、官僚意識的養(yǎng)成等。
2．重視隱性之“隱”的特殊價值
美國道德教育心理學家柯爾柏格認為，隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。[8] 在潛移默化的過程中，學生有所獲得，隱性課程正式通過潤物無聲的方式影響著學生。理論知識可以通過言語的形式進行傳遞，然而一旦涉及關(guān)于情感、態(tài)度以及價值觀等意識形態(tài)方面，這些恐怕難以完全通過語言進行傳授。因此，我們不僅要承認隱性課程的客觀存在性，更重要的是注重其特有的“隱”的價值。
3．勿將“開發(fā)”異化為“控制”
自泰勒以來，課程領(lǐng)域長期以“開發(fā)”作為研究的范式，直至20世紀60~70年代，在概念重建主義的影響下，課程研究逐漸向“理解”的范式轉(zhuǎn)變。課程作為一種文本，不再被僵化地認為是價值中立的，而是一個經(jīng)歷對話、接受批判、進行反思的平臺。因此沒有理由要求不同個體對于同一文本的理解達到相同的結(jié)果，每個人都應(yīng)當做出自己的解讀、可以為之辯護、有權(quán)要求得到他人的尊重和理解。而我們通常意義上的課程開發(fā)，往往是基于一定的規(guī)范性目的而進行的，這與隱性課程強調(diào)個性的特點有所違背。所以，隱性課程的“開發(fā)”更多的是提供有正向作用的教育資源，為學生提供更多經(jīng)驗、理解、對話的機會，而不是向?qū)W生提出更多規(guī)范性、統(tǒng)一性的要求，對學生進行“控制”。其實，當我們企圖開發(fā)出直接闡明教育目的的課程資源時，往往在無形之中控制了學生的思維、束縛了他們自己的理解，遮蔽了更多的東西。
（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）
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當前我國的大學，可以說是飽受詬病，無論是專家學者還是社會大眾，甚至是大學師生和學生家長都能指出許多問題。這些問題，涵蓋管理體制、辦學理念、人才培養(yǎng)、學術(shù)科研、社會服務(wù)等方方面面，而教育作為大學的主要職能之一，受到的質(zhì)疑最多也最集中。許多學者各抒己見，批評非常尖銳。復旦大學陸昉認為目前我國大學教育普遍存在四大問題:一是過分專業(yè)化的教育，損傷了部分學生的學習積極性，二是專業(yè)教育也容易忽視對學生能力的培養(yǎng)，三是應(yīng)試教育使得學生的學習動力嚴重不足，四是大學人文精神的缺失［1］。浙江師范大學劉堯把我國大學教育存在的問題概括為五點:重視德育的結(jié)果卻導致學生大面積的道德滑坡;重視智育的結(jié)果卻導致學生大面積的創(chuàng)新缺失;重視體育的結(jié)果卻導致學生大面積的體質(zhì)下降;重視美育的結(jié)果卻導致學生大面積的修養(yǎng)不佳;重視勞育的結(jié)果卻導致學生大面積的好逸惡勞［2］。
統(tǒng)觀我國目前的大學教育，筆者認為存在的問題主要是:專業(yè)學科分類過細，人為造和科學知識的分離;學生主體地位缺失或不被重視，仍沒有擺脫應(yīng)試教育的被動性;學生綜合素質(zhì)不高，普遍自我中心主義和缺少社會責任感;實用主義和功利主義流行。為什么大學教育會被如此評價或指責呢，令人深思。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中，多次提到了“人的異化”的概念。從觀點看，異化是指人的物質(zhì)生產(chǎn)與精神生產(chǎn)及其產(chǎn)品變成異己力量，反過來統(tǒng)治人的一種社會現(xiàn)象。異化概念所反映的，是人們的生產(chǎn)活動及其產(chǎn)品反對人們自己的特殊性質(zhì)和特殊關(guān)系。在異化活動中，人的能動性喪失了，遭到異己的物質(zhì)力量或精神力量的奴役，從而使人的個性不能全面發(fā)展，只能片面發(fā)展，甚至畸形發(fā)展。根據(jù)觀點，可以把當前我國大學教育存在的諸多問題看做“人的異化”現(xiàn)象引起的問題。為什么在當前大學教育中還存在“人的異化”現(xiàn)象呢?究其原因，筆者認為是大學沒有準確把握教育與人的關(guān)系，人(學生)僅僅被看做教育的對象，教育僅是實現(xiàn)人(學生)的發(fā)展的工具。大學教育教學的目標和任務(wù)只是培養(yǎng)各類高級專門人才，致使大學教育呈現(xiàn)出明顯的功利化傾向，人(學生)只作為教育的對象和工具，能動性便喪失了，個性不能全面發(fā)展，于是只能片面發(fā)展，甚至畸形發(fā)展，因此，教育便使人“異化”了。
二、教育與人的關(guān)系:教育成人
克服大學教育中“人的異化”問題，首先需要準確把握教育與人的關(guān)系。
1．回答教育與人關(guān)系的第一個問題是要弄清“教育是什么”
