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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇思想政治教育的基本矛盾，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：思想政治教育； 規律研究； 簡要評述
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）23-0365-02
一直以來，學界對思想政治教育規律的研究并不是一帆風順的，是比較曲折的，整個期間經歷了對思想政治工作規律的研究和思想政治教育過程規律的研究。目前，大多數學者從規律的概念和定義出發，系統地研究了思想政治教育的基本規律和具體規律。
一、關于規律本身及思想政治教育規律概念的界定
哲學認為，規律是事物運動過程中固有的、本質的、必然的聯系。而事物在運動過程中，既有事物內部各要素之間的聯系，也有事物與外界環境之間的聯系。因此，我們可以把規律看作是事物內部和事物之間固有的、本質的、必然的聯系。那我們在研究思想政治教育的規律時，就要首先從思想政治教育所涉及的內部因素和外部環境出發來搞清楚思想政治教育規律的概念。目前，學界對這一概念的界定并沒有取得完全一致。具有代表性的觀點主要有以下幾種。
（一）從思想政治教育過程的角度理解思想政治教育的規律
從這種角度出發的學者認為，不管是單獨的思想政治教育活動，還是滲透在社會生活或其他工作中的思想政治教育活動，都表現為思想政治教育過程，有其特殊的規律性。因此，可以把思想政治教育過程的規律理解為思想政治教育的規律。“思想政治教育過程的規律是一個由基本規律和具體規律組成的多側面、多層次的規律體系”[1]114，它是“思想政治教育過程中諸因素、諸成分之間的本質的、必然的聯系”[1]114。
（二）從思想政治教育的基本矛盾出發來探討思想政治教育的規律
“思想政治教育的規律是思想政治教育在解決其基本矛盾過程中，諸要素之間的本質聯系和關系，是它們矛盾運動的必然趨勢”[2]144。而思想政治教育的基本矛盾是“社會發展所需要的思想品德和心理素質與受教育者現有水平的矛盾”[2]112，這一基本矛盾貫穿于思想政治教育活動的全過程，是整個思想政治教育活動所要解決的全部任務。思想政治教育的諸因素包括橫向結構的“三體一要素”和縱向過程的“三次轉化、兩次飛躍”。思想政治教育的規律產生于這一有機結構和過程之中，是在解決其基本矛盾的活動中，它們之間內在的、穩定的和本質的聯系和關系。
（三）從思想政治教育所涉及的因素以及各因素之間的相互聯系出發來探究思想政治教育的規律
“思想政治教育的規律是思想政治教育活動在其運動發展過程中內在的、本質的、必然的聯系。思想政治教育規律所揭示和反映的，是思想政治教育的本質”[3]119。但“由于思想政治教育所涉及的因素廣泛且聯系復雜，既有本質的聯系，也有非本質的聯系，既有貫穿思想政治教育全過程的矛盾運動，也有只在思想政治教育某一類型、某一環節存在的矛盾運動。根據這種情況，我們有必要對思想政治教育規律進行分層次研究”[3]119，即分為基本規律和具體規律進行研究。
二、關于思想政治教育規律內容的簡要闡述
（一）從過程角度出發的學者，把思想政治教育過程的規律分為基本規律和具體規律
指出，“思想政治教育過程的基本規律是思想政治教育過程中諸要素的本質聯系及基本矛盾運動的必然趨勢”[1]115。因此，思想政治教育過程的基本規律是“適應超越律”，而“思想政治教育過程的具體規律是思想政治教育過程中諸要素之間的本質聯系及具體矛盾運動的必然趨勢”[1]115，主要包括雙向互動律、內化外化律、協調控制律。
（二）從基本矛盾出發的學者，把思想政治教育的規律分為社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格行為規律和自我同一規律
社會適應規律提出了思想政治教育的目標和內容，要素協同規律是要增強思想政治教育的有效性，過程充足規律是指進行思想政治教育活動所采取的措施必須充分滿足思想品德形成過程的需要，而人格行為規律是要通過分析環境和行為促進人格完善的規律，自我同一規律則強調要實現思想政治教育目的就要充分調動受教育者自己教育自己的能動性。
（三）從思想政治教育所涉及的因素以及各因素之間的相互聯系出發來探討思想政治教育規律的學者，也把思想政治教育規律分為基本規律和具體規律
認為思想政治教育的基本規律是貫穿于思想政治教育始終的、本質的、必然的聯系，存在于一切思想政治教育中，是對思想政治教育諸多因素和復雜關系中的基本關系的反映，包括思想品德形成發展的規律和服從、服務于社會發展的規律。前者是思想政治教育能夠進行并取得成效的根本依據，主要是為了促進人的思想、行為進步，面向現實的、個體的人，后者是思想政治教育在社會中賴以存在并發揮作用的根本依據，主要面向現實社會，促進社會的發展。而思想政治教育的具體規律是在揭示某種類型、某一部分、某一環節思想政治教育的本質聯系。不同形式、不同內容、不同環節的思想政治教育，其具體規律是不同的。
三、簡要評述以上觀點
第一，從過程出發的學者把思想政治教育規律的研究作為一個規律體系，分為基本規律和具體規律來進行研究，這種從多側面、多層次的角度研究思想政治教育規律的方法，確實推進了思想政治教育規律的研究。但是把思想政治教育過程的規律當成思想政治教育的規律，也確實在一定程度上忽視了兩者的區別。思想政治教育過程強調動態，思想政治教育則是從靜態角度來把握的一個整體概念，若把兩者混為一談，則縮小了思想政治教育的外延。
第二，從基本矛盾出發探究思想政治教育的規律，具有一定的研究價值。但是他以西方行為科學作為自己的理論基礎卻有待考察，因為，西方行為科學是為了滿足資本主義生產方式在新形勢下控制和管理工人的需要而產生的，是順應資本主義社會和資本家的需要而發展起來的，是一門以個人主義為基礎來研究人的行為特點和規律的科學，帶有濃厚的歷史唯心主義的色彩。以這樣的理論作為基礎來研究社會主義國家對人民進行思想政治教育的規律，確實有待考察。同時，該觀點同樣把思想政治教育過程與思想政治教育相混淆。但要注意的是，該觀點豐富了思想政治教育過程的規律，對思想政治教育規律的研究仍有借鑒意義。
第三，持第三種觀點的學者從個人和社會的角度說明思想政治教育的基本規律，并指出要在思想政治教育眾多因素構成的復雜關系中，從不同層面、不同環節、不同類型中探求思想政治教育的具體規律。這一觀點為學者研究思想政治教育的規律提供了新角度，促進了思想政治教育規律研究的發展。
為了更好地研究思想政治教育的規律，我們應該首先把握好規律概念的內涵，事物的規律不同于其特點和原則。特點強調的是一事物區別于他事物的點；原則是為達到目的而制定的準則，是價值性和目的性的統一，主觀性與客觀性的統一，強調的不是聯系；而規律是事物內部和事物之間固有的、本質的、必然的聯系，強調的是一種聯系。規律既然是事物固有的聯系，那就是客觀的，不以人的意志為轉移的，不包括價值性和主觀性；既然是本質的聯系，那就不是一般的、外部的、現象的聯系；既然是必然的聯系，那就不是偶然的聯系，必須是有因果必然的聯系。
因此，要研究思想政治教育的規律，就要把握思想政治教育內部以及與社會之間固有的本質的必然的聯系。
首先，從與社會之間的關系來看，思想政治教育受一定社會政治、經濟制度和社會主導意識形態的制約，但反過來又促進社會政治、經濟、文化的發展，服務于黨的中心工作。簡單地說，思想政治教育既依賴于又反作用于社會。因此，從思想政治教育依賴于社會發展的角度來看，思想政治教育的基本規律是服從于社會發展的規律；而從思想政治教育反作用于社會的角度看，思想政治教育的基本規律是服務于社會發展的規律。
其次，從內部要素看，思想政治教育包含有教育者、受教育者、教育內容、教育環境等眾多因素，以及由這些因素相互之間所構成的眾多復雜關系，而最主要的則是教育者與受教育者的關系。因為，教育者所掌握的社會所要求的思想政治品德與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾是思想政治教育的基本矛盾。而為了解決這一基本矛盾，教育者就應該根據受教育者思想政治品德形成發展規律和現有水平，把握社會發展要求，并把這一要求轉化為教育內容，使受教育者充分發揮自己的主觀能動性選擇接受內容，提升自身的思想政治品德，超越原有的思想政治品德水平，并根據外在的社會條件，把思想政治品德素質轉化為良好的行為。從這個角度來講，思想政治教育的基本規律是轉化提升律和適應超越律。
而對思想政治教育具體規律的研究，則可以從思想政治教育這個大過程中的各個小過程和不同階段著手，但切忌在把握思想政治教育具體規律時把原則當規律。
總體來講，從思想政治教育與社會的關系角度看，思想政治教育的基本規律是服從、服務于社會發展的規律；而從思想政治教育內部各要素的主要關系看，思想政治教育的基本規律是轉化提升律和適應超越律。而具體規律則要從思想政治教育的具體過程和不同環節來考察。可見，從不同的角度來研究思想政治教育的規律，會得出不同的結論。
參考文獻：
[1]邱偉光，張耀燦.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，1999.
【關鍵詞】中學政治; 教育過程; 規律
The middle school political education law
Yan Jianwei
【Abstract】The middle school political education law is the basic law and the specific rule comprises two common law system, promoting middle school political education course development.
