時間：2023-06-25 16:22:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育管理概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
（一）隱性課程的含義
自1968年美國學者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領域里先后出現了“自發課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規課程”等概念，國際上掀起了一場關于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內外的學者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學生的非正式學習的各個要素，這些要素在學校課程手冊中沒有得到明確的規定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗，但又經常地有效地對學生發揮著影響。
根據隱性課程的定義，我們認為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應該是學校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現教育要求的手段，課程應具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學范疇內，課程是指依據教育目的及其具體化的教育目標規范的教育內容，定義中的“教育內容”應該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學上所講的課程嚴格來說是“學校課程”，是在學校內部開設的，所以隱性課程是學校生活經驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認的學校生活經驗”，它不直接指向學科內容，是偏向于非學術性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構成了學校課程體系。
（二）隱性課程的特點
與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現如下幾個方面。
1.作用方式的潛在性與間接性
作用方式的潛在性是隱性德育課程區別于顯性德育課程的最根本的特點。顯性德育課程是通過正式的教學來進行，對于社會角色具有直接的、外顯的影響力；而隱性德育課程是潛伏在顯性課程之后，通過間接的、內隱的和潛在的方式作用于受教育者。
2.作用途徑的廣泛性與開放性
當前高校德育顯性課程的實施在途徑上雖然種類繁多，但實質上是一個較封閉的系統，主要可以概括為三種途徑和方式：一是由思想政治課教師實施的各種名稱的政治課和思想品德課程；二是由各任課教師在各門文化課程教學中進行的思想品德教育；三是由學校行政人員、輔導員、班主任及各類社團組織的各項德育工作。與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的作用途徑更加的廣泛而開放，隱性德育課程不僅廣泛地潛伏在受教育者的各項有目的的德育活動之后，而且廣泛地隱含在一切的教育環境的體制與氣氛之中，甚至廣泛地隱藏在受教育者的整個學校生活之中。
3.作用過程的無意性與滲透性
高校顯性德育課程無論是在課程的總體設置上還是具體的操作中，都是具有非常明確的目的，教育者在實施顯性德育課程時也會通過各種方式非常明確地把課程的目的傳達給學生；學生在接受隱性課程教育時，雖然有認知的參與，但更多的是有情感、興趣之類的非認知心理的參與，這種作用往往是通過無意識對受教育者進行滲透的。無意識“是指人的現實的文化心理結構，也即是未經過思想加工整理過的人們的精神狀態、心理定勢。”［2］隱性德育課程正是通過滲透到受教育者內心深處并通過學生無意識的攝取機制而實現教育作用的。
4.作用效果的非預期性與二重性
一方面，明確目的性與作用方式的直接性使得顯性德育課程具有較強的可操作性，另一方面，教育者還能通過學生的反映對教學全過程進行有效地控制與調節而使顯性課程具有較強的可控性，從而達到最佳的教育效果，因此，顯性課程具有較強的預期性。由于隱性課程是通過潛在的、間接的方式作用于受教育者，受教育者是在無意中受到潛移默化熏陶的，是難以預測、難以估計到的，因此，隱性德育課程的作用效果具有非預期性，與其效果的非預期性相伴而來的是其作用效果的二重性，即隱性課程對學生施以的影響，既可能是促進學生良好品德養成的積極影響，又可能是阻礙學生形成健全人格的消極影響。
5.作用結果的體悟性與深刻性
顯性德育課程往往是強調教給學生“有關道德的知識”而忽略學生的內化機制。杜威在其《教育中的道德原理》一書中區別了兩個概念：“道德概念”和“關于道德的概念”。所謂“道德概念”是把這種觀念“在行動中見效果，使行為有所改變”，使之“成為品性中的一個部分”；而“關于道德觀念”就是直接傳授道德知識的教育，也稱為知性道德。杜威認為這種教育“即使講得最好，也是在數量上比較小的，在影響上也是微弱的”［3］。因此，德育內容（包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等）只有通過心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。以潛移默化的方式進行的隱性德育課程正是迎合了這一特點，學生在接受隱性德育課程教育時雖然有認知的參與，但更多是情感、態度、價值、興趣等非認知心理的參與，是學生內心的一種體悟結果；隱性課程對學生的影響往往不僅僅是停留在認知的層面，而是內化為學生情感、意志、人格、價值觀等深層次的道德品質與素養中，因此，其作用效果非常持久和深刻，甚至影響學生的一生。
二、隱性課程的構成要素與功能
（一）隱性課程的構成要素
從隱性德育課程存在形態進行分析、歸類，高校的隱性課程主要由以下幾種要素構成。
1.潛伏在“兩課”和各科教學活動中的教學形態的隱性德育課程
課程教學是教學形態隱性德育課程的載體。教學是實施教育的基本途徑，也是學校工作的中心。在“兩課”和各科教學活動中，學生在學會和獲得預期的學術性知識的同時，還會無意識地獲得非學術性的知識，自發地影響著學生的價值、態度、情感、興趣、意志和信念等，促進學生品德的形成與發展。隱藏于各種正規德育課程以及各學科教學內容中的德育因素是潛在的，主要包括有教學指導思想、教師的人格榜樣、教師的期望、師生關系、教學過程中教師傳遞信息的方式以及獎懲方式等，［4］這些因素是以潛移默化的方式對學生的思想品德發生著深刻的影響。
2.隱藏在活動性德育課程中的活動形態的隱性德育課程
活動性德育課程是活動形態的隱性德育課程的載體。活動性德育課程是指學校中有著預定目的、內容與作用的黨團活動、班級活動、主題活動等，在活動性德育課程中，學生是作為主體積極參與到活動中去的，與專門的認知性德育課程中的隱性德育因素相似，專門的活動性德育課程中也隱藏著各種隱性德育課程的因素，如活動目的背后的組織者的理念、活動組織方式背后的組織者的策略、活動過程中參與者自身的體悟等。
3.暗含在校園物理環境中的物質形態的隱性德育課程
校園物理環境是物質形態的隱性德育課程的載體。校園物理環境主要是指由學校的建筑物、文化設施、生態環境、班級環境以及各種徽章、標志、服飾等物質形態的環境所營造的校園文化。從學校的教學樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設計，到圖書館、體育館、游泳池、舞廳等文化娛樂設施的布局，到校園里一山一水、一草一木生態環境的保護，到班級中教室的空間安排、黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的創設，無不展現著建設者與教育者的獨具匠心，無不暗含著大量的教育因素和內容。
4.滲透在學校制度文化中的制度形態的隱性德育課程
學校制度是制度形態隱性德育課程的載體。制度即規定，是維護各種社會關系的規章體系。學校的規章、守則和組織是學校教育結構的特性，也以隱蔽
的方式對學生產生德育功效。它具體包括學校的組織結構、領導者的思想觀念與方式、教學管理方式及其評價體制、學生宿舍生活管理制度及學生一切活動的安排方式和規章制度本身的健全與合理性等。這些制度與體制對于規范學生的行為所起的影響是極其復雜的。［5］
5.彌漫在校園生活中的精神形態的隱性德育課程
精神形態的隱性德育課程往往沒有具體的載體，從空間上說，它彌漫于學校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環節。它主要是通過深淺不同的兩個層次展現出來，一是深層的文化底蘊，是由學校成員的共同的實踐活動并經過歷史的積淀、選擇、凝聚、發展而來的，如學校的辦學理念、奮斗目標和校風學風等；二是外顯層的心理文化，由學校成員在日常生活中展現出來的輿論環境、社團關系、個體關系、具有校園特色的閑暇方式、課余的文體活動等。學校定的文化、心理內容集中反映了校園的歷史傳統、精神風貌以及學校成員的共同追求與價值取向，它是通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學生的，使學校校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產生著難以抗拒的效應。［4］
（二）隱性課程的功能
隱性德育課程的特點與結構，決定了隱性德育課程在高校的德育過程中發揮著顯性德育課程不可替代的功能，主要包括以下幾個方面。
1.認知上的導向功能
道德認識是個體對道德規范及其執行意義的認識，道德認識是品德形成的基礎。隱性課程通過前面分析的各種復雜多樣的因素作用于學生的學習與生活，學校的活動、學校的環境、學校的制度、學校的氛圍等都在認識上給學生提供參照體系，引導學生明辨是非，增強學生的道德判斷能力，幫助學生形成正確的價值觀與科學的人生觀。
2.情感上的陶冶功能
道德情感是關于人的舉止、行為、思想、意圖是否符合社會道德規范而產生的情感體驗，道德情感具有調節的功能，影響著道德認識的形成及其傾向性，道德情感形成具有自發性和情境性，隱性課程所具有的潛在性、滲透性、無意性等特性正是切合了道德情感的這一特點，因此，與顯性德育課程相比較，隱性德育課程在道德情感的形成過程中所發生的影響更為深刻。學生沐浴在學術研究氛圍濃厚、文化底蘊深厚、環境設置幽雅、精神追求執著的高校校園當中，一種清新、舒適、優美之感自然而生，使心靈得到凈化，情操得到熏陶，感情得到升華。
3.意志上的磨煉功能
道德意志是一個人自覺地克服困難去完成預定的道德目標，以實現一定道德動機的過程，學生道德意志是通過在其日常生活中的長期磨煉而成的，它是調節道德行為的內部力量。通常表現為在實現道德目標時的積極進取或堅忍自制兩種形式。隱性德育課程在學生意志的磨煉上所起的作用主要表現為兩種方式：一是通過校風學風等精神形態的激勵方式激發學生的斗志，激勵學生為實現其德育目標而積極進取；二是通過學校的有關規章制度等形態的強制方式形成一種強大的內驅力，使學生有意無意地就范，逐漸學會堅忍自制。
4.行為上的規范功能
道德行為是在一定的道德意識支配下所采取的各種行為，人的道德面貌最終是以其道德行為來表達和說明的，它是人的道德意識的外部表現形態，是學生思想品德水平的重要標志。學校中的物質文化環境的設置、制度文化的管理、精神文化的創設都滲透著學校的道德要求和教育意志，通過暗示、輿論、從眾、期望等心理機制給學生造成潛在的動力與壓力，對學生的行為起著重要的約束作用。
三、高校隱性課程的建設
（一）加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，開發課堂教學中潛在的隱性德育課程
道德認識是品德形成的基礎，道德認識水平的高低直接影響到品德的水平。當一個人按照社會規范行動時，首先必須了解這些道德規范，掌握一系列的概念，并能對某個行為的正確性作出相應的道德判斷以及最終形成道德觀念體系。因此，在高校的德育過程中，顯性德育課程是必不可少的。但是，僅僅重視顯性德育課程的實施是遠遠不夠的。因為德育是傳承人類精神文化成果的活動，教師可以引導學生思考，但教師不可能代替學生思考，教師不可能把德育內容直接“裝”進學生的腦袋里，也就是說，包括世界觀、人生觀、歷史觀和價值觀等內容的德育是來自社會生活，只有通過學生心靈的特殊體驗和領悟，才能內化為學生的道德理念，約束學生行為。在高校的德育改革過程中，要取得較為理想的成效，就要加強顯性德育課程與隱性德育課程的結合，通過兩類課程的結合，既發揮了有意識心理活動的作用，又發揮了無意識心理活動的作用，使德育工作更有成效。
（二）處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮制度文化的德育功能
對于制度的建設與完善，高校普遍都是非常重視的，作為一所高校（無論是哪一種層次的院校），都會有一套套幾乎稱得上完美無缺的管理制度、管理條例、管理手冊等，如教學常規管理制度、學生考試作弊處罰制度、公共課選修課考勤制度、宿舍管理制度、作息制度、男女生管理隔離制度等等，囊括了這些制度的學生管理手冊往往是學生人手一冊。但是，為什么這些規章、守則頒發了以后，許多制度的效果并不理想，有的制度甚至形同虛設？其主要原因在于目前高校規章制度的制定過程中往往只重視制度的科學性與規范性，而忽略了制度的可行性，忽略了作為道德主體的學生的積極參與。因此，高校要在不斷完善學校的制度系統的同時，要充分體現以人為本的精神，給予學生自主設計的機會，培養學生自主學習、自主檢查、自主監督、自主評價的習慣和能力以及自主負責的態度，促進學生對學校制度的認同，處理好學校制度的科學性與制度的可行性之間的矛盾，充分發揮高校制度文化的德育功能。
（三）協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，優化校園的物質文化環境
隨著高校的不斷擴招以及高校產業化的蓬勃發展，當前高校的校園環境普遍有了翻天覆地的變化，有的高校在其校園的環境建設上甚至不惜揮金如土，于是，有的校園如花園式美麗，有的校園如商城般現代，有的校園如宮殿般宏偉，但其結果卻往往甚至尷尬──校方在校園建設上雖然傾盡了學校的人力、物力、財力，但置身其中的師生卻更是留戀往日校園的質樸與寧靜。大刀闊斧的開發與建設，有時也是一把雙刃劍，在開辟出新天地的同時也可能會把歷史甚至其文化根基割斷。因此，高校在優化校園的物質文化環境的時候，要協調好經濟效益、審美價值與文化傳統三者的矛盾，從而營造出時尚中見質樸、現代中見寧靜、宏偉中見歷史的具有深厚文化底蘊的美麗校園。
(四）培養富有特色、奮斗不息的校園精神
對于一所高校而言，校園的精神往往決定了一所大學的地位。校園精神來源于對非制度精神文化的提升，它是指每一個學生生活于其中的學校內特定的風氣和氛圍，也是最富有滲透性的一種教育因素。它以校訓、校歌、校旗、校服、校史等特有的形式表現出來，也通過學校領導民主的管理方式和工作作風、師生的精神面貌、校風、學風、班風、集體輿論等體現出來，它是師生認同的價值觀與個性的反映，也是一種強大的精神力量。文明、進步、健康、蓬勃、富有特色、奮斗不息的校園精神是校園精神文化的核心，其所形成的彌漫于整個校園并體現了學校風范正氣的精神氛圍，具有啟迪、感化學生的作用。［1］(77)
隱性德育課程的德育功能具有兩重性，要使隱性課程達到理想效果，我們就要自覺地利用其積極因素，控制或消除其消極因素。高校德育工作是一項十分復雜而艱巨的工作，需要廣大教育工作者的深入思考與積極參與。在不斷改革顯性德育課程的同時，加強隱性德育課程的建設，擴充德育課程的內容，將為高校德育工作開拓新的德育課程研究的范圍與視野，促進高校德育工作的發展。
參考文獻：
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［3］滕大春.美國教育史［M］.北京：人民教育出版社.1994.556.
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［5］黃立營.論隱性德育課程與高校德育課程體系構建［J］.華北電力大學學報，2004，（3）.
關鍵詞：關心；德育管理；關心型德育管理
中圖分類號：G41
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845(2007)02-0088-02
德育管理，重在德育，它的目的在于培養一個心靈健康的人。為此，筆者在德育管理領域內引進了關心理論。關心，才是一個教育者應該持有的最根本的態度。
一、關心型德育管理的概念界定
1.關心的含義
要對關心型德育管理進行概念界定，我們首先必須了解關心這一概念。何謂關心?
