時間：2023-07-09 09:01:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇勞動技術教育內涵，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、因地制宜整合教學內容
（一）合理處理教材內容。勞動課內容主要包括自我服務勞動、家務勞動、公益勞動、簡單的生產勞動及勞動教育。為便于教與學，實際教學中，教師可以采取合并同類項的方法整合為系列課（同一年級的相似內容進行歸類），合理調整順序。
（二）合理選擇教學材料。在勞動課教學中學生每上好一節勞動課，完成一項勞動任務，都離不開學生實踐所用的材料，因此，教師因地制宜合理選擇教學材料是至關重要的。
（三）合理選擇教學方法。小學勞動課教材大部分內容屬于鄉土教材的范疇，因此，教師在教學方法的選擇上應趨于合理性。
二、注重探究培養創新能力
（一）在質疑問難中創新。在質疑問難中發展學生創新能力，尊重學生創新個性。創新的起點是從問題開始的，在小學勞動與技術課堂教學中，對學生創新能力的培養，離不開對學生質疑問難精神和質疑能力的培養。教師應當注重培養學生發現問題的能力，激起他們的求知欲，鼓勵學生敢于思考、敢于批判、敢于質疑。
（二）在合理想象中創新。在勞動與技術教學中，要啟發想象培養學生創新精神。想象具有“創新”的特征與內涵，在課堂教學中，憑借教材的想象因素，培養和發展學生的創新能力。對一些異想天開的學生，有時他們會提出一些荒誕離奇的問題，也不能打擊他們，而是讓他們展開想象的翅膀，讓他們白圓其說。
（三）在動手操作中創新。教師要利用學生動手操作的契機培養學生的創新能力。心靈手巧是聰慧的象征，動手又動腦是成才的必由之路，動手操作活動是勞動與技術課中學生比較感興趣的活動，而興趣又是調動學生進行創造的動力。培養學生的創造能力，要在學生實際學習環境中發展，要堅持不懈地培養下去。
三、落實實踐提高學習效果
教無定法，不同的課程有不同的教法，在同一課程中，也有不同的教法，那么小學勞動與技術課用哪種方法更實用呢？從它的編制特點來看，我認為“實踐教學法”才是上好勞動與技術課的法寶。因為實踐可以讓學生掌握知識技能，培養勞動習慣和動手動腦的能力，可以把學生的思想教育與培養良好行為習慣和掌握知識、技能有機地結合起來，讓學生的觀察能力、思維能力、想象能力、創造能力都能得到充分的鍛煉和發展。
（一）在課堂教學中實踐。課堂實踐是勞動實踐中最簡單最基本的實踐。由于課堂教學的時間較短，場所較小，所以在選擇課題時要選一些活動量小、材料容易準備的內容。課堂實踐的主要方法是教師演示，學生模仿。使課堂教學和勞動實踐有機結合起來，體現了勞動課“實踐性強”的特點。
（二）在家務勞動中實踐。家庭實踐是勞動實踐中基本實踐活動的延伸。在課堂教學中，有些勞動課的內容，可以通過教師的講解，使學生獲得基本知識，但是卻不能進行課堂實踐。確切地說，是不能使全體學生進行課堂實踐。
（三）在生產勞動中實踐。生活實踐是勞動實踐基本實踐活動的升華。課堂實踐、家庭實踐、社會實踐的內容，都可以在規定的時間內完成。但是勞動課中有一部分內容，它的實踐活動不能在規定時間內完成，而需要幾天或者幾個月的時間來完成。
關鍵詞： 科學教育 技術教育 實施建議
科學的內涵隨科學的迅猛發展而發生了諸多變化，其中重要的一個變化在于科學與技術發生了高度整合。“科學技術化、技術科學化，兩者相互促進，相互滲透，并一道對社會的發展產生了深刻的影響。科學內涵的這一深刻變化導致了國際理科教育從科學教育到科技教育的范式轉換。當代科技教育凸顯了技術教育的重要性”。［1］
一、從四個視角談加強科學教育中的技術教育的必要性
1.科學、技術關系視角
“加強科學教育中的技術教育”這一觀點根植于科學、技術間日益緊密的聯系和相互作用。科學與技術之間關系不僅是科學、技術哲學的討論范疇，而且一直都是有爭議的話題。傳統上一般認為，科學是人們認識自然界的活動，技術是改造世界的實踐活動，在很長一段時間里科學、技術作為處于平等地位的、獨立的文化形態分別對社會進步產生重大影響。當代科學與技術聯系日益密切，相互作用日漸加大：科學新進展為技術研發提供理論依據并預見技術發展新動向，同時技術發展中的難題又推動更加深入、新異領域的科學探究。恩格斯曾說：“社會一旦有技術上的需要，則這種需要就會比十所大學更能把科學推向前進。”鑒于科學、技術的融合，在科學教育中滲透技術教育大有必要。“在科學與技術作用逐漸增強的現實狀態下，科學教育如果繼續堅守過去的‘純’科學教育，將違背科學發展的本性，不利于教育功能的發揮及學生的發展。與此同時，技術教育也不能無視技術進步現實把科學擯棄在外”。［2］
2.科學課程視角
當今社會對科學素養的要求不再局限于物理、化學、生物等具體科學學科知識、概念、規則的掌握，還要理解科學、技術與社會科學范疇的相關知識。美國科學促進委員會為美國“2061計劃”出版的核心著作之一《面向全體美國人的科學》（Science For All American）將“技術的性質”作為獨立章節撰寫凸顯了技術教育的重要性，該書還強調：科學素養培養的重點也逐漸轉移到“科學世界觀、科學的探究方法、科學事業的本質、數學和數學過程的特點、科學與技術的聯系、技術規則本身和技術與社會的聯系等”。
3.技術教育視角
長久以來我國對技術教育的理解通常為：“技術教育是使學生掌握一定的生產知識及技術和勞動技能。”［3］中小學技術教育長期以“勞動技術教育”這種形式開展，這就使得技術教育偏于技能教育。在當代社會轉型、技術轉型、基礎教育改革背景下，我國學者開始采納國際上對技術教育的解釋：“技術教育主要是指在普通中小學實施的，以培養學生的技術素養為基本目標，為學生進入技術世界做好準備的教育。”［4］“技術教育”中的“技術”不再僅僅是指工藝、操作能力，而是指以問題解決為核心的、包括技術意識、技術理解、技術評價、技術反思和技術實踐能力在內的技術素養。［5］要達到如此全面、綜合的技術教育目標，就需要技術教育綜合其他教學領域的知識和技能，科學教育在這一過程中將起到重要作用。在當前基礎教育課程改革中，技術教育的改革也是整個教育改革中不可分割的一部分，理應成為我國教育改革特別是中學科學教育改革的一種催化劑。［6］
4.學生學習視角
在科學課程中開展技術教育可以通過將科學課程和實際問題解決聯系起來，使科學課程內容以對學生個體有意義的方式組織起來，而不再孤立于學生的經驗之外。加拿大學者埃肯海德于1992年和1994年對愛克霍夫和考特蘭德發現的一種有助于學生成功地學習STS課程的教學模式——“社會性內容技術性內容科學內容更高層次的技術性內容更深層次的社會性內容”進行研究。
在上述教學模式中，盡管教師可能把他們的教學時間主要用在傳統的科學內容上，但是這樣的實施順序可以確保科學內容按照對學生有個體意義的方式統整起來，而不再是分門別類、相互孤立的。我國普通教育中的科學教育實際上只是科學知識教育，即“純”科學教育，很少涉及技術教育。“這就使學生大量的知識只停留在記憶與理解層面，很難與實際應用聯系起來。因此中國學生要補創造性的課，必須重視技術教育，技術教育是激發學生創造性的最有利的途徑”。［7］
二、科學教育中應該開展怎樣的技術教育
1.在科學教育中開展技術教育的內容
《美國國家技術教育標準》規定，技術教育的基本內容包括:技術的本質、技術和社會、設計、應付技術世界所需的能力、設計世界等。科學教育承擔培養學生科學素養的任務，在科學教育中加強技術教育并非讓科學教育涉及技術教育的所有內容，而只是強調與技術設計相關的能力以及對科學、技術關系的理解。［8］
2.在科學教育中開展技術教育的方法
在科學教育中加強技術教育的方法有：①改革科學課程內容，使更多的科學知識和技術領域相關聯，更貼近學生的生活世界和技術世界。②重視將技術設計和科學探究融合在“科學、技術、社會”這一課程內容中，技術設計一方面可以通過成形的設計產品為科學探究提供探究工具，另一方面可以通過論證技術設計過程的可行性、檢驗產品的性能驗證科學假設的真偽。③轉變傳統以講授科學知識為主的教學方式，提倡“做中學”——讓學生親身體驗技術設計過程（包括確定所需解決問題、技術設計、技術評價、技術管理等環節），這樣學生就能夠真切地了解技術設計的制約因素、技術與社會關系、技術與科學關系。
三、我國科學教育中技術教育實施的現狀
我國《科學課程標準》強調“理解科學、技術與社會的關系”是現代公民科學素養的重要內涵。《標準》規定通過科學教育，7—9年級學生應該初步理解科學與技術之間區別與聯系；初步認識科學推動技術進步，技術又促進科學發展的關系，初步認識社會需求是科學技術發展的強大動力；了解科學技術在當代社會經濟發展中已成為一種決定因素，科學與技術是第一生產力，等等。
我國《科學課程標準》還指出：“技術設計是技術活動的核心環節。技術設計能力是技術創新和實踐能力的重要組成部分。為21世紀提供技術創新的人才支撐，必須注重從義務教育階段開始培養學生的技術設計能力。在科學課程中，并不設置獨立的技術設計章節，但在一些科學探究活動中會涉及教具、儀器的制作，解決實際問題方案的制訂等，這實質上都涉及技術設計的問題。因此應將有關技術設計的教育有機地貫穿其中。”這說明在科學教育政策、理論方面我國已非常重視科學教育和技術教育的有機結合。然而科學課堂教學多通過講述將科學知識運用于技術實踐來推動社會發展和科學技術發展給社會產生的一些負面影響等進行“科學、技術與社會”教育，對于更能培養學生創新能力、動手操作能力的技術設計教育層面沒有提出明確要求。這種方式的教育只是“說理教育”，難以達到讓學生深層次體驗“科學、技術與社會關系”并在實際生活中自覺運用科學、技術知識、手段進行決策以解決實際問題這一目的。
四、加強我國科學教育中技術教育的實施建議
我國科學教育中的技術教育要加強技術設計方面的教學，強調技術設計并非要師生花費大量的時間進行大量的技術設計活動，而是要學生深入理解技術的本質，進而體會科學、技術間的緊密聯系及它們對人類生活的復雜影響。科學教師要意識到技術教育在科學教育中的重要作用，廣泛開辟實施技術教育的途徑。
科學教育中的技術教育的一個重要目標是讓學生理解技術的本質，要達到該目標，“特別要注意應正確而全面地理解技術，而不要局限于某一特定的技術領域”。在科學教育過程中科學教師要更新教育理念，轉變教學方式，使技術教育以生動形象、學生喜聞樂見的形式走進科學教育中。
參考文獻：
［1］王秀紅，高曉偉，李艷梅.中學化學新課程中的技術素養［J］.化學教育，2005，（1）:21-23.
［2］何永紅，王祖浩.我國科學教育急需厘清的幾個關系［J］.教育科學，2006，（2）.
［3］丁浩.讓技術教育閃耀人文的光輝〔D〕.南京:南京師范大學，2004.12.
［4］國百科大辭典編委會.中國百科大辭典〔M〕.北京:華夏出版社，1990：460.
［5］國際技術教育學會（TIEA）.省略
［6］蔡鐵全.中學科學教育要關注學生技術素養的提高《美國國家技術教育標準對我國中學科學教育改革的啟迪［J］.教育科學研究，2006，（6）.
［7］丁邦平.論國際理科教育的范式轉換——從科學教育到科技教育［J］.課程、教材和教法，2002，（1）:5.