【Key Words】The middle school political education; law;
對中學政治教育過程規律的研究是中學政治教育理論研究的重要組成部分，也是目前學術界予以關注的重大理論課題。本文通過揭示中學政治教育過程規律，力求促進中學政治教育健康發展。
1中學政治教育過程規律的內涵
中學政治教育過程規律是指中學政治教育過程中的各構成要素在其矛盾運動中的本質聯系及其呈現的發展趨勢，它是對中學政治教育主客體、教育內容及教育方法之間在解決各種矛盾過程中的本質聯系的反映和對其發展趨勢的科學概括。
2中學政治教育過程規律剖析
2.1中學政治教育過程矛盾分析
要科學把握中學政治教育過程規律，首先必須正確分析中學政治教育過程存在的矛盾，因為規律是對矛盾運動規則的揭示。中學政治教育過程的矛盾是中學政治教育過程中諸要素之間的對立和統一及其相互關系。它是一個由基本矛盾和具體矛盾組成的多側面、多層次的體系。
中學政治教育過程基本矛盾是貫穿于中學政治教育過程的始終，并規定中學政治教育及其過程本質的矛盾，其具體表述為：“教育者所掌握的社會要求的思想政治品德規范與受教育者思想政治品德水平之間的矛盾”［1］。它包括兩個層次：第一層次為社會要求的思想政治品德規范與受教育者思想政治品德水平之間的矛盾；第二層次是教育者的教育活動與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。
中學政治教育過程的具體矛盾，如中學政治教育的客觀要求與受教育者的周圍人們行為之間不一致和不相符；中學政治教育的客觀要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾；受教育者的企望與其能力之間的矛盾；個人經驗與教育過程對之重新評價的矛盾；受教育者的內在精神世界的要求和滿足這些要求方式之間的矛盾等等，都是由基本矛盾制約和決定的。
基本矛盾是具體矛盾的根源，具體矛盾是基本矛盾的表現，基本矛盾決定具體矛盾，規定事物的性質和發展方向，具體矛盾反作用于基本矛盾，而且通過基本矛盾影響事物的發展。中學政治教育過程的基本矛盾和具體矛盾是辨證統一的，共同推動中學政治教育過程的發展。
2.2中學政治教育過程規律剖析
通過上述對中學政治教育過程矛盾的分析，我們知道其存在基本矛盾和具體矛盾。凡是矛盾運動，都呈現一定的規則，對基本矛盾運動規則的揭示抽象為基本規律，對具體矛盾運動規則的揭示抽象為具體規律，它們共同構成事物運動的規律體系。按照這個思路，我們認為中學政治教育過程規律是由基本規律和具體規律組成的規律體系，二者共同推進中學政治教育過程的發展。
2.2.1中學政治教育過程基本規律
中學政治教育過程基本規律是教育者的教育活動要盡量適合并適當高于受教育者的思想品德狀況的規律。中學政治教育過程的基本任務是解決社會要求與學生的思想道德水平之間的矛盾，推動學生的政治觀念、品德向社會要求的方向發展。這要求一方面，教育者選擇教育內容、方法和手段要考慮學生的思想、道德發展狀況，另一方面，教育要適當高于學生現有的思想觀念、道德行為水平，而不是一定要適應、迎合學生現狀。
2.2.2中學政治教育過程具體規律
（1）啟發教育與自我教育相統一的規律。中學政治教育過程是教育者通過教育活動向教育對象施加影響的過程，是啟發教育與自我教育過程的有機統一。一方面，在啟發教育中，教育者施加的教育影響，對教育對象思想品德的形成提供了驅動力，沒有從外部進行的啟發教育，教育目標的實現是不可能的。另一方面，受教育者是有著主觀能動性的發展著的人，他們在教育過程中不是被動地接受教育影響，而是在教育影響下不斷地進行自我教育。沒有教育者的啟發教育，就談不上中學政治教育過程，受教育者思想政治素質的發展就是盲目的；而沒有受教育者的自我教育作用發揮，教育者所傳授的教育內容就不可能為受教育者所真正認識和接受，教育者的主導作用就失去了它的意義。由此可見，啟發教育作為外部的驅動力，自我教育作為“內因”，一個是促進受教育者思想品德素質變化的外部條件，一個是受教育者思想品德素質變化的內在根據。啟發教育與自我教育兩者相輔相成，有機地統一在一起。所以在中學政治教育過程中，既要發揮教育者的主導作用，又要注意發揮受教育者的自我教育作用，使中學政治教育過程取得好的效果。
（2）內在需要驅動建構律。所謂內在需要驅動建構律就是教育對象自身的內在需要是否接受以及在多大程度上接受思想政治教育內容的動力和依據，內在需要能夠有效驅使教育對象自身對教育內容的接納和“生成”的規律。人的需要是一個多樣性的復合體，以需要為標準，人的需要可以分為個人需要和社會需要。中學政治教育過程既受社會需要的外在驅動力的影響，又受教育對象自身內在需要建構性所制約，接受多少則因教育對象內在需要的差異而有所不同。因此認識和把握內在需要驅動建構律，就要求教育者在中學政治教育過程中注重分析教育對象自身的內在需要，有針對性地就其關心或疑惑的思想問題進行教育，以獲得中學政治教育過程的最佳效果。
（3）協調控制律。協調控制律是協調自覺影響與控制自發影響辨證統一的規律。［2］在中學政治教育過程中，受教育者不僅受到來自教育主體的各種自覺影響，而且受到來自不同教育客體的各種自發影響。所以，中學政治教育過程是協調各種自覺影響和控制各種自發影響交互作用的過程。教育對象所接受的思想政治教育影響有來自教育主體的自覺影響和教育客體的自發影響。一方面，教育者的影響雖然是有目的、有計劃施行于教育對象，但不同層次的教育者因本身的思想水平等的不同，他們內化的社會要求也會存在差異，甚至是沖突的，這對于中學政治教育目標的實現是很不利的。我們必須進行宏觀全面地協調，使其形成社會所要求的正合力，發揮正向作用。另一方面，中學政治教育過程是各種自發影響交互作用的過程，它總是處于紛繁復雜的社會環境中，并同社會環境不斷發生著相互作用。環境因素的復雜性，要求教育者在開展教育活動的過程中，要注意抑制和消除社會環境因素中的消極影響，利用并強化其中的積極影響，使之與中學政治教育主體的自覺影響統一起來，從而形成良好的中學政治教育過程氛圍。所以中學政治教育者的重要責任就是要有效分析教育過程中的各種因素，對各種因素加以協調和整合，使之形成合力，朝社會所要求的方向發揮作用。這是中學政治教育過程協調控制律的具體要求，是中學政治教育過程取得實效性的重要保證。
參考文獻
關鍵詞：思想政治教育； 邏輯起點； 現實的人； 思想與行為
中圖分類號： G642/G410 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0034-04
收稿日期：2013-03-10
基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“思想政治教育中介研究”（09YJA710058）
作者簡介：邵獻平（1964-），男，浙江蘭溪人，武漢理工大學學院教授，博士研究生；
何麗君（1989-），女，湖北天門人，武漢理工大學學院碩士研究生。
邏輯起點問題是關于一門學科理論體系科學性的根本問題，它對一門學科的成熟和發展具有重要價值。思想政治教育的邏輯起點，是構建學科理論體系 的基石，因此，對這個問題進行探討很有必要。本文主要從三個方面對思想政治教育邏輯起點進行分析，一是講邏輯起點的基本含義及其規定性；二是對思想政治教育邏輯起點的綜述，分為相關研究成果和簡短評述兩部分；三是具體敘述筆者對思想政治教育的邏輯起點的看法。
一、何謂邏輯起點
1.邏輯起點的含義
邏輯起點是指任何事物都有必然的邏輯發展。每門學問，作為科學，必然都有特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯的結構。黑格爾認為，“哲學若沒有體系，就不能成為科學”，他反對僅僅是“零碎知識的聯系”的做法。要形成一個嚴密的邏輯結構或體系，必須要有一個邏輯起點。所謂學科邏輯起點，是指該學科結構的起始范疇（范疇是指事物本質的概念）。[1]學科的邏輯起點區別于學科的研究對象，邏輯起點是指學科結構的起始范疇，例如，《資本論》的邏輯起點是商品，馬克思的《資本論》正是從商品出發先推出貨幣進而一步一步推出資本的。而學科的研究對象是指學科研究要解決的問題。
2.邏輯起點的規定性
黑格爾在其《邏輯學》中對邏輯起點提出三條規定：第一，邏輯起點與歷史上、實踐中最初的東西是相符合的，即邏輯起點在時間邏輯序列上具有初始性，在邏輯起點時間前不可能再找到包含對象基本矛盾的事物。第二，邏輯起點揭示了對象的最本質規定，邏輯起點包含著各范疇體系一切矛盾的胚芽，是整個體系賴以建立起來的基礎。學科研究對象中所包含基本概念、基本矛盾的邏輯推演和展開都是從邏輯起點發展起來的，也即 “從抽象上升到具體”。第三，邏輯起點應該是一個最簡單、最抽象的規定，它不以任何東西為前提，不以任何東西為中介，即邏輯起點是相對獨立的、客觀存在的，它與后續的一切范疇之間沒有第三者再作為它們的共同前提或共同條件，它是思維活動的最基本的支點，標志著人們對事物本質認識的深化。
我國學者對邏輯起點應有的規定性也做出了具體探討，如王洪才教授認為邏輯起點至少應具備四種規定性：第一，基本性或單一性。一門學科中高度抽象化的最基本范疇。第二，公設性或不證自明性。作為邏輯起點的概念所代表的物是一種客觀存在的事實，人們對該概念所指代的東西具有不言而喻的理解或認同而不需要再對該概念加以證明。第三，內涵的廣延性。邏輯起點的全部內涵可以指代該門學科研究對象中每一具體事物；第四，自在性。邏輯起點具有自己的發展方向和目標，這種發展方向和目標不依人的主觀意志為轉移，而且人們可以通過這種發展方向和目標來認識它本身。[2]周倩認為作為邏輯起點的范疇應符合以下條件：第一，邏輯起點必須是研究對象最基本、最普遍的現象；第二，邏輯起點必須與歷史起點相一致；第三，邏輯起點必須蘊含著整個體系發展過程中一切矛盾的胚芽。[3]
無論學者們所稱的邏輯起點的規定性有幾條，其本質和核心都是一致的，這就是：第一，邏輯起點是標志研究對象的“純存在”范疇，它是客觀存在的。所謂純存在，就是“直接存在”。黑格爾在《邏輯學》中的話來解釋：“從何開始？‘純存在’……‘不以任何東西為前提’，是開端。‘本身不包含任何內容’……‘不以任何東西不為介’……。”馬克思的《資本論》就是以商品為其邏輯起點。馬克思曾指出：商品不僅是一種“自然存在”，而且還是一種“純經濟存在”。第二，邏輯起點是整個范疇體系中最簡單、最基本、最一般、最抽象、最普遍、最常見的范疇，是構成事物本質的核心因素。正如列寧稱《資本論》的邏輯起點（商品）為“直接的‘存在’”、“細胞”、“胚芽”等。第三，邏輯起點應以“胚芽”的形式內在地包含著本學科研究對象的一切矛盾，從它出發能演繹出一系列的后續概念。馬克思在闡述《資本論》邏輯起點的基本特點時，曾從方法論上對它做了這樣的概括：“最一般的抽象總只是產生在最豐富的具體發展的地方，在那里，一種東西為許多東西所共有。”[4]正如列寧所言，“某種商品和其他商品交換的個別行為，作為一種簡單的價值形式來說，其中就已經包含著資本主義的尚未展開的一切主要矛盾”[5]。第四，邏輯起點應該和歷史起點相吻合，即它不僅是本學科理論體系的起始概念，也應是本學科歷史的起始對象。正如列寧所說，“歷史從哪里開始，思想進程也應當從哪里開始”[6]，“從最簡單上升到復雜這個抽象思維的進程符合現實的歷史進程”[7]。馬克思在《資本論》中指出：“社會經濟形態的發展是一種自然歷史過程”[8]。列寧則進一步闡發這種觀點，認為如果沒有這種觀點，也就不會有社會科學。
二、思想政治教育邏輯起點研究綜述
1.關于思想政治教育邏輯起點的相關研究成果
關于思想政治教育邏輯起點的研究，目前學術界還沒有達成共識。雷小麗認為：人的本質才是思想政治教育的邏輯起點。[9]劉瑞平認為：只有“現實的人”才能作為思想政治教育的邏輯起點，這里的“現實的人”應當指“有物質需要的人，有社會需要的人和全面發展的人”。[10]徐志遠認為：思想與行為是思想政治教育學的邏輯起點。[11]趙勇、王金情認為：個人需要和社會需要應是思想政治教育領域的“原始的基本的關系”，所以思想政治教育的邏輯起點就是個人需要和社會需要。[12]袁曉妹、王天恩根據對邏輯起點的認識，認為“現實的人”只能成為思想政治教育的研究起點，而不能成為邏輯起點，人性自由才是思想政治教育的邏輯起點。[13]秦在東提出了以社會與思想、教育與精神的關系為其基本問題的兩個方面作為思想政治教育的邏輯起點。[14]