諾丁斯認為“關心最重要的意義在于它的關系性”。關心意味著一種關系，“它最基本的表現形式是兩個人(作者注：關心者與被關心者)之間的一種連接或接觸”。而且關心者與被關心者必須具有如下的條件才能構成關心關系：(1)W關懷X。在這一過程中，關心者即W的心理狀態是以專注和動機移位為特征的。專注是指關心者對被關心者的開放的、不加選擇的接受；而動機移位則是指關心者感受到了被關心者的需要，同時也感受到一種要幫助他的愿望。(2)X承認W關懷X。在這一過程中，被關心者即X顯示了接受(接受他人的關心)、確認(顯示接受了關心)、反饋(這種確認反過來又被關心者所認知)的心理狀態。只有滿足這樣兩個條件，關心的關系才能得以完成。
為了實現這樣一種關心，諾丁斯認為應該“把關心作為線索，貫穿生命最本質的部分，連接那些我們真正重視的東西：激情、態度、連續性、憂患和責任感”。在組織這些不同形式的關心時，必須注意關心的“目的的連續性、地點的連續性、人的連續性、課程的連續性”。
2.關心型德育管理的含義
在明了何謂關心之后，筆者嘗試這樣來界定關心型德育管理：關心型德育管理是指教育者以關心為指導思想，有計劃地對學生進行組織、指導和協調，在管理過程中，學生接受了關心并反饋給教育者，最終的目的在于提高德育效績，促進學生的健康發展。
二、關心型德育管理的原則
1.關心主導原則
這是關心型德育管理的核心原則，它必須貫穿整個管理過程之中。目前德育管理過程中存在的以黨代政、德育與行政管理互相脫節、教育的不一致、信息反饋不靈、管理方式單一封閉、管理上重形式輕效果等缺點都是管理過程中缺乏關心導致的。
2.多層次原則
關心也是有層次的。諾丁斯認為關心應該由近及遠，首先是關心自我，然后關心最親近的人、關心所有與自己有關系和沒有關系的人。關心非人類的生命，關心人類創造的物質世界，關心環境，到最后才應該關心意識形態的知識。根據此理論，筆者認為，我們在實施關心型德育管理時也應該有層次，不能要求學生一開始就有崇高的理想。可以遵循多層次原則，首先做到愛自己，而后逐漸的提升自己的德育情操，做到愛他人，愛環境，愛學習。
3.互動原則
關心最根本的特征是一種關系，是一種互動的關系：(1)W關懷X；(2)X承認W關懷X。這就要求關懷的雙方必須進行互動，及時了解對方的想法。放到關心型德育管理中來，就需要領導層面互通有無，需要領導者和學生及時溝通。
4.連續性原則
關心是個連續的過程，教育中的關心必須建立在一種牢固的信任的關系基礎之上。這就決定了在德育管理中必須保持連續性，包括目的的連續性、地點的連續性、人的連續性以及課程的連續性。
三、關心型德育管理的方法
1.榜樣
諾丁斯認為榜樣是實現關心的關鍵因素。“教育學家和學校管理者不能以譏諷和威脅的手段迫使教師去關心他們的學生”，只能通過“向學生展示在自己的社會關系范圍內怎樣去關心”。這種方法同樣適合德育管理。
在德育組織的過程中，我們要確立目標、組建機構、組建隊伍、制定制度；在實施的過程中，可以通過學科滲透德育目標、通過活動補充學科教育的不足、通過家校合作確保教育的一致性。無論哪一個環節，我們都不可避免地成為榜樣。而當我們成為榜樣的時候，就要時刻提醒自己的言行必須是以關心者的姿態出現，我們所面對的對象是學生。“以關心者的身份對學生的需要做出反應，這是源于我們內心的道德反應”。
2.對話
所謂對話，參與者在對話的開始并不知道對話的結果，是一種開放性的交流。它的作用在于能夠幫助人們養成一種習慣，就是在做出任何決定之前，必須充分地占有信息。因此，它可以讓對話者雙方建立一種充滿關心的關系。
在德育管理過程中，我們要確立德育目標，就必須了解學生到底能達到怎樣的目標，對話是最好的途徑；我們要制定制度，就必須了解學生需要什么樣的制度，同樣需要對話來實現這種溝通；我們要通過學科教學滲透德育目標，對話仍然是很好的教學方法；我們要進行課外活動滲透德育管理，還需要對話來協助；家校合作，同樣是由對話來溝通學校家長的關系。“對話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程”。
3.實踐
“關心的實踐活動應該有助于變革學校并且最終變革我們的社會”。如果時間囿于現行的學校結構，那這種實踐就失去了它的關心意義。
我們在進行德育管理時，無一不是實踐。但我們必須時刻記住我們的關心主旨，讓我們的行為充滿關心，否則，實踐就會扭曲。假如我們制定目標只是從教育者的角度出發，而不考慮受教育者的水平，那這種實踐就不是關心；假如我們通過學科來滲透時，通過考試打分這種形式，很有可能讓本來蘊含著關心的課程變成了競爭，從而失去了關心的本來含義。總之，實踐活動應該在新的理念下進行。
4.認可
在德育管理的過程中，當學生做出關心行為時，教育者還必須鼓勵他發揚光大，這就是認可他的做法。但是假如學生做出了本來應該受到譴責的行為時，教育者是不是還能夠體現出關心呢?我們可以試圖通過對話了解他這么做的動機，這才是我們關心的開始。教育者應該傳遞一個清楚的信息：我不贊成你的做法，但是我肯定你的動機，這是另外一種認可。學生從這種認可中能夠感受到關心：他知道我的本質是好的，我只是這次的行為不合適，我還能夠改正。
必須說明的是，這幾種關心型德育管理的方法并不是在德育管理的某個過程中單獨的出現，而是貫穿于整個德育管理過程之中，在某一個環節中可能會同時運用幾種方法。它們的共同點就是體現出對學生的關心，促進學生的心靈健康。
參考文獻：
[1]趙翰章.德育論[M].長春：吉林教育出版社，1987.
[2]胡守.德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，1989.
本著我校的實際情況，特從以下幾點著手：
一、指導思想
切實落實《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學習貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規范養成教育為基礎，以班集體建設為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學校各類少年、兒童的個性特點和身心發展的需求開展教育活動，促進學生個性發展，培養健全人格。
二、工作思路
1、確立一種意識：以學生為主體。
2、抓住三條主線：班級管理，養成教育，安全教育。
三、工作內容
1、積極配合學校做好各項工作。
在學校的整個工作過程中，需要學校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務。
2、繼續做好學校的常規管理
繼續不斷完善學校的寢室、教室、包干區的評分制度，使其更加的合理化，科學化、規范化、透明化，真正體現評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風的形成。
3、根據我校的特殊性，德育組將始終把學生安全放在德育工作的首位。
德育組將配合學校認真做好全校學生的安全教育工作，把學校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調學生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發現問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。
7、認真組織并開展好每一次活動，讓學生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。
（1）、在校園內大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習慣。
（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發揮學生寫的功能，當在校園內遇到陌生人的時候，學生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。
（3）、養成“輕敲門”的好習慣。學生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學生如此，教工更應如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學校的人文環境。
（4）、讓“尊師長”的好風尚在我們校園內蔚然成風。
（5）、繼續開展“愛同學”的活動。讓大同學幫助小同學的好習慣屆屆相傳。
（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。
（7）、開展“助殘日”的慶祝活動。
（8）、開展“六、一”兒童節的慶祝活動。
中國德育：馮局長，您好！我們知道教育實踐需要有先進教育理念的指導，唯有如此，才能保證教育的科學性和合理性，請問昆明市的教育理念是什么？
馮皓：這些年，大家都在講教育理念，但對“教育理念”本身并沒有一個權威統一的概念，從學術角度來說，很難去歸納。從昆明市這些年發展教育的過程看，昆明的教育工作非常注重整體性和基礎性，我們過去幾年的工作思路，基本體現了這個理念。
對昆明教育工作科學定位是整體工作的基礎。教育的目的，從根本上說，是要讓所有受教育者能成人、成材，要能夠就業，甚至要能夠創業，這是所有教育工作的基本定位。昆明市是我國面向東南亞乃至南亞開放發展的橋頭堡，是邊陲云南的首府，教育要為整個昆明市的發展提供人才、智力的支持和保障，成為城市發展的智庫。對昆明教育定位我們有這么幾個標簽：西部、邊疆、民族、貧困，昆明多山區，平地只占7%～8%，底子不好，基礎比較薄弱。
“十一五”期間，昆明市委市政府下大決策、大力氣加強了中小學校的基礎建設，解決了農村學生的就學條件問題，現在到昆明的農村或者縣里面，你會發現教學樓是校園最好的建筑。我們從2007年開始推進農村中小學標準化建設，不含土地，投入的實際資金逾40億元。
當然，標準化建設是結合“校安工程”“危房改造工程”來進行的，這是一種整體考慮。還有一個考慮，是解決義務教育均衡發展的問題。教育均衡發展要實現城鄉區域的平衡發展，昆明教育存在城鄉發展不平衡，區域發展不平衡，效益發展不平衡的問題，通過標準化改造，初步解決了就學條件不均衡的問題。
除了均衡發展義務教育，職業教育與普通高中教育也需要均衡發展。“十一五”期間，通過推行職業教育“十一五”攻堅計劃，大力發展職業教育，昆明職業教育無論是從規模還是從質量，都有了一個很大的提升，特別是優質職業教育資源在國家級重點職業中專的比例有很大提升。2008年昆明職業教育和普通高中教育的比例大約是0.8∶1，現在大概是1.1∶1。
隨著學校物質條件的提升，人們對優質教育資源的需求越來越強烈，所以我們又推出了“普通高中強基提質計劃”，最核心的問題是提高優質高中的比例。我們的優質教育資源與五年前相比，甚至十年前相比，都幾倍于以前的規模。
為了響應國家推行學前教育的政策，昆明市提前制訂了學前教育的三項行動方案，每年安排3000萬的專項資金專門發展學前教育，尤其是農村學前教育。我們的農村幼兒園存在條件差、入園率參差不齊的問題，運行上也存在相應的困難，尤其在我們西部地區。今年我們推出了一項新舉措，在農村公辦幼兒園推行市級特崗教師計劃，今年招聘200多個特崗教師補充到農村的學前教育機構，既補充硬件，也補充軟件，解決農村學前教育的瓶頸問題。
教育事業是一個整體，學生成人和成材是有機不可分割的整體，不同區域、不同層次、不同類別的教育必須均衡發展。我們的工作必須整體考慮，教育事業才能科學發展。農村中小學標準化建設、職業教育攻堅計劃、普通高中強基提質計劃、學前教育三項行動方案等，或許談不上政策，但都是昆明過去幾年里的一些重要工作舉措，這些主題不同的工作舉措相互之間都協調、配合得很好。
中國德育：在“2012年昆明市中小學德育工作會議”上，昆明市教育局提出“創新德育制度建設首推中小學德育指導委員會”，請問中小學德育指導委員會是如何運轉的？對德育制度的完善有何作用？
馮皓：教育事業要科學發展，德育也需要科學發展，需要在尊重教育規律的基礎上，提高決策的科學性、有效性，提升工作的高度和深度。這些工作光憑我們教育局、學校校長、教師來操作是不夠的，還需要借助外力。昆明市中小學德育教育指導委員會是一個智囊機構，為非常設的公益性專家指導、咨詢和服務機構，旨在加強昆明市中小學德育的科學研究，充分發揮專家對中小學德育的指導作用，促進昆明中小學校德育科學發展、和諧發展，全面提高昆明中小學教育質量和水平。專家委員會在昆明市教育局領導下，對昆明中小學德育的決策咨詢、政策研究、課題研究、督導評估、成果鑒定、隊伍培養培訓和學術交流等工作進行指導，從而對德育工作進行系統化設計，形成完整的德育內容體系和工作體系。
指導委員會成立時借鑒了大學的學科教學指導委員會，但是德育不是一個學科概念，它是一個工作范疇概念，因此不能完全把它當成學術去理解，完全用學科化的概念會限制我們的工作。
德育指導委員會怎么發揮作用？這通過我們顧問的組成可以看出端倪。云南省委高校工委副書記陶晴，主抓全省教育系統德育工作，昆明要符合國家和省里面關于德育的要求，保持正確的發展方向，陶晴書記能給昆明德育工作把關，鼓勵我們創新。共青團云南省委副書記，抓青少年思想政治教育，抓青少年未成年人的預防犯罪，他可以指導我們把團隊活動跟德育工作更好地結合起來。云南省委黨史辦的副主任，他可以指導我們把國情、省情、市情、鄉情結合起來。云南大學的黨委副書記，主管學生工作和思想政治教育，作為高校領導他能關注全省高校青少年思想發展狀況。昆明市的老領導、市關工委主任，他了解市里各方面的情況，能幫助協調工作。通過這五個人能夠把昆明的德育工作更好地覆蓋到各個方面，而且便于昆明開展德育工作的時候調動不同的工作資源。
中國德育：教師良好的品德修養和高尚的道德情操會對學生產生巨大的示范與輻射作用，昆明市在加強師德建設方面有什么好的做法可以與全國德育工作者分享？
馮皓：學高為師、身正為范，教師本身良好的品德修養和高尚的道德情操對學生的影響非常巨大。在學生的成長過程中除了家長，教師是學生接觸最多的人，甚至比跟家長接觸的時間還要長。這種長期的接觸能夠對學生產生潛移默化的影響，比言語教育的影響更為深遠。
我們堅持德才兼備、師德為先的原則，以提高教師思想政治素質、職業理想和職業道德水平為重點，廣泛開展“立師德、正師風、鑄師魂”的主題教育活動，制定并印發了《昆明市人民教師誓詞》《昆明市教師師德行為規范“十要十不準”》；建立教師集體宣誓制度、師德公開承諾制度、師德師風監督制度；聘請師德師風監督員，設立“師德師風建設監督崗”；向社會公布《昆明市師德師風承諾書》《致全市學生和家長的公開信》和師德師風投訴舉報電話，自覺接受學生、家長和社會對師德建設的監督和評議，形成廣泛的社會輿論監督氛圍；開展師德師風評選表彰活動，樹立師德楷模和先進典型，營造出教書育人、管理育人、環境育人、服務育人的濃厚氛圍。
