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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動教育的界定，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：雙師型；師資隊伍建設；衛生職業教育
G715.1；R-4
2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》明確提出 要以“雙師型”教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設，加大職業院校教師培養培訓力度，依托相關高等學校和大中型企業，共建 “雙師型”教師培養培訓基地，完善教師定期到企業實踐制度， 要完成一大批“雙師型”教師培訓聘任聘用一大批有實踐經驗和技能的專兼職教師。職業技術教育是面向基層、面向生產一線職業崗位，它以培養實用型、技術技能型專業人才為目標的高等教育[1]。高職教育培養的人才不僅要能理解那些高深的理論，還要會將其轉化為作用于工作現場的實際操作，高職教師必須具備“雙師型”素質-既懂理論又善實踐[2]。我國衛生職業教育教育在教師隊伍建設方面尚處于嘗試和探索階段，可以借鑒參照國外職業教育先進國家在職業教育教師隊伍建設方面積累的成功經驗。
一、國外職業教育先進國家“雙師型”教師隊伍建設的經驗
（一）“雙師型”職業教育教師資格的界定。德國、丹麥、澳大利亞等都要求職業教育的教師有不少于 5年的專業實踐的歷；德國和日本對學歷要求至少相關專業的碩士。只有美國要求較低―只需要 1年職業工作資歷
（二）職業教育先進國家的“雙師型”教師的培訓方式。日本的職業能力開發大學，是培養職業技術教育師資的專業機構；英國采用 “三段融合”的培養模式，即入職前培養、入職時輔導和入職后提高。德國、丹麥根據教師實際情況補充專業技能訓練、職業教育學和勞動教育學知識。
（三） 國外職業教育先進國家 “雙師型 ”教師的管理模式。我國還沒有形成成熟穩定的職業教育師資管理模式。日本、美國、加拿大的職業教育兼職教師人數多于專職教師；美國、日本對職業教師采取短期聘用制，每年根據教學測評決定是否聘任。
（四）國外職業教育先進國家 “雙師型”教師的待遇。國外“雙師型”職業教育教師在收入、地位、福利上都高于其他類型教師，帶來的結果是職業教師是優先的工作選擇。
由此可見，國外職業教育先進國家 “雙師型”教師建設的特點為：多年的專業實踐、勞動教育學理論、任期管理制度加傾斜的激勵機制做保障。
二、國外經驗對我國衛生職業教育“雙師型”教師隊伍建設的啟示
（一）明確界定職業教育“雙師型”教師任職資格。我國衛生職業教育“雙師型”教師的來源復雜，有醫學院校應屆畢業生、衛生系統技術人員。但是具備“教師資格證書”和“衛生技術資格證書”是最基本要求。關鍵問題是衛生職業教師要求的特殊醫學理論知識和醫技能力結構決定了他們高素質和高標準，決定了其準入機制中必須突出熟練技能型的職業特性。由于各種原因，教師們長期持續專業經歷的缺乏制約了教學水平和實現目標[3]。
（二）提供持久培訓體系，及時更新知識結構。我國目前主要提供在職教師的培訓。補償教育的優點是用時短，起效快，，沿用的是教師常規培訓模式，也適合目前國內職業教育情況。但是沒有用人單位參與的培訓就脫離了社會應用的需求。目前國內多采取單位頂崗、假期進修的方式，并且在職稱晉升條件明確設定，促進執行。
（三）采用聘任制，專兼結合“雙師型”教師隊伍。兼職教師能夠迅速反應社會變化、市場要求保障及時和有效的職業教育，以及迅速發揮社會效益[4]。我國衛生職業教育師資多數來自于普通高校，而要想從醫療單位引進具有實踐教學能力的人才現實情況是存在很大的難度，所以兼職教師還是少部分。
（四）建立獎勵機制，提高福利待遇。合適的獎勵政策能夠激發教師的主觀能動性和穩定性。而教師問題是高職教育發展的關鍵問題。有效的獎勵職業教育教師，從而充分調動他們工作的積極性、主動性和創造性，也成為高職“雙師型”教師隊伍建設中的重要工作。
衛生職業教育為衛生行業培養技術人才，衛生職業教育的發展需要加快衛生職業教育“雙師型”師資隊伍建設的速度。衛生職教“雙師型”教師在任職條件、聘用制度、待遇福利、職稱晉升方面均需進行相應的改善，才能留住職教人才，促進職教發展。
參考文獻：
[1]梁成艾.職業學校“雙師型”教師專業化發展論[M].成都：西南交通大學出，2014：147.
[2]朱敏.關于職業院校師資隊伍建設的思考[J].職業，2013（11）61-62.
[3]肖毅.高職院校師資隊伍建設評估問題及對策研究―基于人才培養工作評估的視角 [J].職業教育研究，2015（2）：38-41.
【關鍵詞】體育教師;責任意識
前言：課程意識影響著教師對整個教育活動體系的認識與理解，也影響著教師對整個課程系統的認識、理解與處理方式。具有課程意識的體育教師往往以整合的理念和策略對待體育教育活動體系中的各個子系統和教育要素，不會僅僅把課程視為教學內容。如美國課程理論家平納和格魯梅特就認為，課程是學生的“生活經驗”，是個體“履歷經驗”的重組，是學生生活世界獨有的東西。他主張不要從設計、教材、學程等角度來談論課程，而要從學生過去經驗和未來精神解放的角度來討論課程。
一、體育課程的概念及內涵
（一）體育課程是一門學科
我國學者吳志超等人認為：“體育課程是以發展學生體能，增進學生身心健康為主的一種特殊的教學課程，它與德育課程、智育課程、美育課程、勞動教育課程相配合，共同促進學生身心的全面發展，是整個學校教育的一個方面的課程。”周登高等人認為：“體育課程是指與實現學校教育目標，配合德智美全面發展，并以發展學生體能，增進學生身心健康為主的特殊課程。”他在評論說，“這一界定比較強調學習體育運動的知識與技能，但對學生的活動與體驗關注不夠。
（二）體育課程是活動
我國一些學者認為，體育課程主要是相關體育教育活動的組合，如于小霞認為：“體育課程是納入學校教育計劃的體育方面的有目的、有計劃、有組織的活動。”毛振明教授等人認為：“體育課程是在學校指導下，為了使學生能在身體、運動認知、運動技能、情感和社會方面和諧發展的有計劃、有組織的活動”。他在評論時說：“這一界定主要是強調了有計劃、有組織的體育活動，而對學生的體驗與經驗關注不夠。”
（三）體育課程是諸課程的整合
根據他對上面體育課程含義總結和評說，他認為：“體育課程是整個學校教育課程的一個有機組成部分。體育課程’了一般的科學文化知識課程比較具有鮮明的運動認知性、生活教育、情意性等課程特點，它是綜合性課程。”表明了體育課程內涵的復雜性、區域性或情境性、辯證性和尊重不可一言喻性等后現代的課程特點。
二、課程意識概念及內涵