在中國教育史的研究中，一般認為將“教”“育”二字聯(lián)用成“教育”一詞始于《孟子•盡心上》“得天下英才而教育之，三樂也”。中國最古老的字典后漢許慎的《說文解字》釋為:教，上所施下所效也;育，養(yǎng)子使作善也。可理解為上對下、成人對兒童的一種影響，目的是使受教者成善，手段是模仿。關(guān)于教育，中國的教育家、思想家和一些學者都有自己的“語錄”。大學之道，在明明德，在親民，在止于至善(孔子);教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具();教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人(陶行知);教育重要的不是往車上裝貨，而是向油箱注油(黃全愈);教育是奠定“學生發(fā)展”與“人格成長”的基礎(chǔ)(鐘啟泉);教育應(yīng)是一扇門，推開它，滿是陽光和鮮花，它能給孩子帶來自信、快樂(秦文君);教育是有意識的以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動(葉瀾)［3］10;教育可以認為是教育者與受教育者之間通過有目的的交往而實現(xiàn)的受教育者自我建構(gòu)的一種實踐活動(馮建軍)［4］18。
西方教育一詞源于拉丁文educare，本義為引出或?qū)С觯褪峭ㄟ^一定的手段把某種本來潛在于身體和心靈內(nèi)部的東西引發(fā)出來。西方學者對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。教育是為美好生活做準備(斯賓塞);教育是促進“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展”(馬克思、恩格斯);教育是由個體自我設(shè)計、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評價的過程，是自我能力的發(fā)展(康德);教育不是生活的準備，它本身就是生活(杜威);什么是教育?當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育(愛因斯坦);教育是讓孩子體驗發(fā)現(xiàn)世界是怎樣一回事，教育者在其中可以起到什么作用(哈沃德•加德納);教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神(蒙臺梭利);教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積(雅斯貝爾斯);國際21世紀教育委員會在向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告中說:“教育的基本作用，似乎比任何時候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”［5］其實，對教育的理解不同只是角度不一樣，有的是根植于教育的價值或教育的目的，而有的是立足于教育的方法或教育的要素。這就提醒我們兩點:第一，在給“教育”這個概念作界定時，要充分考慮它的復雜性，不要以偏概全;第二，要選擇合理的角度，通過界定概念，把教育與其他事物區(qū)別開來，既認識其獨特性，又能涵蓋現(xiàn)實存在的或曾經(jīng)存在過的各種各樣的教育。那么，教育到底怎么界定呢?在葉瀾定義的基礎(chǔ)上筆者想再做一點補充，教育是有意識地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會交往活動。這樣界定體現(xiàn)了教育與其他社會活動的三點不同:一是教育是有意識地以人而不是以物或精神產(chǎn)品為直接對象的社會活動，二是教育是以對人的身心發(fā)展產(chǎn)生影響為直接目標的，三是它體現(xiàn)了教育活動中教育者和受教育者的互為主體性的特點。
2．回答教育與人關(guān)系的第二個問題是弄清“人是什么”
人，可以從生物、精神與文化等各個層面來定義，或是這些層面定義的結(jié)合。在生物學上，人被分類為人科人屬人種，是一種高級動物。在精神層面上，人被描述為能夠使用各種靈魂的概念，在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關(guān)。而在文化人類學上，人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發(fā)展的生物，尤其是能夠建立組織與機構(gòu)來達到互相支持與協(xié)助的目的。中國古代一般對人的認識是:能把歷史典籍當做鏡子以自省的動物。以上定義都把人看成是與“動物”具有不同特點的高級動物而已，如果今天仍然停留在這種認識物的方式去認識人，是與當代教育學高揚人的主體地位背道而馳的，不能準確把握教育與人的關(guān)系。