2.關于思想政治教育邏輯起點研究成果的簡短評述
學界專家針對“思想政治教育邏輯起點”寫了不少文章表現了各種各樣的看法，歸納起來，主要有以下幾種觀點：
第一，以關于人的本質理論為邏輯起點。關于人的本質問題的論述是思想政治教育學原理的重要理論基礎，為科學認識思想政治教育對象，正確把握思想政治教育的根本目的和任務提供了基本理論依據。馬克思把人的本質概括為：人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。[15]馬克思還認為：人的本質是人的社會性，人的本質是各種社會關系的總和，人的本質是發展變化的，在階級社會里，由于社會關系具有階級性，所以人的本質也具有階級性。但如果單純地把人的本質理論作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗，因為那會造成在思想政治教育實踐中重人的社會性和社會關系而輕人的自然性與心理屬性，重人的社會價值而輕人的自然價值和心理屬性價值問題。因而，這一邏輯起點與關于人的全面發展理論不能很好地統一。[16]
馬克思早期由于受到傳統思維方式，特別是費爾巴哈哲學的影響，曾一度把作為一般的抽象的人的本質作為其理論的出發點，分別將人的本質概括為“自我意識”、“理性”和“自由”等。在1841年3月的《博士論文》中，馬克思以“自我意識”為人的本質，強調用體現“自我意識”的哲學去“征服世界”，“給現象打上它的烙印”。在《萊茵報》時期，馬克思是把個體的精神自由歸結于人的本質，他的理論指向無非是希望個體的精神能夠像“每一滴露水在太陽的照耀下都閃耀著無窮無盡的色彩”一樣，掙脫“官方的色彩”，達到完全的自由。在《1844年經濟學哲學手稿》中，馬克思認為“真正的勞動”（即完全自由、自覺的勞動）是人的類本質，指出“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程”[17]。
這種從抽象的本質出發，勢必將人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，在現實生活中是沒有根據的。用抽象的人的本質來衡量現實、考察現實和批判現實，即從抽象到具體的思維方式，這實際上是對辯證思維方式的一種倒置。馬克思也認識到了這點，在1845年的《關于費爾巴哈的提綱》中，他對舊唯物主義與唯心主義進行了徹底的批判，把舊唯物主義的那種顛倒了的思維方式完全顛倒過來了，從而使自己的理論與舊唯物主義徹底地劃清了界限。同時，馬克思對費爾巴哈的人本觀也進行了徹底的批判。他指出費爾巴哈“撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象的——孤立的——人的個體”；“因此，他只能把人的本質理解為‘類’，理解為一種內在的、無聲的、把許多個人純粹自然地聯系起來的普遍性”，其根本缺陷就在于他不知道“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”。[18]可見，這里馬克思已不再把人的本質歸結為某種虛構的、理想的東西，而是從人的現實性上去概括人的本質是“一切社會關系的總和”。
第二，以現實的人為邏輯起點。劉瑞平認為以“人的本質”為思想政治教育的邏輯起點存在以下不足之處：一是過分強調人的社會性，輕視人的自然性。事實上，“社會性”僅是“現實的人”的一個方面，社會性不能代表“現實的人”的全部。二是將思想政治教育內容政治化。他認為將“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，可以克服上述局限性，恢復思想政治教育為人的全面發展服務的本來面目。以“現實的人”作為思想政治教育的邏輯起點，決定了思想政治教育的教育理念人本化、教育目標具體化、教育方式隱蔽化。[19]這種觀點無疑認為：由于人們各自的生活環境、社會經歷、受教育程度以及身心發展水平、個體心理特征的差異，人們的思想也就各有其特點。教育者要準確地把握不同類型、不同層次教育對象的特點和差異，根據其具體情況，提出恰當的要求，采取有針對性的措施，才能因材施教，有的放矢地解決不同教育對象的思想矛盾，從而達到思想政治教育的預期效果。
無疑，從現實的人出發，是思想政治教育實踐中形成的優秀歷史傳統，具有科學性和積極的意義。但是，把思想政治教育對象看成是現實的人，只是從現象上對人的差異性特點作了揭示，而未能從根本上總結人的共同特點，從理論上講，這是不符合學科理論嚴謹性、抽象性與科學性要求的。
從實踐上講，以現實的人為思想政治教育工作的邏輯起點，只能使思想政治教育工作始終跟在人的思想、感情、作風、情趣、個性形成與發展的后面去做一些“醫治”工作。而當思想政治教育對象的上述差異性特征顯化后，我們才針對這些不同的思想、個性等去做工作，這無異于亡羊補牢。
最后，根據黑格爾規定性之一——邏輯起點揭示了對象的最本質規定，具體而微地包含著各范疇體系所涉及研究領域的最基本、最原始的關系。單純地把現實的人作為思想政治教育的邏輯起點有失偏頗， 因為那會造成思想政治教育學這門學科與別的其他學科（比如說教育學、心理學等）沒有明確的區別，失去了一門學科所具有的獨特性。
第三，以思想與行為為邏輯起點。到目前為止， 張耀燦和徐志遠兩位教授對思想政治教育學的范疇起點研究比較深入，他們所闡述的“思想與行為”是思想政治教育學的邏輯起點也是相當嚴密、深入與完善的，但是這個“思想與行為”不是一般的籠統的概念，而是特指現實的人的思想與行為。
三、思想政治教育邏輯起點是現實人的思想和行為
思想政治教育學和其他任何一門學科一樣，其范疇體系必然有一個符合客觀實際的邏輯起點。科學的邏輯起點必須符合以下四個基本條件：第一，要看該范疇是不是該學科中最常見，最簡單，最抽象的范疇；第二，要看該范疇是不是與該學科的研究對象相互規定；第三，要看該范疇是否是該學科研究領域一切矛盾的“胚芽”，是不是該事物全部發展的雛形；第四，該范疇作為邏輯起點是不是同時也是歷史的起點。[18]據此，思想政治教育的邏輯起點，只能是現實人的思想與行為這對基本范疇。
第一，現實人的思想與行為是思想政治教育學中最常見、最簡單、最抽象的范疇。邏輯起點必須是理論體系中最簡單、最基本的概念。在任何理論體系中，大量紛繁復雜的具體問題最終都要簡化為基本問題，因而只有回答基本問題的關鍵概念才真正符合這點要求。思想政治教育的基本問題或者說基本任務就是 “社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”[20]。歸根結底，實際上就是要改變人現實的思想與行為，使之符合統治階級的要求。
第二，現實人的思想與行為同思想政治教育學的研究對象相互規定。思想政治教育學的研究對象有其特殊性，這種特殊性表現在對思想政治教育領域中的特有矛盾的研究。籠統地講，心理學、醫學、教育學、人類學都以人為研究對象。而思想政治教育只研究人的一個特殊領域，即人的思想觀念、政治觀點和道德觀念等方面，這在人完成其社會化的過程中具有非常重要的作用。思想政治教育領域的特殊矛盾即一定的社會發展要求同人們實際的思想品德水平之間的矛盾，解決這一矛盾是其他學科所難以承擔的。而要解決這個特殊矛盾就要研究人的思想政治品德形成發展的規律和對人進行思想政治教育的規律，這兩個規律就是思想政治教育的研究對象。要對人們進行思想政治教育，使人的思想政治品德符合社會要求，就要研究現實人的思想與行為這對范疇。另一方面，這對范疇又規定了思想政治教育的研究對象和任務。只有深入研究現實的人的思想與行為，使思想政治教育更加深入人性，在二者之間形成契合，思想政治教育才能取得好的效果，也才能更根本地把握兩個規律。
第三，現實人的思想與行為固有的內在矛盾，蘊藏著以后思想政治教育發展過程中一切矛盾的萌芽。現實人的思想與行為這對基本范疇，以“胚芽”的潛在形式內在地隱含著所有后繼規定的內容，一切后來的東西都可以而且必須從中合理地、有序地演化出來，因此它一定是整個范疇體系得以進展下去、賴以建立起來的客觀根據和實在基礎，它“不以任何東西為中介，也沒有根據；不如說它本身倒應當是全部科學的根據”。
第四，現實人的思想與行為同時也是思想政治教育形成和發展的歷史起點。歷史和邏輯的統一，理論地再現歷史，這是構建學科理論結構體系的基本原則，也是我們確立思想政治教育邏輯起點要遵循的一個根本原則。列寧認為：“在為階級矛盾所分裂的社會中，任何時候也不能有非階級的或超階級的思想體系。”[21]馬克斯·韋伯認為：“任何統治都企圖喚起并維持對它的合法性的信仰。”[22]無論哪個國家，也無論哪個統治階級都離不開其思想統治。統治階級必然會以本階級的政治價值觀為中心，設法對整個社會進行文化意識整合和行為定向，通過各種方式將他們的思想觀念提升為主導性的意識形態，培養公民意識，形成政治認同，以達到維護統治、降低治理成本的目的。所以，從發生學的角度看，思想政治教育起源于現實的人的思想與行為的辯證統一。
第五，從思想政治教育概念本身出發，現實人的思想和行為是思想政治教育的實際指向。思想政治教育是社會或者社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。首先從概念分析指向現實的人；其次具體的人要具體分析，個人在不同時期思想行為不同，以現實人的思想和行為作為思想政治教育的邏輯起點可以避免“一刀切”。
教育過程是個體思想品德社會化和社會思想品德個性化相統一的過程，即既包含內化的過程，也包括外化的過程。思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者思想品德水平之間的矛盾。思想必須通過行為來體現，因而思想和行為缺一不可。現實人的思想與行為是思想政治教育存在和發展的依據，是思想政治教育領域中的“原始的基本的關系”。由此我認為，現實人的思想與行為作為思想政治教育的邏輯起點更為合適。
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[關鍵詞]思想政治教育動力；研究現狀；綜述
[作者簡介]楊媚，德州學院社科部講師，碩士，山東德州253023
[中圖分類號]G41 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-2728(2011)10-0163-03
近年來，隨著思想政治教育動力這一概念越來越多地引起社會各方的重視，學界對于這個問題的研究也日益增多，廣大學者從不同角度、不同深度就此進行的探討對我們進一步的研究大有助益。
一、研究現狀
王禮湛、余瀟楓認為，教育者及思想政治教育目標、任務所體現的社會發展對思想政治觀點、道德品質的要求與教育對象思想品德現狀之間的矛盾，是思想政治教育存在的主要依據，也是思想政治教育發展的根本動力。社會發展對思想品德的要求與教育對象思想品德現狀的矛盾、教育對象自身發展的要求與其思想品德現狀的矛盾、思想政治教育工作者與教育對象的矛盾、思想政治教育與實踐環境的矛盾等思想政治教育過程的基本矛盾既規定著過程的性質和基本方向，又是它的動力和源泉，隨著矛盾的不斷解決和不斷產生，推動著思想政治教育不斷由較低層次向較高層次的進展。
朱仁寶有關德育心理學的研究指出：動機是激勵人的行動以達到一定目的的內在原因，是直接推動受教育者接受德育內容并轉化為自身行為活動的內部動力。而需要則是動機產生、發展的前提條件，在動機產生的內部因素中包含著人的信念、道德理想、個性的心理品質等因素引起的動機。動機是需要的動態表現和反映。激勵內部動機是培養受教育者正確動機的根本方法。激勵內部動機可以主要從受教育者的迫切需要、有效興趣、追求理想、堅定信念、樹立牢固的世界觀及提高抱負水平幾個方面著手。
劉居安從思想政治教育接受主體方面談動力，認為思想政治教育接受主體動力，簡言之，就是接受主體接受思想政治教育的內在動機。動機因需要而產生，沒有接受主體的需要，接受主體的行為就不可能存在和發展。因此，復雜多樣的接受主體動力可以概括為四項，即物質利益的需要、獲取知識的需要、追求真理的需要、政治參與的需要。