課程意識本質上是一種主體價值張揚的意識，是師生創造力彰顯的意識。”“從一定意義上來說，課程意識主要是指向教師教學觀念的，是教師從事教學活動設計與實施的內在力量，直接影響教師的教學思路和行為方式，從而決定著教學的價值取向。因此，強化課程意識，把教學作為師生互動的過程、課程創生的過程，成為教育理論和教學實踐共同關注的課題。”課程意識關注教學的價值問題，即關注人本身，關注教學究竟是為了什么的問題。人們的教育行為總是受一定教育思想或觀念支配，不同的教育行為，反映出不同的教育思想或觀念。不同的課程意識和課程觀念都會反映在每一個教師的具體教學行為之中。它在相當大的程度上決定著學校和教師實施新課程的質量和水平。同時，教師對課程系統的理解與把握乃至創造的程度，反映了教師的課程意識狀況和課程建設能力水平。
三、體育課程實施的忠實取向觀對體育課程意識影響
衡量課程實施成功與否的基本標準是課程實施過程實現預定課程計劃的程度。實現程度高，則成功，否則就是失敗。因此，量化研究成了主要方法，甚至是惟一方法。開發各類具有一定信效度的科學評價方法。因為，他們相信越是開發和利用在技術上高度復雜的方法，就越能準確測量課程實施的程度。課程變革的計劃的制定者與計劃的實施者之間是單向線性過程，強調課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的控制。教師對課程知識的創造和選擇沒有真正的發言權。
四、學科觀念對體育教師課程資源開發影響
以前對課程的理解就是學科，而且是文本形式的，這種對課程的理解就導致了嚴格規范教學內容的準則，規范的是教師的教，而忽視了實際要學生學到什么。并且，按照學科組織內容，各學科之間具有明顯的界線。在教學上，按照學科分門別類地進行教學。這些，忽視學科之間的聯系，導致體育教師與其他學科的教師之間，與班主任之間，以及與學生家長之間的聯系較少，有的甚至不聯系現象。忽視學生的發展和培養需要以整體的教育思想，需要學校、家庭、社會的相互協作，而是各自為政的浪費資源現象。
五、結語
體育教師要加強學習先進的課程理念，提高思想認識，把課程改革看作是一個自我發展的過程。通過學習，認識到課程不僅僅是文本、計劃，還有教師和學生在課程中創造的一個個鮮活的事件，而這正是體現教師和學生主體性解放和創造能力的展示，這才是課程的靈魂。認識到課程的價值負載和體育健康課程的有機整體性、生成性，以便更好提高自己的教學技藝。
參考文獻：
[1]季瀏主編，體育（與健康）課程與教學論[M]，浙江教育出版社2003.8.2-4
關鍵詞:非智力因素、教育
中圖分類號:G44 G449.4文獻標識碼:A文章編號:1673-0992(2010)03-162-01
一、非智力因素概念的提出
30年代,美國心理學家亞歷山大不同意斯皮爾曼的“二因素論”和瑟斯頓的“多因素論”,并通過一系列的測試和實驗,發現在大量的智力測驗中有很多相關變量被忽視,這些相關變量即被試對作業的興趣、克服困難的堅持性及企圖成功的愿望等,對測驗成績起著相當重要的作用。美國心理學家特爾曼對1500名智力超常兒童在長達30年的追蹤后提出結論說:智力與成就有一定關系,但不是完全的正相關,一些智力超常的兒童也有一些人沒有超出一般人的成就。美國另一位心理學家孟推從800名男性中,選出成果最多和最少的各160名進行了比較,發現二組最明顯的差別就是意志品質方面的差別。成就是多的一組堅持、信心、百折不撓等意志品質方面明顯大于另一組。德國耶魯大學心理學家彼得?塞拉維創立了情商理論,將非智力因素的研究引向深入,其內容包括五個方向①認識自身的情緒;②妥善管理自己的情緒;③自我激勵;④認識他人情緒;⑤人際關系的管理。
我國的非智力因素概念是如何提出來的呢?我國學者沈德立在60年代對非智力因素在兒童成長過程中的作用進行試驗性研究。[1]燕國材教授于1983年初在國內公開提出了非智力因素的概念,并把它引入教育領域。十多年來,由于在全國廣大教育理論與實踐工作者的共同努力,并逐漸形成一種理論,即智力因素(I)與非智力因素(N)結合論。[2]這對我國的教育改革和素質教育的實施產生了重大的指導意義。
二、非智力因素的涵義
我國學術界對非智力因素概念的涵義,提出了種種不同的看法。其主要的代表觀點有:非智力因素是智力結構中的動力結構(吳福元,1983);非智力因素即人格因素(趙中天,1983);廣義的非智力因素是指智力因素以外的一切心理因素,狹義的非智力因素是指動機、興趣、情感、意志、性格(燕國材,1984);非智力因素就是不直接參與但卻制約整個智力或認識活動的心理因素(叢立新,1985);非智力因素是個性結構中除智力以外的心理因素(龐靄梅,1988);非智力因素是指智力活動中表現出來的,與決定智力活動效率的智力因素相互影響的心理因素構成的整體(申繼亮,1990);非智力因素是指除了智力與能力之外的又同智力活動效益發生交互作用的一切心理因素(林崇德,1992);非智力因素即性格(河毓英,1994)。[3]自1989年以來,沈德立等學者就中小學生非智力因素的發展與教育做了大量的研究工作。他認為在學習活動中,智力因素和非智力因素共同制約著人的科學文化素質,其中非智力因素起決定性作用,非智力因素必須通過適當的學習策略才能充分、有效地調動起智力資源,從而保證順利地完成智力活動或學習任務。學習策略是個體通過自我意識自覺形成的,是智力因素和非智力因素有機結合的產物。他們認為,無論是德育、勞動教育、計算機操作教育,還是其它特殊才能教育,都應以培養和激發學生的非智力因素為前提,并應以發展學生的非智力因素為教育目標之一。[4]
三、非智力因素與高效率學習的實證研究
傅安球等研究發現,針對學生的年級特點和非智力因素現狀,采取適當的措施,提高他們的非智力因素發展水平,能夠促進他們的學習。一項研究以初中生和高中生為被試[5]。結果如下:對于不同年級的中學生來說,激發他們學習的動力可以采取不同的措施;在其他教學條件相同的情況下,適當地、適時地滿足學生的期待對初中生學習效率的提高有較明顯的作用,而對高中學生則作用不明顯;對中學生進行自我強化的訓練,有助于高中生學習效率的提高,而對初中生學習效率的作用則不明顯。還有一項研究直接探討了改變學生的厭學心理對提高學習效率的作用[6]。研究發現:心理咨詢能夠有效且明顯地改善厭學心理,但要完全消除厭學心理則還需要輔以其他手段;隨著學生厭學心理的改善,其學習效率也相應有了明顯的提高。另一項研究探討了在數學學習中非智力因素與智力的不同作用[7]。研究者以216名中小學生為被試,結果發現:小學生的數學學業成就,不僅受其智力發展水平的影響,而且還受數學興趣發展水平的影響;小學生學習興趣結構中的個人興趣、情趣興趣、意義性、投入性,對其數學學業成就有顯著的促進作用;并且在小學生的數學學習專業成就中,智力因素的影響顯著大于學習興趣因素的影響;中學生的數學學業成就,基本上不受智力發展水平的顯著影響,但要受數學學習態度發展水平以及數學學習態度結構中的數學樂趣、數學學習動機和對數學的恐懼等非智力因素的顯著影響。[8]
近年來關于非智力因素的研究著重于非智力因素的研究結合具體學科學習及各種培養非智力因素的措施的研究越來越多,研究越來越細化。在知識迅猛發展、日益更新的今天,時代的需要賦予了非智力因素教育的重要任務:對學生自我調控和優化非智力因素能力的培養,即在非智力因素教育中重視學生主體的自我反思和調控作用,對學生作策略性的指導。非智力因素在教育中的作用越來越受到重視。③