在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中，馬克思把“自由自覺的活動”作為“人的類特性”，指出:“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由自覺的活動。”［6］在《〈黑格爾法哲學批判〉導言》中，馬克思提出“人的根本就是人本身”的命題。根據(jù)觀點，高清海提出人是具有種生命與類生命雙重生命本性的存在，種生命具有前定本質(zhì)，而類生命是在現(xiàn)實的實踐活動中不斷生成的。人的本性不能用“種加屬差”的形式邏輯思維方式去把握。對于人，關(guān)鍵不在于把人看成什么，而在于怎么看，“人就是‘人’”［7］。魯潔認為，人不需要從實踐之外，也即從人之外去尋找生存的根據(jù)和追求的目標。在實踐中生成為一個具有實踐本性的“人”，也就是“做成為一個人”，才是人的本質(zhì)規(guī)定性。“從某種意義上來說，人只能是永遠走在成人的路上，只是一種永無終極的追求”［8］。#p#分頁標題#e#
3．教育與人的關(guān)系
弄清了“教育是什么”和“人是什么”這兩個問題后，就可以分析“教育與人的關(guān)系”了。中外學者通常從分析影響人發(fā)展的因素來說明兩者的關(guān)系。以美國心理學家霍爾、奧地利心理學家彪勒、英國人類學家和心理學家高爾頓為代表的“內(nèi)發(fā)論”觀點認為人類個體的發(fā)展完全是由個體內(nèi)部所固有的自然因素預先決定的，片面強調(diào)遺傳素質(zhì)的作用，而忽視其他因素在人身心發(fā)展中的相互作用。英國教育家洛克的“白板說”，法國唯物主義教育家愛爾維修、狄德羅的“教育萬能論”等“外鑠論”觀點則與內(nèi)發(fā)論相反，認為個體發(fā)展的實質(zhì)是環(huán)境影響的結(jié)果，片面夸大了環(huán)境和教育的作用，否定了生理的遺傳性和人的主觀能動性。在批判遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論的基礎(chǔ)上提出的“三因素說”認為遺傳素質(zhì)是物質(zhì)前提，環(huán)境和教育起決定作用，相對于環(huán)境，教育起主導作用。此外，還有“二因素論”、“四因素論”、“五因素論”、“多因素論”等諸多觀點。但各種觀點均未能全面揭示影響人發(fā)展的因素特別是教育與人的關(guān)系，究其原因，是“它忽視了人的發(fā)展是一個動態(tài)變化的過程，是人的身心兩方面不斷變化、建構(gòu)的過程”，“它忽視了發(fā)展主體是‘人’，而人的發(fā)展與生物學意義上的其他生命發(fā)展有著重要的本質(zhì)區(qū)別。那就是人在發(fā)展過程中會形成自我意識，人不僅有能力能動地改造、建構(gòu)外部世界;人，唯有人，才有能力能動地改造建構(gòu)自己的精神世界并控制、選擇自己的發(fā)展方向”［3］195。
馬克思和恩格斯克服了以往關(guān)于教育與人發(fā)展的認識上的缺陷，科學地闡明了二者之間的關(guān)系。馬克思、恩格斯明確指出，人作為有生命的自然存在，具有一定的遺傳因素，遺傳為人的發(fā)展提供了物質(zhì)前提;人的遺傳素質(zhì)是有差異的，但是，遺傳并不是人的發(fā)展的決定性因素。在看來，教育是人的發(fā)展中的決定性因素。這是因為，人是一切社會關(guān)系的總和，是在一定的社會關(guān)系和社會活動中得到發(fā)展的，教育作為一種社會現(xiàn)象，反映了一定社會的需要，體現(xiàn)了社會關(guān)系的要求，社會關(guān)系通過教育而制約人的發(fā)展，從這個意義上講，教育在人的發(fā)展中起著決定性作用。歷史上的遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論，由于不了解教育同社會的關(guān)系，因而也就不能正確認識教育在人的發(fā)展中的作用。根據(jù)觀點，筆者認為，教育和人的關(guān)系的本質(zhì)體現(xiàn)在三個方面:第一，教育是人和人之間的社會交往活動，因此教育是由人引發(fā)、由人結(jié)束的一種社會實踐活動;第二，教育對人的發(fā)展具有兩重性，即促進和阻礙、正向與負向;第三，通過教育，實現(xiàn)人的自我否定、自我超越，不斷否定和超越“既定的我”，而生成“新的我”，最終目的是實現(xiàn)人的全面發(fā)展，使人成為自由自覺的活動主體，而這正是人的本性的體現(xiàn)。教育與人的關(guān)系可以概括為“教育成人”。
三、克服“人的異化”的出路:大學成人