在師德建設過程中，我們積極推進觀念創新和管理制度創新，不斷探索適應新時期師德建設的新內容、新方式、新手段，以完善的制度體系保障師德建設的效果和成果。一是堅持依法治教、從嚴治教，規范教師的職業行為。昆明市政府以規范性文件正式印發了《昆明市中小學幼兒園教師職業道德規范》，把師德規范的主要內容具體化、規范化，使之成為全體教師普遍認同的行為準則，也得到社會各界的認可。二是健全完善教師職業行為的激勵和約束機制，出臺了《昆明市中小學幼兒園教師職業道德考核實施指導辦法（試行）》，明確了師德考核的內容和標準、組織實施的程序和步驟、考核等級的設定以及運用等。
班主任是德育工作的骨干力量，昆明出臺了班主任建設管理規定，從提高班主任的待遇入手，激勵班主任提高工作的積極性。
中國德育：請您介紹一下，昆明市還有哪些德育工作特色項目或成功經驗？
馮皓：特色項目方面，我講講我們中小學校的勤工儉學工作。通過勤工儉學，學生能夠認識自然，認識勞動，認識社會，體驗收獲，體會自食其力，通過體力勞動學生能夠加強體質。城市的學校沒有能力建德育基地，但可以與農村學校結合，老師帶著城區的學生去農村學校參加勤工儉學。讓學生與自然近距離接觸。
2012年6月，昆明市人民政府印發了《昆明市中小學勤工儉學促進和管理辦法》，加大了中小學校學生勤工儉學工作的要求，專門以市級人民政府的名義教育系統里微觀工作的促進管理辦法。
關鍵詞：中等職業學校；德育特色；建構策略
當前，中職德育改革進一步深化，德育實效性、時代性與針對性等現實問題亟待解決，德育創新缺乏活力，德育工作推進困難，中職生道德素養發展與道德問題日益突顯。在此背景下，德育特色建設已成為中職學校實現內涵式發展與創新式跨越的必然選擇。本文擬對學校德育特色研究進行梳理、評析，以作為中職學校德育特色研究的借鑒與基礎。
一、中等職業學校德育特色的內涵
（一）概念界定。
對學校德育特色概念的界定，由于研究局限，未形成一個統一的概念。主要分為廣義與狹義兩個方面，李季（2010）把學校德育特色定義為具有獨特性、創新性、科學性、穩定性的德育理念和模式體系。王宗亮（2009）、陳子春（2012）等人認為學校德育特色是學校管理者根據現代德育思想和學校獨特的德育理念，從學校實際出發，在學校教育實踐過程中形成和發展起來的學校獨樹一幟、個性鮮明、成效顯著的辦學風格、教育教學模式、管理運行機制及德育文化。羅瑩（2010）從職業學校辦學特色的角度分析了德育特色的四層含義：實踐特性，市場需求導向，被社會公認的辦學風格，獨特、優質、穩定、整體化的統一。王征征（2011）認為職校德育特色主要是職業特色，認為要加強對中職生職業意識的培養，并滲透于學校德育工作的所有方面，在中職德育目標、內容、方法及評價上要符合職業的要求，突顯職業性。
綜上所述，筆者對中職學校德育特色作如下界定：中職學校德育特色是學校管理者根據現代德育思想和學校獨特的辦學理念，從學校實際出發，考慮學校特點，在教育實踐過程中努力挖掘、繼承發展并積極創造形成和發展起來的具有獨特性、創新性、科學性、穩定性的德育理念和模式體系。
（二）功能與特點。
所謂功能，是專就事物的作用與價值維度而言的，學校德育特色的功能是指學校德育特色在形成與發展過程中產生的本體或附加價值。李季（2010）、林冬桂（2010）等人歸納了學校德育特色的三大主體功能，即增強德育本體功能，促使德育價值增值；拓展德育自我發展功能，擴大德育作用，創新德育理念；提升學校教育教學品質，促進學校內涵發展。中職學校德育特色作為學校德育特色的特殊范疇，其功能理應符合上述特點。
關于學校德育特色的特點，主要是指其區別于其它事物或相關事物的特殊性而言的，王宗亮（2009）著重探討了其獨特性、示范性、穩定性與整體性；李季（2010）非常強調其創新性特點，陳子春（2012）對此進行了補充，認為優質性、發展性也應是學校德育特色必須具有的特點。中職學校德育特色也必然具有其相異于上述特點的本體特點，這有待進一步研究。
二、中職學校德育特色的形成過程與構建條件
學校德育特色建設是一個動態發展的過程，其間需要經歷一些關鍵的階段，研究者一般把學校德育特色建設的過程劃分為四個階段，即選擇與確立階段、組織與實施階段、鞏固與完善階段、推廣與革新階段（陳子春，2012）。這為中職學校德育特色的建設提供了路徑參考與過程規劃借鑒。
學校德育特色的建設非朝夕之功，它需要學校內外部相關條件或要素的有力保障與長期支持，有學者還專門對學校德育特色構建的內外部條件或影響要素進行了分析。外部條件主要體現在國家或地區先進教育方針政策的導向、社區企事業單位的支持、相關科研團體及專業人士的指導和幫助、社會媒體和輿論的廣泛支持、家長的支持與配合等方面（王宗亮，2009），而富有個性與創新性的校長、特色化的高素質德育教師隊伍、學校自身的物質基礎條件、科學有效的管理體制與運行機制等則為其內部關鍵條件（王征征，2011；陳子春，2012）。中職學校由于其培養目標的職業性與學生身心特點的獨特性，決定了其德育特色的打造必須具有針對性，最大限度地發揮各種要素的作用，形成合力。
三、中職學校德育特色構建的原則與策略
在學校德育特色創建的具體實踐中，學者們對其創建原則的論述主要集中于以下幾個方面：科學性、客觀性、循序漸進性、實效性（陳子春，2009），以及內生性與借鑒性（李季，2010）。
相對于學校德育特色建構的具體策略，學者們的相關研究比較豐富，主要表現在以下十二個方面：①理念指導策略，樹立現代德育理念，堅持德育為首，全面育人，走德育創新之路（劉小養，2006）。②觀念更新策略，樹立新觀念、新思維，注重人文性、和諧性、職業性、創新型（王征征，2011）。③目標制定策略，注意目標與現代教育理念、國家教育目標與學校實際的符合性，以及目標的系統性、連貫性與具體性。④管理與制度創新，樹立科學管理理念，建立系統、協調、有效的德育管理體系，健全相關支持或保障制度，加強學生自主管理。⑤德育教師隊伍培訓培養策略，加強投入，安排培訓、理論學習，聘請經驗豐富的班主任和德育專家來校作講座，討論交流，以老帶新，完善監督與考核機制等活動（毛裕介，2012；李大珍，2010）。⑥大力開展德育科研，以課題帶動德育創新。⑦德育途徑建設的多樣化、滲透化，開展系列主題教育活動，校園文化優化，德育學科以及其它學科滲透性德育，生活德育（校園生活、社會生活、家庭生活），職業實踐德育，社會實踐德育，建設校內外基地，自主教育，班務活動社區教育，創新心理健康教育模式，健全高職生心理健康素質（叢峰，2009；李玉鴻，2010；李大珍，2010）。⑧校本課程開發策略，堅持形式多樣化、內容生活化、管理制度化、實施真實化（梁景萱，2010）。⑨德育資源挖掘與創新策略，主要是國家政策優勢、區域優勢、學校優勢德育資源與傳統的開發與利用（張曉冬，曾娟，2009）。⑩德育方法與形式創新，改革德育方法，變革德育形式，增強德育實效，加強德育過程的實踐性、自和主導性（吳亞軍，2005；溫兆標，2005）。B11構建系統的德育特色評價方案與可量化、發展性的評價指標，促進德育特色的可持續發展（吳永春，2013）。B12德育環境創新策略，通過校園文化創設育人氛圍， 進行隱形教育（史曉鶴，馬永明，程彬，2007）。
中職學校在德育特色打造的初級階段，有必要認真借鑒策略建設上述幾個維度，結合自身特點與學校實際，通過自主創新，探索出符合職校德育特色的具體策略體系，真正實現中職德育的品牌創新。
四、中職學校德育特色建設的機制與模式
對于機制來講，大多數研究者都非常重視學校、企業、社會、家庭的協同，認為學校是主導，企業是關鍵，社會是重要陣地，家庭是重要支撐，必須充分發揮它們在德育特色營造中的合力作用（郭金玲，2007；朱廣麗，2011）。還有研究者專門從學校層面探討了“學校決策、政教督辦、年級實施、班級落實”四級聯動以及“全員參與、全面開發、全程利用、全有效果”的系統工作機制，以確保德育工作落到實處（胡煥榮，2007；薛麗君，2010）。
中職學校德育特色的建設應是立體的，堅持橫向貫通與縱向連鎖，如此，方可發揮整體效用，構建完善的德育工作體系。另外，還有研究者主張通過課題帶動、充分利用企業社區基地帶動機制構建（李玉鴻，王學利，2010）。關注度的薄弱、研究力量的不足，使得中職學校德育特色的建設有必要選擇科研路線。模式是一套聯接理論與實踐的控制系統，對模式的研究主要體現在：具有先進性與創新性的理念；較為完善的內容結構，包括目標、內容、途徑、方法等；系統科學的管理運行機制；具體、可操作、發展性的評價指標體系（李季，2010；祝長水，2011）。上述途徑為中職學校德育特色建設模式提供了原理性參考。
五、述評與展望
學校德育特色的研究成果較為豐碩，專門以“中職德育特色”的研究較為無力，存在以下關鍵問題：①多限于點的分析或討論，從某一角度出發展開論爭，相對而言中職學校德育特色作為一獨立范疇進行整體、系統的研究較為薄弱；②經驗總結性研究、敘事性研究較多，對中職德育特色與品牌進行理論提升與深入探索的研究實為欠缺；③研究對象大多基于學校個案，針對全國或區域實際進行的宏觀與中觀研究甚是寥寥，這對提煉先進經驗，進行系統化理論體系構建，無疑是一種極大的束縛。④缺乏德育特色或品牌評價機制與指標體系的研究，作為一種不斷創新與持續發展機制，它的缺位必然造成研究遲滯和實踐動力衰減。
對于研究方法而言，已有關于中職德育特色與品牌研究主要集中于理性思辨法、經驗總結法、個案研究法等三種方法：①理性思辨法，即基于某一特色或品牌建設，尤其是學校特色建設理論，以中職德育為對象進行相關維度分析與具體內容借鑒、演繹，最后得出相對“合理”的中職德育特色建設的基本框架，作為實踐的參考（劉連亮，2004；叢峰，2009；游聰，2010）。這種研究具有較強的理論性，但實踐意義較為受限。②經驗總結法，這種方法較為普遍，主要是各個中職學校以自己德育特色或品牌建設經驗為基礎，進行模式與機制、內容與方法提煉、總結，以促進學校德育工作可持續發展的過程（史曉鶴，2007；曲景民，2012）。此種經驗總結相關研究存在著理論起點低、經驗性成分較重、片面性、淺顯性等問題，理論提升、系統構建程度有限。③個案研究法，這類研究主要是指某些研究者以特色理論為支撐，以某個中職學校為個案，進行策略提煉與模式總結，目的在于提高學校的理論水平，改進工作方案（王宗亮，2009；李子春；2012）。此類研究具有極大的價值，但由于個案較為局限，研究結論往往不具有推廣性與普遍意義，故仍待商榷。
因此，以學校特色論和系統協同論為理論基礎，采用質性與定量相結合的綜合研究方法，系統、科學地構建符合中職學校德育特點與實際的德育特色理論框架與實踐操作體系，應成為當前和今后較長一段時期內中職德育研究與大多數中職學校工作的重點。
（作者單位：廣東技術師范學院教育學院）
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第一，教師要注意以身作則，身正是范
在提倡素質教育的過程中，除了要培養學生的創新意識和創造能力之外。著重塑造學生的品格要貫穿教育的全過程。因此如果教師沒有良好人格，不能以高尚的人格來感染和教育學生，那么我們的德育理論不管講述得多么生動，多么形象，多么感人，學生也會受教師素質不高，作風不正的影響，在某種程度上使這些道德概念成為符號。因此在學校精神文明的建設中，我們首先要提高教師的思想素質。
(一)老師要具有良好的道德品質
一個教師，只有具備了高尚的道德情操，才能有愛崗敬業的精神，才能兢兢業業的工作，勇于探索，不斷提高專業知識水平，才能使自己的言行符合祖國和人民的利益，對教育事業忠貞不渝。
(二)樹立良好的教師形象
老師一登上三尺講臺，不管愿不愿意，你都成了學生心中的榜樣。老師的一舉一動，一笑一，學生都會品頭論足，明學暗仿。因此教師的形象具有不可忽視的榜樣作用，我們提倡教師著裝大方，典雅清新，要求教師的必備條件和基本標準是熱愛學生和具有淵博知識，這是教師高尚道德品質的體現，也是道德教育直觀的典范。教師要用愛和知識讓學生接受道德，認同道德，從而形成社會文明。
(三)不斷加強教師的道德理論和知識修養
面對時代的挑戰，每位教師都應該肩負起建設社會主義精神文明的歷史使命，完善德育素質教育。因此我們要不斷學習黨的十七大精神，使自己具有過硬的思想素質和較高的政治文化水平，要將國家利益，社會利益放在第一位，高舉建設中國特色的社會主義大旗，推動社會主義精神文明發展。
第二，要經常開展以道德實踐為主體的活動
學生的道德信念必須要在一次次的道德實踐中得到鞏固。因此我們必須經常開展以道德實踐為主體的活動。我們可以利用課外活動時間搞宣傳，宣傳身邊的先進人物，先進事件，并對先進人物和模范事跡進行討論，讓他們在討論中受到教育，樹立做好事光榮、做壞事可恥的信念，引導學生自愿組成“互助組”，開展互幫互學，教會好學生如何關心差生，讓差學生在學習中產生一種愉悅，對助人為樂的信念深信不疑。另外，我們要廣泛開展豐富多彩的課外文體活動，借助視聽媒介和利用一切可利用的宣傳手段，施加有形和無形教育的影響，寓教于樂，另外要組織學生參加社會實踐，了解形式，了解社會，要加強正面教育，輔助以反面教材啟發教育。互動中，要突出學生的自我教育，指導學生如何評價如何約束如何自我控制自己，用自己所學的德育知識指導自己的行為，使自己有意識的培養愛國意識、集體主義和社會主義觀念以及職業道德、社會公德、思想品德等，讓學生在認清社會形勢的情況下，加強自我教育，樹立正確的人生觀和價值觀。
第三，要努力改善學生學校的環境，并將學校教育與社會、家庭教育相結合。
德育教育是一種特殊的教育，周圍環境對德育教育也起著舉足輕重的作用。首先，我們要改善學生在校環境，現在中專生存在很多問題，有很多學校施行以罰代教，難道罰款果真能代替教育嗎?非也。曾經有一個學習很好的學生，因違反校規，被罰款50元，這位學生因家境貧寒無法交款而去偷了人家的錢，由好學生變成小偷，學校是不是也應該承擔一定責任!教育方法的失利，誤導了學生，破壞了良好的環境，使周圍環境對德育教育起了制約作用，因此我們要改變過去那種以管束防范為主的教育方法。代之以疏導、啟發、引導和誘導為主的觀念，使教育者與被教育者雙方能處于平等的地位，創設一種民主融洽氣氛。另外，我們要形成全員參與道德局面，人人重視德育。人人關心德育，在管理中，組成以分管校長――學生科長――班主任――學生的縱向管理和班主任――任課教師――家長――學生的橫向管理系統，形成縱橫交叉立體管理網絡，使學生從一入學到畢業都出處于全員、全過程、全方位的德育管理當中，從而達到徹底改變和凈化學校的教育環境。