參考文獻:
[1]魯峰,王家云.論非智力因素及其界定[J];淮北煤師院學報(哲學社會科學版).1994年04期;41-43
[2]燕國材.關于IN結合論的十對命題[J];心理科學.2001年第24卷第5期519-523
[3]閆寶星.非智力因素與學校教育[J];天中學刊;1998年S1期;97-98
[4]應湘.讀《非智力因素的理論與實踐》[J];教育導刊;1998年10期;52
[5]傅安球等.關于動力系統中自我強化和學生期待對學習效率影響的實驗研究.心理科學,2002,(4):383-387
[6]傅安球等.中學生厭學心理及其干預與學習效率的相關研究.心理科學,2002,(1):22-28
一、班主任工作與授課之間關系的界定
1．什么是班主任工作
教育部《 關于進一步加強中小學班主任工作的意見 》指出：“中小學班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分，是班級工作的組織者、班集體建設的指導者、中小學生健康成長的引領者，是中小學思想道德教育的骨干，是溝通家長和社區的橋梁，是實施素質教育的重要力量。”因此，我們可以這樣認為，班主任工作是學校教育中的一個工作崗位，這個崗位的承擔者是班主任，工作對象是班集體和學生，工作內容主要是思想道德教育。
2．什么是授課
全國七屆人大一次會議《 政府工作報告 》中指出：“我國教育事業的根本任務是為社會主義建設培養合格的勞動者和各類專門人才。各級各類學校要努力使學生在德、智、體、美各方面得到發展，并適當加強勞動教育。”也就是說，德育、智育、體育、美育和勞動技術教育這“五育”是學校教育的根本任務。在中小學教育中，授課主要指以學科教師為主體，以智育培養為核心，包括體育、美育、勞動技術教育和德育滲透在內的各種教學活動。
3．班主任工作和授課之間的關系
在中小學教育中，班主任工作和授課之間存在著兩種關系。第一種關系是并列關系，學校建立專職班主任制度，班主任專門從事班級管理和學生教育工作，學科教師專門從事教學工作，班主任和學科教師合作，共同完成促進學生德、智、體、美、勞全面發展的工作。這時的班主任工作和授課之間是一種獨立并行關系，由班主任和學科教師兩個不同的主體來完成。第二種關系是一體關系，班主任從學科教師中選任，班主任教師承擔著班級管理和學科教學雙重責任，即班主任工作和授課工作由一個主體來承擔。當然，班主任工作和授課之間還有一種關系存在，那就是一體關系的班主任和其所帶班級的其他學科教師之間的關系，這種關系與第一種關系類似，可以不單獨考慮。我們這里討論的是第二種關系，也就是班主任工作和授課一體的關系。
二、班主任工作與授課之間關系的沖突
由于班主任工作和授課由同一主體承擔，兩項工作之間必然存在時間、空間、內容、方式、角色、價值等方面的沖突。這些沖突主要表現在以下方面。
1．時間和精力的沖突
與不承擔班主任工作的學科教師相比，班主任教師既要承擔班級管理和學生教育工作，又要承擔學科教學任務，這種雙重任務和角色讓班主任這個主體顧此失彼，手忙腳亂。在班主任工作責任無限擴大的今天，班主任工作的時間是每天24小時，學生放學后、放假后，甚至在家庭里發生的事情，也都要班主任負責或協助解決。在北京、上海等大城市的一些中學里，學科教師是不用坐班的，班主任是要坐班的，這種情況下，班主任工作和授課之間的沖突更加明顯。
2．內容和方法的沖突
班主任工作的主要內容是思想道德教育，但并不僅限于此，有學者用“班主任工作無邊界”來表達班主任工作內容無限擴大的現狀。授課的內容則比較集中，主要是自然和社會科學的知識、方法、能力等方面，檢驗授課效果的主要標準是考試成績，而且授課比較專門化，主要是語、數、外等學科中的一科，有專門的課時作為保障。作為班主任工作和授課雙肩挑的班主任教師，內容和方法上存在很大沖突。
3．觀念和價值的沖突
班主任工作的主要任務是育人，授課的主要任務是傳承科學知識；班主任工作的內容主要是人學，授課的主要內容是科學；班主任工作的主要目標是教人做人，授課的主要任務是教人做事。教書和育人、科學和人學、做事和做人之間存在著一定的觀念和價值上的沖突，這種沖突在當下中國非常嚴重。在應試教育的大背景下，教書和育人沖突嚴重，德育為首不能落實，德育成為服務教學的工具；科學和人學沖突嚴重，科學主義泛濫，人本主義貧乏，考試成為學校、家長、學生的主要價值追求；做事和做人沖突嚴重，拜金主義泛濫，浮躁心態嚴重，功利主義盛行，但班主任工作更多要服務于學業成績的提高。
三、班主任工作與授課之間關系的協同
辯證法認為，任何事物都是一分為二的。班主任工作和授課之間存在矛盾的一面，也存在協同的一面，他們之間可以實現相得益彰。
1．班主任工作可以支持授課工作
班主任工作主要是教育和管理工作，教育和引導學生，管理和建設集體。由于班主任工作的獨特性質，班主任和學生之間的關系往往比較融洽，在融洽的師生關系下，班主任老師的授課工作效率會得到提高；班主任教師有管理的權利和權威，有對學生表揚、批評等話語權，有對學生干部的任免權，有對學生的評價考核權……這些權利的運用和影響，對促進班主任所授科目的受重視程度和成績的提升有很大幫助。尤其是經常做班主任工作的教師，他們的教育學、心理學、管理學知識和運用能力遠遠高于普通的學科教師，這些更加上位的知識和能力對提升教學能力和效率有非常積極的促進作用。
2．授課工作可以支持班主任工作
班主任首先是一名學科教師，承擔著某一門學科，甚至兩門及以上學科的教學任務。學生在校的主要任務是學業發展，課堂和學業是他們學校生活的重要組成部分，師生關系最主要的內容是教學關系。因此，教學水平的優劣、教學質量的高低、教學藝術的把握、民主師生關系的形成等，對于提高學科教師在學生中的威信有非常重要的作用。如果學生喜歡你所教的學科，喜歡你的授課方式和內容，他會對你產生積極的情感反應，這種感受還會遷移到你的班主任工作中。正所謂“親其師，信其道”。授課工作可以支持班主任工作，這是中小學教育實踐中的一個真理性客觀存在。
3．班主任工作和授課相得益彰
班主任工作和授課之間是對立統一的關系，既存在相互的對立和矛盾，又存在相互的統一和協同，我們應該追求班主任工作和授課的相得益彰。實踐證明，如果沒有班主任的經歷，年輕教師很難成為合格的教師，即使成了合格教師也很難成為優秀的教師；相反，一個不合格的授課教師很難成為合格的班主任，一個不優秀的授課教師很難成為優秀的班主任。魏書生、李鎮西、任小艾等中國基礎教育領域的優秀班主任都是班主任和授課相得益彰的表率。
四、班主任工作與授課之間相得益彰的策略
班主任工作與授課之間是矛盾與協同的對立統一關系。我們應當努力減輕兩者之間的矛盾關系，促進兩者之間的協同關系。
1．減輕班主任負擔
班主任工作無邊界是班主任工作負擔過重的主要原因，而班主任負擔過重又是班主任工作和授課工作之間沖突和矛盾的源泉。因此，可以采取以下措施減輕班主任負擔：通過推進全員德育，讓全體教職員工共同承擔德育教育任務；通過推進主體德育，讓學生成為自我管理自我教育的主體；通過推進導師制等措施，讓學科教師分擔部分德育工作任務。班主任負擔減輕了，才能形成班主任工作和授課之間相得益彰的關系。