準確把握了教育與人的關(guān)系，再來解決大學教育中“人的異化”問題就比較容易了。大學教育的功利性傾向最顯著的特點就是把學生僅僅看做教育的對象，把教育僅僅看做實現(xiàn)學生發(fā)展的工具，導致人的能動性喪失，個性片面發(fā)展，甚至畸形發(fā)展。因此，解決大學教育中“人的異化”問題的關(guān)鍵就是克服功利性教育傾向，將大學教育的出發(fā)點和著力點回歸到培養(yǎng)“人”而不是培養(yǎng)“人才”，真正體現(xiàn)“教育成人”的價值追求，實現(xiàn)大學教育真正的使命:成“人”而非僅僅成“才”。因為“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程”［9］。成才意味著人的發(fā)展是確定的、有終點的，而實際上人的發(fā)展是不確定的、不斷生成的、永無止境的過程，“人不停地變成一個人”。實現(xiàn)“大學成人”的價值追求，必須使大學教育真正成為主體教育、公民教育、生命教育“三位一體”的教育，其中主體教育體現(xiàn)大學教育中教育者和受教育者互為主體性的特點，公民教育體現(xiàn)現(xiàn)代公民社會和世界歷史發(fā)展的雙重要求，生命教育則彰顯教育的本體功能和終極目標。
1．大學教育應(yīng)是主體教育
這里的主體更應(yīng)該是學生，因為受應(yīng)試教育的影響，大學教育中學生主體地位缺失或不被重視比教師更為突出，大學主體教育更多的是突出學生主體的教育，要以學生為本，也就是要把學生當“人”看。隨著身心的成長，大學生已不再是教師和家長呵護下的“不完全行為能力人”，而成為具有能動性、主體性的具有“完全行為能力”的獨立的人，已不再滿足于被動性的成長，而“始終渴望打破他之此時———此地———如此存在的界限，不斷追求超越環(huán)境環(huán)繞他的現(xiàn)實———其中包括他自己的當下的現(xiàn)實”［10］。這種主體性、能動性、超越性要求大學教育再不能把學生當做消極被動的受教育的客體，而要把他們當做權(quán)利的主體、認識的主體和發(fā)展的主體，當做與教師一樣具有主體性的主體，真正體現(xiàn)教育者和受教育者互為主體性的特點。因此在大學教育中既要尊重學生受教育的選擇權(quán)、受尊重的權(quán)利、身心健康的權(quán)利和人身自由權(quán)，又要體現(xiàn)學生的自主性、選擇性、能動性、創(chuàng)造性和師生之間的交互性、平等性、合作性。由此諸如專業(yè)選擇、專業(yè)調(diào)整、課程選擇、導師選擇的權(quán)利和學習動力不足、創(chuàng)新缺失等問題便可迎刃而解。
2．大學教育應(yīng)是公民教育
大學教育應(yīng)與現(xiàn)代社會相對應(yīng)。現(xiàn)代社會既是大工業(yè)生產(chǎn)、社會化的商品市場經(jīng)濟、非人身依附和民主意識占主導地位的國家社會，也是世界經(jīng)濟、文化已經(jīng)或正在走向一體化、人類面臨著共同的危機和挑戰(zhàn)的全球化社會。現(xiàn)代社會中的人必須既立足于國家層面，能夠有效參與國家和社會生活，承擔國家建設(shè)和發(fā)展的國家公民責任，也同時要超越狹隘的以“己”為中心的國家主義，為了人類整體的利益而承擔共同生存、共同發(fā)展的世界公民責任。因此，大學教育，作為教育的最高層次，必須把培養(yǎng)學生的國家公民和世界公民意識作為教育的目標要求。不僅要培養(yǎng)學生成為在社會主義和諧社會建設(shè)中能夠有效參與國家和社會生活的合格公民，而且要培養(yǎng)學生成為在經(jīng)濟全球化、文化多元化的世界里能和平共處、并肩前進的具有全球視野的世界人，即培養(yǎng)“世界歷史性的人”。#p#分頁標題#e#
關(guān)鍵詞：思想政治教育場/構(gòu)成/特征/作用方式
作為現(xiàn)代物理學的一個基本概念，“場”是由英國物理學家麥克斯韋最早提出，并成為后來愛因斯坦廣義相對論的基礎(chǔ)。1865年，麥克斯韋首創(chuàng)電磁場理論，他發(fā)現(xiàn)運動電荷能產(chǎn)生磁場，磁場的變化也能產(chǎn)生電場，因而將電場和磁場組合成電磁場。在麥克斯韋看來，“電磁場應(yīng)當看成一個基本的物理實在，是所有那些數(shù)不清的應(yīng)力和張力的總和”[1]。20世紀初，愛因斯坦將“場”的概念引入牛頓的引力理論，創(chuàng)立了廣義相對論及有關(guān)引力相互作用的引力場理論，并由電磁場理論而產(chǎn)生了統(tǒng)一場理論構(gòu)設(shè)。差不多同一時期，哥本哈根學派的玻爾等著名物理學家創(chuàng)立了量子力學。20世紀40年代，在弗里曼·戴森，理查德·費曼等的推動下，量子力學介入場論，使場論量子化，形成量子場論。
在高校教職工周圍也存在一個不依賴于人的意識而存在的非實物態(tài)的“思想政治教育場”，其思想行為或多或少地受這個“場”的影響，同時也反作用于這個“場”。高校教職工思想政治教育者在了解教職工思想政治教育場的構(gòu)成、特征及作用方式的基礎(chǔ)上，不斷地對“場”的活性元素加以強化，使身處其中的教職工自覺或不自覺地接受來自于“場”的各種教育元素的“輻射”影響，主動調(diào)整自己的思想認識和看法，這樣既可以改變以往思想政治教育“生、冷、硬”的尷尬境地，也可以彌合教育者和教育對象之間的說教痕跡。