段文閣認為在個體道德發生發展的動力問題上，一方面要看到個體內在道德需要在個體道德發生中的價值，但又不能夸大這種價值，甚至把個體道德需要看成是個體道德發生發展的唯一動力。另一方面則要充分認識到社會道德需要在個體道德發生發展中的作用。
梅子、尚金聲指出：良好的情感是良好品德行為的動力。情感在個體的品德形成過程中有著重要作用。
于欽波提到：知識經濟與經濟全球化的趨勢也會對思想政治教育工作產生影響，在這樣的大背景下，經濟因素也將成為個體思想道德形成的動力之一。
亓鳳香認為：個體的思想政治教育接受活動的啟動和展開，是由個體的內在動力系統和外在動力系統有機結合共同推動的。思想政治教育的外在接受動力是由個體所感受到的外界客觀存在的、支持思想政治教育個體接受并能推動個體踐行各類社會規范的壓力。它以社會需要為核心，通過社會推動、社會強制和社會反饋等方式使思想政治教育獲得外部支持。思想政治教育的外在接受動力是必要且重要的，社會應該通過制度建設等途徑以保障適度的外在動力。
張軍指出：新媒體環境下信息的多端性，“受者”和“傳者”的雙重身份，決定了要提高思想政治教育的實效，必須轉變觀念，研究受教育者的需求心理，建立受教育者的接受機制；開設媒介素養教育課程，更新思想政治教育內容；構筑主體間性思想政治教育；創新教育途徑，形成載體合力；建設高素質的思想政治教育師資隊伍；建立健全新媒體信息的監管機制，從接受主體角度出發，對受教育者的接受過程和接受規律進行研究，才能轉化為現代思想政治教育的創新動力。
何琪峰認為，高校思想政治教育的動力機制具有生活性、復合性、動態性的特征。要完善高校思想政治教育動力機制就要樹立動力意識和觀念；完善高校領導體制；在思想政治教育創新過程中引入競爭機制。
二、總結
學界有關思想政治教育動力的觀點眾口不一，但從中可以總結出以下四點：
(一) 的確存在推動思想政治教育活動進行的動力。雖然對于思想政治教育的動力到底是什么，不同的學者有著不盡相同的見解和觀點，但是無論如何，有一點是大家都肯定的，那就是的確存在推動思想政治教育活動發展的動力，并且這一動力貫穿于思想政治教育的整個過程之中，不僅對思想政治教育的教育主體發生著影響，也同樣影響著思想政治教育的接受主體，共同推動著思想政治教育活動的進行和開展。研究思想政治教育的動力是為了更好地施行這一教育活動，有針對性地開展工作，從而提高思想政治教育活動的實效性，準確實現教育目標。
(二) 重視思想政治教育接受主體即受教育者在思想政治教育活動中的主觀能動性。思想政治教育的對象是特殊的，是有意識、有思想、會行動的人。這就決定了這一教育活動不可能像往盤子里倒東西一樣，倒進方的就是方的，倒進圓的就是圓的，一成不變。受教育者的知識背景、文化積累、社會關系、心理特征等等在他接受思想政治教育之前就已經客觀存在了，因而在整個思想政治教育過程中，不可能只是被動地接受教育者的施教，一成不變，而是必然要發揮主動性、積極性、創造性，結合自身的實際情況，把接收到的思想政治教育信息加工整合，變成自身思想體系的一部分，然后體現在行動上。鑒于受教育者的這種特性，研究思想政治教育受教育者的動力就成為整個思想政治教育動力系統研究的重要組成部分。
(三) 考察思想政治教育動力的角度、深度、層次不大相同。對于某一問題的分析和探討，不同的學者可能持有不同的意見，表述的是不同于其他人的觀點。就思想政治教育動力這個問題而言，學者們的考察視域主要集中在從哲學和心理學的角度入手。在已有的研究中，也曾提到哲學關于動力的理論。矛盾，即對立統一是事物發展的動力，表現在矛盾同一性與斗爭性的相互作用中，同時又是在內因與外因的相互作用中實現的。以王禮湛、余瀟楓為代表的一部分學者將這一哲學原理延伸到思想政治教育學領域，認為矛盾同樣是推動思想政治教育發展的動力。他們側重研究的是思想政治教育過程中的一對對矛盾以及矛盾解決的途徑，描繪矛盾的不斷產生和不斷解決是如何一步步推動思想政治教育工作逐漸走向深入并最終達到制定的教育目標。還有一部分學者則側重從心理學的角度分析思想政治教育的動力。認為動機是個體接受思想政治教育的原發動力，而動機產生、發展的內部原因主要來自于個體內部的各種需要，需要是各種動機產生的基礎和前提，動機則是需要的動態表現和反映。需要與動機是密不可分的，如果離開了個體的內在需要或者說動機，個體在思想政治教育活動中產生行為的結果也就不存在了。但應該注意的是，持這一派觀點的學者并不同時否認思想政治教育的內外部矛盾是它的動力，只是就這一方面所作的探討并不多，有的只是在研究成果中作了概況式介紹，沒有作為研究重點。鑒于心理學的研究對象主要是人的心理現象、心理活動及其發生發展的規律，這一派學者所作的思想政治教育動力方面的研究無論是針對教育者還是受教育者，無論是針對群體還是個體都始終集中在對人的研究，對于社會、國家、教育機構在實施思想政治教育的過程中的動力有哪些、來自何處則鮮有涉及，這不能不說是遺憾之處。
從性質上講，人的思想政治素質屬于人的意識形態之一，其本質是對現實社會生活的一種創造性反映，其內容必然隨著現實社會生活的改變而逐漸改變。馬克思說：“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[1]“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。”[1]人們在現實生活過程中主要形成了三對關系，即人與自然、人與人以及人與自身之間的關系。而作為人的意識形態之一的思想政治素質，其內在結構理應包括人與自然、人與人以及人與自身的關系。
第一，人與自然的關系。思想政治素質作為人的意識形態之一是人的大腦對社會生活的創造性反映。認為，人與自然的關系是人類生存的第一個歷史前提，是人類現實生活的基礎和前提。馬克思說：“一切人類生存的第一個前提，也就是一切歷史的第一個前提，這個前提是：人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身。”[1]因此，思想政治素質作為人類意識形態無疑會對人與自然的關系予以反映。但長期以來，人們總是把思想政治素質限于對人與人關系的積極能動反映，忽視思想政治素質對人與自然關系的反映，從而導致學界把思想政治教育僅限于協調人與人關系的范疇之內，忽視其對人與自然關系的協調。其實，馬克思、恩格斯早就把人與自然的關系看作思想政治素質應當反映的現實關系之一。他們指出：“這些個人所產生的觀念，是關于他們同自然界的關系，或者是關于他們之間的關系，或者是關于他們自己的肉體組織的觀念。”[2]但遺憾的是一直沒有引起重視。當今世界，伴隨著人與自然關系的緊張，樹立一種有利于人與自然和諧關系的思想政治素質，已成為思想政治教育學的前沿問題。黨的十報告指出：“面對資源約束趨緊、環境污染嚴重、生態系統退化的嚴峻形勢，必須樹立尊重自然、順應自然、保護自然的生態文明理念，把生態文明建設放在突出地位，融入經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設各方面和全過程，努力建設美麗中國，實現中華民族永續發展。”[3]可見，人與自然的關系無疑是思想政治素質的內在本質結構之一。
第二，人與人的關系。人與人的關系是思想政治素質的內在本質結構，學界已基本達成共識。人與人的關系伴隨著人與自然關系的不斷改變而改變，從而推動思想政治素質不斷變化發展。我們認為，在思想政治素質結構中，人與人的關系可以從橫向和縱向兩個方面來認識。首先，從橫向角度看，它主要是指同時代人與人之間的社會性關系，主要有人與人之間的經濟、政治、文化等方面。但長期以來，由于受傳統階級政治觀念的影響，在人與人關系方面，人們一直較為重視階級政治觀念在思想政治素質中的核心地位，忽視其他觀念的作用。學界強調階級政治觀念的依據就是馬克思說過的“至今一切社會的歷史都是階級斗爭的歷史”，以及馬克思說過的“統治階級的思想在每一時代都是占統治地位的思想”[1]。應該說，在人類進入階級社會之后，階級政治觀念無疑是思想政治素質的核心觀念，強調階級觀念無疑是對的。但人類政治除了階級政治之外，還有其他非階級政治形態，即使在階級社會，階級政治觀念也不是思想政治素質的唯一觀念。可見，人與人關系雖然是思想政治素質內在本質結構，但人們對其認識并不全面。張耀燦教授說：“進入階級社會以后，思想道德教育不僅加進了政治教育的內容，而且政治教育還成為思想道德教育的主導成分，在其中起著主導作用。這樣的背景下，有的同志便只看到思想政治教育的階級性、政治性、意識形態性這一面，卻看不到思想政治教育也有全人類性、共同性、非意識形態性的一面。”[4]其次，從縱向看，它主要是指不同時代人與人之間的歷史性關系。每個歷史時代的思想政治素質，既是對自己時代人與自然和人與人關系的積極反映，又是對過去思想政治素質的“揚棄”。換言之，每一時代思想政治素質，總是自覺不自覺地把歷史上思想政治素質積累作為前提，根據自己時代的特色，形成當代人自己的思想政治素質。馬克思說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。一切已死的先輩們的傳統，像夢魔一樣糾纏著活人的頭腦。”[1]
第三，人與自身的關系。人與自身的關系是否是思想政治素質的內在結構呢？答案是肯定的。但在人類的認識史中，人對外物的認識遠比對自己的認識要早得多，也深得多。即使在人類早期，哲學家們最感興趣的是尋求萬物的本原或始基，并提出各種各樣的觀點，有的說是水，有的說是火，等等不一而足，但就是沒有人談到人上來。直到蘇格拉底才將哲學的任務確立為“認識你自己”。應該說人對自己的認識之所以晚且淺，主要有兩個方面的原因：一方面社會初期生產力水平落后，人更多關注的是解決自身的生存問題，更多的是關注對外物的認識；另一方面人與自身關系密不可分，人自信對自身非常了解，自身難以引起人的關注，因此，對自身的認識缺乏動力。但隨著社會的不斷發展，人逐漸開始關注自身，并成為自身意識的重要組成部分，因此，人與自身的關系無疑是思想政治素質結構的重要組成部分。我們認為，理解人與自身關系是思想政治素質重要內在結構。首先，人類要正確認識自己。自人類產生以來，一直對自己缺乏深刻的認識。一方面，人認識到自己是自然界的一部分。在人類社會早期，人類對自然處于一種恐懼狀態，對自然界頂禮膜拜，而對自己則缺乏認識。另一方面，伴隨著人類社會的發展，人類征服自然能力逐漸增強，人類又認為自己是萬物之靈，能為天地立法，人類對自己又充滿著“自信”。無論人類對于自己缺乏自信或者極度自信，其中一個很重要的原因就在于人類對自己缺乏認識，難以為自己定位。因此，人類正確認識自己是人類社會發展的前提，也是人正確處理人與自然關系的首要條件。其次，個體正確認識自己。人對自己的認識，除了人類要對自己準確定位之外，作為人類的個體也要對自己有一個正確的認識。個體能否處理好與自身的關系是一個人思想政治素質高低的反映。因此，個體與自身的關系也是人的思想政治素質的重要組成部分。人與自然、人與人以及人與自身關系是人類生存和發展所必須面對的三大關系，處理好這三大關系既是一個實踐問題，也是一個認識問題。隨著人類社會實踐活動的不斷發展，這三大關系必然也會隨之發生變化，從而導致人們原有的反映這三大關系的思想政治素質與之產生矛盾，這也就是思想政治教育的基本矛盾，即一定社會發展的要求同人們實際的思想品德水準（思想政治素質）之間的矛盾[5]。正是這一基本矛盾，推動思想政治教育不斷向前發展。而人與自然、人與人以及人與自身關系就成為了思想政治素質結構的內在本質關系。
二、思想政治素質內在結構確立的可行性
我們認為，從學科發展的角度來講將人與自然、人與人以及人與自身關系確立為思想政治素質內在結構是可行的，如此一來，思想政治教育不僅不會成為包打天下的學科，而且還會進一步增強思想政治教育學發展的內在潛力。
第一，學科之間的劃分是相對的，不是絕對的，且逐漸從分離走向融合。其根本原因就在于任何學科的研究對象都離不開人，都離不開人與自然、人與人以及人與自身之間的關系。人與自然、人與人以及人與自身之間的關系是密不可分的。如自然科學主要以研究自然界以及人與自然的關系為主要對象，但自然科學仍然離不開人與人以及人與自身的關系，其中，科技倫理就是一個很好的例證。而社會科學主要以人與人以及人與自身關系為主要研究對象，但其研究也離不開人與自然的關系，如生態倫理、思想政治教育生態意識就是很好的例證。可見，思想政治素質作為思想政治教育學的研究對象，無論從學科角度還是從其本性角度來講都是離不開人與自然、人與人以及人與自身之間的關系。因此，上述三對關系決定了學科之間的劃分是暫時的，未來必將會逐漸走向融合。