2．促進班主任專業化
教育部《 關于進一步加強中小學班主任工作的意見 》指出：“做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要。”班主任工作既然是中小學的主業，就應該走專業化之路。教育行政部門、教育培訓部門和學校都要加強班主任培訓工作，為班主任專業化成長提供階梯和動力，通過班主任專業化水平的提升，實現班主任工作和授課之間的相得益彰。
3．提高班主任教師待遇
的不安定因素。學校與學生之間產生了日益凸顯的沖突，表明二者之間的關系已在悄悄地發生變化，這種變化也引
起了社會、教育界、法學界的廣泛關注。準確把握好學校與學生的法律關系，對于解決學校與學生的法律糾紛有著
重要意義。
關鍵詞：中小學校學生法律關系
一、對學校與學生關系的不同理解
（一）監護關系說。
王利明認為"某個行為能力人或限制民事能力人
在學校、幼兒園或精神病院學習、生活、治療時致人損害，
對此種情況一般不宜認定其父母、配偶等具有過錯，因
為父母、配偶等將未成年子女和精神病人送進幼兒園、
學校或精神病院，實際上已將監護職責轉移給上述單位，
這些單位在特定的時間和區域內負有監護職責。[1] 該
說認為，父母是其未成年子女的法定監護人，二者之間
存在著監護關系。但在教育教學活動期間，中小學生實
際處于學校的管理控制之下，父母或者其他監護人的監
護責任已轉移給學校，學校應承擔監護責任。
（二）契約關系說。
學校、學生及其家長都是平等的民事主體，學校
在接收未成年人入學之日起就在與未成年學生及其監護
人分別確立了默示契約關系，按照這一安全責任契約，
學校負有保障學生人身和財產安全的義務，"學生繳費、
報到、注冊是契約的成立生效要件"。
（三）教育、管理關系說。
該觀點認為，學校的教育和培養職能決定了二者
之間的關系是教育管理關系。在教育教學活動期間，學
校對學生負有進行教育、管理和保護的權力和義務，保
障其安全健康成長的職責。
二、學校與學生應是教育法律關系
（一）監護說不符合我國民法的有關規定。
《民法通則》第 16 條沒有將學校列入未成年人的
監護人范圍；我國的監護制度是以監護人和被監護人間
的血緣、身份關系為基礎的，根據《民法通則》第 16
條的規定，只有在父母、祖父母、外祖父母、兄姐、不
能做監護人，其他親戚朋友也不愿做監護人的情況下，
才由未成年人的父、母所在單位或者未成年人住所地的
居民委員會、村民委員會或者民政部門擔任監護人。監
護關系是一種法律關系，是相對穩定，不能隨意改變的。
由此可知，認為學校和學生之間是監護關系是對監護制
度的曲解，勢必嚴重干擾和影響學校正常的教育教學秩
序，監護職責的承擔前提是具有特定的身份，法律上要
有明確規定，而學校與學生之間是不存在這種身份關系。
（二）契約關系說不符合我國實際國情。
將學校與學生之間的關系完全歸為潛在的服務合同
關系沒有法律依據。中小學包括幼兒園與未成年學生絕大
多數處于國家義務教育的范圍之內，雙方當事人不存在意
思表示的自由，也不存在經濟利益上的等價，因此，中小
學校和未成年學生之間不是平等主體之間的合同關系。
（三）教育、管理關系說沒有觸及二者之間的法
律關系本質。
教育、管理關系說從《教育法》等法律規定出發，
一定程度上比較直觀地概括了學校對學生所享有的權力
和承擔的義務。但是，教育、管理關系說沒有觸及到學
校與學生法律關系的本質，沒有明確指出這種關系是屬
于行政關系還是民事法律關系，或者兼而有之。同時，
把法律法規中規定的學校對學生的教育、管理以及保護
義務上升為學校與學生之間的法律關系，在邏輯方面缺
乏科學性與嚴密性。 （四）教育和法律關系說概括了學校與學生之間
的法律關系。
根據我國《教育法》等規定，筆者認為，學校與
學生的法律關系是受教育法調整形成的，具有一定的特
殊性，與其他領域的行政法律關系不同，是一種復合型
的教育法律關系。學校與學生之間的法律關系，應界定
為教育法律關系。教育和法律關系能夠涵蓋我國現行法
律法規所規定的學校對于學生的教育、管理和保護的義
務，相比教育、管理關系說，教育和法律關系說更具抽
象性和概括性。
按照《未成年保護法》第 13、14 條規定："學校
應當全面貫徹國家的教育方針，對未成年學生進行德育、
智育、體育、美育、勞動教育以及社會生活指導和青春
期教育。""學校應當尊重未成年學生的受教育權，不
得隨意開除未成年學生。"學校是經法律授權的教育行
政主體，按照法律授權可以以自己的名義行駛特定行政
管理權力并承擔義務。學校在對學生的教育過程中，在
一定程度上表現權力，即對學生進行教育教學的權利。《教
育法》是規范中小學校與在校學生之間法律關系的基礎，
根據《教育法》第 29 條規定，"學校及其他教育機構應
當履行維護受教育者、教師及其他職工的合法權益。"
學校具有代表國家實施教育的職能，對學生享有獨立的、
支配性的管理權，這種權力為法律所授予并為教育職能
所必需，具有行政權性質，如對教學的安排、學籍的管理、
學生的獎勵處分，而學生接受學校教育、管理既是其權
利也是其義務。
學校與學生之間的法律關系既存在特殊的行政性
法律關系又具有民事法律關系。學校作為事業機構，不
具有行政資格，只是根據法律法規的授權，享有一定的
教育行政管理權力，取得行政主體的資格。學校因錄取、
學籍管理、獎勵與處分等形成的關系，除具有公益性和
公務性外，還具有單方意志性、權利和義務的法定性等
特征，具備行政法律關系的一般特征。此外，《教育法》
第 42 條第 4 項和第 81 條也確認了學校與其學生間的民
事關系，即當學校侵犯學生的人身、財產權益和其他
合法權益時，學校應當承擔民事賠償責任。這實際上已
從法律角度確認了學校與學生之間的民事法律關系。學
校與學生之間存在的教育與被教育、管理與被管理、保
護與被保護的關系，法律要求學校對學生的人身安全承
擔一定的安全保障義務和一般注意義務，學校如因違反
該義務導致學生收到傷害，就要依法承擔民事侵權法律
責任。學生傷害事故可以歸屬于民事侵權的類型之一。
《教育法》作為調整學校與學生關系的根本性法律，第
28、29 條規定了教育者即學校的權利和義務，第 42、
43 條規定了受教育者即學生的權利和義務。通覽《教
育法》法條，沒有賦予學生作為消費者而享有的權力，
也沒有規定學校作為經營者而具備的義務。
三、學校與學生法律關系的啟示
由上述分析可以看出，學校與學生之間存在較為
復雜的法律關系，由此給學校在處理與學生的法律關系
時帶來了啟示：( 一 )樹立依法治校的法律理念，強化
事故防范意識，切實落實學校各項安全保護措施。聘請
法律顧問對學校的教育教學活動從法律角度進行監督和
指正，教育廣大教職工增強法律意識。（二）加強對學
生進行安全常識教育和生命寶貴意識教育，舉辦多種形
式的自救自護訓練。深入開展青少年法制教育，通過錄
像觀摩、模擬情景訓練等多種形式，提高中小學生學法
守法的自覺性。 ( 三 ) 引導學生參加人身保險，積極推