一、高校教職工思想政治教育核心場的構(gòu)成及其特征
所謂“思想政治教育場”，是指思想政治教育對象內(nèi)部需要與外部環(huán)境之間，思想政治教育對象與思想政治工作者及所在組織之間相互作用所形成的應(yīng)力和張力的總和。這種相互作用及其連續(xù)性如果處于良性的、健康的狀態(tài)，就會匯成一種無形的穿透力和征服力，對思想政治教育對象產(chǎn)生難以抗拒、潛移默化的影響，促使其思想的形成和發(fā)展。
“思想政治教育場”貌似無形，卻是一個連續(xù)、復雜的整體。在一定條件下，具有強大的穿透力和征服力，高校教職工思想政治教育場是一個復合的系統(tǒng)，主要由“心理情感場”、“文化信息場”、“環(huán)境——制度場”等子場組成。
1.心理——情感場
在高校教職工思想政治教育過程中，如果教育內(nèi)容或者說被關(guān)注的客體與教職工的主觀精神世界有著某個契合點，客體或教育內(nèi)容就會表現(xiàn)出一種“召喚性的吸引力”，并與主體的投射力交互作用形成一個全新的“心理場”。在“心理場”的形成過程中，這種“召喚性的吸引力”又會在教職工心中激感能量，造成情感觸動或情感性心理張力，驅(qū)使著新產(chǎn)生的“心理場”不斷地運動，而運動的方向是由主體情感的指向性所決定的。如果依據(jù)格式塔心理學的理論，“心理——情感場”就好比是一個中轉(zhuǎn)站，外在世界的信息刺激輸入，主體情感的輸出反應(yīng)，都要通過這個中介。“心理——情感場”具有以下四個特征：
（1）多層面。作為思想政治教育的對象，高校教職工是最通情達理的，也是最有個性主張的。他們的需求是全方位、多層次的，既有物質(zhì)的，也有精神的；既有表面層次的，也有內(nèi)在層次的。不同類群的教職工從總體上也呈現(xiàn)出不同的需求，專業(yè)教師的認知起點、文化層次、利益訴求和價值目標就不同于后勤系統(tǒng)的職工，管理人員和學術(shù)人員之間也天然地存在著差異。在思想政治教育過程中，要有效地激活“心理——情感場”，既要用管理的手段解決表面層次的需求，又要根據(jù)不同的對象用高度契合的精神方式解決內(nèi)在層次的精神需求，既要設(shè)置工具性的最低目標，又要設(shè)置終極性的理想目標。
（2）易敏感。高校教職工的主體普遍接受過良好系統(tǒng)的教育，從事獨立的精神性、創(chuàng)造性勞動，大多有良好的工作業(yè)績和較強的創(chuàng)新能力，他們十分自尊又格外自強，特別注重個體在組織或?qū)I(yè)圈子的地位與影響，也注重自律內(nèi)省和自身形象的維護。因此，他們對“人師之師”的素質(zhì)和能力非常挑剔，對以個體形式出現(xiàn)的直接介入式的“施教”要求苛刻。這種自尊自強心理同時還使高校教職工的主體性凸現(xiàn)更為明顯，在自己與他人之間，他們更信任與關(guān)注自己，更習慣于自身的精神世界遨游。在同事關(guān)系處理上，較少受物化因素的制約與影響。[2]“心理—情感場”敏感挑剔的特性，要求思想教育工作者更多的時候采用隱性教育的方式，盡量把自身的思想觀點轉(zhuǎn)化為組織權(quán)力、組織意志和輿論氛圍，盡力將思想政治教育的內(nèi)容與教職工的需求意向相吻合。
（3）持續(xù)性。當形成“心理——情感場”的所有事物和對象由于種種原因而消失的時候，“心理——情感場”本身并不會馬上消失，仍然會對原本處于場中的事物產(chǎn)生一段時間的持續(xù)作用，類似于運動物體的慣性。一般而言，要形成新的“心理——情感場”，依賴兩個方面：一是新的外部信息或環(huán)境刺激，二是主體的投入包括主體的修養(yǎng)、情境、介入或接受的主動性等。其中，主體的心理定勢對主體的投入會產(chǎn)生重要的影響。在我國2000年高校管理體制改革中，高校之間打破了原有的條塊分割，合并組建了一批新的高校。但合并以后的相當長時間里，原有的“心理——情感場”并沒馬上消失，繼續(xù)對教職工的言行產(chǎn)生影響，導致“磨合期”延長，這也是我們思想政治教育工作無法規(guī)避的現(xiàn)實。
（4）聯(lián)動性。在思想政治教育中，人與人或群體與群體之間的心理、情感狀態(tài)會相互影響、相互作用、相互激蕩，從而產(chǎn)生心理、情感的連鎖反應(yīng)。高校教師之間，思想、情感上具有較多的共性，很容易產(chǎn)生心理波及。因此，思想政治教育者要利用這種積極的心理波動，創(chuàng)造條件，合理引導，使教職工在互激狀態(tài)下身心受到巨大的震動，最大限度地提升教職工的積極性，培養(yǎng)積極的情感。
2.信息——文化場