一、職業技術教育與農村經濟建設
職業教育為新農村建設服務的一個重要方面就是為“三農”服務。我國農業正處在由傳統農業向現代化農業轉變時期。我國農業和農村經濟發展過程中，科技和教育的作用越發舉足輕重。在農村靠勤勞可以解決溫飽問題，而致富則要靠科技、教育解決問題。農民受教育是調整支持方式提高支持力度的基本前提，而且是支撐、接受其它各種支持方式的支持力度的必要前提。通過教育途徑使農民從勞動力向人力資源轉化，是調整支持方式提高支持力度的厚重體現。教育、科技、市場、法律等各方面知識的普及與運用，使農民“在干中學、在學中干、邊學邊干、邊干邊學”，使農業勞動力在區域性與全球化的市場經濟現實沖擊中受到啟蒙、鍛煉和提升，使數億農村勞動力一部分一部分地進入國家人力資源層面，但當前我國農村教育未能突破升學教育模式，仍然是一種升學機制，一切為了升學，升學就是一切。不能升學的小學、初中畢業生，相當多的人由于缺乏勞動技能和致富本領，就業無能，致富無路。科學技術的進步，一方面引起農業勞動生產率幾十倍的提高，使單位面積產量和總產量大幅度提高；另一方面使農業勞動人數大幅度下降。生物工程技術運用于農業，可以培育出耐旱、抗寒、抗病蟲害、省水、省肥、縮短生長周期的高產、優質、高效的新物種。由于生物工程技術的發展，農業現代化將從機械化、化學化時代進入無污染公害的生物過程技術化時代。因此，重視農村職業教育發展對提高農村勞動力素質、增強吸收和利用知識、技術和信息的能力、提高農村勞動生產率、轉移農業富余勞動力有著重要的作用。
二、職業技術教育與農村社會發展
社會發展有著豐富的內涵和外延，它包括教育、人口、衛生、生態環境、社會福利、社會風氣、社會保障、社會秩序和社會服務等多方面。社會發展的功能主要是提高人們的素質，優化社會運行機制，提高人們的生活質量，協調各個社會利益群體，維護社會穩定。當代科學技術已滲透到社會各行各業、各個角落，不僅是發展經濟的杠桿，而且也是促進社會發展的巨大動力。在當前，科學技術對社會發展的影響是多方面的。
1.職業技術教育對人們工作及生活方式的影響。人們通過職業技術教育的學習，工作和生活將大大節約時間和空間，又可極大地提高效率。時間的節約意味著在必要勞動時間之外，為整個社會和每個成員創造大量可以自由支配的時間，使人們得以按照自己的志趣與才能開展各種藝術、科學、體育以及其他社會公益活動，從而得到全面自由的發展。
2.職業技術教育對城鄉差別的影響。十六大報告指出目前的小康只是總體上的小康，還是低水平的、很不全面的、發展不平衡的。不平衡，突出地表現在地區之間的不平衡，東西部之間的不平衡，但整體上看還是表現在城鄉之間的不平衡。城鄉差別的產生曾經是科學技術、經濟社會進步的結果；隨著科學技術和經濟社會的高度發展，又為城鄉差別的消滅創造了條件。我國改革開放以來，許多農村發展成為現代城市，就是最好的例證。
3.職業技術教育對社會和諧穩定的影響。當前農村最突出的問題就是收入問題。提高農民收入，其中教給農民實用技術和致富本領，是全面建設社會主義新農村最重要的一環，而職業教育在此方面大有可為。通過大辦各級各類職業技術學校，廣泛吸收對于不能進入高等教育行列進行學習的城鄉學生和其他群眾，使他們得以學習和掌握一門或幾門生產技術與管理、服務方面的技能；而不是使他們只是帶著一般的語文和數、理、化知識回到農村和城市。由于所學的這些一般的基礎知識還不足以使他們在農村和城鎮的生產活動中進行新的創業，不少人就加入四處流動的求職大軍，以至帶來影響社會穩定和社會秩序等方面的問題。因此，提高職業技術教育，使他們能學到一門或幾門實用的專業機能，就拓寬了他們的立業創業之路，這必然對農村和城市的發展與穩定起到重要的推動作用。
三、職業技術教育與農村精神文明建設
晏陽初先生曾提出，職業教育主要是治愚、治窮、治弱、治私等，這主要表現在科學精神、科學觀念、科學思想在潛移默化地對人和社會產生深刻影響。職業技術教育一方面以嚴格的科學程序或方法來規范人的行為，另一方面又內化為一種潛在的、深層次的人格，構成人們的科學認識的要素和行為規范的基礎。事實上，人們的思維方式、道德觀念、價值尺度、審美態度、法制觀念和行為準則，無不通過職業技術教育和職業道德教育獲得。職業技術教育使人們實事求是地判斷真與假、善與惡、美與丑的原則；職業技術教育使人們通過理性思考來處世待物和決策，而不盲目迷信、浮躁和從眾；職業技術教育使人們理性地對待社會和自我，擺脫愚昧和野蠻，遵守法紀，擺正自己在社會中的位置，明確應當承擔的社會責任和義務，選擇科學、健康、文明的生活方式.職業技術教育越發展，職業觀念、科學技術觀念、科學思想對人及社會的影響越深。而社會主義新農村建設的總要求是生產發展、生活寬裕、鄉風文明、村容整潔、管理民主。因此，發展職業技術教育對于社會主義新農村的精神文明建設有著巨大的推動作用。
【關鍵詞】技術素養 技術意識 技術思維 技術操作
教育部《勞動與技術教育實施指南》中指出：“勞動與技術教育是以學生獲得積極勞動體驗，形成良好技術素養為主的多方面發展為目標，且以操作性學習為特征的國家指定性學習領域。”因此，在教學中，教師需要通過具有一定技術含量的操作性、設計性學習，對學生進行技術啟蒙、技術意識的培養，有意識地挖掘教材內容中的技術要素，并根據學生的不同年齡階段，在教學中增加技術含量，加強技能的實踐操作訓練，以便逐步形成學生技術培養的內在序列和梯度結構。而技術思維、技術操作和技術意識是勞動與技術教育中技術素養的三個重要要素，構成了技術素質的整體。三者之間相互聯系，相互促進。如何在教學中實施三
大要素，筆者認為應注意以下幾個方面。
一、技術思維先進，加強技術設計的指導
技術世界既是豐富多彩的，又是發展變化的，而這一切都離不開設計。設計是基于一定設想的、有目的的規劃及創造活動。一項技術的創新需要設計，一個技術產品的更新需要設計，一項新工藝的改進也需要設計。尤其在當代，技術發展一日千里，設計與技術的關系越來越密切，成為推進技術發展的重要驅動力。技術世界中的設計，其核心是技術設計。
設計的關鍵在于構思，構思的關鍵在于科學的設計分析與恰當的構思方法運用。技術思維是指解決“做什么和怎樣做”的思考，是技術設計的先導。所有材料工具的選擇和改進、作品的設計和制圖、以及作品的調試和評價等都是通過設計和創新制作來實現人們的期望。因此，從某種意義上講，技術是設計的基礎，而設計是技術的靈魂，通過設計，可以把技術的潛在價值發揮出來，使技術成果更貼近人們的生活，更好地為人類服務。
例如，小學勞技八冊《花籃》一課的教學，教師可先讓學生整體感知花籃，通過把一個范例花籃變三變：“花籃――紙――花籃”，把靜態的花籃進行動態處理，教學互動，使學生在實踐中初步認識花籃的各個部位，以及花籃的基本制作要領，突破了技術操作的難點。每一步“變”的過程，實則就是教師對學生技術設計的具體指導，這樣便很好地體現了“設計與技術”的和諧共生，相輔相成。
“依樣畫葫蘆”的技術學習，顯然滿足不了學生的學習需求，接著，老師還可借助多媒體課件的演示，從示范作品蘊含的設計新內涵引導學生從花籃的鏤空圖案，從花籃的提手變形，以及籃身的形狀方面去思考如何變化設計，突出創新。“一石激起千層浪”，學生的思維被激活了，就可創造出個性化的花籃設計方案。這樣的教學設計，做到了技術思維引先，在“變”
中寓趣味性、實踐性、操作性、創造性于一體，充分突出了技術設計的指導。
二、突出技術操作，以實踐探究貫穿始終
教育心理學告訴我們：“人們的技能都是經過練習而形成的，練習是學生的心智技能和動作技能形成的基本途徑。”勞動與技術教育中的技術含量主要是指學生通過初步的技術學習形成包括材料認識、工具使用、簡單設計、簡易制作、簡單評價等在內的基礎能力。因此，在中小學勞動與技術教育中要增加一定的技術含量，同時給學生一定的時間進行基本技能的自主操作和技術探索，這樣才能凸顯出勞技課的技術本色，才能避免語文老師上的勞技課象語文課，美術老師上的勞技課象美術課，科學老師上的勞技課像科學課的現象。
例如，在《回力車》的教學中，教師先讓學生和他一起玩兩個一模一樣的回力車，結果發現老師的車子會回來，而自己的車子卻不會回來。難道是老師的手有魔力嗎？剎那間，種種猜測充盈著學生的腦海，激起了學生強烈的探索欲。于是，老師再因勢利導，讓學生打開這兩個一模一樣的車子，結果發現老師的車子里有東西，而學生的車子卻空空如也，什么也沒有。學生自然迫不及待地想探個究竟――原來里面裝有一根橡皮筋和一個螺帽。明確相應作用后，再讓學生每人動手嘗試制作一輛回力車。至此，老師又提出更高的要求，要求學生邊制作邊調試，比一比誰的車子的回程最長？探究回力車為什么會回來？最后，發現原來就是回力的作用。那么，回力又是怎樣產生的呢？教師還可以實驗向學生證明回力產生的原因。對于每步的課堂教學設計，教師沒有一句強硬的說教，總以技術探究貫穿教學始終，勞技教學的學科性得以充分體現，這樣的課就充滿著“勞技味”。課末，教師還可演示升降棒，繼續引導學生探究升降棒升降的原理，討論還有其它哪些地方存在著回力，留更大的懸念給學生作課后繼續探究。這樣的課堂設計環環緊扣，層層深入，在不斷的探索中啟迪了學生們的智慧。
再如，《小風車》這一課的教學，重點應該是風葉的轉動和支架的穩定。課堂上，應該強調怎樣使風車轉起來的問題，并由此引導學生探究風葉轉動的原理，讓學生用不同方法，不同材料制作出會轉動的小風車。而我們教師的課堂設計往往強調在風車的美化上、風葉的外形上，對風葉轉動的原理，沒有充分重視，最后，學生所制作出來的風車也只能是中看不中用的風車。這樣的課，總感覺“技術”的含量不夠，沒有凸顯出勞技課的技術本色。
三、注重技術意識，突出生活化和實用性
生活中，我們每個人無時無刻不與身邊的物品發生聯系。當我們使用這些物品時，物品就與人產生了一種相互的關系。這種相互的關系稱為人機關系。在設計中，我們所設計的產品都是從人的需求出發，為人服務的。因此，人機關系也就成為設計活動中必須考慮的核心問題之一。
如在制作花籃時，我們會因對象、空間、時間的不同，而選擇不同的款式和不同的顏色等。比如，送給小朋友和送給老年人的花籃應有所不同；送給男性和女性的花籃也有所不同；擺放的地方不同，空間的大小不同，所做的花籃也應該不同；不同的節日、不同的場合，所做的花籃也各不相同……所以，只有我們明白了勞動的目的，才會制作出合適的作品來。“從生活中來，到生活中去。”也就是勞動目的“生活化”。在勞技課教學中，我們不僅要注重學生的技術意識的培養，還要讓學生認識到，我所制作出的作品有什么用？作用的對象是誰？
當然，不僅勞動的目的需體現生活化，勞動的內容更需生活化。問渠哪得清如許，為有源頭“生活來”。立足于一線教學的我們，有責任樹立“學中用”、“用中學”的技術意識，不斷開發課程資源，突出勞技教學的生活化和實用性。
參考文獻:
［1］教育部.勞動與技術教育實施指南.
［2］施致良.中小學勞動與技術教育教學案例專題研究.浙江大學出版社.