行學生意外傷害事故責任保險制度，投保校方責任保險，
運用個人意外傷害保險和學校責任保險，共同解決學生
傷害事故。
參 考 文 獻
[1] 王利明 . 民法、侵權行為法 [M]. 北京：中國
人民大學出版社 ,1993
[2] 鄒敏 . 未成年學生校園傷害事故中的學校民事
責任 . 首都師范大學學報，2010，(06)
[3] 楊立新 . 關于侵權行為一般化和類型化的問題
. 中國民商法律網 ,2006-10-18
[關鍵詞] 高校 戶外運動 體育課程 大學生
戶外運動一詞源于歐美,其運動形式已有近100年的歷史。上個世紀90年代初傳入我國,同時其相關產業也蓬勃發展起來。戶外運動以其新奇、刺激、多樣等特點深受廣大青少年追捧。近年來,在大學生群體中,戶外運動也已經悄然成了時髦的體育休閑活動。可以看出,戶外運動在我國,尤其在在青少年當中有著極大的魅力和發展潛力,從而使戶外運動融入我國高校體育課程成為了可能,而這種嶄新的體育教學方式和手段,也必將給高校體育課程注入新鮮的血液。
一、戶外運動的概述
戶外運動是區別于傳統體育運動項目的一種時尚體育休閑運動。就戶外而言其不僅僅是簡單的走出家門的簡單戶外活動,戶外運動中的戶外應是對應城市環境而言,所以戶外運動運動是在大自然,原生態環境下進行的體育休閑健身活動。戶外運動是一個相對較為寬泛的概念,所以就決定了戶外運動的外延十分廣泛。據粗略統計戶外運動所涉及的小項近200余種。但根據參與人群的數量和參與戶外運動者的喜好來看,一般我們將戶外運動分為類,分別是:徒步運動、山地運動、山地自行車運動、滑雪運動、汽摩運動、水上運動、洞穴運動、帆船運動(近海)。
隨著社會的發展,戶外運動又出現了一些新的運動項目,而這些新的運動元素充實了戶外運動自身的體系,有利的促進了戶外運動的發展。
二、戶外運動在國內外高校的開展的情況
1.國外高校戶外運動發展狀況。俄羅斯體育大學本科主要課程中將《旅游體育及教法》(戶外運動相關課程)列為考查科目;英國伯明翰體育與運動科學學院運動與娛樂研究專業包括《野外娛樂》課程;美國紐約州立大學克蘭特分院在培養師資的專業理論課程中設置了《戶外活動教育》;日本鹿屋體育大學《戶外運動》為專業公共課程。
在國外中學體育教學課程中也開設了旅游體育的相關內容。如在英國體育教學內容具體類別和項目中包括《野外活動》――郊游、劃艇、登山、越野定向、攀巖和帆船等;美國紐約州中學教學內容開設《戶外運動》課程。
2.國內高校戶外運動的發展狀況。2002年7月18日至23日,清華大學、中國地質大學(北京)、東北林業大學三所高校的60名大學生在東北林業大學帽兒山實驗林場進行了為期五天的野外生存生活訓練,他們經歷了負重登山、冒雨行進、野外宿營、穿越沼澤、沿河漂流等種種考驗,從此拉開了“十五”國家級課題《拓展高校體育課程,促進學生身心發展――在高校開展野外生活生存訓練的實驗研究》的序幕,清華大學、中國地質大學、東北林業大學、上海交通大學、東北師范大學、浙江林業大學作為首批實驗學校。于此同時,我國部分高校也開設了與戶外運動相關的專業。從此,戶外運動正式出現在了高校內,很多大學的大學生都自發成立了戶外運動社團或俱樂部。戶外運動以新奇,刺激,具有多樣性和挑戰性的特點深受廣大高校學生追捧。
三、戶外運動在高校開展的可行性
1.戶外運動對提高大學生身體素質的意義。戶外運動的形式較其他傳統體育運動相比更能吸引大學生的眼球,深受廣大高校學生的喜愛。同時戶外運動的健身性極強,能夠全方位的提高和改善參與者的身體素質。戶外運動能夠對人體的呼吸系統、神經系統、呼吸系統、肌肉系統、內分泌系統和體溫調節都顯著的功效,并且其提高和改善水平優于一些傳統體育運動項目。
2.戶外運動對大學生綜合素質的培養。戶外運動一般為群體性項目,在野外環境下,群體常常要面對相對較為惡劣的自然環境。在這樣的情況下能夠充分的讓每個個體體會到“大家為人人,人人為大家”團隊意識。同時在野外環境下,生活資料相對缺乏,參與者必須解決生活的相關問題,這就培養了團隊及個人解決問題的能力和抗挫折能力。從某種程度上說,戶外運動對參與者綜合素質的培養是全面徹底的。
3.戶外運動對大學生的多方位教育功效。戶外運動中所有的教育形式都是利用綜合手段來體現的。在自然條件下,雖然沒有規定教育任務,但是這種自然的教育過程在旅游體育中隨處可見背負行囊行進、翻越障礙――體能教育;大自然的美麗――審美教育;宿營與做飯、完成宿營中的不同工作――勞動教育;行軍中隊員之間互相幫助、紀律與責任――道德品質教育;認識自己國家的自然財富、歷史文化古跡――愛國主義教育。
4.戶外運動的開展是高校體育課程的有機補充。近年來,高校持續擴招所引起的問題已經凸顯出來,對于高校體育課程教學也是如此。由于連年大幅度擴招,高校體育教學資源緊張已經是不爭的實施。這其中以體育場和體育器材的短缺尤為突出。而戶外運動不僅能夠解決上述所出現的教學問題,而且戶外運動的引入也必將給高校體育課程帶來一種新的模式和思路。將原有的相對封閉的傳統體育教學引入到大自然中,突破了傳統的體育課程教學模式,有原來的單向教學轉變成在大自然中的雙向互動,最大的調動學生的積極性和能動性。
5.戶外運動的引入有利于其在高校的良性發展。我國高校學生參與戶外運動基本處于自發或半自發狀態,大學生缺乏起碼的安全意識,沒有科學的引導和幫助。近年來,大學生參見相關戶外運動傷亡的事故頻發,極大的阻礙了戶外運動在高校的開展。戶外運動相關課程在高校的開設可以使大學生系統的學習戶外知識和戶外技能,增強大學生戶外運動的安全意識和技術技能,從而使戶外運動在高校中健康的發展。
四、高校開展戶外運動的對策和建議
戶外運動從已經有了近百年的發展歷程,已經形成比較成熟的學科體系。但是,國情不同我們應經過試驗、應用、總結,最終形成符合中國高校體育課程發展的戶外運動學科體系。
1.以終身體育為理念,建立健康第一、求知創新的教學思想。
2.將戶外運動作為選修課在體育、地質、林業、醫學、公安、軍事等院校等一些與戶外活動相關的學校中開設。作為試點院校來驗證課程形式、知識結構、組織方式等,形成規范、科學、合理教學計劃和課程體系。
3.鼓勵建立高校戶外運動社團。以戶外運動為共同愛好,發動學生資助建立戶外運動社團,可以有效激發學生參與戶外運動的熱情,有利于戶外運動在高校的迅速普及。同時,對戶外運動社團加強監管杜絕危險事件發生
4.經常開展戶外運動相關的交流、游戲、競賽活動,擴大旅游體育的影響面,進一步提高學生的興趣
5.重視宣傳,包括戶外生存知識、戶外運動的健身意義及精神、戶外運動社團的組織與管理、戶外醫學常識、環境保護知識等。
6.應多與戶外運動以及戶外運動產業發達的國家進行交流合作,不斷用最新的理念、技術和組織方式來引導我們剛剛起步的高校戶外運動的發展。
參考文獻:
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關鍵詞：工作世界；硬技能；軟技能；教師；培養
作者簡介：王琴，女，信陽人，華東師范大學教育科學學院博士后，上海市教育科學研究院副教授，教育學博士，研究方向為教育原理、職業教育政策。