另外，要將學校教育與社會、家庭教育相結合。社會、家庭在很大程度上制約著學校教育。如有的學生拾了錢包后，老師教育他們要歸還失主，而有的家長卻認為應該自己留下，老師教育學生應該關心幫助他人，而有的家長自己卻虐待老人，兩種截然相反的價值觀念，會讓學生接受一些相反的德育概念。
網絡德育不是對現實德育機械的、簡單的網絡化模擬,而是植根于網絡土壤中富有生命力的嶄新德育形式
網絡德育不同于現實德育
網絡德育是德育適應現代信息網絡技術發展的體現,是互聯網和德育的聯姻,是現實德育的重要組成部分。它的提出和實施,是德育現代化和網絡化的必然趨勢。為了有別于網絡德育,我們提出現實德育的概念。所謂現實德育就是學校的思想政治教育,即在現實社會中進行的以思想政治教育為重點,包括思想教育、道德教育和心理教育等綜合教育的實踐。
與網絡和現實一樣,網絡德育和現實德育也表現出明顯的對立統一關系。網絡和現實統一于人們的生活世界,網絡德育和現實德育都是發生在人類生活世界中的德育行為,無論是教育者還是被教育者皆是活生生的人類個體。網絡德育不是對現實德育的背離和反叛,而是現實德育的補充、協同、共生和某種形式的回歸。作為具體的德育形式,網絡德育必須遵循現實德育的指導思想、基本理念和根本原則,圍繞共同的目標,依據相應的德育內容開展工作。因此,網絡德育是現實德育的組成部分,是為現實德育服務的。
網絡德育和現實德育的異同是明顯的。
首先,二者賴以開展實施的渠道(或者說是德育活動得以開展的平臺、界面)不同,這是網絡德育與現實德育的根本區別。網絡德育和現實德育均可以理解為寓德育活動于網絡或現實之中,網絡和現實均是開展德育活動所需的渠道。網絡和現實的差異構成了網絡德育與現實德育在渠道上的差別。從實施渠道這個最基本的區分看,我們可以把網絡德育看作是借助互聯網絡,依托虛擬技術,通過符碼化的中介進行的德育工作。現實德育中,教育者和被教育者之間充滿著“面對面”的互動,網絡德育則純粹是“人——計算機——網絡——計算機——人”的數字化交流,不存在傳統的以“面對面”為主的教化過程(即使借助于數字設想和傳動感應器,在網絡中實現了“面對面”,這也是完全由數字化模擬出的情境)。因此,我們有必要指出,在現實中使用計算機、多媒體甚至是某些網絡技術進行的德育工作,不能簡單地認為就是進行網絡德育。網絡德育必須完全以網絡為界面平臺,教育者和被教育者都以虛擬化的身份出現在網絡中,依靠網絡渠道進行德育工作。
其次,網絡德育與現實德育的范圍不同。網絡的出現,是信息呈現和轉換方式的革命性變革,它打破了現實中狹隘有限的信息傳遞模型的壟斷,具備了超越一定時空的能力。網絡在時間上的同步和對空間自如裁減整合的特征,使網絡德育超越了現實德育以物理學時間為標準,以聽距、視距、感距為空間界限,以班級或學校為實施定向的傳統德育范圍。網絡德育已不只是我們初步印象中所閃現的遠程教育,更預示著一種廣義范圍的教育運作。在網絡德育中,處于不同空間地域的教育者和被教育者,可以不用更多考慮現實德育中劃定的班、學校或社會等德育區所,以順時態與逆時態相統一的形式,打破傳統德育的時空束縛,進行德育傳授和教育互動,從而實現德育目標。
再次,網絡德育和現實德育的管理不同。現實德育管理主要是針對學校,因此管理的主體是學校領導和德育工作者,管理的客體是學校的師生員工,管理傾向主體對客體管理。但由于網絡是一個開放的系統,網絡德育管理的主體不僅是學校領導以及德育工作者,而且包括一切涉及網絡的部門和個人,管理的客體是所有的網民。管理者和被管理者的身份,由于沒有嚴格的界限,網絡德育管理能達到主客體統一,管理和自我管理的統一。同時,網上的信息具有隱蔽性,每個網民都是信息的發送者和接受者,目前國內對網絡用戶還缺乏有效的控制,管理制度尚處于起步階段,因此,網絡德育管理信息的不可控性和管理制度的初級性與現實德育管理信息的可控性和管理制度的規范性也是不同的。
最后,網絡德育和現實德育在實施規律上存在明顯的不同。在網絡產生之前,現實德育是德育的當然形態,言及德育,指的就是現實德育。因此,現實德育沿革下來的德育實施規范中,很多都帶有濃厚的唯現實的實用性,他們對網絡德育的指導性是有限的,不能直接嫁接到網絡德育的實施過程中來。網絡德育不是對現實德育機械的、簡單的網絡化模擬,而是根植于網絡土壤中富有生命力的嶄新德育形式,這就為網絡德育在實施圖景上個性的確立定下了基調。網絡德育必須在遵循現實德育基本原則前提下,總結歸納出適用于自身的方法、方式、內容及其評估標準等,并用以指導自身的德育實踐。
[關鍵詞]大、中學校德育銜接工作 本質層面原因 非本質層面原因德育活動 特殊本質和規律 德育銜接基本原則及具體方法
我國大、中學校教育階段的德育銜接問題的提出，起源于大、中、小學教育階段銜接問題的提出和發展，它首先是作為一個大、中、小學教育階段銜接的實踐問題提出來的。我國的大、中、小學教育階段銜接問題是在20世紀80年，最早是在上海提出來的。這是從大學生中發現的。在大學中反映出來的學生在學業上、思想品質和能力培養上的諸多問題，并非大學教育的缺陷，而是中小學教育的“后遺癥”。在德育教育及思想政治教育方面。中小學不是集中在培養學生的基礎道德品行和學習、生活待人接物的行為準則、社會公德方面下功夫，卻把一些應在大學進行教育的基礎理論、觀點，放到中學作為教育的內容，到了大學，學生感到重復而失去學習興趣。把德育銜接問題從大、中、小學教育階段銜接問題中分離出來，明確提出大、中學校教育階段的德育銜接問題，從時間上來說應該被認定為80年代末至90年代初。德育不銜接是市場經濟條件下學校德育教育工作存在的一個比較突出的問題。在市場經濟條件下，在實際德育教育中出現了一些新的問題，都是從當時大學生的道德失范現象中發現并引起人們的注意的，而這種道德失范現象產生的直接原因與基礎德育相關。近幾年，學校德育銜接問題主要是作為一個實踐問題被提出來，這里的所謂“德育銜接問題”概念有特定含義，它主要指上面所說近幾年我國學校德育及其銜接工作中存在的突出問題即各種不銜接的問題。面對這些新問題，學校的德育教育雖做了許多改進，但由于在解決德育不銜接問題過程中，教育者所遵循的基本原則及所采用的具體方法往往不是建立在對德育過程及其階段銜接本質規律自覺認識的基礎上，而主要是根據自己的德育經驗提出和應用，或者隨意性大，或者方法陳舊，跟不上社會變化和未成年人思想變化的要求，因而思想政治教育的實際效果總是難盡人意。關于大、中學校德育銜接問題的研究最終目的要落腳到怎樣提高思想道德教育活動及德育銜接工作的科學化、有效性上來，也就是要落實到怎樣運用思想道德教育的規律提高思想教育及其德育銜接方法和實踐的效果，因此如何使德育銜接工作及其解決問題的具體方法更加科學有效也就成為本文研究所要達到的最主要目標。要達到這一目標，我們認為，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀，對涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的具體原因和基本原因的進行分析，在此基礎上深入研究和正確揭示目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因和解決途徑，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于對解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
1.當前我國大、中學校德育銜接工作的現狀及具體原因分析。科學、有效地解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，首先要準確了解和分析德育銜接工作的現狀。為此，我們采用了問卷調查、座談訪問及統計處理等方法，對6所中學、4所大學進行了調研，覆蓋面近2000人次，獲得了大量有說服力的第一手數據。我們還采用了大、中學校德育工作觀摩交流、高中畢業生情況通報與跟蹤反饋、高中畢業生品德考評系統試驗等方式，開展了大學德育銜接實踐環節的探索。我們還采用了研討的方法，對大、中學校德育銜接的重點問題進行了深入的思考，共召開大型專題研討會、小型討論會多次。根據本課題組對山東省及濟南市大、中學校較系統的調查和分析，我們認為目前未成年人思想道德建設，尤其是大、中學校德育工作現在仍然存在著不可忽視的脫節現象，對銜接的重要性認識不足，在宏觀協調指導上沒有明確的整體銜接意識，缺乏既有系統性又有層次性的操作原則。對德育工作不銜接現狀的分析，不僅涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的非本質層面原因的分析，也涉及到關于大、中學校德育不銜接問題產生的本質層面原因的分析，對于正確揭示德育工作不銜接現狀直接性表層原因、具體原因和基本原因有重要意義。以下我們從幾個大的方面(基本原因)對德育工作不銜接現狀和具體原因進行粗淺的分析。限于我們的能力，難以對全國近幾年大、中學校的德育銜接問題進行系統的調查與分析，因此本節分析存在問題所依據的資料有一定局限性。
1.1 未將德育作為一個系統工程，把不同教育階段的德育目標、內容、方法等通盤考慮。
1.1.1 學校各個教育階段的德育工作層次不清，分工不明，德育工作任務序列化的設計有待進一步加強。目前我們的大學、中學的德育工作未能根據學生年齡層次和思維特點制定相應的目標任務，尤其是各個階段的具體目標不明確，沒有根據學生的年齡特征及階段性思維特點科學的有計劃地設計中學階段、大學階段各個不同年齡層次及階段學校德育工作的目標任務和具體的德育教育實施方案，大、中學校的各項德育工作層次和總體思路不夠清晰，具體分工不夠明確。雖然我國大學、中學已有了德育大綱。但是這兩個德育大綱中提出的目標，未能明確提出和規定大學、中學的各項德育工作的更加細化階段目標，因而這兩個大綱提出的關于中學和大學各項德育工作目標的規定，存在著階段性特征和要求不明確及表述不夠具體并缺乏操作性的不足之處。
1.1.2 大學、中學政治理論課的教材內容及教學方式上存在著簡單重復、脫節的現象，大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。目前有的初中理論課教材編寫方式成人化，內容偏多偏深。對于一些在大學、中學都必須講授的基本政治觀點，如何根據學生的年齡特點、知識程度和思想實際，循序漸進地展開教學，目前還缺乏整
體考慮。高教和普教在課程設置和教材編寫上相互溝通少，幾乎沒有聯系，而且某些大學政治理論課沒有統一的教學大綱。教材由各校自己編寫，甚至有一所高校同一課程編寫兩三本教材的現象。另外，在政治理論和基本觀點的教育內容和方式上重復、脫節。在教學形式和方法上，從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導他們適應大學生活，中學、大學及碩士生和博士生的政治理論課在教學方法上，幾乎是相同。界定不明晰，差別不明顯。Ⅲ研究生教育階段的德育未能充分強調和發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有本科生教育階段的影子。影響了德育效果。
1.2 大學與中學的教育思想不完全一致，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段。
1.2.1 大學與中學的教育思想不完全一致，道德認知、道德責任、道德人格的要求不夠明確和統一。首先，從目前的實際情況來看，未能將素質教育的思想貫穿于大、中學校的一切教育階段，尤其是未能將素質教育的思想貫穿于中小學的各個教育階段。相比之下，目前在素質教育思想宣傳和實施力度上前者比后者要強；也可以說現在還存在大學與中小學階段的素質教育不夠銜接的問題。其二，目前我國大、中學校對學生的道德認知、道德責任、道德人格教育和培養的缺乏必要的計劃性、整體性和連續性，致使三個不同年齡層次及階段的道德教育目標、任務和具體實施方案在內容上銜接不起來，這是當前我國大、中學校德育及其銜接工作中存在的一個突出問題。其三，大、中學校周邊的文化環境亟待凈化。無孔不入的現代傳媒對本科生和研究生的影響是不容忽視的，這里要強調的是尤其是中小學生泡網吧(許多是非法的網吧)、沉湎于網上聊天室，或曾光顧，閱讀圖書和音像市場不健康書刊和音像制品，這給他們今后的成長留下了陰影。本該在中小學德育中解決的基礎文明及起碼的人格教育未能解決好，到大學和研究生教育階段再進行誠信教育、艱苦奮斗教育、“三觀”教育等，其效果受到影響。
1.2.2 大、中學校德育及思想政治教育教學方法的不銜接，忽視品行和能力的培養，在高級中等教育與大學之間反映得比較明顯。受應試教育思想的影響，高中教師著重強調學生對德育知識的理解，忽視了品行和能力的培養，把課本上的教學內容講解得十分細致，反復交代做題及考試的技巧；學生的學習方法基本上是預習、聽課、復習、做作業，始終圍繞著教師所講的德育及思想政治教育課程內容和教科書，教學方法的不銜接，很少進行查閱參考資料、參觀訪問、調查或獨立進行實驗等富有創造性、主動性的學習活動，與大學教學方法相比差異較大，相互聯系、過渡和銜接的環節較為缺乏。此外，大學階段有些教育方式事實上是扼殺學生的創新，基本上是輔導員、班主任“抱著走”。研究生教育階段學生的獨立性強，處于一種松散的管理狀態，有些本科一畢業就進入研究生階段學習的學生，離開導師的指導幾乎寸步難行，容易將自己局限在導師的研究領域。
1.3 德育實施的具體途徑缺乏整體規劃和明確分工，沒有注意與其他各種途徑密切配合、形成合力。
1.3.1 大、中學校對學生思想品德評定標準不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在較大差異。首先，目前中小學畢業生的品德評定內容不一、標準不一，某些品德要求標準呈現幼稚性。表達方式不一，而且學生的個性特不突出，評語大同小異，有“千人一面”的現象，缺乏個性，難以“導向”和“選擇”。有的學校甚至使用含混的文字，有意拔高或隱瞞實情。這樣的品德評定既缺乏準確性，又沒有可比性，不僅使中學德育失去了導向機制，而且也使大學在招生工作中難以貫徹全面衡量，擇優錄取的招生原則。其次，在班集體的建設和德育管理上，中學嚴格有余而放手不足，大學放手有余而管理不夠。中小學主要是班主任一體化，大學則有思政教師和班主任兩重結構。在工作方式上，中學班主任往往采取的是保姆式的封閉型管理，學生接觸社會少。由于大、中學校缺少相互了解。客觀上造成剛跨入高校的新生面對突變的環境，一時難以適應。而在大學里，班主任比較超脫，往往注重了放手讓學生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生與研究生基本相同，仍然擺脫不了“活動式”、“運動式”和“說教式”的管理方法。