【關鍵詞】校外勞動與技術教育；新思路；微課程
以動手實踐為主的勞動與技術教育課程，以其綜合性、實踐性極強的學科特點，成為最受學生歡迎的課程之一。目前，許多學校及校外教育機構，由于受師資、場地、經費等條件的限制，勞技教育無法正常開展，往往是心有余而力不足。筆者結合校外教育具有自愿性、靈活性、民主性、體驗性、以學習者為中心等特點，本著“手腦合用，學做合一，發展興趣，讓每一個學生都體驗到成功”的教學理念，努力在校外勞技教育的教學內容、教學形式、教學媒介等方面進行創新與改革，讓學生在體驗中學習、在學習中創造、在創造中提升，取得了良好的效果，得到了學員和家長的認可。
一、課程資源“新”，充分激發學習興趣
（一）在實踐中總結開發勞動技術教育新課程資源的途徑
1.注意總結經驗，從學生喜愛感興趣的知識內容、技能項目、活動材料和活動方式中，加以遴選、充實、擴展。活動中心勞技課程也要“與時俱進”，在保留優秀傳統的同時引進時尚元素，這樣才能讓勞技課成為學生的最愛。
2.為學習活動提供可自主操作的學具及材料。在準備材料時要注意以下幾點：一是材料豐富性。二是安全性。三是價廉物美。
3.開辟和建設勞技學習活動的場地。
（二）創建了教案?學案一體化的《校外勞動與技術教育微課程資源包》
當前，校外勞動與技術教育領域普遍存在沒有規范的教材、缺乏可借鑒經驗等現象。校外勞技教學活動，存在較大隨意性和盲目性。西夏區青少年活動中心開發的《校外勞動與技術教育微課程資源包》既不同于學校教科書，又不同于社會教輔資料，它是在實踐研究的基礎上，探索方法、摸索規律、總結特點、創新路子，開發出的校外勞動與技術教育微課程教材?學材。
1.《校外勞動與技術教育微課程資源包》是基于“微”概念的學習方式而界定。“微”概念在教育教學領域的運用和研究由來已久，美國斯坦福大學在1963年就推出的一種新型的師資訓練方法――微型教學（Microteaching），又譯小型教學、微格教學，這種教學模式就體現出“班級人數少、上課時間短和教學內容短小”的特征。基于“微”概念的青少年學習方式是針對常規正式學習“大板塊、多容量、集體性和程序性”的特征，結合校外教育和青少年身心發展特點，試圖建立的一種非正式的“小版塊、少容量、個性化和靈動性”的學習方式。其內涵體現為：化微型、易參與、揚個性、求靈動。
2.本學期主要創建了《我的布娃娃》系列縫紉課程、《誘人的蛋糕――不織布手作藝術》系列手作課程、《巧手紙藝》等富有童趣的勞技與教育微課程資源。這些微課程突出了以下特點：（1）學習內容的模塊化。整個勞技學習內容被分解成許多小的學習模塊，這些學習模塊之間存在著一定的聯系，同時又是相互獨立的“知識塊”。 教師選擇適合于開展“微”學習內容，設計課程框架，分解課程單元，編寫微型課程模塊，形成即能相互聯系，又能單獨開展學習的“微”概念學習內容。（2）以圖代文，以圖為主，圖文并茂。教材中圖示操作技術過程，圖旁說明文字簡練易懂，學生可以通過自筆者探究，小組合作交流，體驗制作的過程。（3）學習內容貼近學生生活，內容大都是學生在生活和學習中需要的技術，學生愿意學，家長也認可。（4）所選課程內容具有一定趣味性和較高審美性，能夠喚起青少年對技術學習的需要。（5）教案?學案一體化。教師制作“微教案”，有利于把握重點，精講精練，學生使用“微學案”，有利于鞏固技術要點，使勞技能力得到遞進式發展。
二、教學形式“新”，提升不同層次學生學習能力
校外勞動與技術教育課堂和學校教育班級授課制有所區別，它面對的是來自不同學校、不同年齡的學生，教學組織形式以復式教學為主。在同一節勞技課中，讓每一位學生都能了解勞動技術的基本知識，掌握基本操作技能，就需要在勞技課堂的教學形式上有所創新，提升不同層次學生學習能力，使學生在樂中學，學中做，做中思，從而獲得積極的勞動體驗，形成良好的技術素養。
（一）講解示范，突出“精”
教師在勞動技術課堂教學中講授知識及操作方法語言要精確，演示要規范，求做到動作準確、協調、熟練、優美，使學生一開始就對操作標準有一個準確、深刻的印象，示范時可根據教學內容不同，動作的難易不同，分別采用以下幾種方法：
1.整體示范法：將全套動作按順序作規范、熟練、完整地示范。目的是幫助學生了解操作技能的全過程，以及各局部動作之間的銜接。
2.分解示范法：對較為復雜的操作，由于信息量較大，應把復雜的整體連續動作合理地分解為若干局部動作，然后逐一示范。
3.區分示范法：在操作技術中，有些操作十分相似，為了甄別，需要進行區別示范。在區別示范教學中突出差異部分的示范。是采用邊講解邊示范，還是先講解后示范或先示范后講解，這些需根據教學內容和學生的實際情況而定。
（二）教學形式“活”，體現多層次性
1.教材編排形式“活”體現多層次性。教師選擇適合于開展“微”學習內容，設計課程框架，分解課程單元，編寫微型課程模塊，并以活頁微課的形式出現，形成即能相互聯系，又能單獨開展學習的“微”概念學習內容。不同年齡和不同學習進度的學生使用可以根據自己的能力與喜好自主選擇“知識塊”，并搭配出最適合自己的“微教材”，從而達到讓每一個學生都體會成功的目的。
2.課時組織靈活。以“勞技微課程”為基礎，可將勞動操作技能訓練形成由易到難、由簡到繁的多層次序列。這個序列既適用于同齡學生有層次地系統學習，又適用于不同年齡學生選擇適合自己的課程。教師可以靈活組織教學課時，根據不同學生的年齡結構，在同一單元的教學中靈活搭配出適合學生能力教學內容并設置教學課時，讓每一個學生都獲得成功。
3.教學形式靈活多樣。因學生認知水平、個性特點、年齡差異等因素，要根據不同類型或是不同層次的學生特點，找準各自的“最近發展區”，因人定標，因材施教，靈活處理。如年齡較小的學生參與制作課時，教師的指導與學生的動手操作宜同步進行，即教師指導一步，學生動手制作一步；對于具備一定動手能力的學生，可先由教師整體介紹制作方法，再由學生動手制作。還可根據內容的繁簡和學生的能力采用“扶”“放”結合、小組合作學習等方式，通過激發學生自己動手制作、玩中觀察、比較與改進，達到勞技制作人人動手、培養學生的創新思維的目的。
三、教學媒介“新”，使課堂內外有機聯系
“教學媒介”（teaching medium，一譯教學媒體）一詞，最初僅僅是指美國60年代出現的教學機器。現在，它泛指“任何用來傳播知識的通訊手段”，在此，筆者結合校外教育的特點，提出一種適合校外勞動與技術教育課程的全新“教學媒介”--校外勞技教育電子微課程及網絡共享平臺。
教師將整個勞技學習內容分解成許多小的學習模塊（如勞技操作中最詳細的步驟圖、制作要點、小技巧等）制作成電子微課程，并將這些課程資源通過網絡平臺與學習者共享。學生可以借助電子課程（無條件的可提供紙質）將課內還沒有完全消化的內容在課后進一步理解掌握。學生回到家后可利用電子平臺鞏固所學知識與技能，遇到問題也可通過郵箱和QQ等形式與老師、同學交流，把沒有解決的問題深化在課外，為下節課的正常學習打下基礎。也可以與他人進行協作和交流，主動探索自己感興趣的學習內容，使課程的開發與建設更適應學生的學習需求。
只有把適應校外教育特點的新理念融進課堂教學，才能讓勞技課因新內容、新方法、新形式而變得精彩，真正起到以勞輔德、以勞增智、以勞益美、以勞健體、以勞促創新的作用。勞技教育也一定能成為孩子們終身受益的一種學習內容。
參考文獻：
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【關鍵詞】德國 “雙元制” 高等職業教育 啟示
【中圖分類號】G【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2012）11C-0017-02
德國“雙元制”職業教育模式是當前國際上公認的較成熟高效的一種職業技術人才培養模式，它被包括中國在內的許多國家競相仿效。然而，在學習和移植其經驗的過程中，這些國家都不同程度地遇到了困難。因此，分析德國“雙元制”職業教育的特點及其在德國獲得巨大成功的原因，對我們更全面地理解其所蘊涵的教育理念，進而有效地借鑒經驗、發展我國高等職業教育，具有重要的意義。
一、德國“雙元制”職業教育的內涵與特點
（一）德國“雙元制”高等職業教育的內涵
在德國，高等專科學校和職業學院共同構成高等職業教育體系的主體，以“雙元制”模式為德國培養了大量的技術骨干。“雙元制”職業教育的內涵是指接受高等職業教育的年輕人一方面要在職業教育企業或跨企業的培訓機構里學習相應職業的實踐性知識、培養從業能力；另一方面要在公立職業學校接受普通文化教育和職業專業理論教育。簡單地說，就是學員具有學校學生和企業學徒的雙重身份，在學校和企業間實行工學交替的職業教育制度。
（二）“雙元制”高等職業教育的特點
1.在培養目標上注重職業能力。德國高等職業教育的培養目標十分明確，那就是培養高等職業技術人才，這并不需要學生掌握系統、高深的理論知識，而是對學生進行必要的基礎理論教育和充分的職業訓練，使其成為某一領域具有獨立從事職業活動能力的職業人才。“雙元制”模式培養出來的人才在理論程度方面要求不是很高，但應長于實踐與職業應用技能。
2.在專業課程設置上重視應用與實踐，教學過程與生產緊密結合。德國“雙元制”課程模式的特點是以現代技術為基礎，以職業活動為核心，分為理論課程與實踐課程兩類，并且以實訓課程為主導，職業技能訓練時間一般占到總學時的60%以上，而且針對每個職業崗位群的各項能力有不同的時間要求。課程內容根據不同專業及其相關職業能力的需求加以有針對性的選擇，并及時融入相關的新科技或工藝成果，以保證其先進性。學生大部分時間在企業進行實踐操作技能培訓，接觸的是企業現行使用的設備和技術，培訓很大程度上是以生產性勞動的方式進行，從而提高了學習的目的性。德國“雙元制”模式提供各類實訓場所來保證教學過程能融入生產實踐，包括：（1）校內實驗實訓室（特別值得一提的是，德國職業教育經費充足，有能力購置精良的設備，而且德國企業從未來著想主動向學校捐贈設備，所以校內實驗實訓室設備先進、技術含量相當高）；（2）社會各類企業；（3）地區行業協會職業教育中心。
3.企業作為教學主體廣泛參與實踐教學。德國企業界已形成積極參與職業教學的良好傳統。以企業為主體的辦學體制，既能夠使職業培訓更好地體現企業需求，確保學生高水平技能的形成，又可以減輕政府對高等職業教育的負擔。即便如此，德國對參與職業教育的企業準入要求也很嚴格，承擔學生實訓教學的企業必須具備一定的資格，包括場地、設備、指導教師等方面的要求。因此，德國的大企業多數擁有自己的培訓基地和培訓教師；沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化職業培訓的中小企業，也能通過跨企業的培訓和學校工廠的補充訓練等方式參與職業教育。由于政府對承擔學生實訓教學任務的企業，依其接受學生數量及培訓實踐給予相應的稅收等方面的優惠，因此，許多企業都樂于接受并廣泛參與職業教育，接收學生實訓。
4.采用培訓與考核分離的考核方式保證教育質量。為了保證高等職業教育水平，德聯邦政府對職業教育的教學、考核等各個環節都規定了明確和統一的標準。學生完成職業教育后，要接受全國統一的結業考試，德國《職業培訓條例》規定了職業考試的最低合格標準，一般來說，實踐技能考試為14小時，專業知識考試5～6小時。考試的組織實施、成績認定及證書發放由各行業協會來承擔。
5.以立法形式保證職業教育的實施。1969年，德國頒布的《職業教育法》是其職業教育的“里程碑”，該法確立了“雙元制”職業教育的法律地位，尤其是在企業職業技術教育的指導思想、方針政策、培訓的權責及培訓的組織形式等方面作了闡述。此后，德國還相繼出臺了與之相配套的法律法規，諸如《企業基本法》、《培訓員資格條例》、《職業教育促進法》、《實訓教師資格條例》等，自此，“雙元制”職業培訓成為德國技術發展的支柱。1985年，德國通過《德國高等教育法》，正式確立了高等職業教育在德國高等教育中的地位，以法律形式完善了職業教育的管理和運行，促進了職業教育健康有序的發展。2005年，在改革實踐和理論探究的基礎上，德國又修訂頒布了新的《職業教育法》。正是職業教育立法的不斷完善，才保障了德國高等職業教育的蓬勃發展。
二、“雙元制”對我國高等職業教育的啟示
（一）德國“雙元制”不完全適合我國高等職業教育
“雙元制”職業教育在德國很成功，成為世界的典范。我國為了促進中國職業技術教育的改革深化，也在積極學習德國“雙元制”經驗。1983年，南京建筑職業技術教育中心與德國漢斯·賽德爾基金會正式合作，開始了中德之間第一個職業教育合作項目。此后我國對外經濟貿易部與德國經濟技術合作部陸續簽署了關于職業教育合作的一攬子協議和計劃。1994年，中德簽署了中德政府加強職業教育合作的聯合聲明，中德職業教育交流合作進入一個新的階段，國內的高職院校掀起了對職業技術教學的改革熱潮。一是加大了對校內實訓教學的投入，建立了面向各專業的實訓中心，通過為學生提供模擬的實踐技能訓練環境來完成對學生動手能力的培養，但這種簡單的校內模擬實踐教學模式遠遠不能達到職業崗位能力的要求。二是采用“2+1”模式進行頂崗實習，但在頂崗實習組織計劃上經常缺乏學校—企業共建實訓體系的系統性，企業一方僅僅提供場所但很少真正參與職業培訓，缺乏企業指導教師進行有效指導。而學校教師由于教學任務繁重等也很難顧及，學生長期處于理論與實踐缺乏互動的狀態。從實踐上看，我國高等職業教育套用“雙元制”進行的改革并不是很成功。究其原因，德國的“雙元制”模式強調政府、社會、企業、學校、個人的融洽合作關系，而這在中國缺乏文化背景、法律基礎和社會支撐。如何構建符合中國國情的實踐教學模式？這就可以借鑒“雙元制”精髓，從實際出發改善我國的高等職業教育環境。
（二）“雙元制”模式的經驗借鑒與啟示
1.政府是影響高等職業教育發展的關鍵因素。職業技術教育是推進經濟發展的決定性力量，國家與企業都是高等職業教育發展的直接受益者。但多數的中國企業只想直接獲取高級技術人才而缺乏相應的社會責任。其中一個重要原因就是我國在職業教育的立法方面還不完善。制定和實施法律是政府干預高等職業技術教育的主要手段，它對高等職業教育的發展具有導向作用和規范作用。而且，運用立法為職業技術教育提供資金保障，是發達國家職業技術教育立法的特點，充分體現了職業技術教育的發展必須以物質作保障的原則。例如，美國的《帕金斯職業和應用技術教育法案》明確規定，聯邦政府每年向州政府和地方培訓計劃撥款16億美元，并要求地方至少按1∶3的比例配套。雖然我國在1996年正式頒布《職業教育法》，明確了職業教育的法律地位，但仍缺乏配套的政策、法規，高等職業教育并未獲得實質性的資金投入的支持。我國的教育投入在全世界排名相當靠后，嚴重制約著我國教育特別是高等職業教育的發展，我國應該運用立法為職業技術教育提供資金保障。