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2013）01-0056-05
21世紀，伴隨著大量引人矚目的高科技的涌現，人們生活和工作的方方面面從根本上發生了改變。尤其是隨著產業結構的調整和行業技術的升級，人們未來的工作世界發生了很大改觀，從勞動密集型到知識密集型，從專人任務到團隊的溝通與合作，從本地就業到全球人力資源競爭，從大型企業分工明確到小型公司多類任務，從工作穩定到頻繁更換崗位，從“一張文憑用一生”到“終身學習”，等等。這些變化對未來從業人員的知識、技能和素質提出了新的要求，要求他們不僅要具備扎實的硬技能，而且要具有不斷學習、與人友好相處、負責、獨立、勤勞等良好的軟技能，成為能夠應對社會變革需求的知識型、發展型技能人才。
為此，職業教育體系必須變得更加靈活，職業教育教師必須了解迅速變化的工作世界的需求，包括技能需求以及勞動力市場的發展方向，并有能力與工作世界進行交流合作，培養學生掌握勞動力市場需求的技能。職教教師必須把教學的重點放在如何促進學生學習上，而不只是為了某一職業類別而進行培訓。必須教導學生適應不斷變化的工作條件，而不是把他們限定在具體的工作和技能崗位上。正如世界銀行報告所指出的，“21世紀的勞動市場是個更加多變的市場，職業轉換頻率加快，我們不僅要為受教育者第一任職崗位提供充分的職業準備，還要為受教育者未來的晉升、轉崗、再就業、再培訓做出一定準備，創造比較便利的條件。” [1]
一、快速變化的工作世界對未來從業人員的技能提出新要求
激烈的市場競爭和日新月異的科技變化，使得企業的需求與時俱進，要求管理人員具有前瞻性發展眼光，業務人員具有不斷創新的能力。即使是傳統觀念中較為保守的會計職業，也有越來越多的企業要求他們具有資本運作的商業意識，能夠不斷進行業務的創新。總之，企業不僅要求員工具備必要的硬技能，而且要求他們具有一定的軟技能。
（一）硬技能和軟技能的涵義
所謂硬技能，指人們在某專業或某領域從事工作或進行研究而應當具備的必要能力，主要集中在專業知識和專業技能兩方面。通常具有可見的，可計量的，可客觀比較三大特征。在專業知識方面，通常學歷、專業資格認證是個人專業知識的一個表征和反映，諸如有些客戶在選擇財務總監時，要求對方具有中級或者以上會計師職稱、研究生學位。除了專業知識以外，企業還看重專業技能，即動手能力和實踐經驗。比如，財務專業通常要求熟練操作相關財務軟件；數理統計專業一般要求熟練操作 SAS或者SPSS數據分析軟件；電子工程、計算機、軟件、土木建筑等理工類專業要求具備實踐動手能力，等等。硬技能在個人職業生涯發展中往往起著決定性的作用，是個人終身發展的基礎。
軟技能是相對于專業操作技能而言的非技術技能，是個人內在的和人際間的，促進技術技能和知識應用的工作技能，具有無形的、感性的、不確定性等特征。軟技能注重職業意識和職業精神，也可稱為個人的綜合素質。諸如一個人的溝通能力、表達能力、人際關系、團隊合作能力，還有一些可開發的潛質和能力。
（二）硬技能加速發展并不斷更新
21世紀，大量引人注目的科技正在涌現，社會變革速度進一步加快，人們生活和工作的世界將從根本上發生改變，特別是社會生產對從業人員的硬技能將提出新的要求，不少職業崗位技能的內涵和外延經常處于分化與復合、提升與發展等等變化之中。
與傳統技術條件下的生產相比，在先進制造業生產條件下，單純的操作技能被機械化、自動化所替代，員工從體力上的操作勞動向腦力上的信息處理轉化，從具體的機床操作轉變為對生產過程的監控。以模具生產為例，20世紀90年代以前，模具制造采取的是傳統的、鉗工師傅為主導的技藝型手工生產方式，許多工序是手工操作，鉗工的活兒比重高。現在，隨著合資和獨資企業的介入，國內鑄造模具設計和制造技術水平逐步提高，高新技術在模具的設計和制造中得到廣泛應用，這就要求從業人員掌握CAD/CAM一體化技術，快速制造優質模具。
企業對員工的技能要求從強化單一技能到多項技能的兼顧。隨著企業生產力層次的不斷提升，生產中技術含量不斷增大，某一單項技能很難滿足企業要求。如上海寶鋼，技術工人工作崗位的內涵發生了質的變化，培養區域工和多能工成為寶鋼優化崗位配置的重要措施，從原來單一崗位向“大工種”乃至向“區域工”，一崗多能、綜合技能交叉化方向發展[2]。
在服務行業，對從業人員技能的要求也在提高，如目前國內各大醫院對護士的學歷要求至少大專以上，一些三甲醫院則要求本科學歷，除了要求他們有畢業證書和執業證書外，對實習經歷、英語水平也很看重。
伴隨生產的現代化，企業對管理人員的專業技能也提出了新的要求。現代社會，用戶給貨物的交付期限越來越短，價格越來越低。為保證按期交貨，有效地管理和控制成本已成為生產企業生存和發展的主要因素。因而，采用先進的管理信息系統，實現集成化管理，對于企業，特別是規模較大的企業，已是一項亟待解決的任務。如一汽鑄造模具廠基本上實現了計算機網絡管理，從生產計劃、工藝制定，到質檢、庫存、統計、核算等，普遍使了計算機管理系統，廠內各部門可通過計算機網絡共享信息。
可見，現代科技的日新月異，未來企業的一切都將通過智能軟件運行，日常工作越來越自動化。企業生產對普通一線操作工人的需求減少，部分機器操作員將轉型為機器維護員。他們需要具備更多的專業知識和技能并善于思考以便操作機器。正如一位經理所說，“以前我們從沒期望員工懂得工廠如何運行，只要操作就可以了。現在如果他們不懂工廠運行的理論背景知識，又如何能期望他們理解新計算機系統里各種變量的含義，還有這些變量如何關聯？”
（三）軟技能成為決定職場發展空間的重要因素
硬技能是進入職場的入場券，但硬技能必須與人們在特定地方特定時間有效性使用這些技能的能力一起考慮。也就是說擁有軟硬技能的雇員才最有價值。
在現代社會，企業外部經營環境變化加快，客戶需求更加多樣化，企業須有對新問題的解決處理能力，從而抓住發展機遇和規避各種經營風險。員工如果缺乏良好的軟技能，僅依靠自身的知識和技能等硬技能來因循守舊的工作，勢必無法創造一流業績。Stanford研究所和Carnegie Melon基金會所做的一項研究表明： 長期工作的成功， 75%依賴于人際間的技能或軟技能， 只有25%依賴于技術技能。諾貝爾經濟學獎獲得者海克曼認為，技能的形成是一個動態過程，有若干相互影響和制約的重要因素構成，技能本身催生新的技能，軟技能是贏得成功的重要決定因素。
現代社會的一個顯著變化是團隊化工作方式的發展。隨著知識經濟的來臨，各種知識、技術的不斷更新，競爭的日趨激烈，社會需求的越來越多樣化，使人們面臨的情況和環境極其復雜。很多情況下，單靠個人能力已經很難完成各種錯綜復雜的工作任務。任何一項工作都需要不同部門人才的高度合作，發揮團隊成員的優勢和差別，彼此取長補短，才能使企業獲得新的組織優勢。
在未來快節奏的工作環境中，人們惜時如金，容不得半點誤解，交流溝通成為最重要的工作方式。暢通而有效的組織溝通，不僅有利于信息在組織內部的充分流動和共享，有利于提高組織工作效率，有利于增強民主管理，而且對促進企業績效目標的實現起到事半功倍的效果。目前，企業招聘員工，非常注重良好溝通能力的具備，包括技術職位的招聘也是如此。