第二，學科劃分雖然是相對的，不是絕對的，但各個學科還是有自己特定的研究視角。我們認為，雖然各個學科的研究都離不開人與自然、人與人以及人與自身的關系，但各個學科對三大關系的研究都各有自己的主次和特殊的視角。我們在此以宗教學和思想政治教育學為例，來闡述學科對三者關系研究的特有視角。英國學者麥克斯•繆勒認為，“所有的感性知覺，無論是什么，一般都認為是有限的，在時間和空間上是有限的，在質和量的方面也是有限的。而我們的概念知識完全建立在感性知覺的基礎上，所以也只能涉及有限物。由于有限是我們所謂實證知識的最一般的屬性，我認為用無限稱呼超越一般意義上感性和理性的東西是個最少引起反感的詞”。[6]鑒于此，我們認為，在人與自然、人與人以及人與自身關系之間存在著有限和無限兩個領域。所謂有限，就是人類感性和理性能都把握的東西。所謂無限就是超越人類一般意義上感性和理性所能把握的東西。宗教乃是領悟在人與自然、人與人以及人與自身關系中人類感性和理性所不能把握的東西。思想政治教育乃是對人與自然、人與人以及人與自身關系中人類感性和理性所能夠把握的東西中實然與應然的把握和理解。概言之，將人與自然、人與人以及人與自身關系看作思想政治素質內在結構是可行的，不僅符合學科劃分的要求，而且對于拓寬思想政治教育學的研究視野，無疑具有重要意義。
三、思想政治素質內在結構研究的意義
加強和深化思想政治素質結構的研究，對于豐富和發展思想政治教育基礎理論研究，提高思想政治教育效益無疑具有重要意義。
第一，從理論上講，有利于豐富思想政治教育基礎理論研究。長期以來，學界對思想政治教育規律研究得多，對思想政治素質及其結構研究得少，既使有研究，也較為薄弱和零散，缺乏系統性，亟待加強。因此，加強研究和掌握思想政治素質結構是研究和認識思想政治教育其他基礎理論問題的前提。如果不全面了解、把握思想政治素質結構，思想政治教育功能、效益、評價體系、規律等基礎理論研究就難以取得實質性突破。所以，近年來，學者們不斷呼吁在思想政治教育學原理體系中加強對思想政治素質結構及其形成規律的研究。張耀燦教授指出：“既然思想政治教育學的研究對象是不可分割的‘兩個規律’，那么，在思想政治教育原理體系中也應體現對‘兩個規律’的研究成果。”[7]
思想政治教育研究學科在經過了30多年特別是新世紀以來的快速發展以后，已經擁有了較廣闊的學科發展平臺，成為了理論一級學科下屬的一個二級學科，形成了系統的本科、碩士、博士和博士后流動站的人才培養體系，已經從爭取學科地位階段向提高學科建設質量的階段轉變。當前，思想政治教育學科建設的問題，主要是學科發展速度與學科建設質量之間的矛盾。能否處理好這一矛盾，直接關系到思想政治教育學科的生命力和未來發展。在這種背景下，加強思想政治教育學科規范建設研究，顯得特別重要和緊迫。
一、學科規范及其主要話語
所謂學科規范（subjectdiscipline），是指學科在建設和發展過程中必須遵循的基本準則和規范的總和。從概念的內涵來看，學科規范與學科建設既有共同點也有差異。共同點在于，二者都指涉學科自身的內在結構和邏輯體系，要求體現該學科的獨特性以區別于其他學科；不同之處在于，學科建設的外延更大。學科建設除了包括學科規范建設以外，還包括學科其他方面的建設和發展。所謂“學科規范建設”，是指確定學科規范的過程，即在對學科不同規范進行梳理和提煉的基礎上，最終確定學科建設的不同領域和方面應該具有的規范。學科規范建設是學科建設的重要組成部分，是學科進行科學化、規范化發展的必經階段。
從內容上看，學科規范涉及學科建設與發展的方方面面，凡是學科建設涉及的領域，都有學科規范問題。一般來說，學科建設包括：學術研究（基礎理論）、專業（人才）培養、課程體系、教材體系、教學體系、評估體系、師資隊伍等。其相互關系如下圖所示：需要說明的是，以上結構圖只是一個大致的描述，很難做截然的區分。其中，人才培養是目標，師資隊伍是關鍵，專業建設是中介，其他的要素都是圍繞著這三者的互動關系結合在一起的。為了完成專業建設，需要三個基本要素，即課程體系、教材體系和教學體系。這是一個逐步具體化的過程：專業建設需要一定的課程體系來體現，課程體系需要轉化為教材體系，而教材體系需要進一步轉化為教學體系，即通過教師的教學來實現人才培養的目標。其中的每一個環節，都離不開教育者（師資隊伍）的主動性與創造性。因此，師資隊伍是關鍵因素。而對于師資隊伍來說，學術研究又是至關重要的，它是提高師資隊伍素質的必經之路。平臺建設則是重要的條件。所有這些，都需要客觀公正的評估體系來檢驗。與以上學科建設的基本要素相適應，應該有具體的學科建設規范。比如學術研究規范、專業培養規范、平臺建設規范、課程規范、教學規范、評估規范、隊伍建設規范等。但是，到目前為止，學界關于學科規范的研究成果很少，大都集中在學術規范研究上。筆者以“學科規范”為關鍵詞，在CNKI網絡數據庫中搜索到的論文共有187篇，其中在標題中出現“學科規范”的僅有10篇。
總體上看，學界對學術規范的討論還是比較多的。所謂學術規范，指的是某一學科研究領域內人們的一切研究活動所依據的基本準則。[1]從1988年陳平原先生發表《關于學術語法》、楊沐先生發表《我國音樂學學術論文寫作中的一些問題》起，關于學術規范問題的討論大致經過了三個階段：20世紀80年代末至2002年2月的討論與爭鳴階段；2002年3月至2005年5月的行動與實施階段；2006年5月至今的貫徹與實施階段。[2]2004年6月21日，教育部社會科學委員會第一次全體會議討論通過了《高等學校人文社會科學研究學術規范（試行）》，強調各高校可根據結合具體情況，制訂相應的學術規范及其實施辦法。因此，在不同學校，學術規范仍然不一樣。在一些具體的學科中，比如，社會學、旅游學等學科，關于學術規范的討論也在持續著，不過在一些具體的問題和重點上，各自的興趣點不一樣。
在思想政治教育學中，關于學科建設的研究有不少，主要集中在以下論域：一是從歷史的視角回顧思想政治教育學科的發展歷程，從中提出未來發展應關注的重點。[3]二是關于思想政治教育學科建設的問題研究，主要集中在學科定位不明確、學科邊界模糊，與其他學科交叉重疊現象嚴重；有關整體性和綜合性研究不足；比較研究相對薄弱；學科和專業的“空殼”、“空巢”現象；偏重于經驗型和思辨性問題，實證性客觀分析研究不足；專業及人才培養不足等。三是思想政治教育學科建設的對策研究，包括從整體上把握學科建設、提升思想政治教育的學術研究水平；有學者提出思想政治教育學的發展應在深化理論研究上下功夫，注重完善和深化本學科基礎理論；還有學者提出了學科基本理論再系統化的學科建設思路。但是，以上關于學科建設的研究，都沒有論及思想政治教育學科規范的問題。實際上，學科規范建設對于學科的發展和成熟至關重要。在經歷“跨越式”發展以后，思想政治教育學科已經到了規范化建設的階段，如果不及早構建學科規范，這個問題終將成為制約思想政治教育學科發展的“瓶頸”。在這種背景下，加強思想政治教育學科規范建設，不但顯得必要，而且很緊迫。
二、當前思想政治教育學科規范建設的有利條件和存在的不足經過多年的學科建設和快速發展，思想政治教育學科規范建設已經被提升到十分突出的地位。就目前而言，思想政治教育學科規范建設已經具備了一定的條件，同時也面臨一些亟待解決的問題。
1．有利條件
第一，思想政治教育學科發展的階段性成就為學科規范建設提供了重要的平臺基礎。如果把1984年思想政治教育學的正式建立作為起點，思想政治教育學科發展已近30年。在這近30年時間里，在國家的重視下，在眾多老一輩學者的帶領下，以及在后繼者的不斷努力下，思想政治教育學獲得了長足的發展，從最初只擁有12個本科學位點，到現在擁有博士點66個，碩士點253個（不包括2010年新增的一級學科博士點和一級學科碩士點）。對于思想政治教育學科的發展，可以用“跨越式”來形容。問題在于，與“跨越式”發展相伴隨的既有學科建設總體力量的增強，也存在學科發展不均衡。如果把思想政治教育學科建設分為前后兩個階段，前一階段重在搭建學科平臺的話，那么后一階段就是對這個平臺進行維護和加強。而維護和加強的最佳手段，無疑是進行學科規范的建設和完善。
第二，理論學科研究會和思想政治教育學科研究會的建立，為思想政治教育學科規范建設提供較好的組織基礎。作為理論一級學科下面的二級學科，思想政治教育學的發展離不開理論的整體發展。同樣的道理，思想政治教育學科規范建設也離不開理論學科規范建設。當前，理論學科已經擁有全國高校理論學科研究會，并且多次召開學科論壇，取得了一系列學科建設的研究成果。這些研究成果對于思想政治教育學科建設具有直接的指導意義。從思想政治教育學科自身而言，也擁有全國性的研究會組織，每年都舉辦相關研究論壇和年會，并且匯集了本專業相關的期刊參與，這些活動的開展為學科規范建設和發展提供了較好的組織基礎和學術平臺。
第三，學術界關于學術規范的研究成果可以為思想政治教育學科規范建設提供重要的理論資源。比如什么是規范化問題，有學者認為：“所謂規范化問題，不僅是指建立各種形式的學術規則，而且還涉及學術內容的實質性規則，比如如何建立學術評價機制，如何建構學術研究范式，如何營造中國社會科學的知識增長傳統，等等。”[4]有學者認為，“所謂‘規范化’就是要建立學術紀律，確立學術秩序，從而保證知識的有序增長，并使交談成為可能。具體地說，它還包含有社會科學研究學術化的意思……小至學術紀律、引證規則，大至學術傳承、學術道德和秩序，都可以包括在規范的概念里面。[5]有學者認為學術建設包括以下五個方面：強化學術意識、樹立問題意識、健全學術規范、承續學術傳統、開展學術對話。[6]這些理論層面的研究成果雖然不是思想政治教育學科的，但都可以為思想政治教育學科規范建設提供重要的理論資源。
2．存在的不足
第一，基礎理論研究方面的分歧和不足，為構建思想政治教育學科規范增加了困難。鄭永廷教授曾將思想政治教育學科建設存在的主導性不足的問題歸結為：學科建設內容主導的偏離；教育與研究呈現離散、雜亂和缺乏主導傾向；在思想政治教育或德育過程中淡化甚至排斥政治內容；把思想政治道德問題歸為心理問題；引用內容偏重于西方與古代；熱衷于邊緣內容的教學與研究。[7]實際上，如果從整個學科建設來看，還有其他問題。除了主導性不足以外，還有學科邊界不清、學科基本范疇研究不足等。這些不足為構建思想政治教育學科規范增加了難度。
第二，高校思想政治教育學科建設水平參差不齊，為學科建設規范的有效實施增添了難度和變數。如前所述，思想政治教育學科的“跨越式”發展帶來整體力量的提升，也帶來了發展的不均衡。比如，關于學科研究方向的設置，依據全國高校思想政治教育專業2009年博士生招生目錄進行統計分析，思想政治教育學科博士學位授權點已經發展到將近70家。在當年博士生招生方向中，至少有20個研究方向明顯地跨出思想政治教育的學科邊界；從2000年至2009年10年間答辯通過的306篇博士學位論文中，有約31%（96篇）的論文選題明顯地可以歸諸哲學、科學社會主義、黨史、倫理學、政治學等學科范圍，以至于如果不注明專業名稱和研究方向，根本搞不清究竟是哪個學科的博士學位論文。[7]這種情況既說明了構建思想政治教育學科規范的緊迫性，也可以看出其中的難度。
第三，社會宏觀學術環境的規范化缺失，為思想政治教育學科規范建設增加了難度。思想政治教育學科規范化建設是與整個社會宏觀學術環境的規范化建設相一致的，不可能獨立于社會宏觀環境之外。正因如此，在社會宏觀學術環境規范化建設不夠的情況下，思想政治教育的規范化建設也必然會受到影響。綜上所述，盡管在學科建設研究方面取得了一些成績，但是關于學科規范的討論和研究明顯不足。這既與思想政治教育學科本身相關，也與整個學術界的學科規范建設不足相關。因此，加強思想政治教育學科規范建設，任重而道遠。
三、加強思想政治教育學科
規范建設的基本路徑鑒于目前思想政治教育學科建設和發展的現狀，構建學科規范不可能一蹴而就，需要對學科規范進行總體設計，統籌安排，分清層次，逐步推進。
關鍵詞：網絡博客；思想政治教育；影響
中圖分類號：D412.62 文獻標識碼：A 文章編號：
網絡博客作為一種科學技術，隨著科技的迅速發展，逐漸成為文化載體并最終成為網絡博客文化。全球化的發展讓網絡博客廣泛滲透在社會各個領域與層面，對人們思想有著深刻影響。