2.提高企業對高等職業教育的參與程度。企業實踐是“雙元制”模式的主要一環，讓企業廣泛參與到職業教育以及實現企業與高等職業學校的有效合作是高等職業教育改革的關鍵。但就目前而言，由于社會傳統、政策缺失等方面的原因，我國企業參與職業教育的意識還很淡薄。雖然國家大力提倡工學結合、頂崗實習等校企合作方式，但學校與企業的合作仍然存在一些問題。比如，校企合作缺乏長效機制，企業沒有積極性；一些與學校合作的企業，在實習生的培養上缺乏必要的投入，甚至將實習生當做廉價勞動力來使用。為了鼓勵企業參與高等職業教育，政府應出臺鼓勵企業參與職業教育的政策，對與學校聯合進行高等職業培訓的企業，實行直接財政補貼或實行稅收優惠等政策性補貼。同時，為了保障高等職業教育的質量，應對參與職業教育的企業進行嚴格的準入標準，包括行業部門與教育機構共同制定的培訓內容、管理條例、實訓場所、指導教師等。
3.加強“雙師型”師資隊伍建設。職業教育要求教師不僅要具有扎實的理論知識，而且要有豐富的實踐經驗。德國的職業師資培養既重視所學專業理論，又重視專業訓練，師資培養的年限較長，要求也很嚴格，職業教師須經國家考試。教師一旦取得教師資格則是終身制，但仍需參加繼續教育。目前，我國職業學校大量缺乏理論與實踐并重的“雙師型”教師，“雙師型”師資隊伍的建設成為我國高等職業教育發展的一個嚴重問題。對此，學校應注重“雙師型”教師的培養和引進。“雙師型”教師的培養必須緊密結合專業，有計劃地安排學校教師到企業頂崗實踐，積累實際工作經歷，提高實踐教學能力。此外，應建立一支由資深行業專家組成的兼職教師隊伍，這是學生在企業進行職業技能培訓的重要保障。德國的兼職教師在職業教育中占有相當大的比例，而我國的兼職教師隊伍建設仍基本上流于形式，因此，加強與企業深度合作，通過崗位、待遇配套等方式建立穩定的兼職教師隊伍也是亟須解決的問題。
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［論文關鍵詞］人才類型 工程教育 技術教育 職業教育 職業技術教育
長期以來，我國對工程教育、技術教育和職業教育的分類界定始終比較模糊，三者之間的界限不清晰。雖然近幾年一些專家學者對這個問題發表了許多很好的看法，但由于種種原因，目前我國對這三種教育類型的認識并不統一，工程教育、技術教育與職業教育之間的交叉與聯系亦不十分明朗。本文在名詞釋義的基礎上，通過對人才類型的分析、比較來探究職業教育、技術教育與工程教育之間的關系。社會人才可以從不同的角度加以分類，目前較公認的分類是從人力資源在社會活動過程中的主要功能進行劃分。以工業化社會為典型的各產業系統，其人才類型大體上分為科學型、工程型、技術型和技能型四種，而與此相應的四類教育為：普通教育、工程教育、技術教育與職業教育。但是從人才的培養規格和要求上看，人才類型與教育類型并不是完全對應，尤其是工程型、技術型和技能型人才，本文主要針對這三種類型的人才和教育進行了比較分析。
一、相關概念的闡釋
為了更好地分析各類型人才、教育之間的關系，下面對相關詞語的概念作一簡要介紹。
1.工程。中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編纂的《現代漢語詞典（修訂本）》對“工程”的解釋是：（1）土木建筑或其他生產、制造部門用比較大而復雜的設備來進行的工作,如土木工程、機械工程、化學工程、采礦工程、水利工程等。（2）泛指某項需要投入巨大人力和物力的工作，如菜籃子工程（指解決城鎮蔬菜、副食品供應問題的規劃和措施）。可見，廣義的工程概念不僅包括“硬件”的設計與制造，而且還包括諸如預測、規劃、決策、評價等社會經濟活動過程。因此，從工程的詞義角度看，工程型人才不但要從事規劃、策劃和設計工作（如工業產品的開發、設計，產品的產銷決策，城市規劃，園林設計等），同時還需具備對某項系統工作進行決策、規劃、實施和評價的能力。
2.技術。《現代漢語詞典》對技術的解釋是：（1）人類在利用自然和改造自然的過程中積累起來并在生產勞動中體現出來的經驗和知識，也泛指其他操作方面的技巧，如鉆研技術、技術先進。（2）指技術裝備，如技術改造。由此可知，相對于工程型人才的規劃、策劃和設計而言，技術型人才主要是指通過他們的勞動，將工程型人才的設計、規劃、決策變為物質形態的產品或對社會運行產生具體的作用，如工廠技術員、工藝工程師、農藝師等。在當今世界，由于技術的內涵發生了很大的變化，不僅包括研究、設計和技巧，還涉及財政、制造、管理、勞工、營銷、維修和服務領域。現代技術的含義除物質性的技術外，還包括非物質性的技術。因此，培養技術型人才的規格和要求也發生了變化。
3.技能。《現代漢語詞典》對技能的解釋是：掌握和運用專門技術的能力，如基本技能低下等。相對于技術而言，技能強調的是一種完成某項具體操作的能力。如運動技能即指按一定的技術要求完成動作的能力，要具備良好的身體素質和機能的活動能力，這是形成運動技能的條件。從這個意義上來說，技能型人才即是指在社會生產活動中具有實際操作某一技術的能力，從而勝任某一職業崗位需要的勞動者。
二、對人才類型及相應教育類型的比較分析
按詞義，工程型人才是能完成工程任務的人才。從工程實施的過程來看，一個重大工程項目往往需要多學科、多部門和多領域的專家們協同工作，還要涉及工程的經濟核算、統籌管理，直至延伸到市場銷售和售后服務等。因此，工程型人才不但要具有分析解決工程實際問題的能力、工程設計能力、開發能力，還要具有一定的組織管理能力及工程的質量和效益觀念。由此可見，工程型人才的主要特性在于具有工程化的思想和意識，如整體意識、系統觀念、效益觀念等，這是工程型人才（教育）有別于技術、技能型人才（教育）之處。但另一方面，完成工程任務離不開技術的應用。在工程項目的實施過程中，工程技術人員利用他們掌握的相關技術科學的知識來解決工程技術項目的實際問題。可以說，技術人員在工程實施中起著基礎和橋梁作用，是工程規劃具體執行者和工程設計的實際操作者。由此可見，工程型人才（教育）又與技術型人才（教育）之間存在著必然的聯系，兩者之間有很多交叉重疊的地方，甚至在某些工程類專業的課程設置中，技術教育的內容占有重要比重。例如，旨在培養工程技術員的工程技術教育，其培養目標明確規定是掌握一定工程技術知識，能將科學技術熟練運用到工程實踐的人才。有些學者曾以此將培養工程技術員的教育界定為職業技術教育范疇，從而區別與培養工程師的工程教育。筆者認為，這種把工程教育只限定某一類教育范疇的方法是不可取的。因為工程型人才是有層次的，它不但包括從事工程設計、策劃工作的高級人才——工程師，還包括在工程實施過程中從事技術應用工作的較低層次的工程技術員和技術工人。但值得注意的是，目前我國工程教育中以培養實用操作層面的技術型人才的教育始終未能成型，工程類大專教育在萎縮。而單純的職業技術教育在課程設置和教學內容方面又缺乏工程教育的思想。
在這種情況下，我們更應加強對工程教育中技術類人才的培養工作的研究與探索，為社會培養具有工程化思想和意識的技術型人才。相對工程型人才而言，技術型人才處于生產和服務的第一線，是社會財富的直接創造者和社會經濟運行過程的具體執行者，要根據現實的生產或服務條件，處理更實際的服務問題。我國曾有學者對這類人才的特點作過如下概括：一是知識和能力的涉及面較寬，但深度相對較淺；二是綜合應用能力和解決實際問題能力較強；三是協同工作能力和組織能力是他們的重要素質之一；四是經驗和經歷對于他們的工作質量特別重要。技術型人才獨特的知識能力結構，決定了技術教育課程的專業定向比工程教育更加貼近社會生產實際和職業分工，但并不等同于職業教育的職業定向。
此外，技術型人才作為人才分類中的一個大類，同樣具有層次性。聯合國教科文組織（unesco）在1984年出版的《技術與職業教育術語》中對技術教育的解釋為：“設置在中等教育后期或第三級（高中后教育）初期以培養中等水平人員以及大學水平的在高級管理崗位的工程師和技術師。”縱觀我國近半個世紀的高等教育，從專業類型和畢業生從事的工作分析，相當多的本科專業都屬于高等技術教育，如信息通信技術專業、計算機及其辦公自動化專業，它們都應培養技術型人才。這說明，我國本科層次的高等技術教育實質上早已存在，甚至有些學校還進行了研究生層次的技術人才的培養工作。如中國農業大學設立了農業推廣碩士專業學位，中科院軟件研究所和合肥工業大學分別設有計算機應用技術專業碩士學位和博士學位等。但從目前情況來看，我國技術型人才的培養主要是通過高職高專教育培養大專層次的高等技術人才，通過中等專科學校和技術學校來培養中等技術人才。技術教育的內容包括普通教育理論的學習的和技術學科的學習及相關的技能訓練。相對于工程教育而言，技術教育理論學科的系統性較弱，深度較淺，但實踐性較強，注重對技術知識的掌握和熟練運用。然而，在技術飛速發展的今天，技術的更新往往意味著一個全新的技術領域的形成，而不是原有基礎上的局部改進。因此，技術教育的專業面要比以前放得更寬，并重視多技術領域的交叉滲透與復合，從而有利于技術型人才的長遠發展及其綜合素質的提高。
相對于其他類型的人才而言，技能型人才是一種較低層次的人才，更強調勞動者動手操作的能力和勞動素質，如企業技術工人、汽車駕駛員、理發師等。這類人才由傳統意義上的職業教育（區別于今天的職業技術教育）來培養。技能型人才的培養主要以能勝任某一職業崗位工作的技能為主導，擇取必須的基礎和專業理論，看重理論的應用，但不強調其系統性、完整性。相對于工程教育和技術教育而言，職業教育的教學內容比較單一，主要是在工作中反復實踐，從而滿足學生擇業的需要，其文化課、技術基礎課課時數較少、深度較淺、廣度較窄，專業課也不及技術教育內容寬廣，實踐課內容比較單一，只注重某一崗位的操作實習。
近年來，隨著社會生產力的發展，一批批綜合性職業崗位陸續產生，職業崗位之間的交叉滲透日益增多，從而對從事某一職業崗位人才的知識能力的復合性要求日趨強烈，使得職業教育的培養目標開始由較低層次向較高層次過渡，目前我國一部分高等職業學校已承擔起培養較高層次技能型人才的任務。此外，由于機械自動化工業的迅速發展，技能型人才的智力技能成分不斷增長，而動作技能成分相對減少，這使得技能型人才和技術型人才之間也出現了比過去更多的交叉重疊與相互轉換的現象。例如，在當前一些高技術企業中，由于某些職業崗位技術含量的增加，促使部分崗位的人才由技能型轉換為技術型。
技術型人才與技能型人才雖然在本質上存在差別，但交界處卻是模糊的。筆者認為，這就是近年來職業教育與技術教育融合發展而綜合為現在的職業技術教育的主要原因。但是，職業技術教育的產生不僅僅是職業教育、技術教育的疊加，作為一個綜合的教育類型，職業技術教育更是為了適應未來社會人才培養而進行的一種創新。
三、結語
勞動技術課程;勞動體驗學習;生涯教育
張德偉，東北師范大學國際與比較教育研究所，教授，博士生導師
一、世界勞動教育的兩大源流
從教育史的角度來考察，自學校教育這種正規教育形式產生以后，教育就與生產勞動分了家，教育與生產勞動的割裂狀態一直延續到了近代職業教育產生以后。雖然職業教育是與經濟和職業直接相關的，但是由于職業教育是與普通教育相對而言、作為雙軌制中的旁軌而出現并演進的，所以一直到19世紀末近代教育終結時，普通中小學仍然實施的是與生產勞動不甚相關的知識教育和學術教育。而將勞動教育引入普通學校之中則是19世紀末、20世紀初由近代教育向現代教育過渡時期的事情。
從世界范圍看，在普通中小學中引入勞動教育有兩個源頭：一是在西方資本主義國家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國教育家凱興斯泰納、美國教育家杜威的思想理論和實驗實踐的譜系發展開來，創立了“勞作學校”模式和“做中學”模式;二是在社會主義國家蘇聯，按照馬克思和恩格斯關于教育和生產勞動關系的學說，創立了“統一勞動學校”模式。雖然在教育與生產勞動相結合這一點上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學校直接針對舊學校的傳統教育這一點上，兩者也有共同點，然而由于這兩大理論體系和實踐模式在理論基礎和終極目標上存在根本性的不同，所以世界上中小學中的勞動教育可以說有兩個源頭。
二、世界勞動教育的兩個模式
第二次世界大戰以后，許多國家將勞動引入學校課程和教育教學活動之中，創造了多種勞動教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動教育與經濟、生產、職業的關聯及其效果，單獨開設勞動教育課程，比較典型的有蘇聯及其后的俄羅斯在中小學中實行的勞動與綜合技術教育、德國中小學實行的勞動技術教育、法國中小學實行的勞動與技術教育;其二，不特別注重勞動教育的經濟效果，側重于其人格陶冶功能，不單獨開設勞動教育課程，而將勞動教育寓于學校的各項教育教學活動之中，比如，日本主要在社會科、技術與家政科、“道德”時間、綜合學習時間、特別活動等課程教學和勞動體驗學習等活動中開展勞動教育。
（一）通過專門的勞動課程實施勞動教育――以德國的勞動技術教育為例
在德國，各州普遍重視對中小學生進行勞動技術教育。其勞動技術教育不是雙元制職業教育中的職業訓練，而是為雙元制職業教育奠定基礎的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業教育”的性質，[1]各州“把它視為學生職業生活和走上社會的重要準備和基礎，是學生全面素質教育的重要組成部分”。[2]
早在20世紀50年代，德國就在普通學校里實行了基本的技術經濟教育。1964年，德國教育委員會提出《關于在主體中學建設勞技課程的建議》，主張將勞動技術教育引入主體中學之中，在主體中學開設勞技課，其“勞技教學”“具有自身獨立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨立的學科地位。自此，德國的勞動技術教育大體經歷了學科建立階段、學科調整階段和學科改革階段三個階段。
德國的勞動技術教育貫穿在基礎教育的全過程之中。在小學階段（1-4年級，有的州把5-6年級視為小學的延續），各州勞動技術教育的課程名稱不一，一般叫作“常識課”，即勞技課程包含在常識課之中。例如，巴伐利亞州小學各年級常識課每周4節，其中2節為史地、自然常識，2節為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學1年級的勞作課為每周1課時）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學內容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學勞技課的設置情況如表1、表2所示。[1]