文化和信息從靜態(tài)角度來說，表現(xiàn)為各種各樣的顯性“產(chǎn)品”，包括物質(zhì)形態(tài)和精神形態(tài)的“產(chǎn)品”，但從動態(tài)角度來認識，則是一種“力”，即“文化力”和“信息流”。這兩種“力”相互交織，綜合形成一種既有縱向歷史延續(xù)又有橫向現(xiàn)實聯(lián)系，既有整體性、綜合性又有引導性、滲透性的“信息——文化場”，就高校教職工而言，“信息——文化場”有以下三個特征：
（1）傳遞性。文化是人的心靈所依附的精神家園，是思想政治工作凝聚力、向心力和感召力的重要源泉，信息是人的一種精神需求，信息的選擇影響著人們思想和行為的準則。在以互聯(lián)網(wǎng)為特征的信息時代和多元文化并存的社會里，信息的傳遞更新速度以及文化的交融、思潮的交鋒超過了以往任何時代，也使傳遞性成為“信息——文化場”的首要特征。在高校教職工思想政治教育中，要注意信息傳遞過程中的“蝴蝶效應(yīng)”：一個壞的微小的內(nèi)控機制或矛盾，如果不加以及時地引導調(diào)節(jié)，可能引發(fā)更大的矛盾，給思想政治教育帶來較大的負面影響，甚至影響學校的聲譽；一個好的典型，如果加以及時的宣傳，也會產(chǎn)生正向的轟動效應(yīng)，促進思想政治教育的縱深發(fā)展。也就是說，初始輸出條件十分微小的變化，經(jīng)過不斷地放大，會對其未來輸出狀態(tài)造成極其巨大的差別。信息技術(shù)的發(fā)展縮短了信息傳遞和文化交流的時間，但高校組織的松散性特征卻拉長了傳遞的鏈條，為“蝴蝶效應(yīng)”的形成創(chuàng)造
了條件。
（2）疊加性。“虛擬世界”的介入，使“信息——文化場”增添了許多不確定性。現(xiàn)實世界與虛擬世界往往相互重疊，共同作用于人的思想道德的形成。“虛擬世界”的基本特征是話語權(quán)的無國界、無時空、無限制，虛擬世界中擁有話語權(quán)的教職工在現(xiàn)實生活中并不一定能如愿以償?shù)乇Ａ暨@份話語權(quán)，相反，虛擬世界中不一定擁有話語權(quán)的教工尤其是管理者，在現(xiàn)實生活中卻擁有這份話語權(quán)。在虛擬世界里，教職工往往可以自由表達意見和思想。“信息——文化場”的疊加性特征要求我們在既要強調(diào)思想政治教育的“吸引合力”，又要尊重信息源和文化的多元化，把教職工思想政治教育視為一個民主誘導、信息輻射、雙向互動的吸引教育對象的過程，反對把教育對象當成被動的客體而單純地“灌輸”，真正實現(xiàn)主導和主體的密切結(jié)合。在具體操作中，既要精心設(shè)定主導的信息源，建設(shè)好主流文化，堅守主陣地，打好主動戰(zhàn)，又要注重藝術(shù)，尊重教育對象關(guān)于信息和文化的選擇性注意、選擇性理解和選擇性吸收的規(guī)律，創(chuàng)造一些有利的客觀條件培養(yǎng)教職員工接受動機，啟發(fā)教職工產(chǎn)生自覺的接受需要，并善于抓住接受動機轉(zhuǎn)移的時機，采集、加工、傳播有吸引力的信息，努力增強思想政治教育工作的滲透力和感召力，在潛移默化中提高教育對象的思想政治水平。
（3）不對稱性。高校功能的拓展使高校組織與所在社會的界限開始變得很不明確，不僅組織成員多樣，結(jié)構(gòu)更加復雜，而且組織活動也變得異彩紛呈。20世紀60年代，克拉克·克爾提出了“多元化巨型大學”的概念，并且把大學形容為“一座充滿無窮變化的城市”。[3]在這個“城市”里，由于不同系統(tǒng)之間既相互依存又相對獨立，垂直分化程度較低，權(quán)力關(guān)系模糊，教職員工的工作模式和價值觀存在較大的差異，加之知識操作的過程和結(jié)果具有很大的不確定性，所以，大學組織不僅具有信息不對稱的特點，而且專業(yè)教師、教輔人員、管理人員與后勤保障系統(tǒng)人員之間對校園文化的認同難以均衡。在高校教職工思想政治教育中，面對成員間或成員與組織之間出現(xiàn)的矛盾與隔閡，既不能聽之任之，也不沒必要看得過于嚴重。要認識到這些矛盾大多是認識的差異、信息的不對稱或歷史的原因所造成的。作為思想教育工作者，要以最大努力使所在單位的各項工作處于信息公開狀態(tài)，對教職工所取得的成績要及時作出相應(yīng)的客觀的宣傳或表揚，從而引起成員對所在單位領(lǐng)導與思想教育工作者的信賴，得到教職工對學校各項工作的監(jiān)督、理解和支持。
3.環(huán)境——制度場
人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，環(huán)境因素是促成人思想行為發(fā)生變化的重要條件。人必須接受為自己準備好的環(huán)境，并受其影響和制約。制度是一種規(guī)范，是各種辦事規(guī)程和行為規(guī)則的集合，為人們的社會行為提供秩序框架。任何一項社會制度都是某種價值觀念的體現(xiàn)，反過來，任何一種價值理念必然體現(xiàn)在相應(yīng)的制度上。