社會產業結構、產品結構、生產結構的快速變化，從而造成社會就業的不穩定，為了適應不斷變更的職業崗位的要求，人們必須善于學習，掌握認知的手段和方法，既學會“學習的方法”，又具備自我更新知識結構、補充學術養料和拓展知識視野的強大能力。可以說，未來社會一個人能否自立，事業能否有成就，主要決定于他是否有強烈的求知欲和不斷發展自己、完善自己的動力。
總而言之，溝通、合作、不斷學習、自主創新以及自我管理技能、組織領導等軟技能的高低，決定了人們在職場的成敗。軟技能高的人，當工作崗位發生變化或環境變動時，不會因為原有的專業知識和技能的老化而束手無策，而能在變化的職業和環境中尋求新的起點，從而獲得新的知識和技能。
二、職教師資隊伍的素質尚不能適應變化著的工作世界的要求
盡管工作世界的技能要求正發生著重大的改變，然而，大量事實表明，職校教師對目前行業企業的技術和生產組織情況不甚明了，對行業企業需要什么素質的從業人員缺乏了解，對未來工作世界的變化趨勢更是知之甚少，職校教師的素質還不能滿足未來技能人才培養的要求。
（一）專業教師技能不強，不能有效培養學生未來工作需要的硬技能
由于招生規模持續擴大，職業學校專業教師數量不足，實習指導課教師嚴重缺乏，這直接影響了學生硬技能的培養。統計顯示，2011年我國中職教育生師比為25.8：1，相比前幾年有所下降，但對照教育部《中等職業教育設置標準》規定的20：1仍有較大差距，尤其是專任教師數量的增長仍跟不上發展需要。[3]
從專業教師的實踐技能來看，很難有效培養學生未來工作世界需要的技能。在我國，職業技術師范院校是專門培養中職教師的機構，每年培養的師資大約l萬人，占到教師增量的20%，其他主要是普通高校畢業生，占到了80%。[4]這兩類畢業生都是從校門到校門，往往缺乏專業實踐經驗。
為改變這一狀況，職業學校紛紛采取措施打造“雙師型”教師隊伍。但統計資料顯示，盡管中職雙師型教師比例逐年提高，但仍處于較低水平。2011年，全國中職學校雙師型教師比例為23.7%，遠低于30%的標準要求。實際上，即使一些教師拿到了相應的資格證書，屬于所謂的“雙師型”，但跟行業企業的實際要求仍有較大差距。從職業學校的實習指導教師來看，其實踐能力和經驗不足，不少學校的生產實習教師只能負責組織和協調工作，而實踐操作完全交給實習單位。
近年來，我國推出了職教教師定期到企業進行實踐鍛煉的舉措，提出“建立職業教育教師到企業實踐制度，專業教師每兩年必須有兩個月到企業或生產服務一線實踐”，以增強教師對生產技術和生產組織情況的了解。但在具體落實過程中，由于職業學校專業課教師數量不足，時間難以安排，以及下企業期間教師的收入待遇等等問題讓這一政策在實施中遭遇一定困境。
對在職教師進行各種形式的培訓是幫助職教教師了解工作世界的一個重要舉措。然而，由于職教教師數量不足，其職業活動的重點始終是校內日常教學活動，包括教學設計和教學實施，難以脫身參加考察和專題學習。一些教師即使參加了相關培訓，但有關企業生產技能方面的培訓相對較少。統計顯示，2011年中職學校專任教師的培訓主要以校級培訓為主，占比為60.8%；培訓時間較短，一個月以內的短期培訓占比最高，達80%。[5]職校教師普遍反映“專業教師課時重，很難再安排下企業鍛煉或培訓”；“師資水平參差不齊，新知識新技能培訓充電不及時，受訓面不廣”；“專業課教師培訓機會少，培訓時間太短，培訓內容較偏重理論的培訓，無法學到更多的知識技能”等。可見，職教教師參加高層次培訓學習的機會并不多。
再者，從職業學校專業骨干教師培訓內容來看，主要是有關現代教育理論與方法、專業知識與教學能力方面的內容，企業組織和技術發展變化情況并不占主導地位，職教師資的培訓未能有效提升教師專業技能。
（二）兼職教師來源多樣，難以發揮應有作用
職業學校“雙師型”教師不足，聘請兼職教師不失為優化教師結構，彌補在職專業教師不熟悉工作世界的一項良策。近年來，國務院有關文件指出，“制定和完善兼職教師聘用政策，支持職業院校面向社會聘用工程技術人員、高技能人才擔任專業課教師或實習指導教師”。為此，各地、各職業學校紛紛聘請兼職教師開展教學并進行資助。但從實際情況來看，兼職教師的聘任依然存在諸多問題。就上海地區調研情況來看，2011年兼職教師中來自企業的僅占31.9%，很大比例的兼職教師是中職學校退休教師、高校教師和畢業生。50歲以上的兼職教師占兼職教師的一半以上。[6]事實表明，企業骨干人員能夠長期在學校兼職的并不多。
出現這一現象的一個重要原因是學校想聘用的兼職教師在企業也屬業務骨干，他們在完成本職工作之外未必能有固定的空余時間到職業學校任教；同時，其上級主管領導也會顧忌其商業或技術秘密等原因限制或不允許技術人員到職業學校任教。另外，兼職教師的薪酬不高也可能成為制約他們到學校去兼職的積極性。
一些學校即使從企業聘請到了專業技術人員或能工巧匠，能否有效培養學生企業需要的素質還是個未知數，教師要“知其然”，還要知其“知其所以然”，更要“教其所以然”。企業專業技術人員雖然具備了本專業較高的技術水準，但由于沒有接受過正規的教學技能培訓，缺少教育教學理論的指導，對教學規范不太熟悉，缺少與學生的交流，對學生的知識結構、性格特點、興趣愛好、心理特征等了解不夠，在能力上、時間上、精力上難以滿足教育教學要求，從而影響教學的質量和效果。而學校往往由于考慮成本和有些專業教師比較難聘等原因，對其缺乏嚴格的考核。
事實上，聘請兼職教師，開展實踐性教學的目的不僅是訓練學生的實際動手能力，更主要的目的是通過專業理論與實踐相結合的訓練，鞏固所學習的專業理論知識，培養和增強學生的創新能力，為學生在未來的工作世界自我更新知識奠定基礎。很顯然，目前兼職教師的聘任還未能達到這一目的。
（三）忽視學生軟技能的提升，普通文化課教師逐漸邊緣化
由于對未來工作世界的要求缺乏了解，職業學校在教育教學中片面強調與企業崗位對接的職業特定技能的培養，忽視學生溝通、合作、責任、學習進取等軟技能的培養。各學校在制定人才培養計劃時，其目標偏向于培養某專業的員工或技術人員。在進行課程設置時，工具性、應用性強的課程受到重視，基礎課給專業課“讓路”，一些通識課程被專業課程給擠掉，專業課需要的就教，不需要的就不教，大多能夠提高學生“軟技能“的課程被設置為選修課。調研顯示，企業普遍認為職業院校畢業生在敬業誠信、認真負責、團結合作和學習進取等方面尚未達到企業用人要求。相對于專業知識、職業技能等“硬性指標”，企業更加關注工作態度、職業道德、個人素質等“軟性指標”。然而，對職業院校的調研卻顯示，學校領導和教師普遍認為，學校當前最主要和最緊迫的問題，是學生的專業技能培養，然后才是學生的職業素養和職業精神教育、思想品德和誠信教育。這樣，造成職業學校培養的學生綜合素質不高，在從學校到工作的過渡中不能適應工作崗位要求，缺乏發展的后勁和動力。