一、網絡博客對思想政治教育造成的不利影響
1、信息復雜性擾亂學生思想
網絡博客技術越來越開放，網絡博客信息更為多樣、廣泛，博客及信息給我們研究和學習提供了豐富而詳細的資料，讓我們大開眼界，豐富了我們的社會生活。但是，網絡博客內容也是魚龍混雜、良莠不齊，學生一旦碰到不健康信息內容，會對學生行為和思想造成不良影響。雖然現在網絡博客上有了“防火墻”等，但也不能完全起到根本性的決定作用，學生通過不恰當的方式獲得了某些不良網址信息，就可輕易從中獲得各種不同類型信息，不論是還是黃色及至暴力、兇殺等有毒有害內容。一旦被學生接觸到，勢必對缺乏辨別力的學生產生極大毒副作用，擾亂學生思想，誤導學生行為，最終可能會影響到學生人生世界觀、價值觀最終形成。
2、文化主旋律與西方網絡文化沖突
作為文化載體，網絡博客還傳輸著各種不同的文化，不同社會制度以及同一制度不同國家文化在博客上傳播、碰撞與交融，其可能出現的文化沖突與斗爭非常激烈，如西方發達資本主義國家憑借其先進科學技術、強大經濟實力、生活方式等讓我國及其他國家思想文化遭受著巨大的沖擊。具體為文化產品、文化資本和文化價值觀的沖擊，受沖擊最大的就是文化價值觀。特別是對于我國現在弘揚主旋律文化，影響到我國高校思想政治教育及其成效。
3、為西方敵對勢力、散布謬論提供方便
博客的開放性讓它可以自由的跨越國界、突破信息交流差異，是一種極為重要的信息傳播途徑，很好的促進了國際文化技術交流。但是，部分西方敵對勢力、組織也利用網絡博客這一先進傳播工具，進行滲透，為西方資本主義國家對外政治宣傳和文化滲透、擴張提供了方便，讓西方人生價值觀輕進入到我國民眾的頭腦中，讓網絡博客空間西方思潮與我國社會主義核心價值觀的沖突與對抗更激烈。博客中各新聞報道、政治議論立場不一，有的甚至是歪曲事實。
4、對學生身心健康埋下隱患
隨著網絡快速發展，學生上網人數急增，不少學生迷戀博客，造成諸多心理隱患。網絡博客造就“虛擬社會”，在此虛擬世界中，人們用匿名隨意談論，不考慮他人和社會指責，沒有思想顧慮，容易做出一些不可理喻甚至出軌行為，而此種行為的極端發展造成學生個體恐懼、多疑、防范、自私等不健康心理，最終出現“網絡博客綜合癥”。
二、網絡博客為思想政治教育提供了新平臺
1、為思想教育提供技術支持
學校對學生的思想政治教育主要是利用理淪課和思想品德教育課，教育者和受教育者根據學校學安排，在同一空間和限定時間內同步進行。此方式雖然經長期教學實踐證明有必要，但其過于機械呆板、單一不完備問題也是顯而易見。隨著網絡博客文化載體的普及，學生上網呈幾何數增加，利用好網絡博客技術改革學生思想政治教育方式，既是時展必然，也利于節約教育教學資源，更好地提高學生思想政治教育教學效能，如網絡博客技術在教育教學形式上表現為教育雙方可在同一時間和空間內進行。教學形式的改進，讓教育者從教育教學內容準備、加工、制作至面授，在時效上更快、更新，避免教育內容滯后。同時，網絡博客信息數字化傳輸的便捷為實現這一教學過程提供技術支持，節約思想政治教育人力、時間和空間資源，也增強了思想政治教育教學內容的時效性，利于提高思想政治教育教學質量和效率。
2、全球化讓思想政治教育更豐富
傳統的學生思想政治教育教學，教學內容及素材更多的是來自國內正規媒體正面信息及少量反面警示信息，極少有國外及反面非正規信息，此種方式雖然對于解決學生思想認識問題有一定功效，但知識大爆炸和中外文化交融的國際背景下，教育內容的單一對于解決學生關注的難點、熱點意義不大，不僅讓教育者在教學中感到說服力不強，而且讓學生真正接受并樹立正確思想觀念也較為困難。為此，需要我們從多渠道、多方查找可用思想政治教育資料。開放的網絡博客信息為我們提供了技術支持，其上邊關于思想政治教育的內容十分豐寓，資料來源十分廣泛，形式既有正規也有非正規，內容有正有反，不僅有經濟、文化、政治、軍事，而且也有文藝、科技、體育及休閑娛樂等。只要我們堅持思想政治教育理論導向，樹立正確是非評判標準，保證教育內容的真實，就可充分運用網上資料信息及內容，在擴大思想政治教育雙方的知識面的同時，從多方面增加思想政治教育的說服力和科學性，提高學生思想政治教育效果。
3、讓教育雙方建立平等互動關系
在網上，信息傳播與接受不僅平等，而且信息接受方更有主動性。網絡博客平等交互讓思政教育者與受教者有了平等互動。一方面，受教育者從傳統被動式“灌輸”改為主動參與。與教育者或網站思想政治教育內容作思想的直接交流，在思想碰撞中接受引導：另一方面，網絡博客信息交互傳播讓思想政治教育徹底改變“一支筆、一個本、一張嘴”的落后觀念及“我講你聽，我打你通”的單向強制方式，讓教育者與受教育者思想交流可在不見面、不用真名、暢所欲言的氛圍中表現出來，讓學生把平時不敢講、不愿講的講出來，在更大程度上調動學生參與思想政治教育的主動性和積極性。同時，網絡博客信息圖文并茂、聲色俱全，也讓教育者能更好地了解學生真實思想。
4、為思想政治教育社會化提供技術條件
網絡博客發展讓思想政治教育從原來單一學校教育主體向由社會、學校、家庭多方主體發展，最大限度實現思想政治教育主體社會化。思想政治教育單靠學校一個教育主體顯然不夠，即便學校是主渠道。因為，學生來源于社會不同家庭，學生與家庭、社會聯系是多方面的。學生在學校認知科學理論和思想觀點，有時抵不住社會的一個錯誤習慣或謬論。所以，需要家庭、社會、學校利用網絡博客的支持，學校思想政治教育才能有好效果，學校用網絡博客可隨時與學生社區及家庭取得聯系，了解學生思想狀況。同時，學生所處社區和家庭也可用網絡博客隨時查詢子女在校思想行為。把三者有機結合，共同做好學生思想政治教育，讓學校思想政治教育最終達到教育目的。
結論
作為一把雙刃劍，網絡博客給我們帶來諸多便利的同時也有不少不利因素。我們需要堅持世界觀、人生觀、價值觀，結合學生思想實際，用好這一先進科技，不斷拓寬思想政治教育新方法、新途徑。
參考文獻：
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關鍵詞： 農村高中政治課 體驗 學習興趣 有效性 策略
我從事農村中學思想政治課課堂教學工作已近三十多年，如何才能提高農村中學思想政治課堂教學效率呢？我認為采用適合學生學習的方法，并鼓勵學生積極參與體驗，培養學生學習思想政治課的興趣，是提高思想政治課的課堂教學效率的重要途徑之一。
一、加強青年學生對思想政治教育重要性的認識
隨著經濟社會的發展，生活水平的提高，學習條件有了很大的改善，尤其是信息技術的發展，為人類掌握更多的知識提供了更廣闊的空間。優秀人才不斷成長的同時，我們也看到，學習成績好的同學迫于升學壓力不得不發奮苦讀，但有許多同學只重課本知識的學習，而輕思想品德的提高，“讀書”“做人”分了家；學習成績差的，升重點無望，覺得“難見江東父老”，于是不思進取，成天混日子。網絡對這部分學生的誘惑更大，迷戀網游、上網聊天、養網絡寵物、手機短信等不可自拔。許多不該學的、不該迷戀的能“無師自通”，文化課落在一邊，尤其是思想政治課，大多數學生認為是空洞的，不愿認真聽講；道德缺失和知識畸形生長導致心理不健康，由此引發一系列校園問題，令任課教師、班主任和家長十分頭痛，可見，在配合心理治療過程中，加強青年學生思想政治教育，迫在眉睫。
二、學習興趣與課堂教學有效性的關系
所謂課堂教學的有效性，就是指課堂教學的效率，也就是在單位時間內讓學生掌握的知識或技能的量。提高政治課課堂教學的有效性就是要提高課堂效率，前提是學生想學、會學，積極參與體驗，最終學會，而興趣是最好的老師。
在我任教的農村學校“心理問題”學生特別多。究其原因，升學競爭他們是弱者，進不了重點來到農村學校。其根源在于對學習已無興趣，尤其是在思想政治學習、思想政治素養的提高上，并非是這部分學生智力有問題，而在于社會上的偏見和教育的不均衡導致教育的不公平，加上部分教師課堂教學缺乏創新性，激發不了學生的學習興趣，提高學習效率也就無從談起。
興趣是最好的老師，激發學生的學習興趣是提高學習效率的有效辦法。要想從整體上提高思想政治教育的實效性，就應幫助后進生配合心理療法，在教育教學體驗中樹立學習信心，養成良好的學習習慣。而最有效的方法就是研究學生，找準解決問題的對策，讓學生在體驗中培養學習思想政治的興趣。
三、激發學生學習興趣的策略
提高課堂教學有效性的出發點應建立在以學生為主體，積極參與心理體驗和配合心理治療，激發學生學習興趣和求知欲上。課堂上學生掌握知識、獲得技能是在教師指導下進行的復雜的認知活動，而以學生為主體，讓學生積極參與體驗，激發學習興趣，引起求知欲則是推動學生進行這一活動的主要動力，教師則是讓學生產生這種動力的原動力。
（一）積極參與課堂體驗，激發學生學習熱情。
體驗式學習，能激發學習興趣，但要有一定載體。故應優化物境、情境、心境，通過“三境”的構建，讓學生身處其中，激發學習興趣和激情。
創設物境就是優化思想政治課課堂教學物質資源，使思想政治課課堂教學物境有利于學生的思想品德的體驗，激發學生學習的愿望。我校地處農村，教學設備等硬件設施同城鎮相比要差，為了填補現代教學技術的空白，于2009年下半年在上級教育部門的幫助下，給每個教室增添了多媒體，優化教學硬件資源；與學生會、團委一起利用廣播、黑板報、閉路電視等手段積極進行時政宣傳，有利于學生理論聯系實際；開展形式多樣、內容豐富多彩的活動，如青年志愿者月、學雷鋒活動周、社會調查、政治小論文競賽、唱響紅歌、政治教研活動周等創設更加廣闊的學習環境，學生通過學校搭建的平臺，充分展示了自己的才華，學習激情高漲，在體驗中思想品德得到了升華。
創設情境就是根據教學內容的要求，創設有利于思想政治課堂教學展開的教學環境，有利于學生在體驗中進一步深刻理解教學主題內涵，拓展學生對思想政治課課堂教學主題情境的遐想和創造空間，幫助學生提高對思想政治課課堂教學主題的理解和遷移能力。我們利用現代教育技術的優勢，把平時積累的相片、圖文及資料經精心加工引入課堂，豐富了教學內容。
根據教學內容的要求，精心設計有利于教學主題展開的思想政治課課堂教學情境，有利于學生在直觀感受體驗中深刻理解思想政治課主題內涵，提高對思想政治課主題的理解和遷移能力，更有利于提高思想政治課堂教學效率。
創設心境就是追求師生在教學交往過程中所形成的一種良好學習狀態，創設平等、自由、民主的課堂氛圍。心與心的交流，更重在體驗。教育家羅杰斯說：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的，凝固的，無用的知識；只有學生自己發現、探究的知識才是活的，有用的知識。” ［1］因此，增強思想政治課課堂教學的有效性，必須把思想政治課堂還給學生，營造平等、自由、民主的課堂氛圍，讓學生在思想政治課堂上經與老師、同學的交流體驗分享思考、情感，達到智慧的撞擊、經驗的共享，從而提高政治課課堂教學實效。
（二）創新教學內容安排，提高教師應有素養。
教學藝術與教學模式和教學手段密不可分，與教師的學科素養、教學能力、口才表達和自身感染力關系密切。一名合格的教學者應是遵循學生已有能力和培養學生創新能力的基本規律，以教材為載體，將所學的知識、所需的能力融入到具體的、真實的學習及其生活過程中，由簡單到復雜，由單項到綜合進行教學內容序列化，在學習的每個環節中都合理設計學習任務，教、學、練結合，理論與實踐一體化，使得學生的知識體系和能力結構在體驗和學習中得到內化和提高。
學生的學習是一個過程，在這一過程中應有起伏，在坦途中行駛的駕駛員易瞌睡，學生的學習長期在既定的教材內容、教學模式、教學手段等方面也會進入“疲倦”，沒有心靈上的體驗，就會喪失學習興趣而達不到理想的教育教學效果。因此，教師還要創新教學內容安排，讓學生產生新鮮感，激發學習興趣，進而達到預期的教育教學目的，這就要求提高教師應有素養。
對思想政治教學內容安排要既源于教材，又不局限于教材，強化思想政治教學內容的可研究性，注重充實思想政治教學內容的信息量，加強思想政治教學內容與已有的生活經驗的聯系，豐富學生的直觀感受，這就是體驗。重視體驗的過程，把思想政治教學的重點放到啟發、引導學生尋找、發現、解決問題的思路、方法上來，變學生被動接受思想政治教材論斷性知識點的繼承性學習為學生主動探索發現規律的開拓性學習，激活學生積極參與思想政治學習的興趣，從而提高思想政治課堂教學效率，這就要求提高教師應有素養。