1.3.2 大、中學校學生干部的選拔和培養上出現局部的滯后和無序狀態。抓好學生骨干的培養對搞好大、中學校的德育工作有著重要意義，而學生干部的培養又是一個不斷遞進與發展的過程。現在對大、中學校學生干部的培養本身就缺乏明確的層次性要求，而對學生干部的使用指導上又存在較大的差異。中小學的學生干部對老師的依賴較多，教師指定的因素較多，而大學的學生干部能夠比較獨立的開展工作，有較濃重的“競選”色彩，其間缺少一些過渡的環節。更主要的是，目前大中學校間尚無必要的渠道溝通學生干部的情況。大學在物色學生干部時，往往因情況不明或不實，而影響對干部的選拔和“接力”式的培養。一些中學生干部進入高校后因無法適應新的工作環境而逐漸退出干部隊伍。
1.3.3 大、中學校德育的社會實踐要求雷同，缺乏層次性。目前社會實踐已列入大學、高中的必修課，但明顯地還處于探索過程，效果還難以落實。如軍訓中的軍事理論教學，大、中學校無統一安排，中學甚至無教材。下農村鍛煉，大中學校在目標、內容要求等方面都無明確要求，缺乏層次性和聯結性。社會考察也是如此，大學、中學缺乏各自的特點與“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。此外在大學階段，本科生和研究生階段的德育工作都要求學生參加一定的社會實踐，但在內容、目的、要求、組織形式等方面無明確地階段性要求，缺乏更為細化的層次性。各校組織的較多的社會調查、為民服務、下鄉或下基層等實踐活動缺乏不同教育階段的各自特點及“角色化”的聯系，有的甚至流于形式。
1.4 在德育教育及管理中注重形式，輕視效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失靈”等實效不高的現象嚴重。
1.4.1 大學德育效果實效不高的現象值得關注，目前迫切需要解決“言傳身教”的問題。“身教重于言傳”這是大家公認的，但現實生活中有許多不利于青年成長的現象。父母是孩子的第一老師，但有的家長起著不好的表率作用，使學校的德育工作輕而易舉地付諸東流。大學里每位任課老師都應該是學生的德育老師，但老師中只教業務、不管德育的現象比較普遍。教育學生要誠信，研究生導師是研究生的第一德育老師，我們有許多優秀導師以自己的學術和人格影響著學生一生的成長，但也有個別導師不能很好地履行言傳身教、為人師表，他們將研究生看成單純的勞動力，讓學生自生自滅；有的業務上吃老本，不注重知識更新，科研
上急功近利；也有的導師只教書不育人。
1.4.2 大、中學校德育方法單一、陳舊，現有的德育手段急待改進。從中學生、本科生到研究生，中間有一個過渡時期，高等學校容易忽視這一點，沒有及時引導學生適應大學生活，“兩課”教育往往是我說你聽、照本宣科、沒有討論，而學生中存在的問題又得不到解決，因此將老師講的東西置若罔聞，或僅僅為了考試得分數，記在筆記上，而未進入腦海里，使“兩課”教育“失靈”。本科生的輔導員大多是畢業不久的年輕教師，他們本身涉世不深，“對付”學生本領不多，往往按照上面的布置去執行，這也影響了德育效果。研究生教育階段的學生思想相對成熟，一般具備了自我判斷、自我教育、自我控制的能力。因此這一時期德育更應強調發揮學生的主觀能動性，強調師生互動，充分利用現代教育手段，有機地將德育過程運作為貼近實際、健康向上的道德品質動態生成的過程。日前，研究生教育階段的有些教育方法有悖于以上這些原則，帶有冷科生教育階段的影子，影響了德育效果。
2.大、中學校德育不銜接問題產生的根本原因及相關基礎理論探析。解決目前我國大中學校德育銜接工作中存在的問題，實現學校德育教育合理的銜接，首要任務是在全面、準確了解德育教育不銜接現狀的基礎上，揭示出青少年德育教育不銜接問題產生的原因，從而為下一步提出解決德育不銜接問題的原則與對策建議奠定扎實基礎。如上所述，德育不銜接問題產生的原因是多方面和多層次的，按照這些原因的作用和性質進行區分，大致可分為本質層面原因(主要包括具體原因、基本原因、根本性原因)和非本質層面原因(主要包括直接性表層原因)兩大類。在前面的論述中，主要對目前我國大、中學校德育不銜接問題產生的直接性表層原因及具體原因和基本原因進行了初步分析，它不僅涉及到非本質層面的原因，而且還涉及到本質層面的一些原因。目前我國教育界及理論界對德育不銜接原因的研究較多地集中在對非本質層面原因的探討上，也有許多關于本質層面上原因(具體原因、基本原因)的探討。
應當特別指出，以上所述當前大、中學校德育銜接工作所存在各種問題的形成具體原因和基本原因及其特殊本質，從根本上講都是德育銜接一般本質和基本規律的體現和表現形式。從這種關系及意義的角度上講，我們認為未能科學地把握和遵循德育銜接的基本規律(尤其是指狹義上的德育銜接規律)，未能正確認識和處理德育活動與受教育者思想品德發展的矛盾，尤其是兩者之間及其在具體實踐中發生的沖突和對立，是導致近幾年大、中學校德育工作中不銜接問題產生的深層次原因；另外，未能正確體現和嚴格遵循德育銜接的一般本質和基本規律是導致產生所有德育不銜接問題的根本性的具有決定性意義的原因。我們目前不乏關于德育不銜接問題產生的本質層面上的具體原因、基本原因的理性探討，缺乏的卻是于德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因的理性探討，即主要是關于大、中學校德育銜接問題本質內涵和基本規律的理論探討。我國教育界、理論界對德育不銜接本質層面原因研究較少，而且也主要是一種關于德育不銜接問題特殊現象的特殊本質的分析，而對于德育銜接一般本質層面理論問題研究很少，尤其是對德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系、系統研究及可借鑒的理論資料幾乎是空白。
加強關于德育不銜接問題產生的根本性原因即大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論研究具有重要的理論意義和實踐意義。首先，關于大、中學校德育銜接問題本質及規律的理論探討對于正確地制定德育銜接的根本方法，合理的構建起一個關于解決大、中學校德育銜接問題的科學方法論體系具有價值和意義。如何使德育銜接方法更加科學、有效是貫穿于德育銜接方法論基本問題研究過程中的中心線索和根本任務，這種關于德育銜接方法科學化、有效性問題的理論探討，從其學科基礎上看，它是屬于德育銜接方法論問題研究的范疇。加強德育銜接方法科學化及有效性問題研究或者說是德育銜接方法論的研究，我們遇到的一個重要問題，就是大、中學校的德育銜接問題解決的基本方法和具體對策從何而來的問題。要科學的揭示大、中學校的德育銜接問題解決的具體對策理論依據，這就涉及到關于大、中學校德育銜接問題產生原因與解決方法的關系問題。科學認識德育銜接的本質、基本規律、基本矛盾及它們之間的辯證關系，不僅可以正確揭示德育不銜接問題產生的本質層面上的根本性原因，而且對于提出有效而切實的解決實際問題的根本方法、基本原則和具體對策提供直接與間接的理論根據，成為解決大、中學校德育銜接問題整個過程中起著承上啟下作用的重要環節。
根據上述分析可以推出這樣一個結論，目前我國大、中學德育銜接工作存在問題及其未能有效地徹底解決，與我們未能深入研究和正確揭示德育銜接的基礎性理論問題及德育銜接的特殊本質和基本規律有很重要的關聯，它實際上成為目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因，這也是問題存在主要癥結所在。我們認為。對德育不銜接原因的研究不能僅滿足于或停留于上述這些層面，而是要多做些深化性、開拓性和創新性研究，即是要大力展開對德育不銜接本質層面原因的探索，尤其是關于對德育不銜接根本性原因(本質層面)。所以說如何加強關于大中學校德育銜接本質和規律的研究，是目前我國德育實踐給我們提出的一個迫切需要解決的關鍵性問題，因此它自然也成為大、中學校德育銜接問題產生原因的研究的重點內容。以下是我們對大、中學校德育不銜接問題產生的根本性原因進行研究所涉及到的主要問題及其基本結論：
2.1 關于大、中學校德育銜接概念的界定。嚴格地講，德育銜接是近幾年我國教育理論研究者根據新的實踐要求和理論概括而提出的一個新概念。它意味著大、中學校德育教育理論研究進入新的階段。目前我們在學校德育教育理論研究中，對有關大、中學校德育過程的理論研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接”即德育銜接理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。但是，由于過去我們一直沒有明確提出德育銜接概念，因此也沒有十分明確的把大、中學校德育銜接問題從關于德育過程的理論研究中分離出來，并進行專門的系統研究。在這種研究中，現在一般只提德育過程的概念并對其有明確定義，還沒有明確提出大、中學校德育銜接的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下研究關于德育過程的相關問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接是德育過程的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“大、中學校德育銜接”應該被認定為它是關于大、中學校德育過程的階段銜接這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。按照辯證邏輯的下定義的方法，所形成的德育銜接概念(狹義)是一個辯證的具體概念，這樣我們就可以將大、中學校德育銜接定義為：學校德育過程的各階段即從中小學到大學是一個整體，德育教育的每一階段不僅具有不
同于其它階段的特點和質的區別，而且這個階段之間是相互聯系、前后相隨、互為因果及不斷發展的。如果要用精煉的語句把上述作以簡捷的概括，即是：大、中學校德育過程及各階段之間是獨立性、連續性及整體性的辯證統一。
2.2 關于大、中學校德育銜接規律的表述與劃分。目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果。但是對其中包含的“德育銜接規律”理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。(上述所謂的“德育銜接規律”的表述，我們認為應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。)目前我們對德育過程規律的研究很重視并有較多研究成果，但是對其中包含的“德育過程的階段銜接規律”即德育銜接規律理論的研究還很少，很不適應德育實踐的發展和需要。在這種研究中，現在一般只提德育過程的規律，還沒有明確提出德育銜接規律的概念并較少直接在德育銜接概念的名義下觸及這個問題。由于從客觀存在的角度看，德育銜接的規律是德育過程規律的重要組成部分，所以我們認為，從比較準確和較為嚴格的意義上說，所謂的“德育銜接規律”應該被認定為它是關于德育過程的階段銜接規律這一表述的一種簡稱，而后者是其前者的全稱。可以這樣說，德育過程規律和德育銜接規律即廣義的德育銜接規律和狹義的德育銜接規律之問，在形式和內容上都客觀存在著一種特殊的一般與個別的對立統一的關系。正確揭示狹義上的德育銜接規律的特殊性內容，尤其是科學地闡釋德育活動與受教育者思想品德發展之間相互區別、排斥和相互對立及其在當前的具體表現，對于正確認識目前大、中學校德育工作中不銜接問題產生的根本性原因具有很重要的理論意義。
2.3 關于大、中學校德育銜接方法層次劃分及其內在關系的性質。德育銜接問題產生的原因大致可以歸結為具體原因、基本原因及根本原因三個方面，從其性質上講，它們都屬于德育銜接問題本質層面上原因的認識，其中前者(具體原因)屬于淺層次的本質方面的原因，而后兩者(基本原因及根本原因)都屬于深層次的本質方面的原因。因此，根據德育銜接問題產生原因性質和分類及其本質層次原因的結構特點，相應的可以把關于德育銜接問題的正確解決方法大致劃分為根本方法、基本原則和特殊方法(具體對策)三大層次。這里所說的德育銜接的“根本方法”，實際上是指解決德育過程的基本矛盾即教育者提出的德育目標與受教育者思想品德現狀矛盾的方法，是在德育銜接工作全過程中都起指導作用的方法。它規定了其他方法和原則運用的方向、準則和要求，在德育銜接方法論體系中，具有特殊重要地位，起著導向、規范的作用，它是德育銜接原則、具體方法及對策制定的理論依據。
大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則與具體方法及對策措施之間存在著內在的辯證聯系，德育銜接的根本方法、基本原則在德育銜接具體方法及對策措施的形成過程中發揮著重要的作用，從總體上講，這種關系的特點可以簡述為間接性與直接性統一。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則，不能直接對德育實踐發生作用，只有轉化為作為個別層次的德育銜接的具體方法和對策建議才能發揮實際作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本原則作為一般性方法，它同客觀實在的德育過程及其階段銜接的聯系是間接的，是通過一系列具體方法和對策建議來實現的。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和對策建議的作用特點是由它們之間存在的共性和個性關系決定的，這種關系也就決定了此類德育銜接的根本方法、基本方法對具體方法和對策建議起著指導的作用。大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法作為一般性和特殊性方法為具體方法和對策建議的制定和應用，提供了基本的理論依據，作出了基本的規定，使其具體方法、對策建議在制定和應用時能夠有所遵循。在實際的道德教育活動中，一個成功和有經驗的教師往往可以在“不假思索”的情況下將德育方法的運用搭配得天衣無縫，從而有效地達到德育目標。但這種似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、審慎抉擇組成的有關道德教育方法實際運用的教育經驗積累基礎之上，這種道德教育的經驗和具體方法實際上已包含和體現了關于道德教育的某種本質、規律和根本性方法的認識。當然，當人們還未認識德育教育規律和還未掌握根本性方法的時候，也可能提出一些在…定程度上符合德育規律的原則和措施建議，但這些原則和具體方法不是在對德育規律自覺認識的基礎上提出的，而是根據德育經驗提出的，是德育經驗自發地符合了德育規律，具有很大的盲目性和不穩定性。