20世紀50年代中期，同志就曾指出，“光從思想上解決問題不行，還要解決制度問題。人是生活在制度中的，同樣是那些人，施行這種制度，人們就不積極，敲鑼打鼓，積極性也提不起來，施行另外一種制度，人們就積極了。”他又說：“思想問題常常是在一定情況和制度下產(chǎn)生的，制度搞對頭了，思想問題也容易解決。”[4]“環(huán)境——制度場”具有以下三個特征：
（1）彌漫性。環(huán)境的影響是立體的、彌漫式的，其中既有與社會價值取向和社會道德規(guī)范相一致的正向的影響因子，也有與社會價值取向和社會道德規(guī)范相悖的負向的影響因子，這種“吸引力”或“拉力”從本質(zhì)上來說就構(gòu)成思想政治教育的環(huán)境場力。高校教職工思想政治教育能否達到預期的效果，不是某一個因素就能決定的，有賴于很多因素的綜合作用。同時，某一思想政治教育內(nèi)容作用時間越長，教育效果也會累加，形成平時我們所說的“泡菜效應(yīng)”。
（2）暗示性。在思想政治教育“環(huán)境——制度場”中，教職工首先受工作生活環(huán)境及未來發(fā)展預期的影響，其次受積淀在民眾心理深處的思想文化傳統(tǒng)和新聞媒體傳播的熏陶和影響，再次受制度和周圍人們特別是同類人群的行為環(huán)境的影響。不僅同類人群的行為環(huán)境和規(guī)章制度會給教職工思想帶來較強的暗示性，而且學校整體形象也會給教職工思想帶來較強的暗示性。一般而言，教職工都希望自己所在的高校具有較高的知名度和良好的美譽度，這樣會產(chǎn)生自豪感、安全感、認同感和滿足感，思想政治教育就會順利進行。反之，就會產(chǎn)生失落感、自卑感，導致人心渙散，校園凝聚力不強，思想政治教育很難開展。這種暗示性特征的影響因子包括領(lǐng)導班子形象、領(lǐng)導者領(lǐng)導方式、獎懲制度和方式，校風校訓與大學精神、學校或所在學科的地位與影響等。
在思想政治教育過程中，這種暗示性特征提醒我們要注意保持制度的公正性、嚴肅性和連續(xù)性。制度的公正性比合理性更重要，即某個制度盡管不盡合理，但只要對每位教職工一視同仁，往往不會產(chǎn)生大的矛盾。“不患寡而患不公”是高校教職工的一種普遍心態(tài)，如果外部環(huán)境客觀公正，即便在競爭中處于劣勢或敗下陣來，他們通常會心悅誠服，制度的嚴肅性是制度環(huán)境優(yōu)化的保障。特別是管理制度，執(zhí)行過程中不嚴肅就意味著制度成了一紙空文，產(chǎn)生不了約束力，對思想政治教育來說，良好的管理就是教育的前提，管理本身也是最好的教育載體。一所高校如果管理混亂，處于一種無序的狀態(tài)，教職工思想政治教育也就無從開展；制度的連續(xù)性是制度環(huán)境優(yōu)化的基礎(chǔ)。制度本身就意味著一種預期，制度的完善是在保持連續(xù)性基礎(chǔ)上的一種完善。所謂“治大國如同烹小鮮”，今年實行一種制度，明年又是另一種制度，只會導致廣大教職工無所適從。通過制度建設(shè)，思想政治工作在一些方面可以“目中無人”，沒必要時時處處圍著教職工個體的情感“兜圈子”，可以用群體的“粗”來解決個體的“細”，確保“公共牧場的規(guī)范與利益[5]。
（3）可塑性。高校教職工思想政治教育主要是在學校環(huán)境中進行的，生活在環(huán)境優(yōu)雅、設(shè)備完善、人文底蘊深厚、校風教風積極向上的校園環(huán)境，有利于凈化教職工的心靈，陶冶他們的情操，促進思想政治教育朝著預期的目標發(fā)展。所以，思想政治教育工作者完全可以根據(jù)教職工對思想政治教育環(huán)境的需求狀況和思想政治教育的目標，切實加大校園環(huán)境建設(shè)力度，充分發(fā)揮輿論環(huán)境的導向、監(jiān)督和約束功能，使思想政治教育形成合力。可以說，社會大環(huán)境我們只能客觀面對，盡可能地排除其自發(fā)的、消極的影響，但校園小環(huán)境則完全可以遵循一定的規(guī)律、依據(jù)一定的原則、采取合理有效的途徑進行優(yōu)化或挖掘，充分發(fā)揮其“染缸”的功能。
二、高校教職工思想政治教育場的作用方式
從一定意義上來說，高校教職工思想政治教育場是一個整體動力系統(tǒng)，從作用方式看，表現(xiàn)為以下三個特點：
1.空間上的全方位
在教職工思想政治教育場里，各子場的相互作用是提升思想政治教育水平的原動力，各個核心子場都可能決定一個宏觀的結(jié)構(gòu)及相對應(yīng)的微觀狀態(tài)，整體的場效應(yīng)就來自各子場耦合后所體現(xiàn)的綜合效應(yīng)，各子場及其構(gòu)成要素都是平等的參與和協(xié)作。由此而產(chǎn)生的組織形式不是集中控制的多層指令系統(tǒng)，而是分散控制的多層參與系統(tǒng)。同時，各子場所產(chǎn)生的合力不是單個分力的線性相加，而是各個分力的矢量和。也就是說，這種力是通過立體的方式向包圍著的對象發(fā)射能量，若各種力作用方向相同，合力才大。