在學校教育工作中，政治課堂教學具有其他學科不可替代的作用，而現實中由于人們只注重經濟，忽略政治教育的意義及由此產生的偏見，對現代中學生學習思想政治理論的影響很大，在政治課堂教學中創造性地安排適當的思想政治教學內容，激發學生學習思想政治理論的求知欲望和興趣就顯得尤其重要。
對于當代中學生來講，學習政治理論的基本矛盾是社會政治生活的無限性與在校學習時間的有限性的矛盾。要使學生在有限的時間內掌握能夠激發創造才能的文化知識，學會能夠自主獲取新知識的方法，必須在教學內容安排和選擇上下工夫，如擺脫陳舊老套的教學順序，選擇關鍵的有代表性的教學內容，增加與本學科相關的經濟社會政治生活內容，等等，讓學生能在體驗中學習，這都是在思想政治課堂教學中政治教師所應把握的，與提高思想政治課堂教學效率相關的問題，也就要求提高教師應有素養。
有效教學的邏輯必要條件有三個方面：一是引起學生學習的意向，教學是在學生“想學”的心理基礎上展開的；二是指明學生所要達到的目標和所學的內容，即教師要讓學生知道學什么、學到什么程度；三是采用易于學生理解的方式。［2］這更要求提高教師應有素養。
教學內容是課堂教學實現學科規定的教學目的和目標的主體內容。教學內容安排是否合理和科學直接影響著課堂教學效果的強弱和學生能力的提高與否。一堂課的內容怎樣才是適當的呢？有位教授說過：教師根據課程標準和具體教學主題要求，在準確了解學情的基礎上，找準教學內容的重難點，知識的生成點，培養的技能點，情趣的激發點，滲透的育人點，合作的討論點等，使得教學內容切合學生實際就是適度原則。按照以上要求創新教材內容安排，教師首先要有深厚的知識技能素養，我認為這是增強課堂教學有效性的最高境界。
（三）提倡學習方式多元，體現自主學會學習。
課堂是政治教學的主要場所，教師講授是政治教學的主要方式，這是毋庸置疑的。但是，傳統的教學方法，很難適應時展、社會需求和學生期盼。面對經濟蓬勃發展的時代、日新月異的社會和渴求新知識新思維的學生，教師要善于創造寬松舒適愉快的教學氛圍，使學生在放松思想、展開思維、自由聯想、盡興發揮的體驗過程中學到知識、掌握技能、提高能力。提倡有激情、有微笑的政治教學，實現學習方式多元化。這樣營造的政治教學氛圍，有利于多層次學生參與體驗，同時也會激發不同學生的學習興趣，才能提高政治教學實效。
有效教學要求重視教學策略的優選、學習方式的變革，積極倡導體現自主、合作、探究精神與有意義接受相結合的多元學習方式。尊重學生個體差異，滿足學生對新知識新思維的渴求，強化學生自我更新、自我指導、自我控制的意識，使學生在掌握知識與技能的同時，掌握學習策略，逐漸形成學習能力，學會學習，重視學習體驗的過程。
社會生活是進行思想政治教育的大課堂，在教學過程中，師生一起收集和加工社會信息，把社會生活中的時政熱點、百姓關注的生活重點、關系民生的新聞點及時納入課堂教學范疇，重視學生已有的生活經驗或體驗，激起學生學習政治理論的興趣，給學生身處社會生活之中的直觀感受和體驗。及時表揚和鼓勵有創新思維的學生，想方設法調動學生自身的學習內驅力，激發學生的學習興趣與熱情。充分挖掘現代中學生的學習政治理論的潛能，突出學生學習政治理論的主體地位，讓學生自主學習政治知識，在參與社會生活和學習過程中實現自我引導，體現自己的成就感，才能更好地掌握各種學習方法。
根據思想政治教學內容和現代中學生思想政治教育的任務，在課堂教學中有效設計學生與學生之間面對面的互動，精心組織課堂中同學與同學的合作探究學習，激發學生為實現學習目標而相互幫助。教師要引導全體學生負責地承擔共同的學習探究任務中個人部分的責任，各小組成員要相互尊重與信任，順利地完成合作任務，從而分享互動成果，實現知識與能力的共同發展。
參考文獻：
關鍵詞：思想政治理論課；案例教學；組織和引導
中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）40-0060-03
近年來，案例教學作為提升思想政治理論課教學實效性的重要方法，引起廣泛關注，“從總體上看，生搬硬套管理學、法學、醫學等學科案例教學理論和模式的痕跡依然濃重”。[1]如何成功運用案例教學，實現教與學的良性互動，“輸”與“導”的有機結合，本文擬從思想政治理論課案例教學的特殊要求，科學地組織案例，學生由被動接受變為主動參與，教師由傳授者變為引導者方面，闡述如何加強案例教學的組織和引導。
一、案例的選擇要“抓大放小”
由于思想政治理論課具有一元性和導向性的特點，案例的選擇是案例教學成功與否的重要因素。一個好的案例應該具備真實性、時效性、完整性的特點，應該具有討論的焦點和矛盾點。思想政治理論課是高校進行思想政治教育的“主渠道”、“主陣地”，是幫助大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，引導他們在學習和生活中作出正確的判斷和行為選擇的主要途徑。因此在案例的選擇上，不能只為討論的需要而選擇有明顯大是大非問題的案例，必須做到“抓大放小”。這個“大”就是有正確的導向和具有規律的特征，這個“小”是學生身邊的一些與切身利益相關的問題。抓住“大”可以使思想政治理論課案例教學沿著正確的方向進行，放開“小”可以激發學生參與的積極性，達到比較理想的教學效果。
1.案例的設計。案例的價值在于真實而典型，通過一些有代表性、全局性、真實性的案例供學生分析研究，總結普遍規律，提高學生認識能力和實踐能力。案例的設計應緊密圍繞學生所關心、熟悉或者感興趣的學習、生活實際問題和熱點問題。當代大學生思維活躍，思想敏銳，胸懷遠大理想，勇于自立自強，樂于接受新生事物。他們關心社會民生，關心社會主義民主政治建設進程，關心黨風廉政建設，關心國際風云。這就要求思想政治理論課教學案例注重理論與實際的結合，注重國內與國際的結合，注重宏觀與微觀的結合，真正在充分說理和解決實際問題上下功夫，這樣的案例學生才有興趣去做，才能保證案例教學完成的質量，才能引起共鳴。
2.案例的選擇應注意三個關系。首先，案例與教材的關系。案例選擇與教材是密不可分的。案例教學不是不要教材，恰恰相反，而是必須遵循教材，因為教材是教學大綱的具體化，是教師“教”與學生“學”的基本依據，案例是為教材所闡述的基本理論、基本觀點服務的。[2]教材本身具有科學性、知識性，案例具有直觀性、生動性，把二者有機結合起來，通過對典型案例的分析討論，激發學生自覺地閱讀教材、理解教材，達到科學性、知識性、生動性的統一。因此，既不能脫離教材運用案例，更不能用案例代替教材。其次，案例與學生的關系。教學案例應能反映同類事物的一般特性和普遍規律，對學生能起到舉一反三、觸類旁通的作用。教師把精心準備的案例交給學生，把學生關心的現實問題帶到課堂上來，把抽象的理論換成具體生動的事例，開展討論。這些問題應是盡可能符合學生的口味，能讓他們感興趣的熱點、焦點、身邊的問題和所學專業有關的問題，把單純的理論講授與社會現實緊密結合，學生親自參與討論和分析，更容易學會自覺地運用所學理論去認識和解決社會實際問題，做到理論指導實際，理論聯系實際，進而達到入耳、入腦、入心，真正成為大學生終身受益、真心喜歡、畢生難忘的課程。最后，案例與專業的關系。教學案例的選用，要突出現實性和針對性，最好能與學生所學專業、學校所屬地域、行業有相關性的案例，既能增強學生的學習興趣，也利于他們理解問題，消除學生對思想政治理論課只會講大道理不信任心理，讓課堂變得鮮活起來。案例選擇要把握好難度和尺度，太難，學生沒有思考的空間；太簡單，則會失去討論的意義。
二、理論講授要“穿插其中”
理論講授要“穿插其中”，即通過案例把課程中抽象的原理、概念具體化，把其置于一定的實際情境之中，使學生可以清楚地認識到這些原理、概念在實際生活中的用處、表現，增進學生的學習興趣和動力的同時，也使學生恰當地掌握這些原理、概念所具有的特定含義和意義。
運用案例教學切忌“為了案例而案例”，或單純為了吸引學生眼球而使用案例，而應單將理論講授“穿插其中”。與其他課程案例教學不同的是，思想政治理論課案例教學不能脫離理論而獨立存在，離開理論的案例教學，往往會導致討論與課題內容脫節或背離，不但無益于教學實效的提升，甚至會嚴重削弱思想政治理論課的說服力、吸引力。以“概論”課為例，第七章“社會主義改革和對外開放”，面對“改革”二字，大學生都不陌生，總能點燃激情，獲得關注，但涉及“改革”的理論，教材依次從三個方面闡述改革的動力：革命、社會基本矛盾、改革，其中社會基本矛盾生產力和生產關系之間的矛盾與經濟基礎和上層建筑之間的矛盾，理論性強，涉及知識面廣，單純從理論到理論，講述社會主義社會基本矛盾貫穿于社會主義社會始終，是推動社會不斷前進的根本動力，從信息傳遞的模式上看，是單向式的，激不起學生學習的興趣，容易造成理論的空洞化。如果運用案例“為什么要改革？”，以民主德國和聯邦德國、亞洲四小龍為例，引入恩格斯關于社會主義的論述“所謂‘社會主義社會”，不是一種一成不變的東西，而應當和任何其他社會制度一樣，把它看成是經常變化和改革的社會。”[3]達到深化理論認同的目的，在深化價值認知基礎上，“將一個一個學生思想政治理論問題的個體性錯誤意識‘否定’掉，”[4]統一于所倡導的理論建構，促使自覺地把作為行動的指南。在案例教學中理論講授“穿插其中”，它們既層層深入，又環環相扣，保證整個案例教學沿著一定的方向展開，形成從理論出發，有理有據，啟發思考，開展討論，使學生看到理論和社會實踐的關系，從而增強深入理解和學習理論的自覺性。理論講授要“穿插其中”應堅持三個原則
1.依據理論準確。任何一個好的案例都必須依托于堅實的理論基礎，必須從馬克思主基本原理、觀點和方法中吸取養分，將其強大的邏輯力量通過雄辯的歷史和現實案例有效地融入課程教學中，培養學生的理論自信和理論自覺。
2.闡釋問題有據。案例教學應遵循從理論出發，有理有據。在進行案例分析時，不是提出觀點，而在于如何支持這一觀點和如何領會、實施這一觀點。無論是對待歷史問題還是現實問題，無論是對待理論問題還是對待實踐問題，都應持之有據，而不只是停留在簡單的案例堆砌上。
3.穿插思路清晰。在教學過程中，從學生的認知水平和接受能力出發，通過梳理理論脈絡體系，抓住重點，分析難點和疑點，尋找問題的支點，結合學生發展的興趣點，理論聯系實際，加深對理論的理解。在案例教學中理論講授“穿插其中”，不僅是鮮明的對比、強烈的震撼，而且使案例與教學內容絲絲入扣，讓教學過程顯得干凈利落、簡潔明快。
三、關鍵環節要“點評總結”
案例教學的最終目的就是通過案例的學習獲得正確的認識，從而提高學生的綜合能力和整體素質。如果缺乏正確的指導，案例中的結論未及時點評總結、“答疑釋惑”，會對學生的世界觀、人生觀和價值觀起到反作用。[5]因此，“點評總結、答疑釋惑”對于思想政治課案例教學至關重要。
1.教師要發揮正確引導作用。案例教學是一種動態、開放式的教學方式，它不僅重視學生學習的主體作用，更注重教師是整個教學的主導者的作用。由于思想政治理論課的特殊性，思想政治理論課案例教學中的結論和答案必須是確定的，這就需要教師在教學過程中既要營造一個開放的課堂氣氛，又要掌握教學進程，引導學生思考，組織討論，不是放任自流。在引入案例—分析案例—自由討論等一些列教學環節中，教師始終做到控制討論（辯論）的主題和情緒，注意把學生的注意力、興奮點牢牢地吸引在案例上，掌握討論的方向，保證討論范圍不偏離主題，還要巧妙處理案例討論中的冷場和僵局，做到熱烈而不混亂，有序而不死板，使案例交流互動有序進行并持續深入。
2.關鍵環節要“點評總結”。案例只是引子，關鍵是教師的點評總結。在學生對案例進行討論、撰寫案例報告之后，教師要善于捕捉學生的思想火花及內心深處的真實思想，結合教材相關理論進行歸納總結，既充分肯定學生討論中的科學分析和獨到見解，也要指出其中的不足，澄清模糊認識。
實踐證明，案例教學是一種比較適合大學生認知規律和心理需求的教學方法。只要正確組織和引導，可以增強學生學習積極性和自信心，提高學生思考問題、分析問題和解決問題的能力。
參考文獻：
[1]楊惠民.現場案例教學：思想政治理論課案例教學的新模式[J].思想理論教育導刊，2012，（4）.
[2]鄭瓊梅.運用案例教學法進行思想政治理論課教學的思考[C]//思想政治理論課教學方法研究.武漢：湖北人民出版社，2007.
[3]馬克思恩格斯選集[M].第4卷.北京：人民出版社，1995：693.