3.解決大、中、小學德育教育不銜接問題的基本原則及對策措施。針對當前大、中學校德育銜接工作現狀，分析其產生問題的原因，提出解決問題的科學有效的具體方法即對策措施是本項課題最終目標。根據前述德育銜接根本方法、基本方法和具體方法之間辯證關系的原理，德育銜接具體方法的形成過程即是揭示大、中學校德育銜接問題的特殊本質和規律并把它轉化為操作方式和操作程序的過程，從實質上講，它還是一個從前提到結論的推出過程、思維運動的過程，大、中學校德育銜接的根本方法、基本方法和具體方法之間客觀存在著判斷之間的聯結，體現為由一個或一些判斷(與根術方法、基本方法所包含的客觀要素相關內容)的向另一個判斷的過渡和轉化。在這整個演繹推理過程中，德育銜接根本方法、基本方法作為這一推理的前提都將成為制定德育銜接具體方法直接或間接的理論依據。以上我們對大、中學校德育銜接的本質和規律及根本方法等問題進行了科學的表述和具體闡釋，為制定其德育銜接具體方法提供出較為完整的理論依據。以下我們針對大、中學校德育銜接工作中存在的問題，以德育銜接根本方法、基本方法及辯證邏輯關于歸納、演繹推理的基本原理為指導，參考全國近幾年關于大、中學校德育銜接問題調查和研究的大量相關文獻資料，提出和制定出一套關于解決大、中學校德育教育不銜接問題的基本原則、具體方法及其對策措施。
3.1 德育活動要與受教育者思想品德發展實際狀況相符合，教育者制定的德育目標及其內容、結構、層次、序列等要符合大、中學校不同年級受教育者思想品德發展的水平及特點。
3.1.1 科學地構建適應全面素質教育要求的德育目標及內容的體系，制定與中小學相銜接的火學德育目標。首先，以中小學、大學德育層次系統為書，進行橫向貫通，縱向銜接，切實有效地構建適應全面素質教育要求的大中學校德育體系。為此，大、中學校首先要從德育的目標、內容方面整體構建德育體系，以保證德育要素在大中學校各個教育階段的完整性和連續性，逐步確立大、中學校再年齡段道德認知銜接、道德責任銜接和道德人格銜接的目標。其次，對于大、中學校德育的各階段性目標，要各有側重，年級目標要具體明確、知行統一。要根據大學生和中學生的年齡特點、知識水平和成長規律有所側重，不可求全。大、中學生在校的每個教育階段都必須保證德育內容結構的序列性和完整
性、漸進性和層次性，克服倒掛、脫節、簡單重復和脫離實際的問題。再次，在德育目標上，建議有關教育部門提出相應明確的方向，參照和對應“中學德育大綱”及德育工作的一些要求，也相應的對大學的德育工作制定更加細化的大綱，作出更為明確的規定和要求，使中學的“大綱”目標與要求和大學的“大綱”目標內容更好的銜接起來。為大、中學校德育過程及其階段銜接創造良好的條件。
3.1.2 對大、中學校及高等教育中本科生和研究生政治理論課的教學目標、課程設置和教材編寫要有通盤的考慮和安排。首先，要根據現階段我國大、中學校的具體培養目標，明確各自思想治理論課的任務和要求。建議高教和普教主管課程教材改革的職能部門要加強聯系，相互溝通，統籌安排，逐漸形成一個既有不同層次要求，又有內在聯系的大、中學校思想政治理論教育的科學體系。目前要抓住中學新教材的編寫和高校理論課教學大綱重新修訂的契機，做好大、中學校政治理論課教學目標、課程設置和教材編寫相互銜接與配套的工作。其次，逐步形成一個既有不同層次要求又有內在聯系的本科生、碩士生、博士生政治理論教育科學體系，處理好高等教育中不同教育層次之間政治理論課的銜接配套問題。
3.1.3 合理地構建大、中學校德育教育的基本途徑及具體方法的體系。首先，合理地整體地構建大、中學校德育教育的基本途徑體系，這主要包括：思想品德和思想政治課、其他各科教學、育人、班主任工作、黨團組織和學生會工作、勞動與社會實踐、課外活動、校園文化建設等。把課堂教學作為大、中學校德育的主渠道，同時注意將以上各種途徑密切配合，要針對相應的內容，有主有次，協調配合，發揮各自的功能并形成合力，共同完成德育任務，使其在時間、空間、人力、物力上得到保證要求德育途徑。其次，合理地構建大、中學校德育教育的具體方法的體系。高等學校內部要在黨委的統一領導下，協調好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理體制、德育隊伍建設、德育經費的落實等，通盤考慮學校的德育工作。不同層次教育階段的德育工作既有區別，又有內在的聯系，充分利用學校和社會的德育資源，形成不同教育階段的特色德育工作。高校內部的德育工作隊伍。可實行不同崗位的交流和輪崗，并進行必要的崗前培訓，使德育隊伍的思想、觀念及工作方法適應學生的需要，跟上時展的步伐。
3.1.4 完善高等學校的政治理論課教學體系，改革教學內容和教學方法。首先，規范本科生、碩士生、博士生三個教育階段的政治理論課教學體系，明確了各自的教學內容，使三個階段的教學內容有內在聯系，但又不重復。明確三個不同教育層次的教學內容本科生規定的政治理論課必修課。此外，可根據不同類別選修其他課程，思想品德課不需作為一門單獨的課程開設，而將思想品德教育滲透到本科生的各門課程和各個教育環節中。其次，改革教學方法和考核辦法，解決好大、中學校政治理論課的銜接問題。大學本科階段的政治理論課教育老師講課時，要學生結合思想和社會實際重點講解基本理論和基本觀點，結合所學的基本理論和觀點，提出問題，師生共同討論，教師可作適當的引導。但由學生思考和回答。碩士生課程自始至終要堅持理論聯系實際的方針，采用啟發式、研究式、討論式的教學方法，緊密結合專業學習、科學研究和學生的思想實際，避免簡單灌輸抽象的理論。博士生課程應在學生自己學習哲學有關原著和選讀現代科學技術革命有關代表著作的基礎上，進行專題研討，并與組織博士生參加社會調查及社會實踐活動結合起來，請企業家、政治家、社會活動家作報告。對于有爭論或正在探索的理論問題和實際問題，讓學生充分發表自己的看法，教師應該用嚴謹、科學的態度介紹不同的學術觀點和自己的見解，與學生一起討論，以達到師生互動、教學相長。
3.2 正確認識德育銜接工作所具有的系統性、整體性特點，德育過程的運行要堅持計劃性、有序性和連貫性的有機統一。
3.2.1 各級領導要形成共識，把加強大、中學校德育銜接工作作為必須齊抓共管的一項重要任務來完成。首先，要確定協調大、中學校德育工作的職能部門，成立研究機構，編印信息，制定相應的制度、計劃。要提倡高校政工干部和中學政工干部的互訪交流、調查研究，定期舉行研討會。積極支持有利于加強大學與中學德育工作有機聯系的各種改革措施。此外，要確定本科生和研究生德育工作的職能部門，明確各自職責，明確不同教育階段的德育目標、內容、要求，制訂相頻的制度、計劃，編印信息，加強督促和檢查。不斷提高大、中學校教師的德育素質。目前，要在高中畢業階段和大學低年級建立一個相互適應的“過渡期”。中學的高中階段應改變封閉式、保姆式的管理方式，大學應改變全方位開放的管理方式，對處于過渡期的青年學生都應采取“管中有放，放中有管”的方式，當然“管”和“放”的程度應視學生的成熟程度而有所不同。特別是對高中三年級與大學低年級學生應有一個漸變的適應過程。建議在重點中學高三年級開設“大學生生活、學習指導”選修課，實施適應性的超前教育；逐步形成大、中學校班主任定期交流制度，其中包括定期的專題座談交流，研討觀摩；試行大、中學校雙向的“見習班主任制”；舉辦大、中學校班主任共同參加的短期培訓活動，了解銜接的內容、措施和方法。
[論文關鍵詞]高校 心理契約式德育 大學生
現代社會是一個契約社會，契約的建立具有四個特點：一為自主性，契約各方不受任何干預和脅迫，享有簽訂契約的自主權；二為平等性，契約的內容是雙方或多方通過協商而確定的，基于平等并體現平等；三為統一性，契約各方擁有相同目標而建立權利義務關系；四為自覺性，契約生效后，契約執行依靠的是各方的自覺履行。基于平等關系、實行契約管理是一個社會民主、文明、和諧的標志。契約包括文本契約和心理契約。文本契約實行的是制度管理和剛性管理，心理契約實行的是人本管理和柔性管理。在現代社會管理中，采用柔性的心理契約管理可以彌補剛性管理的不足，能達到事半功倍的效果。高校構建契約式德育范式是實現傳統德育轉型的必然要求，是對人本德育的追索與超越。
一、本質追問：對物本德育的摒棄
2010年發生在高校大學生身上的三個案件令人震驚，頗具有代表性：一是河北大學校園發生的李啟銘醉駕，致使兩個女生一死一傷的事件。二是西安音樂學院藥家鑫深夜駕車撞人后又將傷者亂刺八刀致其死亡，犯罪動機和手段極其殘忍。三是以復旦大學生為主體自發組成的“驢友”團在安徽黃山未開發區域登山探險時迷路，年僅24歲的黃山市公安局溫泉派出所民警張寧海為營救他們而不慎墜崖英勇獻身。而脫險后的復旦大學生非但不感恩卻表現出超乎尋常的冷血。三個事件中的主人翁都是高等學府造就的高素質人才，雖然他們的行為動機產生有著復雜的原因，但就此可以看出，由于人性教育的缺失所導致大學生惡性事件屢屢發生，說明當前高校德育中人性教育的缺失，對此應當引起我們的反思。
“以人為本，關注人的發展”已經成為時代的主題，以人本理念審視傳統德育，就會發現，正是因為長期以來，高校德育在人的發展這一本體價值取向上的迷失，從而導致了德育實效的低迷。當前高校傳統德育的人本缺失主要表現在：一是在培養目標上，強調人對道德規則的無條件順從，以培養“圣人”為目標，無視人的主體性和創造性。二是在德育內容上，“把原本根源于生活的一些道德規范，分列為一些抽象的概念、體系、文字與符號，呆板地傳授給學生”，教條式的德育造成學生德育興趣與熱情的喪失。三是在德育方式上，缺乏對學生人格尊嚴的尊重及身心發展規律、特點的遵循，“更多地面向學生思想中的消極因素和不正當行為，采用簡單粗暴的訓誡和控制性、病理性的說服”，缺乏道德體驗和內化。四是在德育組織上，大多采用集體統一和單調劃一的管理及育人模式，過分強調共性制約，將本來應當是充滿人性魅力的德育，變得毫無主觀能動，沒有道德意義，枯燥乏味，令人厭煩。
如何促進高校德育轉型，建立起與社會轉型相適應的、與時代精神相契合且行之有效的新型德育體系，成為當前高校德育改革的應然主題和關注的焦點。早在18世紀，法國偉大的思想家盧梭就說過“師生之間應該建立平等的契約式關系……良好的人格產生于內部需要而不是外部壓力”。我們認為，高校實施心理契約式德育，師生之間建立起契約式關系，不僅可以克服傳統德育“目中無人”的弊端，建構民主平等、和諧互動的師生關系，充分發揮大學生作為德育主體的自主性和創造性，加強大學生道德成長過程的對話和引領，而且可以通過契約的多元功能，增強大學生自我發展的針對性和目標性，進一步激發大學生主體發展的內需性和持續性。
二、內涵厘定：德育主體間彼此期待和義務的感知
1 高校德育心理契約的內涵
武漢理工大學文法學院申來津副教授首次提出“德育心理契約”概念。所謂德育心理契約，他認為是指“德育關系中存在的一系列的彼此期待的主觀信念，是德育關系雙方相互期望的集合”，德育主體間的期望是以“要約——承諾”的方式產生的。這一表征賦予了德育心理契約獨特的含義，牢牢抓住了“心理契約”的關鍵內核。“德育目標寓于德育心理契約之中，它是德育教師對學生的‘心像’預設，這是德育目標的位然形態”，據此，將高校德育心理契約定義為德育關系雙方相互間的期望知覺及對自身義務的自覺感知等一系列主觀信念的集合體。
2 高校德育心理契約的內容
教師和學生是高校德育工作中涉及到的兩大平等主體，德育教師是指專門從事德育工作的人員。大學生對德育教師的期望主要有誠信、敬業、博學、謙遜、和藹、公正、仁慈、務實、敏銳、堅持真理等內容。大學生對于德育教師的期待包括角色期待、素養期待兩種。上面所列實際是學生對于德育教師的素養期待。素養期望具體分為道德素養、專業素養和教育素養三類。德育教師除了要道德高尚、學術功底深厚，還需要有超前的、科學合理的教育理念作指導，具有嫻熟而富有藝術感染力的教育技能，只有這樣才能獲得學生的尊重。角色的期待指的是大學生期望德育教師由以往德育知識的傳授者，轉化為為大學生品德發展提供參謀的服務者。由于德育教師是學校德育的代表者，所以在其身上還凝結著學生對學校的期望。高校德育心理契約的另一內容是教師對學生的期望，這種期望是建立在教師對大學生綜合的知覺感受之上的，是其對大學生行為結果的某種預測。這些期望和要約具體表現為誠信、熱情、好學、互助、寬容、無私、尊重、富有同情心等，還包括道德品質、政治品質、心理品質和學習品質等方面的期望。
3 高校德育心理契約的類型
按照不同的標準，高校德育心理契約有不同的類型。具體標準有時間標準、效果標準、二者組合等。通常情況下采用時間與效果標準的雙重組合。具體可以把高校德育心理契約分為四種類型：即親密型、平衡型、過渡型和疏遠型。親密型德育心理契約一般屬于長期型的，親密型德育心理契約具有穩定性和高信任度兩個基本特征。這種類型的德育效果是根本不能通過量化的考核來決定的，他們與學生的德育目標相同，教育方式靈活，能夠深入學生的內心，故而能達到“潤物細無聲”的效果。任課教師與學生之間的德育心理契約屬于平衡型，這種德育關系是階段性的、動態的，德育績效主要通過量化考核來評估，在此基礎之上學校對雙方進行獎懲。由高年級學生擔任輔導員從而與學生形成的德育心理契約，因其任務具有臨時性和短期性，故而德育績效不夠明確，也無法進行量化考核，這種德育心理契約屬于過渡型。過渡型德育心理契約的優點是：因為輔導員與大學生年齡和學習經歷相仿，具有天然的親近性，很容易達到“無心插柳柳成蔭”的效果。兼職任課教師與學生間的德育心理契約屬于疏遠型，這是一種短期的、德育績效明確的德育關系。雖然他們專業素養高，但與學生的交往頻率低，沒有交往時間和頻率的保證，這種心理契約表現為脆弱、不穩定。
三、終極目標：自由、自主、自尊
人是價值的出發點和歸宿，同時也是價值的尺度，價值反映的是人的發展需要和發展水平。“人是認識和改造世界的主體，他與客體滿足自己需要的某種屬性之間的關系，就構成了人與客觀存在物之間的價值關系。”價值理論的最早宣言要追溯到古希臘智者運動代表、主觀唯心主義的代表人物普羅泰戈拉的“人是萬物的尺度”和蘇格拉底的“認識你自己”的理論。繼而德國哲學家尼采發出了“重估一切價值”、康德提出了“人是目的”，以及薩特的“人的本質就是自由”等等。這些智慧之家的言論為價值理論規定了基本原則。他們的呼聲實際上是反對宗教和科學對人性精神的壓迫和閹割，提倡以人為本，在天、地、人三者間，人在中心位置，呼喚解放人性。高校心理契約式德育指的是德育主體借以心理契約，培養受教育者對真、善、美的不懈追求，增強其對道德的自覺性、自主性和責任感，從而成為真正的道德自由人。高校德育心理契約秉承了先哲們所確定的價值精義，以人性解放為宗旨。