在中學第一階段（綜合中學、實科中學、主體中學的5-9或10年級），開設勞技課，各州勞技課的名稱五花八門，有“綜合技術課”“勞技課”“勞動―經濟―技術課”等30多種。各州勞技課的基本目標在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對學生實施全面的勞動、經濟、技術教育，使他們具備適應目前及將來生活的基本能力;引導學生有責任心地、高度負責地從事生產和勞動，以最大限度地減少危害環境的行為;幫助學生正確選擇適合自己的職業，使他們有能力在技術和經濟影響越來越大的社會中謀求發展。[1]其課程內容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務方面的勞技分支專業，如家政、營養與烹飪、紡織品材料與加工等;技術及職業準備方面的勞技分支專業，如金工、木工、電子電工等;經濟學、信息學、環境科學方面的分支專業等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學勞技課的課時分配情況分別參見表1、表2和表3。
表2 勃蘭登堡州技術和社會經濟教育概況
學段 小學 中學
中學第一階段 中學第二階段
1-4年級 5-6年級 綜合中學 文理中學 實科中學 文理中學高中部
形式 含在常識課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術、信息或經濟課作為選修課
課時/周 2 2/2或4 2 2/3 2
表3 柏林各類學校勞技課課時分配情況
學校類型 7年級 8年級 9年級 10年級 形式
主體中學 4 4 8 8 必修
實科中學 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修
綜合中學 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修
在中學第二階段（10或11年級-12年級），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開設一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學在11年級開設勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學高中部將勞動技術作為專業開設選修課。
德國開設專門的勞動技術課程有其特定的價值取向。比如，1964年，德國教育委員會對于在主體中學中設置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學生熟悉了解當代生產、服務等領域內各種職業的基本特征，并為其今后能做出明智的職業選擇奠定基礎”。[3]441969年，德國各州文化教育部長常設會議對改革主體中學提出的建議期望，主體中學7-10年級的勞技課要擔當經濟―勞動世界的入門指導的任務。[3]441987年，德國各州文化部長常設會議指出，學校勞技課教學的任務是使所有年輕人學會及時調整自己以適應隨時可能出現的與勞動、技術、家政、經濟等密切相關的生活情境。[3]45這些意見比較充分地說明了德國勞技課的獨特作用。
（二）通過各種教育教學活動實施勞動教育――以日本的勞動教育為例
與通過專門的勞動課程實施的勞動教育不同，日本通過學校的各種教育教學活動實施的勞動教育是另一種模式。
二戰后，日本確立了智、德、體協調發展的教育方針，因此勞動教育在日本沒有十分顯著的位置。然而，日本的中小學開展一定的勞動教育是確切無疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對與勞動教育相關的內容作了如下規定：為了實現“完善人格”等教育目的，要實現“重視（教育與）職業和生活的關聯，培養尊重勞動的態度”等教育目標。1947年制訂、2007年重大修訂的《學校教育法》對勞動教育也相應地作了規定：義務教育要實現的目標之一是“培養關于職業的基礎知識與技能、尊重勞動的態度和適應個性選擇未來出路的能力”;高中教育的目標之一是在發展、擴充義務教育的成果的基礎上，“（使學生）基于對在社會上必須履行使命的自覺，適應個性，決定未來的出路，提高普通教養，掌握專門的知識、技術和技能”。
筆者以教育與經濟、職業、勞動的關系為線索，考察日本現行小學、初中和高中的學習指導要領，發現日本的課程分為學科課程、時間課程和活動課程，三類課程中有關勞動教育的內容：
社會、地理歷史、公民學科。小學“社會”科：參觀、調查當地人們的生產和販賣工作;參觀、調查和查詢當地人們生活所需的飲用水、電、燃氣的確保和廢棄物的處理;調查所在縣（都、道、府）的主要產業的概況（3、4年級）;調查和查詢日本的農業與水產業、工業生產、信息產業與信息化社會的狀況（5年級）;調查和查詢在經濟和文化等方面與日本有密切聯系的國家人們的生活狀況（6年級）。初中“社會”科：在“地理領域”，認識日本國內產業的動向，概觀其特色;考察以產業為核心的地區，把握其區域特色。在“歷史領域”，理解古代日本列島農耕的擴展與生活的變化、中世紀農業等各種產業的發展、前近代產業與交通的發展、近代日本的產業革命與近代產業的發展、現代日本的經濟高速增長和經濟迅速發展與國民生活的提高。在“公民領域”的“我們與經濟”單元，教授“市場的作用與經濟”“國民生活與政府的作用”等內容。高中“地理歷史”學科：“地理B”科目中設有“現代世界的系統性地理考察”單元，教授“資源、產業”等內容。高中“公民”學科：“政治與經濟”科目中設有“現代社會的各種課題”單元，教授雇用與勞動、產業結構變化與中小企業、農業與食材等問題。
家政、技術與家政、“家政”學科。小學“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔的工作;想方設法快樂地飲食;學習烹飪的基礎知識和技能;學習衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術與家政”科：在“技術領域”，設有“材料和加工技術”單元，對“利用材料和加工技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“能量轉換技術”單元，對“利用能量轉換技術的制品的設計與制作”等進行指導;設有“生物培育技術”單元，對“利用生物培育技術的栽培和飼養”等進行指導;設有“信息技術”單元，對“關于數碼制品的設計與制作”等進行指導。在“家政領域”，設有“飲食生活與自立”單元，對“日常食物的烹飪與當地的飲食文化”等進行指導;設有“衣、住生活與自立”單元，對“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進行指導。高中“家政”學科：“家政基礎”科目中設有“生活自立和消費與環境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環境”等內容。“家政綜合”科目中設有“生活的科學與環境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學與文化等內容。“生活設計”科目中設有“飲食生活的設計與創造”“衣著生活的設計與創造”和“居住生活的設計與創造”等單元，教授衣、食、住生活的設計與創造方面的內容。
道德。小學：感知勞動的美好，為大家而勞動（1、2年級）;知道勞動的重要性，不斷地為大家勞動（3、4年級）;理解勞動的意義，知道服務社會的喜悅，為公共發揮作用（5、6年級）。初中：理解勞動的尊貴和意義，具有服務精神，致力于公共福祉和社會的發展。
綜合學習時間。小學：各學校要積極地采取自然體驗、社會體驗（志愿活動等）、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。初中：各學校要積極地采取自然體驗和職場體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗、參觀與調查、發言與討論等學習活動。高中：各學校要積極地采取自然體驗和就業體驗活動，志愿活動等社會體驗、物品制作、生產活動等體驗活動，以及觀察與實驗實習、調查與研究、發言與討論等學習活動。
特別活動。小學：在“班級活動”中，理解清掃等值日活動的作用和勞動的意義;在“兒童會活動”中，協力進行學校例行活動;在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。初中：在“班級活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參加該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，斟酌出路的適應性和利用出路信息，形成理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇出路和設計未來。在“學生會活動”中，協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。高中：在“班會活動”中，對于“適應、成長和健康安全”，要理解志愿活動的意義并參與該活動;對于“學業與出路”，要理解學習和勞動的意義，理解出路的適應性并利用出路信息，確立理想的勞動觀和職業觀，自主地選擇和決定出路并設計未來。在“學生會活動”中，要協力進行學校例行活動，通過志愿活動等參與社會。在“學校例行活動”中，參加勞動生產與服務性例行活動。[4]
從以上內容可以看出，日本勞動教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學目標和內容體系，關于勞動的內容僅是其課程內容的一部分。
然而，自20世紀70年代后期實行課程改革時引入“勞動體驗學習”以后，日本表現出日益重視勞動教育的動向。日本的勞動體驗學習，是指“讓學生在一定的期間體驗實際社會的職業，期望（達到）多樣化教育效果的學習活動”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學、初中和高中學習指導要領時，將勞動體驗學習引入了中小學之中。當時，日本強調實行勞動體驗學習的背景大體是：其一，過去的學校教育陷入了“偏重智育”之中，學校“填鴨式地”教授大量的學科內容，而實行勞動體驗學習，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場合越來越少，因此希望學校通過有組織地開展“制作”和“培育”活動，讓學生體驗工作的樂趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學校教育中關于勞動的體驗性學習活動不斷加強。“現在，作為兒童們直接體驗活動的一種，各地都在實施勞動體驗學習”。[5]從實施主體來看，日本的勞動體驗學習主要有三種：（1）以學校為中心進行的勞動體驗學習;（2）以行政機關為中心進行的勞動體驗學習;（3）以地區的組織和團體為中心進行的勞動體驗學習。[5]日本中小學在“道德”時間、綜合學習時間和特別活動中實行的關于生產、勞動的體驗性活動基本是這種勞動體驗學習。
三、當代勞動教育的新趨向：
通過生涯教育實施勞動教育
當代世界的教育改革如火如荼，各國的教改趨向呈現多元化態勢。從宏觀上看，與勞動教育相關的教改趨向莫過于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計教育”）的產生和發展。
在學校教育中推行生涯教育始于20世紀70年代初時任美國聯邦教育總署署長馬蘭的倡導。馬蘭倡導生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業教育之間的鴻溝”，消除“學術與職業之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國學者薩珀認為，不能把“生涯”作狹義的專門職業或者職業指導來理解，應該從廣泛范疇和在家庭生活、社會生活、職業生活的人生全部生活之中來把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長而多樣化的，這樣應當把“生涯”理解為人的生涯發展。[7]那么，生涯教育就是促使人們在人生的各個生活階段，掌握在家庭生活、社會生活和職業生活中所需要的知識和技能，實現生涯發展的教育。在美國政府和社會各方面的支持下，20世紀70年代在美國形成了一場生涯教育改革運動。20世紀90年代以后，美國的生涯教育又出現了新的發展勢頭。美國的生涯教育主要有四種模式，即以學校為基礎的模式、以家庭為基礎的模式、以雇主為基礎的模式和以地方寄宿制為基礎的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學校為基礎的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學后的職場或大學的期間分為四個階段：（1）從幼兒園至5或6年級的生涯認知階段;（2）6或7年級至10年級的生涯探索階段;（3）11-12年級的生涯定向階段;（4）中學后教育階段。[9]這樣，美國的生涯教育貫穿整個基礎教育階段，各個生涯階段按照學生身心發展的特點，讓學生認識和接觸勞動世界，探索和參與職業生活，為學生將來的職業選擇和定向作準備。美國中小學實施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動和把學科教學與生涯教育結合起來等等。
生涯教育在美國肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國的教育體系中時，其內涵會發生一定的變化。比如，日本自上世紀末和進入21世紀以來引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務教育到高等教育重視與社會和職業的關聯的指導理念，在實踐中正在采取適應學生發展階段的系統性生涯教育政策。[10]但實際上，日本的生涯教育幾乎被當成了培養學生“理想的勞動觀和職業觀”的有效手段。
應當指出的是，生涯教育和勞動教育是兩個不同的領域，只是由于生涯教育具有面向職業生活和勞動世界的特點，因而與勞動教育發生了交集，這樣，生涯教育只能說是實施勞動教育的一個平臺。
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[8]李亦桃，周誼.淺談美國的生計教育及對我國教育改革的啟示[J].世界教育信息，2003（9）：14-20.