2.時間上的全過程
時間上的全過程包括三個方面，一是指在一個特定思想政治教育場中，受教育對象“場”中持續(xù)時間越長，人們所產(chǎn)生的與這個場一致的傾向性就越明顯。這一點在社會生活中也得到證實。如南方人獨有的細膩與大西北人的粗曠就形成
了鮮明的對比[6]。二是指“場”對教育的影響是無時不在、連綿不斷的。由于場可疊加的特性，各子場就能同時起作用，也正是在時間的整合下，“場”才會形成一種特有的整體效應(yīng)。三是指作用對象的思想政治品德的形成與發(fā)展過程具有長期性與反復性，“場”要素之間的矛盾運動經(jīng)常處于一種不斷產(chǎn)生，不斷解決，螺旋上升，動態(tài)平衡的狀態(tài)，不可能在較短時間里使作用對象發(fā)生質(zhì)的飛躍，而必須通過長時間量的積累和鞏固。同志就曾指出：“不要在幾個小時內(nèi)使人接受一大堆材料，一大堆觀點，而這些材料和觀點又是人們平素不太接觸的。一年要找?guī)状螜C會，讓那些平素不太接觸本行業(yè)務(wù)的人們，接觸本行業(yè)務(wù)，給以適合需要的原材料或半成品。不要在一個早上突如其來把完成品擺在別人面前。要下些毛毛雨，不要在幾個小時內(nèi)下幾百公里的傾盆大雨。強迫受訓的制度必須盡可能廢除”。[7]
3.途徑上的全隱蔽
在思想政治教育場中，會發(fā)出一種人們“看不見，摸不著”但又可以感知的“信息波”或“暗能量”，這種“信息波”或“暗能量”往往攜帶著某種價值觀念、思維方式、審美情趣和認知標準，在不知不覺中滲透到教職工的內(nèi)心深處。而教職工受到這種“信息波”或“暗能量”的輻射后，盡管自己處于一種“不設(shè)防”的狀態(tài)，也會自發(fā)地根據(jù)需要做出選擇。以上分析我們不難看出，場對人思想政治品質(zhì)的影響不是靠強制手段來實現(xiàn)的，主要靠潛移默化的感染、熏陶和滲透。
三、高校教職工思想政治教育場的主要功能
在思想政治教育場中，高校教職工或多或少地受這種“場”的影響。這種“外加場”可以不受“人工雕琢”而處于自發(fā)的狀態(tài)，也可在人的精心安排和設(shè)計下使本身的強度越來越大，從而能更深層次、更大范圍、更高效應(yīng)地影響處于其中的教育對象。
1.約束功能
由于受到思想政治教育場的影響，教職工個體將受到一種無形的心理壓力或精神動力，組織所共有的價值觀念、審美標準以及傳統(tǒng)文化、行為準則等因素會使個體產(chǎn)生心理共鳴和強烈的心理暗示，繼而產(chǎn)生行為的自我控制與自我約束，使行為取向與大眾趨于一致，也就是我們平常所說的“認同”或“順從”。如果教職工個體行為背離了公認的價值取向和行為規(guī)范，持有的共同價值觀所帶來的輿論壓力就會發(fā)生一種糾偏和矯正功能，從而產(chǎn)生導向作用。
2.凝聚功能
群體凝聚力的本質(zhì)是群體對其成員吸引力的大小及成員間相互吸引、相互依存及共同參與群體目標的程度，縮短心理距離是提高凝聚力的關(guān)鍵。如果思想政治教育場有很強的輻射功能，教職工積極合作、協(xié)調(diào)一致的行為狀態(tài)將明顯增強，消極反抗的行為狀態(tài)將顯著減少，學校所倡導的主流政治意識、價值觀念就會象磁鐵一樣緊緊地把教職工團結(jié)起來，使心理距離大為縮短，從而產(chǎn)生巨大的凝聚力。
3.激勵功能
激勵是一個心理學的概念，指持續(xù)激發(fā)人的動機的心理過程。需要、動機和目標是激勵過程的核心要素。高校一旦形成較強的思想政治教育場，就會滲透到教學、科研、管理、服務(wù)等各個環(huán)節(jié)，相應(yīng)地會形成積極向上的校風、學風和教風，營造一個相對自由、寬松和諧的學術(shù)環(huán)境，創(chuàng)建一個規(guī)范有序、公開公平的競爭環(huán)境。這種環(huán)境和氛圍不僅可以對新成員進行有效的同化與改造，促進他們向組織發(fā)展目標靠攏，而且可以職員工的思想認識，獲得歸屬感和安全感，啟發(fā)他們對人生意義和生命價值的思考，幫助他們解決人生的困惑和矛盾，使他們能以一種積極的心態(tài)、陽光的心態(tài)面對社會現(xiàn)實參與公平競爭，滿足自我實現(xiàn)和價值認同的精神需求，從而產(chǎn)生激勵功能。
【參考文獻】
[1]趙仲牧：《物理場論對哲學思考的提示》，思想戰(zhàn)線，2000年第5期，第1、3頁。
[2]周瑞法：《契合生命本體需求：高校教職工思想政治工作的追求》，“思想·理論·教育”，2003年第12期，第7頁。
[3]伯頓·克拉克：《高等教育系統(tǒng)——學術(shù)組織的跨國研究》，杭州大學出版社，1994年第12月。
[4]姜正國：《論黨的第三代領(lǐng)導集體對思想政治教育理論的創(chuàng)新》，當代教育論壇，2003年第6期，第69頁。
[5]周瑞法：《契合生命本體需求：高校教職工思想政治工作的追求》，思想·理論·教育，2003年第12期，第11頁。