具體說來，高校德育心理契約理論的價值追求是：自由、自主、自尊、誠信、平等。其中實現人的自由、自主、自尊的前提和基礎是誠信和平。可以說，誠信和平等是心理契約的靈魂和精髓，但盡管如此，它們只是高校德育心理契約理論追求的價值起點，而德育心理契約的最終的價值指向卻是自由、自主和自尊。自由、自主和自尊的理論來源是偉大思想家馬克思的“個人的自由發展應該成為一切人自由發展的條件”。道德絕非來自于任何高壓特權，而是自主性選擇的一種行為，這呈現出自由的狀態，正如“凡是對靈魂好的東西，就是追求神圣的東西；凡是追求對肉體好的東西，就是追求凡俗的東西”，自主、自由和自尊的道德和公正、正義、文明和民主等社會意識緊密聯結。由此我們可以看出，高校德育心理契約理論的價值觀是一個邏輯嚴密、有機有序的整體，它以自主為表征，以誠信和平等為基礎，以自由和自尊為終極目標，以調整德育心態、理順德育關系、激發道德動機、提高德育效果為德育功能。德育心理契約是現代德育的有力分析工具，“德育心理契約在解釋和說明德育現象的同時，也能為提高德育效率提供方法論依據，從而減少德育運作的隨意性和盲目性”。
四、路徑選擇：踐行道德“雙語”。注重權變策略
依據生態學理論，高校德育主體都是活生生的人，從而決定了高校德育心理契約是一個動態的、不斷修復和不斷完善的過程，它的實際運作需要多維度的支持，對此，如何發揮高校心理契約的德育功效，是擺在我們每一位德育工作者面前的重要問題。具體地說，要實現高校德育心理契約的德育功效必須做好以下幾點：
1 踐行道德“雙語”
傳統高校的德育是建立在“教，上所施，下所教也”基礎之上的，其教學活動的典型特征是獨語，通俗地說，就是“一家之言”，實際上學校德育中的獨語其背后所依托的是社會各方面制度的獨語，學校是個小社會，它是社會獨語的影射。在對待學生的態度上，在如何看待學生的成長發展的問題上，中國先哲孔子提出了“后生可畏，焉知來之者不如今也”的著名論斷。中國人民大學教授黃克劍先生認為應該把每位受教育者看作一個具體的、無法被任何一個他人所代替的人而存在，教育行為應始終指向具體的每一個人，“知識的授受，智慧的開啟”最終都是為了“點化或潤澤生命”。加拿大著名教育哲學家克里夫·貝克提出了“道德對話法”，他認為：“傳統德育要實現現代轉化，就要在道德實踐中以師生之間的對話取代教師的獨白和灌輸，不斷培養學生的批判意識、批判精神、批判能力，以平等的心態在未來的制度上重建人與人之間的理解，通過對話生發出溫馨的、真正的合作與伙伴關系，讓師生的心靈實實在在地相遇，在相遇中發生碰撞和融合，讓德育煥發人性的光輝與生命的活力。”0孔子的建立民主平等師生關系，黃克劍先生的德育潤澤生命以及貝克主張的“道德對話”，對高校德育的啟示是：必須堅持生命化教育理念，尊重、關注每一個學生的生命發展，采取適合學生生命發展特點和需要的心理契約式德育。心理契約式德育正好吻合這一“以人為本”的教育理念，在實施高校契約式德育的過程中，師生關系是一種基于契約框架內的民主平等關系，是建立在共同需要基礎上的一種“共向”和“共同”的關系，這種平等更多的是教師充分認識完成契約目標與人的發展的辯證關系，尊重學生的人格，加強師生“對話”，從而避免師生之間由于“信息不對稱”而帶來溝通障礙與信賴低下，從內心深處來激發每個學生的內在潛力、主動性和創造性，使他們能真正做到心情舒暢、不遺余力地按照教師期望要約的方面努力。
2 應用權變策略
管理取決于所處環境狀況的理論，即權變理論，它興起于上世紀70年代的美國，是企業管理學中的一個重要理論。“權變”的意思就是權宜應變，環境變量與管理變量之間的函數關系即是權變關系，這是權變管理的核心內容。以往人們對管理行為大多是從靜態的角度來認識的，權變學派使人們對管理的動態性有了新的認識。雖然權變策略的概念出自于管理學，但是它對于高校心理契約式德育有著重要的借鑒價值。高校德育心理契約的核心就是契約內容，對此，契約內容的設定必須遵循客觀規律，不能隨心所欲，內容設定要考慮利用權變策略——根據各種不同情況確定不同的契約內容。高校德育心理契約具有動態性和不確定性，這樣才能保證其科學性和合理性，要考慮時間向度和空間向度。考慮時間向度要求應根據不同的時序區間選擇不同強度的期望內容，不同年級期望內容不相同，同一期望內容在不同時段強度要求也應該不相同。空間向度要求在不同場合、不同地點選擇不同的契約內容。同時，人際向度也是考慮的因素，即高校德育心理契約內容設定應根據德育對象的性別、年齡和層次等參考量確定契約內容，要因材施教、量體裁衣、因人而異。
3 豐富精神體驗
查普曼提出了“相互激勵理論”，他強調領導與下屬之間的默契，“一位領導提供給他的下屬的最佳報酬，就是他自身的良好的領導方式，一位下屬提供給他的領導的最佳報酬，就是他對領導的支持”。無獨有偶，彼得·圣吉認為，學習型組織的激勵力量源自一種“上下同欲”的團隊精神，這種團隊精神生成了高質量的心理契約。內生激勵型是德育的本真，整個德育過程應該是享受性的，正如在行善的過程中體味行善的快樂而不是去關注行善的結果，德育的精神性是其享受性的依托。心理契約是由期望和義務組成的共同體，期望和義務二者在心理契約中的地位是不同的，期望是理念的、可能的，而義務卻帶有強制性，是必須的。二者的共同之處是都包含濃厚的精神成分。德育的意義和魅力是高校德育秩序的維持的根本，如果德育不是異化為強制或無奈，而是樂在其中，學生肯定就會選擇積極回應；如果德育秩序僅僅依賴于外在的紀律或者學分或者文憑等的約束，那么德育將不再是本體意義上的德育，異化為與人為敵的東西了。高校心理契約式德育應該是德育主體的精神體驗和主觀感受的棲息地，評價德育秩序的主要尺度之一是雙方的互動性和主觀相容性，所以在德育預設環節上必須考慮德育參與人的精神體驗和主觀感受。
4 增強契約意識
契約意識內涵非常豐富，包含著責任意識、義務意識、誠信意識、權利意識、自我控制意識、自我約束等因子，其中誠信意識是靈魂，義務意識和責任意識是前提，權利意識是動力，自我約束和自我控制意識是保障，強化高校德育教師和學生的契約意識意味著德育契約意識中的各個因子同時獲得能量補充。高校德育主體契約意識是德育心理契約建立的思想基礎，是雙方對權利對等、義務對等和雙方自由約束的認同、共識、尊重和履行。契約意識和高校德育心理契約之間是相輔相成的關系，只有德育關系雙方契約意識的強化才能促使德育心理契約的優化，反之只有完善的德育心理契約的建立才能促使德育關系雙方契約意識的增強。
一、德育知識
德育知識是以該學科領域為研究對象,按照專門術語和方法建立起來的概念一致、邏輯嚴密、結論可靠的專門化知識體系。它主要體現在兩方面:一是“德”的知識,一是“育”的知識。
“德”的知識是關于道德方面的知識,是對道德本源、意義、特征、評價標準的認識和敘說。就其意義來說,道德與人類生活是相攜相生、緊密相連的,其旨趣在于發展人而不是規約人;就其內容來說,觀點不一,認為知識是美德、實踐是美德、和諧是美德等。基于我國傳統文化,道德價值的核心內容是廉恥、寬容、仁愛、尊重、誠信、責任、孝敬、公正等,承載著中華民族基本價值追求,是優良民族精神、崇高民族氣節、高尚民族情感和良好民族禮儀的總和。[2]1道德的知識學習既是可能的,也是必要的。可能性是因為人具有向善的本能,帶有先天道德文化的遺傳“因子”,知善并能行善,如孟子認為:仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之,弗思耳矣;必要性在于人的品德主要是在后天環境影響和教育引導下產生的,道德認知定勢往往對道德判斷標準和道德性格傾向有一定影響,個體的道德發生是基于體驗而成長的,此外,判定道德行為與否還要訴諸情感和態度因素。勿庸置疑,作為一種生存智慧的道德知識必定是有助于德性的生成,只要通過個人努力,就一定成長為有道德理想的人。
“育”的知識是關于德性培養方面的知識,是建立在對道德哲學和德育心理學認識基礎上的,是喚醒和培育人們對義務感和道德良知的追求,強調從他律走向自律。我國古代德育有“內求說”和“外鑠說”,目前國外具有代表性的德育模式,如柯爾伯格的道德認知發展模式、紐蔓的社會行動模式、麥克費爾的體諒模式,還有羅杰斯的人本主義、諾丁斯的關懷理論等。
那么,“育”的知識表達形式一般有兩種:1.理論的知識。涉及德育學科的概念、原理、方法、范疇、命題以及學科內在聯系。理論知識是以青少年品德形成規律為基點,對我國學校德育問題做出系統的、多角度、多層次的剖析,為提高德育實效,從授受知識、啟迪智慧、潤澤生命的過程中展示個體生命的意義,讓學生在詩意般的德育中成長。尤其,在新媒體條件下青少年價值取向、交往方式、評價標準、道德行為等發生變化,如何培養適應公民社會道德主體的人,促進道德內化機制生成應是德育的任務。處于不同年齡段的青少年具有不相同的身心特點,同一階段的青少年,其身心發展狀況和思維方式也不相同。為此,把握品德差異,開展有效德育研究,就可以取得事半功倍的效果。此外,針對品德結構的不同劃分,人們提出了主知說、主情說、主行說、主意說。2.經驗的知識。是一種行動策略知識,在某一時期內對特殊案例的認識,具有實踐借鑒意義。長期以來,教育家們在實踐中積累的豐富德育知識,可以說是德育原理殿堂中的“瑰寶”,如我國孔子的仁愛教育目的論、榜樣示范方法論、因材施教原則論,近代陶行知生活教育理論與實踐,還有現代一些德育學者實踐經驗等;在國外,亞里斯多德提倡和諧德育思想,蘇霍姆林斯基主張政治信仰與道德教育的統一,班杜拉認為人道德行為是社會模仿來的,等等。
B.S.布盧姆把知識分為事實性、概念性、程序性知識,相對來說,德育知識更多地具有文化性、價值性和歷史性。既來源于我國傳統德育學說,也有外國的德育學說;既有古代經驗借鑒,也有現代思想的創新。有人認為,判斷德育學科知識標準:一是看此類知識對其他學科知識的貢獻程度或者說被其他學科知識引用的程度;二是看對該學科領域內問題的解釋或解決能力。[3]34
德育知識對于有效的德育來說是十分必要的。
具體地說:1.任何德育活動需要理論知識指導。理論代表著研究者的理想,而理想是對現實的糾正或改造。德育知識掌握具有對學校紛雜德育現象的解釋力,對德育實際改善的提升力。德育知識是隨著時展和文化差異有不同內容和價值取向。今后德育教學重點需要走向多學科的綜合研究,抓住當前一些熱點的問題,如課堂中的道德生活、和諧校園文化建設、學生道德素質評價、科技道德教育、新媒體環境下自律教育、學生公民道德教育、整體構建學校德育課程體系的有效銜接、社區德育資源整合研究等。只有提高德育研究的科學化水平,才能不斷創新具有中國特色中國氣派的德育理論知識。2.提高學生品德素養和自育能力。蘇格拉底曾把知識分為實利性知識和德性的知識。這兩種知識有什么差別呢?道德的知識不“實用”,俗話說,不能當飯吃。但道德的知識也不是那么的不“實用”,因為道德的知識也是實踐的知識———是關于人的行為自身的知識。大家知道,在古代,多數人所受到的道德教育遠比我們現代人要多得多。意大利詩人但丁說過,道德常常能填補智慧的缺陷,而智慧卻永遠填補不了道德的缺陷。也有人說,德育不能安排人的生活,卻能成就人的道德生活追求;德育不能左右生命,卻能提高生命的質量;德育不能克隆美德,卻能造就道德上成熟的人。
德育知識既可以直接地教學,也可以間接地教學。直接地教學是通過專門的認知性德育課程,如我國清末頒布《欽定學堂章程》規定開設“修身”課,分別教以“孝悌忠信,禮義廉恥,敬長尊師,忠君愛國”等內容,解放后,學校普遍開設“政治”課,經不斷修改,截止今日,小學開設《品德與生活》、《品德與社會》、初中《思想品德》、高中《思想政治》、大學“兩課”教學,其教學目的是提高學生思想覺悟和道德認知水平,具有親社會性的道德品質。國外類似德育課程如《修身》、《人格教育》、《公民教育》、《宗教》等,傳授社會義務、法制觀念、人格教育等內容。間接地教學是通過活動性課程或隱性課程中的德育資源來進行的,如師生關系、志愿者行動、課堂規則、校園文化等。當然,德育知識教與學和知識技能的教與學是不同的,需要號準德育“脈象”,在新語境下將德育知識案例編排從“內容—形式”維度創新框架。
二、德育觀念
觀念是一種思想表達。只有觀念更新才能引起方法的變革,帶來理論與實踐的創新。現代《德育原理》教學應強調以下幾方面觀念:
(一)主體參與的觀念
道德在本質上是一種自主、自覺、自律的行為。德育效果通常是與受教育者參與程度呈正相關的。《德育原理》教學不僅使受教育者接受某種道德知識,而且要激發其內心需要,讓他們在主動體認道德過程中,煥發主體意識,擔當道德責任,進而自我建構德性。如果我們不能尊重和發揮道德主體性,就不可能達到“入腦入心”的效果。在德育中,把尊重學生的道德主體作為基本理念,強調通過學生在教師指導下的自育來發展對道德問題分析、判斷、評價以及實踐能力。自主參與道德教育意味著教師不但要鼓勵學生自主活動,而且要創設德育活動情景。
德育人本化正是這一思想體現,克服傳統德育中“人學空場”現象的痼疾。同樣,柯爾伯格認為人的道德觀念是通過與環境相互作用經由個體不斷思考而自我構建出來的。可以說,具有道德主體人格的人,當道德規訓與個體生活相沖突時,能夠作出正確的選擇;當面臨道德困境時,具有踐行道德勇氣和力量。
(二)實踐體驗的觀念
道德實踐是道德知識的生長點。戚萬學教授提出活動道德論,即是說是“在活動中通過活動而且為了活動的道德教育”[4]5,試圖克服學校知性德育窄化問題,突出道德教育的實踐性特征。德育的實踐走向,就是對德育實踐本性的重新確認,意味著德育具有鮮活性和現場感。當前在我國公民化過程中,推行公民社會行動計劃,就是通過學校與社區的聯動,讓學生參加社區活動,在實踐活動、志愿者行動中實現自我認知、自我體驗、自我建構,達到公民道德教育的目的。劉驚鐸教授提出了體驗是道德教育本體的哲學命題。所謂體驗是心理活動的一種帶有獨特色調的覺知或意識,是心理的一種主觀感受。道德體驗要深入到學校、家庭、社區、自然之中,向生活世界、自然世界和體驗者的心靈深處全面開放,引起人的生命感動,領悟到生態體驗是一種臻于圓熟的道德境界。通過角色扮演或體驗活動引導學生道德感悟,從而培養對道德的敏感性。
(三)生活教育的觀念
道德源于生活,生活是道德發生的根基。生活教育的觀念體現在:首先,培養適應現實生活的道德品質,如自主的生活理性、健康的生活情感、自為的德行能力,生活德育要引導受教育者不僅明確道德生活中的需要、價值、理想、信念,而且明確道德權利與責任,養成良好道德生活的智慧。其次,培養創造可能生活的道德品質。可能的生活反映人的道德理想,人是超越自然的生命存在,這就意味著人不僅面對現實的生活,還應該創造面向未來的可能生活。
道德不僅僅是對人的現實生活的規約,更應該是對人的可能生活的把握。再次,培養關注人全面生活的道德品質。不僅包括物質生活和精神生活,還包括個體道德生活和社會道德生活,要求在不同的生活場景———家庭、學校、社會和自然中全域地展開。[5]35可以說,生活德育是現代德育走出困境,走向完滿的精神生活之需要。