關鍵詞：綜合實踐活動課 目的 反思
綜合實踐活動課作為一種活動類的綜合課程，是這次課程改革中的新型產物，它與其它各學科課程領域有著本質區別，它是一種以學生的經驗和生活為核心的實踐性課程，是學科課程與知識類綜合課程的一種補充形態。目前綜合實踐活動課已經在實驗區的中小學全面試行，并得到普遍的認可與歡迎，但是我們認為綜合實踐活動課在理論定位與研究取向上還存在許多問題有待澄清，還需要進一步的反思與追問。
一、綜合實踐活動課要干什么──比較視野中的追問
毋庸置疑，開設綜合實踐活動課不是我們國家的特有產物，它是世界課改趨勢下許多國家的必然選擇。既然如此，我們就有必要審視世界各國開設綜合活動實踐課的背景與現狀，從而明晰綜合實踐活動課設置的來由，綜合實踐活動課設置的目的。
綜合實踐活動課是近代社會的產物，20世紀90年代以來，在課程綜合化的浪潮的影響下，世界各國紛紛出臺各種舉措，推出各種形態的綜合實踐活動課。法國強調“動手做”，美國推行“設計學習”和“應用學習”，日本實施“綜合學習時間”，我國的臺灣則開設了“綜合學習活動”。當然由于各國改革的背景與要求不一樣，它們開設綜合實踐活動課的目標也各有側重，美國中小學“設計學習”與“應用學習”的總體目標體現為：滿足個人需要，為其改進個人生活，適應社會發展提供可能；關注社會問題，培養有社會責任感的公民；培養研究意識，掌握研究的一般技術與能力，為其從事學術工作做好準備；形成開放的、多樣的職業意識與素養。日本的“綜合學習時間”的總體目標是：培養學生豐富的人性和社會性以及作為國際社會中生存的日本人的意識；培養學生自己發現問題、自主學習、獨立思考、主體性地判斷以及更好的解決問題的素質和能力；回歸生活世界，培養學生具有健康的身心、自律意識、關心同情他人的情感與品德，以及與他人合作的能力。臺灣的“綜合活動”則強調培養學生十種基本能力：了解自我與發展潛能；欣賞表現與創新；生涯規劃與終身學習；表達溝通與分享；尊重關懷與團隊合作；文化學習與國際理解；規劃組織與實踐；運用科技與資訊；主動探索與研究；獨立思考與解決問題。通過以上論述，我們可以清楚的發現，各個國家和地區的綜合實踐活動課的名稱盡管各不相同，目標的側重點也有所區別，但是有一點大家是共通的，即通過開設此類課程使學生擺脫“象牙塔”的制約，走向社會、走向真實的生活場景，拓寬學生的知識視野，培養學生的創新能力、實踐能力和社會責任感。也就是說，傳統單一的學科課程模式雖然在系統的傳遞人類所積累的科學文化知識方面，發揮了重要的作用，但是，它的局限在于不能把一些“即時性”、“開放性”和“體驗性”的知識納入到課程體系之中，不利于培養具有現代精神的合格公民，因此，建立立體性的課程體系，增開綜合實踐活動性質的課程成為各國必然的選擇。
在這種背景下，我國新一輪課程改革應勢而變，推出了“綜合實踐活動課”，當然由于文化背景以及基礎教育的傳統不同，我國的“綜合實踐活動課”與其它國家的此類課程相比，有自己獨有的特色。我國綜合實踐活動課的產生，不但是世界課改的趨勢，同時也是以往“活動課”的深化與提煉，因此它在內涵與表征等方面有了許多新的特點，其一，研究的領域比較寬泛，它不但包括研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息教育等指定領域，同時也包括班團隊活動、校傳統活動（科技節、藝術節、體育節），學生同伴間的交往活動、學生個人或群體的心理健康活動等非指定領域。其二，“課程”色彩比較濃郁，國外的此類課程，事實上更多的傾向于一種學習方式、學習策略或者一種學習機會，而我國的綜合實踐活動課則比較明確的把綜合實踐活動課定位為一種獨立的課程形態。它是一種以問題、經驗或主題為中心，整合課程資源，密切學生與自然、學生與社會、學生與生活、學生與自我聯系的經驗性課程，是綜合課程的一種。其三，配套措施完整。為了有效的保障綜合實踐活動課課程的實施，我們從政策、理論研究以及實施環節各方面，都給予了充分的關注與支持，國家課程改革綱要明確的把綜合實踐活動課納入課程體系；校本課程、綜合課程的理論研究為綜合實踐活動課的開設提供了理論支撐；實踐中各個學校的身體力行為綜合實踐活動課的實施提供了試驗的空間。與我國綜合實踐活動課的特點相適應，我國綜合實踐活動課的總體目標是：獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗；形成對自然、社會、自我之內在聯系的整體認識，發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感；形成從自己生活中主動發現問題并獨立解決問題的態度和能力；發展實踐能力，發展對知識綜合運用和創新能力；養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。
二、綜合實踐活動課在干什么──實踐視閾下的審視
以綜合實踐活動課的終結旨歸為基點來審視我國的綜合實踐活動課設置，我們在目標表述方面定位比較準確，目前問題的癥結主要集中在目標的達成途徑上。
綜合實踐活動課的研究領域主要表現為四個方面，即研究性學習、社區服務與社會實踐、勞動與技術教育、信息技術教育。研究性學習是我們這次課程改革的一個亮點，它超越了嚴密的學科界限，走向生活世界，強調學生的探究過程，注重學生的情感體驗、主張學生的“在場”與“親歷”行為，它通過變革學生的學習方式，發展學生的探究能力、創新精神和實踐能力。社區服務與社會實踐強調學生走出教室、走出校園，直接參與并親歷各種社會生活和社會活動領域，參與社區和社會，開展各種力所能及的社區服務性、公益性、體驗性的學習，以獲取直接經驗、發展實踐能力、增強社會責任感，這個研究領域比較注重學生社會適應能力、社會參與意識和公民責任感的培養。信息技術教育是現代社會的產物，隨著知識經濟時代的到來，信息素養成了人們普遍關注的課題，世界各國的基礎教育都把信息技術教育納入國家課程體系之中，我國也不例外，在綜合實踐活動課的構建中，信息技術教育是一個及其重要的研究領域，其主要目標在于“全面提高中小學的信息技術素養，幫助學生掌握基本的信息技術知識和技能，使學生具有獲取信息、傳輸信息、處理信息和應用信息解決問題的能力，進而使學生能有效利用信息技術作為支持其它學科的學習和終身學習的工具。”勞動與技術教育對于我們而言并不陌生，以往的教育體系中，勞動技術教育就是我們的培養目標之一，1981年4月中央教育部的《關于全日制重點中學教學計劃試行草案的說明》中指出“中學階段開設勞動技術課，進行勞動技術教育，使學生既能動腦，又能動手，手腦并用，全面發展。”但是在具體的實施過程中，由于觀念和體制等諸多因素的制約，勞動與技術教育走向異化，在勞動取向的統治下，技術經常被人們有意無意地淡忘掉。勞動技術教育中的技術教育就被冠冕堂皇地剝奪了獨立和自由，只能依附于勞動，做勞動的奴隸。這次課程改革把勞動與技術教育與信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐整合在一起，組合成一門中小學的必修課程──綜合實踐活動課，這樣不但從制度和時間上為勞動與技術教育提供了一定的空間，而且，勞動與技術教育的內容也因為更貼近生活，從而更易為人們接納和認可，這項內容的有效開展，能夠保證學生獲得積極的勞動體驗，養成良好的技術素養。
綜合實踐活動課目標的達成是通過這四個領域的協同作用實現的，因此目前在實踐中，許多中小學的綜合實踐活動課幾乎都是圍繞這幾個領域開展的，也有一些試點學校取得了階段性的成果。但是這里我們仍然需要思考一個問題：我們實踐中所做的努力是否合理，是否能有效達成綜合實踐活動課的目標？ 轉貼于 假如我們運用分析的方法，把綜合實踐活動課逐一分解，分項探討各領域的研究內容和所解決的問題，綜合實踐活動課的各個研究領域都有其存在的合理價值，但是當我們從綜合實踐活動課的目標出發，宏觀、系統的審視這門課程的時候，問題便凸顯出來了。其一，關系混亂。綜合實踐活動課包括四個指定領域和一些非指定領域，其涉及的面是比較廣的，但是這些研究領域之間整合的線索是什么，它們之間的關系如何，它們到底要解決什么問題。筆者的直觀印象中，我國的綜合實踐活動課像一個大雜框，它把許多學科課程以及知識類綜合課程所不能解決的問題，全塞進了這個框里，各個研究領域之間界限不清、內容重復、聯系比較牽強。譬如，信息技術教育是不是應該包含在技術教育之中，社區服務與社會實踐活動的形式，是不是也滲透著研究性學習等等，這些問題在目前的理論研究中并沒有得到有效的澄清和解釋。這樣一來，原本是一個比較具有革新意義的課程形態，因其關系的混亂，造成了人們理解上的矛盾，從而導致其理論的自洽性受到人們的質疑。其二，實施中的困惑。綜合實踐活動課研究領域內部關系的混亂，在一定程度上也導致了人們在實踐過程中的迷茫，在具體的中小學中，很多校長和老師，面對綜合實踐活動課的設置往往感到無從下手，綜合實踐活動課與學科課程和以往的學校活動之間的關系如何處理；綜合實踐活動課的四個領域應同時開設，還是應該有所側重； 綜合實踐活動該如何評價等等，都成了實踐中校長和教師需要思考的問題，就目前的情況而言，仿佛怎么開設活動類課程都可以命名為綜合實踐活動課，但是仔細一分析我們所開設的綜合實踐活動課無論怎么設計，仿佛都存在一些問題，以至于在實踐教師的眼中綜合實踐活動課就是一個“四不像”的東西。
這些問題的存在都在一定程度上影響了綜合實踐活動課目標的達成，因此筆者以為，目前對于綜合實踐活動課的理論研究而言，我們不能僅僅停滯于論證與美化現有綜合實踐活動課的合理性，不能僅僅一廂情愿的去闡釋與解讀現有綜合實踐活動課的特點和價值，我們應該從綜合實踐活動課所要解決的問題入手，進一步的深入思考綜合實踐活動課究竟還存在哪些問題，針對現存的問題我們應該作出怎樣的選擇與應對。
三、綜合實踐活動課該怎么辦──理性反思后的應答
綜合實踐活動課作為一種活動類的綜合課程內含著兩層含義，即綜合性與活動性，綜合性表明了這種課程形態的組織形態，而實踐性則指向了這門課程的活動形式。從這種理解出發，我們認為在設置綜合實踐活動課的時候，需要澄清以下幾個問題。
第一，明晰課程定位。在這次課程改革中，我們把綜合實踐活動課作為一種獨立的課程形態，這種定位的意圖是凸顯綜合實踐活動課的重要價值，擺脫其附庸地位，引發人們的足夠重視。這種定位本無可非議，但是我們在糾偏的過程中又走入另外一個誤區，忽視了綜合實踐活動課與學科課程和知識類綜合課程的內在聯系。事實上，從課程的組織形態劃分，課程可以分為學科課程──相關課程──融合課程──廣域課程──核心課程──活動課程，這幾種課程之間是一種相互承接與連續的關系。其中從相關課程到活動課程都可以視為是綜合課程，但是在綜合課程內部又可劃分為兩種類型：知識類綜合課程，活動類綜合課程。相關課程、融合課程、廣域課程以及核心課程都屬于知識類的綜合課程，而綜合實踐活動課則屬于活動類的綜合課程。知識類的綜合課程打破了學科界限，強調學科與學科、學科與社會、學科與學習者的結合，是對學科課程的發展，但是它在某種程度上還保留著學科的痕跡，知識仍是課程組織的主要基點。活動類的綜合課程作為一種以學生的經驗和生活為核心組織起來的綜合課程是綜合化程度最高的課程形態，它是以學習者的直接經驗為基礎而對學科知識的綜合運用，是對學科邏輯體系的超越。其中，學習者的經驗是課程組織的邏輯基點，學生的實踐活動是課程開展的主要形式，而主題則是綜合實踐活動課的課程表征，它完全打破了分科課程的框架制約，使課程直接面向學生的生活世界、面向學生的探究活動，強調學生在自我的實踐活動中實現知識、經驗的統整。這種課程在一定程度上克服了傳統教育的某些弊端，更有利于學生個性的彰顯，因此一出臺便受到人們的歡迎與肯定。但是，這里我們必須要清楚，綜合程度的高低并不是決定課程優劣的標準，在課程組織過程中，學科、活動本身都不是課程，它們只不過是課程的表現形式而已，課程的本質內涵最終應落實在人的發展這一目標上，為了實現這個目標，課程的表現形態就不能僅僅局限在學科與活動兩種形式上，不同的課程形態在課程體系中都有其“合法”的地位。綜合實踐活動課只有找準自己的位置，才能真正發揮其應有的功效，才能真正的培養學生的創新能力與實踐能力。