與基礎課不受重視相對應的是，文化課教師在職業教育中的地位逐漸被邊緣化，其專業發展受到某種程度的忽視。特別是在職稱評審中，中職學校文化課教師與普通高中教師放在一起，相對處于不利地位，這樣，職業學校難以吸引高水平的文化課教師，通識課程的教學質量堪憂。有必要盡快采取有效措施提升職業學校文化基礎課教師素質，強化學生軟技能的教育和培養。
三、改進職教教師招聘培養機制的對策建議
職教教師不熟悉工作世界的要求和發展變化態勢，其原因是多方面的。從職業教育的大環境來看，校企合作的長效機制尚未建立。作為以學校教育為主要形式的我國職業教育，教師缺乏與行業企業人員進行廣泛溝通交流的機會和渠道。從職業教育內部來看，技能人才培養體系尚不完善，新入職教師主要以高等院校應屆畢業生為主，缺乏專業實踐經驗和必須的專業技能，對專業相對應的行業企業的實際生產、經營、管理活動缺乏了解。因而，有必要改進職教教師的招聘培養機制，加強學校與行業企業的溝通與合作，讓每一位職教教師都能有機會了解變化著的工作世界的需求。
（一）改革職教教師的任職資格制度，增加專業實踐經歷的要求
研究表明，良好的職前培養能為教師的專業素質的提高奠定堅實的基礎。鑒于職業教育的特殊性，國外對職業教育教師的專業實踐經歷都有嚴格的要求。德國職業學校理論教師獲得職業教育教師資格的一個重要條件就是，要在與所學專業相同行業的企業至少實習一年，以了解現代企業的組織管理機構、生產經營方式和相應的實際操作技能；實訓教師和實踐課教師，不僅要接受嚴格的專業技能訓練，掌握實訓設備的操作規程，還要掌握職業教育學和勞動教育學知識。日本規定持有教師資格證書者先去企業工作，然后再轉到教師崗位。美國有的州明文規定，具有大學本科學歷、取得學士學位并有相關領域1～2年實際工作經驗的優秀者，才給予頒發職業教育教師資格證。丹麥要求職業教育教師最少要有兩年的相關工作經驗，教授職業科目的教師要接受過相關的學徒培訓，并且接受過職業相關的繼續教育，有至少五年的工作經驗。這樣，教師具有大量的工作經驗，可以確保學校教育與企業內部在崗培訓的最優化互動。
借鑒發達國家經驗，有必要提升我國職教教師的入職要求，取得職教教師資格者除了具備相應的學歷要求，參加教師資格考試合格外，還必須有一年相關專業的實際工作經驗并具有一定等級的職業技能證書，才能成為職業學校的教師。
（二）完善職業學校與行業協會的合作機制，健全兼職教師管理制度
我國的行業協會成員多由已退休或正在崗的行政領導、專家學者、技術骨干、藍領精英等組成，他們或管理經驗豐富、或理論頗有建樹、或技術純熟精湛、或研發能力和創新意識強，在某一方面或某一領域有很獨特、很廣博深邃的造詣，而且他們對本行業的技術和入力資源狀況非常熟悉。[7]職業學校應積極加強與這些行業協會的聯系，在有關行業協會和企業的支持下，擬定兼職教師選聘標準，選聘具有中級以上技術職稱，專業結構與學校設置的專業相適應；實踐能力強、職業素養高，教學能力相對較好的專業技術人員擔任學校兼職教師。
健全兼職教師管理制度。學校需要與聘任的兼職教師簽訂明確完善的協議，明確雙方的權力、義務和工作職責，對知識產權、技術保密要求等敏感問題做出嚴格的界定和要求。建立兼職教師電子檔案和教學考核制度，保障兼職教師的教育教學質量和聘任管理的有效性。邀請兼職教師參與學校有關評教評學、經驗交流、教案展示等教研活動，提高其教學能力，把專業知識的教學和操作技能的傳授與學生軟技能的培養結合起來。
（三）進一步完善職業學校文化課教師專業技術資格評價制度，制定有別于普通教育教師的專業技術資格評價標準和辦法，體現職業學校教師工作崗位的特點和要求
職稱評定事關每個教師的切身利益，符合職教特色的教師專業技術資格評審條件可以為教師創造更多的機會和平臺，提升教師的自我效能感，更加熱愛職業教育，從而提升教學實效。首先，應把職業學校的文化課教師的職稱評審工作單列，與普通高中文化課教師的職稱評審相區別。現行的職業學校文化課教材經過多次修訂，內容和模式與普通教育的文化課教材已有很大區別。職業教育文化課既要培養學生基本的文化知識和素養，又要為專業課的學習搭建知識平臺，服務于專業課的教學需要。
其次，研究制定適合職業教育特點的文化課教師職稱評審條件和標準。在評審中，更加注重教師教育教學實績，而非公開刊物上發表的論文數量；重點關注文化課教師結合學生專業特點開展課程教學改革的情況；關注教師探索有效的教學方式，提升學生溝通、合作、不斷學習及組織領導等軟技能的意識和能力。
（四）密切校企溝通合作，完善專業教師定期到企業進行調研、研發、實踐鍛煉的保障措施，并加強過程監控
首先，構建校企溝通合作平臺，每年舉辦一次職業教育“校企合作對話周”，在市級、區級、校級等層面開展企業代表與學校專業教師的對話和互動。主要就現代行業企業的發展態勢及其對職業教育的影響、企業發展對技能型人才的素質要求、企業視野中的職業學校教學改革等進行廣泛而深入的交流。
其次，為教師提供真實的工作現場來更新其職業技能，并制定教師下企業鍛煉的相關配套措施。（1）把教師下企業鍛煉與教師職稱評定掛鉤。專業教師申報副高或中級（包括中級初定）職稱的，必須有累計半年下企業鍛煉的經歷，并把下企業鍛煉經歷作為“雙師”素質認定的重要條件之一 。（2）待遇保障。教師下企業鍛煉期間，學校給予郊區、交通、午餐等補貼并視考核結果發放一定的津貼。（3）嚴格管理。為確保教師下企業鍛煉效果，對教師下企業前、下企業鍛煉期間、下企業后等采取一定的措施加強過程監控。
第三，在學生到企業實習期間，安排專職教師與企業帶教人員一起研究制定學生實習計劃、指導學生實習、評估學生實習結果，參與實習指導和管理，從而保持與“工作世界”的良好互動，跟上行業企業技術發展的步伐。
（五）開展覆蓋主要專業大類和主要文化課程的多渠道、多形式的培訓，重點培養教師了解變革著的工作世界需要的技能
教師的專業發展是一個長期的、終身學習的過程。發達國家普遍重視職教教師的培訓工作，尤其重視培訓內容的安排。在德國，各州的法律或條例中都明確規定教師必須接受在職培訓，同時州教育文化部有責任確保提供適當的培訓項目。培訓的目的是保持和拓展教師的專業技能，幫助教師滿足教學的現實需求，完成學校的教學任務。大部分職校教師的在職培訓都是與專業有關的，為了實施技術知識和熟悉技術發展，而教育學方面的問題往往是最不受重視的。德國開展的職教教師教育的研究表明，對職業教育教師的教育需要采取新的形式，這種形式的組織要以一種新的教學體系為基礎，承認技術、教育、培訓和工作之間的相互關系[8]。這種職業的專門化課程，其目標是在工作過程領域和不同職業領域的背景下，在社會技術發展中培養教師的技能與專門知識。
針對我國職教教師培訓的弊端，有必要進一步創新職教師資培訓的形式和內容，使培訓專業基本覆蓋職業教育的大類專業，力爭讓所有的專業教師都有參加培訓的機會。除了進行教學方法與學習方法的培訓，更重要的是讓他們了解現代行業企業先進技術、生產工藝與流程、以及現代企業的管理制度和用人要求以及未來的變化發展趨勢等。
參考文獻：
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[6]胡秀錦等，上海市中職學校特聘兼職教師資助機制研究[R].上海中等職業教育2012[C].華東師范大學出版社2012.182.