(四)情境德育的觀念
文化情境具有陶冶心靈的作用,人類是文化情境中的生物,文化情境模塑和決定著品德生成的可能性。一般來說,情境德育是根據教育目的和受教育者身心發展特點,有意識地創設貼近受教育者生活實際的情境,引導他們融入其中,以情感人,發揮情感的陶冶教化功能,激勵他們自主選擇道德行為方式,并在情境中加以訓練與體驗,以促進道德品質內化和道德習慣形成。校園環境、人際交往、教師人格等都是德育影響的載體。教師要強調德育過程的情境化,就必須創設課堂道德文化,構建生態化德育,體現德育人文關懷和人文意境。特別是,德育情境要具有審美化,在欣賞中完成價值選擇力和創造力的培養,這正如檀傳寶教授所說的欣賞性德育,讓道德學習在欣賞中完成的。此外,還可通過人際或社會情境問題討論,來促進道德思維能力發展。
(五)整體育人的觀念
就是構建以德育目標、內容、途徑、方法、管理和評價要素系統為緯,以幼、小、中、大各學段層次系統為經,進行橫向貫通、縱向銜接、分層遞進、螺旋上升。從橫向上來說,構建學校、家庭與社區和諧德育模式,做到目標一致、管理協調、內容互補、資源共享;從縱向來說,以幼、小、中、大各學段德育的實踐形態為中心,依序分層構建各學段德育體系。按照“總體目標,一以貫之;學段目標,各有側重;年級目標,具體明確;情意兼顧,知行統一”的要求,構建德育內容體系;再根據“德育途徑,對應內容;一項內容,多條途徑;有主有輔,協調配合;分工合作,形成合力”的原則,提出德育途徑方法多樣性;在評價管理方面,按照激勵、科學、主體、操作原則,運用評分、評等、評語相結合的方式,制定評價指標體系,發揮多部門育人功能,形成齊抓共管的學校德育工作格局。[6]382
當然,好的德育觀念具有恒久思想魅力或無限生機,是需經由年代的“淘洗”。德育應把具有道德智慧和體現時代精神的觀念根植于受教育者頭腦中。
三、德育智慧
德育智慧是教育者在實踐中對于德育知識的靈活運用、對于德育規律的深刻把握、對于德育問題的敏銳反應的一種綜合性創造能力,包括知性智慧、情感智慧和實踐智慧。知性智慧是教育者在學習基礎上對德育現象的一種整體感知和直覺反映;情感智慧是教育者對職業的熱愛和道德責任感的品質,如對學生關愛是教師情感智慧形成的重要基礎,是構成情感智慧最為核心的內容,如果缺少這樣一種情感,即使有深刻的理性認識,教師的個體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧;實踐智慧是建立在教育者經驗積累、實踐感悟、教學反思基礎上的行動策略和實際操作。德育智慧是德育科學與藝術高度融合的產物,是教師探求德育教學規律基礎上長期實踐、感悟、反思的結果,也是教師育人觀念、知識學養、情感與價值觀、教育機智、教學風格等多方面素質高度個性化的一種綜合體現。有了德育智慧,就會產生德育能力,諸如了解學生能力、說理疏導能力、行為診斷與矯正能力、指導自育能力、創設德育環境能力和德育問題科研能力。在一個文化多元、信息開放的時代,面對青少年豐富復雜的精神世界,德育就是要為現代人的心靈尋找一個“家”,點燃心中的“燭光”。
對于學生來說,一方面,形成自己的道德智慧,道德智慧是指選擇正確道德行為、建立和諧師生關系、處理道德兩難困境、達到至善目的和實現幸福人生的一種品質;另一方面,形成德育智慧,德育智慧需要在不斷的學習中來積累,需要在綜合學養提高的基礎上來提升。只有不斷拓寬視野、面對現實解決問題,才能生成新的智慧,從而不斷地提高德育素養。德育素養應當成為教師專業發展的一個重要內容,而教師專業發展需要參與科研,科研是從“經驗型”走向“專家型”的重要途徑。因此,學校應該提供一個寧靜的、適合思考的環境,面對新情況新問題,審視現象、追問事理、探尋規律、尋求真諦,這是生發德育智慧的關鍵。古人所說的“寧靜致遠”,深刻揭示了智慧生成的內在道理,在浮躁的狀態下,智慧是不可能得到發展的。
關鍵詞：德育;德育管理;理念類型
德育管理理念是學校德育管理者對學校德育管理的全過程，各要素及其關系的根本認識和價值追求，是一個更為高級更為宏觀的內在意念、思維方式、思想意識。德育管理理念是對德育管理的一種根本認識和價值追求，是一種理性的思維。我國德育管理理念的類型很多，德育管理者要根據學校和學生的特點運用不同的德育管理理念來指導學校的德育管理活動，實現德育管理的目標。
1功利性管理理念
功利是指功效和利益，功利性管理理念就是以實際功效或利益為行為準則的倫理觀點為價值導向。功利性管理理念實際上是一種利己主義的倫理學說理念。但我們所說的學校德育的功利化傾向并非指德育的個人主義、利己主義，而是指學校德育中存在的片面強調的外在價值，即社會公眾價值，忽視教育的育人、育德本體價值。功利性管理理念是伴隨工業革命而產生的。在工業社會，“由于經濟利益的驅動，工業化、都市化、市場化、世俗化的進程大大加快了社會結構和社會秩序的變化，也改變了人們的思想觀念和行為習慣”。與此同時，工業文明的概念統一、集中、規模、同步、競爭、效益、標準化等滲透到社會生活的各個方面，其中包括教育和學校生活。體現在德育管理過程中，其特征主要有：
第一，德育管理的目標是使學生成為一個遵紀守法的好學生。只注重德育的外在功能，看重社會效益。德育的短期行為嚴重。
第二，德育管理的目的是為了學生獲得謀生的手段。對學生來說學習就是為了找到好的職業，勞動力市場的需求和就業機會是學習的直接動機，培養良好的道德不是因為自身需要，而是社會的需要，(當然社會也需要，但這只是外因)社會需要德才兼備，學校就要按社會需求的模式去培養。所以，“聽話”“服從”就成為學校培養道德的標準。
第三，德育管理的方式是同一的、強制性的。在德育管理中主要運用懲罰的手段，激勵的方法被忽視。學生就像產品，要生產高質量的合格產品，就必須用同一標準去強制要求，按照工廠化模式對被管理者進行強制性的管理，達到符合社會用人的同一標準。這種管理理念束縛了學生個性的發展，不利于學生的身心健康。
2本位主義管理理念
“本位主義是一種為自己所在的小單位打算而不顧整體利益的思想，是個人主義的一種思想表現。”本位主義也叫小團體主義，是放大了的個人主義，其主要特征是只顧眼前的局部的利益，不顧長遠的全局的利益，一切從自己的小集體、小團體的利益為出發點和歸宿點。衡量一切的標準就是是否符合本單位的利益。其特征主要表現在：第一，德育管理的目標是實現學校秩序的有序性；第二，德育管理的對象主要是學生，與德育的對象相混淆；第三，在制度上忽視學生的主體性；第四，不從長遠出發，只顧眼前利益。
本位主義的價值理念，使學校在整個德育管理過程中，把保障正常的工作秩序列為第一位，只從學校自身的利益出發，不關注學生個體的身心發展。德育管理需要有效地整合人、財、物、技能、環境等各種資源，調動各級管理者的積極性。但這個過程是一個緩慢的投資過程，為了眼前的利益，本位主義者一般不會去考慮的。本位主義管理理念忽略了教育的本質是“傳播文化、傳遞人類文明，傳遞人類勞動和智慧的一切成果和結晶”，而不是為教育者帶來利益；忘記了教育首要的功能是育人，是促進受教育者個性的發展，而不是教育者的發展，思想品德教育尤其如此。
3情感管理理念
“情感”一詞，常用于日常生活和文學作品中，包含的意義很多。但其科學定義應該是一種對現實的反映。情感及其多種多樣的體驗形式對人們的行為有著“調節機能”。“在一定程度上決定著人的行為，成為人的活動和各種動作(以及動作完成的方法)的持久的或短時的動機，從而產生追求所提出的和所想到的目的的意向和欲望。”理性固然重要，但理性不能離開情感，離開情感的理性就會失去其效力。規則、規范、制度的制定必須合情合理，當人們感情對立時，理性則常常是對抗的，這時要疏通理性，就需要從感情開始，情通理則通，情不通理則對立；管理的理性，要建立在感情通融的基礎上，而不可能在感情對立的前提下獲得理性的認同。
每個人都是有感情的，他們的各種感情會編織成無形的人情和感情網絡，形成共同的理性認識和感情紐帶，達成默契與共識。在德育管理中必須要尊重人性的規律，以謀求人的全面發展為目的，尊重學生、理解學生、關心學生，在制度的框架里，留有一定的空間，把理和情置于其中，理中有情，情中有理，做到“潤物無聲”。
4文化管理理念
德育的文化管理理念就是把人們所認同的優秀文化融入到德育管理的各環節中，以文化的價值觀念維護有效的秩序，實現學生的德育目標。文化對現實的管理活動有巨大的作用。這主要是：(1)價值定位。任何管理活動都離不開價值定位，價值定位的不同，會使管理出現重大差別。(2)優先選擇。管理者所面臨的主要問題，是在價值沖突中進行優先選擇。在德育管理中。如果認可“人本價值理念，那么就會在制定各種制度中，體現個體的充分發展，不會以過多的懲罰壓抑個性；相反，會運用更多的激勵和鼓勵發展個性。(3習慣選擇。文化影響著人們的學習、行為，并通過文化的積淀養成習慣，建立不成文的甚至下意識的規則體系。例如，一個飽讀詩書深懂禮儀的重要性的領導，不會常常把訓斥、謾罵掛在嘴邊，不會經常去懲罰人；相反，一個沒有深厚文化底蘊的領導，不會有很高的涵養，言談舉止就會欠佳，他會認為懲罰比什么都管用。
管理也是一種文化，中華民族的文化傳統是我國教育管理的基石，是我們處理教育工作各方面關系的基本原則。經過一代又一代人的思考、實踐，形成了一個民族對人與人、人與自然、現實與未來的理解和共識，這就是文化傳統，是文化的底蘊。文化是社會的產物，是一個社會的共識，是民族認同的標記，因而是民族得以凝聚的最大而無形的力量。中華民族講究和合、寬容，克己、自省，誠信、堅韌等等，這些優良的傳統都可以挖掘出來，用到管理之中，使學生在一種自覺不自覺、有意無意的輕松環境中內化自身的品行，加強身道德修養，提高思想水平。
5服務管理理念
關鍵詞：青少年；亞文化；學校德育；
一、青少年亞文化的概念與特征
文化人類學中所謂的“亞文化”概念， 指的是在某些方面與社會主導性文化的價值體系有所不同的群體文化。亞文化是主導性文化的替代性文化，它通常會產生特殊的生活方式、語言和價值體系。
青少年亞文化與社會主導性文化相比，有其獨有的特征：
（一）肇始的自發性。
任何一個青少年亞文化群體，在發生階段都不是由于外在施加壓力而形成的，也不是社會系統中所固有的組織形式，它一般是以相近的年齡結構、地域區分、心理特征、興趣愛好、價值取向為標志而構成的。
（二）發展的不定性。
青少年亞文化群體在初始階段總是由某一個發起者或核心組織倡導或實施的，這個群體的發展往往過分依賴于某個人或組織的發展或某種風潮的興衰，當這個核心出現問題或產生偏差時，這個群體也會相應地產生巨大的影響。
（三）內容的批判性。
這是青少年亞文化群體的核心特征之一。青少年亞文化群體從誕生那一天開始便貼上了青少年特有的開放、激進，批判性、邊緣性和顛覆性的標簽。這種批判多體現在青春期中的人們對未來的迷茫、對社會的憤怒、對權力的反抗和對自身的否定。社會沒有為心理斷乳期青少年準備好合適的文化形式，因此，他們對成年人強加的文化產生抵觸在所難免。
（四）形式的新穎性。
當今社會的高度發達和信息量的日益擴張，導致各種思潮的泛濫，折射在青少年中便出現了光怪陸離、林林總總的群體。只要有一個人存在，就有一群人跟隨，“沒有做不到，只有想不到”成為青少年亞文化群體信奉的人生哲學。
（五）網絡虛擬群體的普及性。
隨著網絡媒介的盛行，網絡虛擬群體更是有力地催生了網絡青少年亞文化群體的出現。在互聯網出現之前，亞文化群體往往必須依附著地域或社會群體而存在；在互聯網出現之后，這種群體有條件以虛擬的形式分化出來，相對獨立地存在于網上。
二、當前青少年學校德育工作中存在的問題
（一）一些青少年理想信念淡漠，甚至沒有信仰，有的崇尚實用主義、個人主義，有的甚至信奉“偽科學”。
（二）一些青年沒有養成良好的社會公德習慣。大約有88%的青年有亂扔垃圾的行為；絕大多數在校青少年不從事家務勞動，有些學生連午餐飯盒都帶回去讓家長洗。
（三）看到車上有老弱病殘孕，只有半數的青少年選擇主動讓座；與父母爭吵后多數不會承認錯誤；看見公物被浪費或損害時，許多青少年認為“與我無關”。
（四）當代青少年中還有攻擊、早戀、逃學、離家出走、厭學、說謊、易受挫折、孤獨、自卑、嫉妒、逆反，冷漠、作弊、盲目“追星”、吸煙、喝酒、聚眾打架、青年犯罪等問題行為，這些青少年德育方面的問題需要引起學校的高度重視。
三、為適應青少年亞文化，對學校德育的建議
由于片面追求升學率，抓智育和德育一手硬一手軟。德育的應付、應急問題仍存在。特別是在實踐環節上還較落后，造成知與行、理論與實踐脫節現象。
從對學校德育的影響上講，青少年文化的出現既造成了新的學校德育的背景，又帶來了學校德育的危機與挑戰。為了促進青少年學生的全面和諧發展，學校德育工作應該做到以下幾個方面：
（一）強化德育地位
要切實把德育放在教育首位，克服“重智育、輕德育”的傾向，杜絕那種“德育工作說起來重要，但往往做起來往后靠”情形的發生。要改變過去德育目標大而空的情況，制定有層次、有差異的，適合時展要求的德育目標。
（二）創新學校德育內容
德育內容是學校德育實施的依據，也是實現德育目的的重要保證。德育內容的創新要做到三個方面；其一，德育內容要貼近青少年的道德需求和道德實踐；其二，樹立與改革開放、發展社會主義市場經濟相適應的新的價值觀念，使德育在新的社會條件下富有活力；其三，要大膽借鑒和吸收一切先進的人類文化和思想道德成果，勇于接受進步觀念。
（三）優化學校德育環境
一是要加大投入，在綠化、美化、凈化校園上下工夫，為師生創造一個空氣清新，環境優美的學習生活環境。二是大力辦好“第二課堂”，把生動的德育寓于各項有益的課外活動之中，成為青少年陶冶情操、開闊視野、培養創造精神的重要陣地。三是積極開展評優活動，大力宣傳先進典型，表彰先進人物，弘揚正氣，營造健康向上的校園文明之風及有利于青少年成長的氛圍。四是堅持從嚴治校，加強校風建設。要堅持從嚴治校的方針、完善管理機制、加強制度建設，不斷提高管理水平，提高育人質量。五是注重文化建設。重視傳承祖國優秀傳統文化，以抵擋不良文化的侵蝕，充分利用學校擁有的文化娛樂場所，發揮這些場所在文明建設中應有的作用。
（四）重視師德教育
制定教師的行為規范，以良好的師德風范和教師的人格影響學生，起到表率與示范作用。為人師長者，要做青少年的知心朋友和“心理醫生”，真心放下架子，走進他們的心靈，加強溝通，增進交流；要尊重他們的意見和選擇，當他們的看法的確有問題時，應心平氣和地說服教育；要珍視青少年的獨立意識和獨到見解，尊重他們的人格和應有的權利。
（五）加強對學生心理健康教育的輔導
一方面，對青少年進行挫折心理教育。使青少年學會正確對待逆境、失敗，培養百折不撓的精神；另一方面，對青少年進行社交心理輔導。加強個人修養，增強集體榮譽感，多開展健康的文體活動，培養自己的社交能力，培育正確的人生觀。