第二，重整研究領域。如前所述，目前的綜合實踐活動課的研究內容指向互相重疊，研究領域確定具有較強的隨意性，導致了理論的“失位”和實踐的迷惘。我們認為其關鍵原因在于盲目的夸大綜合實踐活動課的價值，過分在意凸顯綜合實踐活動課的獨特性，沒有找到綜合實踐活動課定位的合適基點。要想重新整合綜合實踐活動課的研究領域，不能僅僅在現有的幾個指定領域和非指定領域之間做一些細枝末節的修改，尋求一種所謂的平衡，而應該從設置這門課的目的出發，重新輸理思路。在綜合實踐活動課的設計過程中，選擇什么樣的研究領域和研究內容并不重要，關鍵是我們所選定的內容是否和我們所要實現的宗旨相吻合。綜合實踐活動課的目的在于有效的協調好與學科課程、知識類綜合課程的關系，共同促進學生個性整體、協調的發展，因此它強調“對任何主題的設計都必須體現個人、社會、自然的內在整合，體現科學、藝術、道德的內在整合”，正如羅祖兵先生所言“科學、藝術、道德的整合是綜合實踐活動的內在本質，而不同的學科、不同的活動、以及不同的學科與活動之間的綜合只是其外在的表征形式而已。綜合的程度表現為不同內容之間的相關性，而不必表現為表現形式的多樣性”，但是目前的綜合實踐活動課的設計與實施恰恰走入這個誤區。如何解決這一問題，筆者比較贊成羅祖兵先生的主張，即，不要刻意的為綜合實踐活動課設定特有的研究領域，人為的割裂綜合實踐活動課與其它課程形態的區別，而應該強調課程的內在的相關性，把綜合實踐活動課劃分為自然、社會、生活、道德、科學、藝術等不同領域，不同學段的不同學校可以根據自身的現實情況，選取一個合適的切入點，開展研究活動。不管你采取何種的研究內容與研究方式，只要最終的目的有利于拓展學生的視野、有利于培養學生的研究意識、有利于發展的學生的創新能力和實踐能力，我們綜合實踐活動課設置的目的便達成了。
第三，重建校園文化。客觀的說，作為一種新興的課程形態，目前綜合實踐活動課在具體落實的過程中并非一帆風順，許多學校此類課程的設置只是徒有其名，許多學校的老師對開設綜合實踐活動課持一種抵觸甚至排斥的情緒。我們認為之所以出現這種情況，不僅僅是教師在認識方面存在誤區，更深層的原因是綜合實踐活動課的實施缺乏一種相應校園文化的支撐。筆者以為任何一次課程改革，不能僅僅停滯或滿足于課程目標、課程內容或課程組織形態的變化，而應從更深的機理上建構與之相配套的文化機制，為之提供保障服務，否則將會導致理論的異化與扭曲。綜合實踐活動課作為一種從國外學習引鑒的課程形態，有其時代的必需性和理論的“合法”性，但是假如缺乏“中國化”的過程，忽視其生存所必需的文化土壤，那么其生命的持久力便值得懷疑。因此綜合實踐活動課要想在實踐中生根發芽，除了修正其理論自身的“合理性”之外，當務之急是重建一套相應的校園文化。
注釋
[1]郭元祥著：《綜合實踐活動課程設計與實施》，首都師范大學出版社2001版，第85-87頁。
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[3]王道俊、王漢瀾主編：《教育學》，人民教育出版社1989年版，第473頁。
職業技術學院“雙師型”教師的內涵與特征
職業技術學院“雙師型”教師，是兼有教師資格和其他相關專業技術資格，既能從事理論教學，也能從事實踐教學；既能擔任教學任務，也能擔任專業技術指導的“講師+工程師等”教學人員。“雙師型”教師具體標準內涵：一是立足于社會，適應社會與高職高專教育共享人力資源的新趨勢，實現社會與職業教育的雙向互動；二是立足于學校，通過校企合作、產學研結合、專業培訓使現有在職教師在教學中成為多面手。
高職高專院校“雙師型”教師的結構特征，主要體現在以下三個方面：
一是知識結構。與從事普通高等教育的教師強調學科知識結構的完整性、系統性和理論性不同的是，高職商專院校的教師所掌握的知識面應更為廣闊，因為高職高專教育的專業教學是一種以橫向為主的模塊式課程體系，強調的是職業崗位技術的專項性、操作性和應用性。因此，高職院校的教師除了要精熟本專業職業崗位的知識、技能、技術外，還要通曉相關專業行業的知識、技能、技術，并能將各種知識、技能、技術相互滲透、融合和轉化。
二是能力結構。高職高專院校教師的能力結構主要包括三個方面，即操作能力、科技開發能力和教育教學能力。操作能力要求教師能夠履行生產崗位職責的實踐能力，即任職頂崗所必需的實用性職業技能、專業技術和技術應用能力。具備這些操作能力既是對高職院校教師的基本要求，也是高職院校教師區別于普通高校教師的根本特征。科研能力要求教師能夠開展科技研究與開發，重項目、能研發、出成果。高職高專教師的“高”字即體現在其科研能力上，與普通高校教師偏重于基礎理論研究不同，高職高專教師要關注的是應用理論的研究和高新技術的開發與推廣，以便對生產實際中存在的技術問題以解決，攻克技術難關，將理論研究的成果盡快轉化為現實的生產力。教育教學能力則要求教師具備組織實施教育教學和指導生產實習的能力。教育教學有其內在的規律，因此高職院校的教師還必須掌握一定的教育學、心理學方面的知識，有較強教育教學組織能力和語言文字表達能力，能將自己的知識、技能、技術卓有成效地傳授給學生。
三是素質結構。作為一名高職高專教師，必須具有良好的道德素質和職業素質，應做到思想正，作風硬，素質高，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，具有良好的社會公德和職業道德，有較強的組織紀律性和合作精神，具有敬業精神。
職業技術學院“雙師型”師資隊伍建設的措施和做法
目前，職業技術學院都在積極采取措施逐步加大教師的培訓力度，許多教師已逐步成長為“雙師型”教師，推動了各高職高專院校教育教學工作的深入開展。但是距離職業技術教育的實際需要和經濟、社會發展的需要還相差很遠。那么，應該如何加強職業技術學院教師的繼續教育，建設一支高素質的“雙師型”教師隊伍呢?筆者所在學院的主要措施和做法是：
1、加大培養力度
為凸現職業技術教育對職業技能要求的重要性，應當從職業教育自身特點出發，加大對“雙師素質”教師的培養和引進力度，全面提高學院教師隊伍的“雙師結構”，是學院一項重要的任務。其具體途徑有：
一是“走出去”。鼓勵教師以脫產、半脫產方式到企業掛職頂崗鍛煉，在合作企業擔任實訓指導教師。通過與企業合作的方式，積極進行技術方面的開發與服務，積累教學所需要的職業技能、專業技術和實踐經驗。通過參與項目開發等活動，使教師得到實踐鍛煉，由單一教學型人才向教學、科研、生產實踐一體化的“一專多能”型人才轉變，并將此作為對專業課教師的工作考核內容之一。這就有效地解決了部分教師實訓操作指導能力欠缺、不熟悉企業操作流程和不了解企業對員工素質要求的問題。實踐證明，學院通過對各專業教師“雙師素質”的培養，使得這支隊伍的職業能力和整體素質有了明顯的提高，在教學、實訓、科研中發揮了很好的作用。這樣的一支師資隊伍受到學生、家長、用人單位和社會的普遍認同和歡迎，成為學院實現高職教育目標的有力支柱，適應了高等職業教育改革和發展的需要。
二是通過學習培訓獲取證書。鼓勵教師參加職業資格證書的培訓與考試，獲得相應的職業資格證書，并取得本專業實際工作中的中級或中級以上技術職稱。學院每年暑假都派出幾十名教師參加教育部高職高專師資培訓基地的培訓考核。
三是安排校內實訓。有計劃地安排教師在校內實驗室、實訓室進行專業實踐訓練，安排教師主持或參與校內重點實踐教學設施建設或有利于提升技術水平的設計安裝工作。
四是“傳、幫、帶”。充分利用現有的人力資源，有針對性地安排擁有高職稱、高技能的名師在教學、實訓以及科研方面對青年教師進行指導。
五是出國培訓。學院注重學習借鑒發達國家現代職業技術教育的先進經驗，從2005年到現在，先后選派近百人次的骨干教師分赴印度、美國、德國、澳大利亞、加拿大、新加坡、馬來西亞、愛爾蘭、香港等國家和地區，進行學位進修和短期培訓。學習世界一流的職業技術教育管理經驗和方法，了解海內外職業技術教育先進的理念和模式，并直接參加了一些工程項目的建設。通過走出國門，拓寬了教師的視野，豐富了教師的知識技能積累，推進了學院職業技術教育實現與國際接軌發展的進程。
2、加大引進力度
學院十分注重引進具有企業工作經歷的教師充實專業課教師隊伍，并積極引進高素質的專業技術人員和管理人員參與教學。對于從企業引進的高級工程師或工程師，要求他們強化對教學工作各環節的訓練，安排有豐富教學經驗的教師進行“傳、幫、帶”，幫助他們在教學上盡快達標，爭取1～3年內轉評高校教師系列職稱。我們還積極推進“工程師轉評(申報)講師”、“高級工程師轉評(申報)副教授”工作。事實證明，經過一段時間的訓練和適應，他們在教學中能發揮出長期工程實踐積累豐富經驗的長處，突出了“雙師素質”的優勢，既能帶學生，又能輔導青年教師的工程實踐，同時密切了校企的聯系，可謂是“雙贏”。為了讓這部分寶貴的師資力量發揮更好的作用，各系、部建立了結構相對合理、人員穩定的兼職教師人才庫，形成了一支特色明顯、結構合理的兼職教師隊伍，這又是一支難得的“雙師型”教師隊伍，成為滿足學院培養“懂專業、精技能、高素質”人才的必要保障。
3、聘請社會兼職教師
根據教育部教高[2006]16號文件精神，為了優化學院教師的知識水平結構，更好地體現高職教育的特色，按照開放性和職業性的內在要求，結合專業和課程結構的需要，學院從企業、科研單位、高等院校等聘請有豐富實踐經驗的中高級技術和管理專家、名師、能工巧匠，請他們擔任兼職教師，作為學院師資隊伍的重要組成部分。對這些從企業或公司聘請的指導教師，我們也加以重點培養，幫助其提高教育教學理論水平和實踐能力，使其成為穩定的校外兼職教師。兼職教師通過從事教學、指導學生實習、開設講座、提供咨詢、從事科研開發等形式，帶來了產業、行業、企業的前沿信息，將社會用人單位對人才的需求、理論知識與實踐技能有機結合的理念以現身說法的方式傳授給學生，使學生能自覺地掌握更實用的知識技能，人才培養規格能更好地與社會接軌，更適應社會對高技能人才的需求。
職業技術學院“雙師型”師資隊伍建設的導向和管理
職業技術學院的辦學目的非常明確，國家緊缺什么樣的人才，我們就培養什么樣的人才。社會的需求就是我們的方向，以就業為導向，通過拓寬門類、調整專業、改革教學內容和教學方法等一系列的調整措施和手段，為社會輸送更多的有用人才。這一切，對教師的能力無疑也提出了很高的要求，因此，加強師資隊伍的建設顯得非常緊迫和重要。
首先，高職院校的各級領導要高度重視，把教師培訓真正放到關系學院發展、關系職業教育發展的前途的高度，使教師培訓政策上有扶持、資金上有保障。發展是主題，人才是動力，以師為本，突出教師在學校的主導地位。教師是培養人才的人才，教師對實現學校培養目標具有不可替代性。職業技術學院有自己的辦學特點，應該辦出特色來，從而推動職業技術教育向更高水平發展。
《中國信息技術教育》：劉校長，您提出“張江科教孵化俱樂部讓STEAM教育落地”，這是個非常吸引人的口號，您能不能為我們介紹一下相關背景？
劉黨生：首先，我需要申明，我不是正校長，也不太習慣這樣的職務稱呼。還是更愿意接受另外兩個“頭銜”：上海新車間的志愿者，張江科教孵化俱樂部的總協調人。您提及的“張江科教孵化俱樂部讓STEAM教育落地”這個目標正是建筑在這兩個身份基礎上的一種“非職務”愛好。
張江科教俱樂部集合了園區內外20多所中小幼學校的同時，也吸收了園區近150家高新企業（行業學會、協會、科研院所和高校）加盟。俱樂部還是浦東新區若干學科師資培訓基地和科普教育基地，是地區教育學會相關學科專委會的秘書機構。校內外資源的豐富，在相當程度上保障了學科成長與時代的合拍，與科學技術發展的同步。而俱樂部與新車間、新基地等創客組織的嫁接，也成了俱樂部落實夏令營活動的最便捷的渠道。
在上海張江的這個“非正規”的科教孵化俱樂部，僅今年就辦了18個科教夏令營項目，這些項目無一不是圍繞張江作為高新園區這一背景展開主題設計和活動落實的。俱樂部設計的這些夏令營之間，不僅設計理念彼此貫穿、相互呼應，而且，科技屆人士認同夏令營的科普內涵與形式外延的巧妙嫁接，社會人士感激這樣的夏令營讓他們看到了孩子的快速成長，最重要的是，教育業內人士視之為一種基于新課程的開源拓展。
《中國信息技術教育》：這樣說來，我已經明白了由俱樂部來主辦科教夏令營的初衷了，是不是更多的借助這個平臺，來讓STEAM教育落地，實現一種課程化的回歸呢？
劉黨生：是的，我們始終堅持“課程”自身的體系不宜輕言革命。課程過去是、現在是、在可望的相當一段時間內，也只能是教育教學最契合的途徑。我們高舉起“課程傳承縱橫論”的大旗，一定是沒錯的。就俱樂部目前介入的這幾門學科而言，有一條主線是我們緊抓不放的，那就是STEAM教育理念在中國的落地和改造！因為我們看到，STEAM教育的內涵與新學科成長幾乎是一種天然的適切，STEAM教育的指導思想也與新學科成長的內涵外延完全合拍。
從2010年開始，我們在設計夏令營活動時，都自覺把STEAM的幾個學科元素整合在一起，有意“模糊”和“混淆”彼此間的學科邊界。同時，在夏令營主題的課程化設計環節中，有意把這種你中有我、我中有你的學科屬性特點最大限度地糅合進活動的各個模塊之中。以信息技術教育為例，我們先后結合“編程”模塊的教學再設計，將其引入到工程學應用夏令營、集成電路實驗室夏令營、圖形編程夏令營、機器人制作夏令營等多個夏令營中，成了檢驗（彼此貫穿）課程活動的實踐基地。
反之，我們在推進“工程”設計思想的時候，也兼顧到我國的工科概念在事實上已經日趨消亡的現實，大膽引進“橋梁建筑師”等相關APP，設計開發滲透了相關“建筑工程美學”的后現代裝置藝術編程環節，幫助營員們運用編程手段來開發一段結合實用藝術評價指標的小程序。
再有，我們針對不少學生視數學為畏途的心理，致力于右腦形象思維開發，在夏令營設計中，借用“數正方形”的游戲，讓孩子們直觀地感受到創意思維的重要性和獨特魅力。我們將函數計算器的編程原理“普及”到夏令營中，讓小營員們學會運用圖形來解讀和解析數學語言。退休“賦閑”在家的唐文虎老師，潛心研究開發出了“高中數學圖形語言”，運用計算機動畫技術演示高中試題解題思路的形成過程，這一成果也被我們引入到夏令營中。
我們還就“小衛星夏令營”的主題，多次舉辦科普講座。也召集了物理、勞動技術、信息技術、校本課程等方面的教師，提前前往中國科學院上海高等研究院，與衛星部門的專家們一起備課，尋找與中學生知識能力相適應的跨界課程開發。因為準備充分，同學們的思路不僅跟上了節奏，還結合自己的知識延伸，就一些非常專業的話題與衛星專家們展開了“激烈”的辯論，誓要將問號變成感嘆號，就連專家們也邊擦汗邊說“輕敵了”。
《中國信息技術教育》：剛才您提到跨界這個詞兒。您無疑是跨界協調的高手，STEAM教育本身就是一種跨界。不過，您有沒有想過，跨界教育有沒有邊界預設？其交集有沒有規律可言呢？
劉黨生：我們并不認為教育資源是個筐（意為什么都能往里裝）。事實上，教育資源有著其自身清晰的界定，用通俗的話說，資源不等于課程。猶如俱樂部從“新車間”那里學到（借鑒）了不少新的資源，但無論是具體的項目，還是推廣模式，都與我們所注重的課程要求，存在著很大的差距。
多年來，我們始終致力于“從課程資源整合起步，實現開源課程落地”的教育探索之路。具體來說，就是運用教育課程論的思想，重新整合、挖掘和提升各類資源對教育的影響。我們通常更多的是把資源看成課程實驗的初始環節，而一定不是課程的原型。舉例來說，我們如果要學編程，可以很方便地通過“百度”，找到許多繁簡不一的“教程”和攻略。但我們不能照搬這些東西充作課程，因為它們充其量只談清了問題的“然”，而不會過多涉及“所以然”，更談不上知識本身的系統性和內在元素的共通性（學法）。縱然眼下也有一些課程（教材）有向說明書靠攏的趨勢，我們還是要堅持課程的說理特點、課程的系統性特點以及課程的舉一反三特點。
需要聲明的是，課程的跨界，算不得一個新發明，也絕對不是舶來品。在我們的老祖宗那里，有關學用結合、因材施教的案例可謂比比皆是。正因此，我們強調課程的開源意識和開源模式。這里的開源，或許就與跨界有了交集。只不過對于我們選用的諸如信息技術學科成長來說，跨界能更好地解決學科成長過程中的青黃不接現象。
關鍵詞：人力資本生產制度；缺陷；創新
一、農村人力資本生產制度的內涵
農村人力資本生產制度是一般人力資本生產制度在農村地區的具體化，教育與培訓制度固然是農村人力資本生產不可或缺的制度因素，但由于我國長期“重城市、輕農村”的政策制定和制度安排造成的城鄉二元社會結構，使農村人力資本生產在生產的觀念、形式和生產主體等諸多方面都與企業或其它組織的人力資本生產有較大的差異，這就決定了在界定農村人力資本生產制度的內涵時，不能簡單的移植企業或其它組織的人力資本生產制度，而應依據農村人力資本生產的形式來界定其內涵。目前，農村人力資本生產的形式大致可以分為兩大類，一類是以提高農民總體素質為內涵的“人力資本存量生產”，生產形式主要包括教育、培訓、醫療保健、勞動遷移和“干中學”等；另一類則是在使用已有的人力資本創造人力資本價值的過程中，以提升“人力資本存量”價值為內涵的“資本再生產”，這種再生產具體表現為…生產流通配置使用生產…的循環往復，人力資本則在這種循環往復中得到不斷的價值增值。
二、我國農村人力資本生產制度的主要缺陷
(一)政府在農村人力資本生產制度的設計與運作上存在職能偏差或缺位。政府作為農村人力資本生產的統籌規劃者，除自身要直接加大對農村人力資本的投資外，更重要的是要能營造有利于農村人力資本生產的環境和氛圍，要能充分調動農村鄉鎮企業、個體私營業主、公民個人或家庭對人力資本投資的積極性，要不斷促進農村人力資本生產的社會化和多元化，提高農村人力資本生產的效率和效益。但現實中我國許多地方政府尤其是欠發達地區政府不僅自身投資不足，對企業、個人或家庭引領不力，而且在公共服務和微觀管理職能上還存在許多缺失與錯位。主要表現在：一是政府公共財政投入嚴重不足。從教育資源分配來看，據統計，我國中央教育經費撥款的92％用在了占人口不到30％的城市，而占人口多達70％的農村卻只得到18％的財政支持。多年來，我國農村學生的人均教育經費大約只是城市學生的1／4，人均固定資產總值和生均專用設備僅為城市的1／3和1／6。從農村職業教育和技術培訓方面來看，在我國農村勞動力中，接受過短期培訓的只占20％，接受過初級職業技術教育或培訓的只占3.4％，接受過中等職業技術教育的只占0.13％，而沒有接受過技術培訓的竟高達76.4％。二是政府觀念存在偏差。長期以來，受計劃經濟體制和物質資本投資效益外顯性的影響，以物質資本投資為主要特征的經濟增長模式備受強烈追求經濟增長目標的許多地方政府的青睞，使農村物質資本與人力資本投資兩者間存在著極為不均衡的發展狀態。三是政府缺乏宏觀規劃和調控。主要是許多地方政府不能根據農村經濟社會發展的階段要求和經濟結構調整的需要，對未來農村人力資本的供需狀況、專業結構、行業分布及其發展趨勢做出戰略性的預測和規劃，致使農村人力資本生產存在一定的盲目性。地方政府不能及時出臺相應的政策和措施，制定農村人力資本的流失補償制度和吸引人才的激勵制度，導致在職業選擇和地區流動自由的情況下，農村人力資本單向流失和凈流失現象非常嚴重。
(二)農村教育與培訓制度偏離農村人力資本生產的正確方向。隨著農村產業結構調整的加快和農業市場化程度的不斷提高，我國現行的沿襲傳統體制的農村教育與培訓制度已暴露出許多弊端，表現出嚴重的不適應性。一是農村教育目標定位單一化。長期以來，潛在的教育導向使我國現行的農村教育從根本上講是唯升學的應試教育，過分熱衷于書本知識，強調應試升學，鄙視職業技能培訓，“輕農”、“棄農”、“離農”特點顯著。二是農村教育的內容、結構和層次與現實農村經濟和生產活動相脫節。表現為農村教育對象單一、方法陳舊；教育的課程設置、教學內容和教學方法與農村實際需要相背離；教育的層次結構和知識結構不合理，主要定位在普及義務教育和掃盲教育上；教育的結構和功能單一，偏重于普通教育或正規教育，職業技術教育和成人教育相對薄弱，職前教育和職后教育很不完善。三是農村教育資源缺乏整合。表現在農村師資隊伍力量薄弱，教師職稱結構、年齡結構、學科結構、學歷結構不合理，教師缺乏繼續教育培訓的機會。農村教育資源在農業、科技和教育部門之間缺乏統籌協調，不少地方是就農業抓農業、就科技抓科技、就教育抓教育，難以形成一股合力，發揮教育資源的整體優勢。
(三)具有激勵和約束效應的農村人力資本產權制度殘缺或模糊。完整、科學的農村人力資本產權能充分激勵人力資本的形成和積累，優化人力資本的配置，提高人力資本的生產效率。改革開放以來，隨著農村的推行和農村市場化程度的不斷提高，農村人力資本的使用權、發展權、收益權等權利日益受到尊重和保護，農民可根據自己的能力選擇所從事的行業，可通過教育、培訓和“干中學”等積累專項技能，可通過勞動力市場獲取用工信息，可擁有靠個人合法勞動取得的財產等等。但不可否認的是，現階段我國仍有許多不合理的政策和制度安排制約著農村人力資本產權的實現，使現有的農村人力資本產權殘缺、不完整。如，嚴重失衡的城鄉公共產品供給政策、不能靈活流轉的農村土地制度安排、城鄉分割的勞動力市場、岐視性的農民工使用政策、民工工資的拖欠、農村不合理的各種收費項目等等。這些因素在一定程度上制約了農村人力資本產權權能的有效發揮，使人力資本產權的內部權能與權益關系不完整、不對稱，產權交易成本上升，產權的激勵約束機制失靈，產權主體喪失生產人力資本的積極性，人力資本生產效率低下。四)農村非正式制度安排的隱性約束。非正式制度是人們在長期的社會生活中自發形成的，并被無意識接受的行為規范，包括一系列道德和倫理行為約束、文化、價值觀、風俗、習性及意識形態等。與正式制度安排相比，非正式制度安排由于其內在的傳統性和歷史沉淀，養成了人們因循守舊、安于現狀和不思進取的守成意識以及封閉、狹隘的世俗眼光，使人們缺乏超越自身能力和銳意進取、勇于投資的創新精神，缺乏時間效益觀念和風險意識。這些消極觀念的侵蝕，制約了農村非正式制度功能的有效發揮，禁錮了人們的思想，束縛了人們的手腳，扭曲了人們的人力資本投資觀念和行為，從而嚴重阻礙了農村人力資本的生產。
三、我國農村人力資本生產制度的創新思路
(一)建立規范的農村財政投入制度和專項經費轉移支付制度。政府要調整公共財政投資政策，完善農村人力資本投入的經費保障機制，規范財政投人，提高財政投入在GDP中的比重；要合理劃分各級政府對農村公共產品投入的經費責任比例，改變現行的縣、鄉作為農村人力資本主要投資主體的投資體制，加大中央和省級政府的分擔責任；要建立規范的農村財政專項轉移支付制度，實行公共財政支出向農村尤其是欠發達地區農村傾斜的分配政策，在加大對農村教育、衛生、社會保障及信息網絡建設投入力度的同時，還要加強對農村基礎教育經費的安排和使用情況的監督檢查，優化支出結構，提高使用效益。
(二)創新農村教育制度，健全農村教育體制。要充分整合農村現有的教育資源，特別是各種閑置資源，要采用多種模式，通過多種途徑、多種機制積極發展包括學前教育、基礎教育、成人教育、職業教育和技能教育等在內的農村教育大體系；要更新教學內容，改革教學方法和教學手段，要使農村職業教育的專業設置、師資培訓與義務教育相銜接，與農村產業結構調整、勞動就業相適應；要針對不同層次的不同群體，進行不同形式的教育安排和有效的制度安排，切實保證農村教育培訓的層次、內容與農村生產活動的實際需要相一致。
(三)建立健全農村人力資本產權制度。要通過建立城鄉統籌的公共產品供給制度、取締市場準入、競爭和就業對農民的歧視性政策等措施，進一步完善農民人力資本的使用權，還農民參與市場和競爭的平等權利；要通過加大對農村教育的投入力度，提高對農民教育服務的水平，還農民平等的教育發展權，促進農民人力資本的積累；要通過深化政治體制改革，提高農民在參政議政中的政治地位，還農民平等的政策制訂參與權；要推進農村民主法制建設，降低農民維權費用，還農民對地方政府施政的監督權。
(四)建立農村人力資本流失補償制度和吸引人才的激勵制度。政府要通過提供融資、調整分配方式、調節稅收政策等一系列的優惠政策與措施，引導與激勵農村鄉鎮企業、個人或家庭優先、快速、持續地進行人力資本投資，促進人力資本投資的社會化和多元化。另外，政府還應加大對農村尤其是貧困地區農村的財政轉移支付力度，公平補償貧困落后地區因人力資本外流造成的損失。同時，還要建立以良好待遇、精神激勵等為內容的激勵補償機制，來吸引外來人才和本地人才的回流。