一、始終堅持科學發展觀的第一要義，堅定不移地推進教育事業持續健康發展范文中國,原創范文樂園
發展是科學發展觀的第一要義。科學發展觀是用來指導發展的，不能離開發展這個主題。離開發展，就無所謂發展觀。當前，教育領域里的基本矛盾，仍然是現代化建設事業和人民群眾對于良好教育的強烈需求與良好教育資源供給不足的矛盾。不管是把沉重的人口壓力轉化為豐富的人力資源優勢，滿足現代化建設對人才的需要和人民群眾對教育的強烈需求，還是解決教育事業前進和發展中的困難和問題，不斷增強教育綜合實力，都必須依靠發展。加快發展，始終是解決一切矛盾和問題的關鍵。因此，在教育工作中貫徹落實科學發展觀，必須始終堅持“發展是硬道理”，緊緊抓住發展這個執政興國的第一要務，一心一意謀發展，聚精會神抓發展，堅定不移地推進教育事業不斷向前發展。范文中國
按照科學發展觀的要求推進教育事業發展，最根本的就是要堅持把教育擺在優先發展的戰略地位，大力促進教育事業優先發展。直轄以來特別是近幾年來，重慶市委、市政府大力實施“科教興渝”和“人才強市”戰略，制定和出臺了一系列優先發展教育的政策措施，有力地推動全市教育事業實現了歷史性跨越發展，全市人均受教育年限達到8.4年。基礎教育發展取得重大突破，“兩基”人口覆蓋率從直轄之初的40.45%上升到100%，“兩基”工作順利通過國家督導檢查；高中階段在校生規模從直轄之初的38萬人增加到100萬人，初中畢業生升入高中階段學校的比例達到84.5%。職業教育發展水平大幅度提升，中等職業學校與普通高中學校在校生和招生比例都接近1∶1，實現了國家提出的“大體相當”的目標。高等教育發展實現重大跨越，高校布局結構調整基本完成，高等教育毛入學率達到23%，跨入了大眾化階段。成人教育穩步持續發展，全市基本建立起實用型、開放型的各種層次的成人教育培訓體系。
教育事業的發展成就，源于“優先”的真正落實；教育事業的持續發展，也需要“優先”的強力保障。總書記在20*年*月*日全國優秀教師代表座談會上的重要講話中，明確提出了“三個優先”的要求，即“經濟社會發展規劃要優先安排教育發展，財政資金要優先保障教育投入，公共資源要優先滿足教育和人力資源開發需要”。范文中國歡迎你
這“三個優先”既是工作的原則，也是衡量的標準。因此，站在新起點上的重慶教育，要實現新一輪的快速發展，必須大力倡導尊師重教，以更加強大的魄力落實“三個優先”，以更加健全的制度保障“三個優先”，以更加完善的機制體現“三個優先”，以群策群力的共識促進“三個優先”，真正使“教育
二、深刻把握科學發展觀的核心，把以人為本的理念貫徹落實到教育工作的各個方面
“以人為本”是科學發展觀的核心，是我們黨的根本宗旨和執政理念的體現，也是現代教育的價值理想和思維原點。“天地萬物，唯人為貴”。人是發展的根本目的，也是發展的根本動力，一切為了人，一切依靠人，二者的統一構成“以人為本”的完整內容。教育作為培育人的社會實踐活動，最基本的功能就是樹人育人。在體現“以人為本”的理念上，在促進人的發展上，教育比其他任何領域都更直接、更具體、影響更深遠。
因此，我們應當把堅持和落實“以人為本”作為教育的終極目的和永恒追求，將“人本”這一核心思想落實到教育工作的每一個層面、每一個環節，在教育的過程中充分體現人性關懷，使教育活動始終閃耀著人性的光輝。堅持以人為本，就是要把維護人民群眾利益作為教育改革發展的出發點和落腳點，真正做到教育發展為了人民。堅持以人為本，就是要通過教育事業又好又快的發展，不斷滿足廣大人民群眾日益增長的教育需求。堅持以人為本，就是要全面貫徹黨的教育方針，遵循教育規律，遵循人的成長規律，面向全體學生，促進學生的個性發展和全面發展。
優先”成為推動教育事業持續健康發展的強大動力和根本保障。
關鍵詞：輔導員；績效管理；指標體系；模型建構
中圖分類號：G451.8 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2011）03-0247-02
一、績效管理的重新認識
績效管理這一概念適用的領域往往是企業或公司。在最一般的意義上，績效管理是指各級管理者和員工為了達到組織目標而共同參與的績效計劃制定、績效輔導溝通、績效考核評價、績效反饋等持續循環過程。績效管理一般分為四個環節即：績效計劃、績效輔導、績效考核與績效反饋。
那么，民辦高校輔導員績效管理就是指民辦高校、各個學院、學生和輔導員為了達到一個共同的目標而參與學生事務管理的績效計劃制定、績效輔導溝通、績效考核評價、績效結果應用、績效目標提升的持續循環過程。筆者在這里之所以要重新認識績效管理主要基于一下兩個原因：其一，績效管理原先作為一個經濟管理的概念移植到民辦高校這樣的公益組織中，其中的與民辦高校不相適應的東西應該被剔除掉，而不應該全盤吸收。其二，筆者認為，民辦高校中的輔導員績效管理體系的主體不應僅僅包括學校與輔導員，還應當包括大學生。忽略這個主體的參與，那么民辦高校中的輔導員績效管理體系是不完整的。如果按照一般的理論，只需要管理者與被管理者即學校與輔導員之間進行參與即可，但是公益組織的特殊性決定了大學生主體必須參與進來。所以，筆者在探討民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型的構建時，有一個基本的前提，即主體包括學校、輔導員和學生。
另外，我們之所以在公益組織民辦學校中引入績效管理制度，是基于以下考慮：一是，輔導員隊伍管理機制單一，往往單純依靠學校的行政管理；二是，輔導員工作內容的特殊性往往會導致懈怠和焦慮情緒，不利于輔導員的成長；三是，合理的績效管理可以優化輔導員隊伍，明晰輔導員的工作職責，督促輔導員提高自身素質，激勵輔導員成長。
二、當前民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型的問題
民辦高校高校輔導員首先是大學生的德育工作者，是開展大學生思想政治教育的骨干力量，更是大學生健康成長的指導者和引路人。輔導員工作的重要性不言而喻，因而引進績效管理來對其進行有效激勵。那么，實際情況又是如何呢？通過實際調研和閱讀文獻來看，當前民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型的問題具體體現在以下幾個方面：
第一，對績效管理的參與方認識不充分。如筆者所述，大部分學校對輔導員的績效管理的模型中，幾乎單純的認為是學校與輔導員之間的關系，因此，在其績效管理的指標體系中首先把主體設為學校與輔導員，從而忽略了學校這種組織最大的特殊性即公益性。大學生的建議和意見必須貫徹于績效管理的所有環節，而現實是在績效管理的第一個環節績效計劃的制定上就排除了學生主體或者說排除了學生的充分參與。試想，一個缺乏學生參與的績效管理計劃如何能夠客觀真實的反應輔導員工作的實際狀況？
第二，績效管理變成了績效考核。民辦高校輔導員績效管理的完整的指標體系與模型必定包含績效計劃、績效輔導、績效考核與績效反饋這四個基本的環節。然而，一種普遍的情況就是民辦高校在對輔導員進行績效管理的時候，往往把關注點放在了輔導員的工作上而忽略了輔導員自身的精神狀況，往往把關注點放在了對輔導員工作的績效考核上而忽略了其他環節。要知道績效管理是一個有機整體而不單單是一方面。
第三，績效管理的指標體系指向不合理。現行的績效管理的指標體系設計粗放，沒有細分輔導員的進崗機制、獎懲機制、晉升機制和支持機制等。尤其不合理的是指標體系的指向是以輔導員工作的結果為基準。換句話說，輔導員的工作結果成為了績效管理指標體系的唯一標尺。
第四，缺乏具體的定性與定量相結合的績效管理方法。民辦高校傳統的評價、管理輔導員工作的方法就是學期中和學期末的文字定性管理法，幾乎沒有具體的定量分析方法。這種做法往往流于形式，成為一錘子買賣，即最終的文字評價可以左右輔導員半學期或一學期的工作業績。輔導員的評價方法必須是多樣性的，最起碼應當做到定性和定量相結合，且以定量為主。
第五，缺乏有效溝通。要知道，績效溝通是績效管理的軸心。民辦學校與輔導員之間的管理與被管理的關系被實際的行政管理所代替，往往強調學校的管理而忽視輔導員整個群體的聲音。在績效管理中，績效溝通和交流是非常重要的一環。績效管理強調學校和輔導員之間的互動，強調二者作為為學生服務的成共同體。績效溝通可以通過溝通、交流或提供機會，給輔導員以指示、指導、支持、監督、糾偏、鼓勵等幫助；而輔導員也可以通過此種方式反映自己的問題。
三、民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型的建構
筆者認為，要建構合理的民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型，應當正視民辦高校與其輔導員隊伍實際的生存現狀的一些基本矛盾，只有正視問題，才能在指標體系與模型的建構中思索解決這些問題的思路。這些基本矛盾包括：一是量化考核與輔導員工作的難以量化性之間的矛盾。二是輔導員工作崗位與職業化、專業化的矛盾。三是大學生的意見和建議與績效考核的沖突。正視這些基本的矛盾，筆者試圖建構民辦高校輔導員績效管理的指標體系與模型。
第一，關于民辦高校輔導員績效管理的指標體系。指標體系指的是若干個相互聯系的統計指標所組成的有機體。筆者認為，在輔導員的績效管理中應包含以下幾個具體的指標：1、入職指標體系。無論是聘任制還是任命制，要結合輔導員實際工作情況,制定出針對輔導員特別崗位的職位說明書,內容包括職位概要、職責范圍、上下級關系、工作內容、任職條件、工作條件和工作記錄等。2、激勵指標體系。在績效管理模型中，激勵效應起著非常重要的作用。設定合理的激勵體系對輔導員自身的發展比如晉升、工資待遇提高、培訓機會的獲得等具有重要意義。3、獎懲指標體系。設定具體的獎勵和懲罰條件，對輔導員的工作職責范圍有一個整體的把握。4、考核指標體系 。此考核指標體系的設立一定要從基本的三個維度進行考慮。一是學校或各個具體的學院對輔導員工作的評價；二是輔導員自身對自己工作的評價，以工作記錄作為參考；三是大學生對輔導員工作的建議和意見，以具體的問題的處理來綜合評判。在這里學校和學生的評價是主要的，也就是學校和學生成為了績效評估者。5、溝通反饋體系。輔導員的績效考核結果應該及時、全面地通過多種渠道進行反饋。學校或學院的相關負責人和學生代表應當對最后考核結果進行細致分析,以書面報告的形式送達學院相關領導及輔導員本人，并通過學院負責人對輔導員本人進行一對一面談,通過溝通,向輔導員傳遞需要改進績效的方面,共同探討出改進績效的具體方式與方法。甚至可以采取輔導員會議的形式，各個學院的輔導員可以互相交流經驗和汲取教訓。
第二，關于民辦高校輔導員績效管理的模型。在眾多的績效管理模型當中，筆者認為下面兩個最能適合民辦高校輔導員的績效管理，即德能勤績模式和共同參與模式。所謂德能勤績模式是指通過考察輔導員的思想品德、工作能力、工作態度和工作業績等方面來評估輔導員。所謂共同參與模式是指學校、輔導員和學生應當共同參與到輔導員的績效管理中來。這兩種模式之所以特別適合民辦高校輔導員績效管理是因為，一，輔導員是學生的德育工作者，其思想品德必須過硬。輔導員的工作數量的繁多性、內容的復雜性決定了輔導員必須有積極的工作態度、較高的工作能力和比較好的工作業績。二，民辦高校輔導員的績效管理必須充分尊重學生這個主體，不能單純以學校和輔導員為主體。
參考文獻：
一、大學生主體性意識的基本內容
主體性意識“是個體對自我本身的認識，即是我對我的意識。在這里，前一個‘我’是意識的主體，具有積極性和主動性，后一個‘我’是意識的客體或對象”[1]。大學生的主體性意識按照活動內容可分為生理自我、心理自我、社會自我、精神自我幾個方面。
生理自我是指大學生對自己身體和生理特征的認識、評價、體驗。在大學階段，面對日益豐富多彩的學習、生活內容，大學生對自己的生理特征十分關注，盡管對自己的生理特征有了基本清晰的認識，但是對于身體的評價和對應階段的生理體驗不是一成不變的。大學生心理健康教育應該在這方面有效引導，不使大學生過分沉溺于此。心理自我是大學生對于自身情感和個性等精神內容的認識、評價和體驗。在大學階段，大學生人格的獨立性不斷增強，他們自主地處理學習、人際交往等各個生活方面的關系，日益重視由此帶來的對于自己內心的影響，自發或者自覺地突破原有的局限，試圖更全面地展示自己，在與他人交往中重新評價自己。社會自我是指大學生在參與社會的進程中對自我表現和發展前途的認識、評價和體驗。大學階段越來越成為大學生規劃人生的實踐階段，大學生不斷關注社會，思考自我在社會的階層位置，并且嘗試在大學階段模擬進入未來的社會角色，并由此初步確定走向社會的方式。精神自我是指“一個人內心或主觀的存在、他的心理職能或傾向，是自我最持久、最密切的部分，比如一個人的意志力、鑒別力、道德良知等”[2]。精神自我體現著大學生自我意識可能突破的重點和超越性的基本取向，它具有很大的遺傳性特點。
大學生主體性意識按照活動順序可分為自我認識、自我體驗、自我調控幾個方面。自我認識是指大學生主觀的“我”對于客觀的“我”的評價和感知，它包括大學生對自我的感覺、觀察、分析，是自我界定，對于自我的總的評價。大學生的自我認識是一個不斷變化、更新的過程，它推動著大學生不斷對社會深化認識，深化對于知識的理解和運用，推動超越自我的現實可能性。自我體驗是大學生自我認識之后，一種情緒、情感、心態的總和。自我認識是自我體驗產生的基礎，自我體驗又會強化自我認識。自我體驗既可能是一種正面情緒、情感、心態的總和，又可能是一種負面情緒、情感、心態的總和，關鍵則是大學生采用什么樣的心態去面對，包容感受的存在。自我調控是大學生在確定基本人生目標以后，在規劃自己人生的過程中，確定實踐方向后，對于思想、語言表達，對于行為的體現，確保人生目標實現。它不僅涉及自我認識、自我體驗，還包含著大學生的自我調控，對于倫理道德、法律制度的基本遵守。
二、心理健康教育中大學生主體性意識的主要問題
心理健康教育中大學生主體性意識的主要問題表現為對自我認識的客觀性不全面，大學生自我認識、自我評價往往帶有明顯的主觀色彩和片面性。突出表現為主觀自我和客觀自我的矛盾、理想自我和現實自我的矛盾。
主觀自我是指大學生對自我人生的基本規劃，它體現著大學生在實現自我、實踐人生過程中，表現出對自我應該體現出一種人生積極進取的期許和目標。客觀自我則是指大學生在實現自我、實踐人生過程中，社會對其基本評價。從理論上說，主觀自我和客觀自我應該達到一種基本協調統一的狀態，這種基本協調統一是指大學生自我實現目標與社會發展要求協調一致。從現實發展角度來看，大學生自我實現目標往往不是單一的而是多重的，并且體現出階段性和變化性的特點。同時，大學生面臨的社會環境也是在不斷發展變化中，大學生相應的人生發展目標也要做出調整，這樣，大學生的主觀自我和客觀自我并不總是協調統一的狀態。這種主觀自我和客觀自我的矛盾是大學生心理健康教育過程中，處理主體性意識問題的基本矛盾。
理想自我體現著大學生對于自我完美形象的基本設計，體現著大學生自我實現的基本方向，具有大學生人生規劃的理想主義色彩。現實自我則是大學生依據社會對其基本評價，對于自我的基本認識。一般說來，理想自我和現實自我中間存在一定的差距。在大學生心理健康教育過程中，正確引導大學生認識理想自我和現實自我中間存在的差距，使理想自我不斷引領現實自我向著既定目標前進，這樣就能有效發揮理想自我的積極作用。但是，必須把握好兩者之間的差距，理想自我設計與規劃必須以現實自我為基礎，使其既來源于現實自我又要高于現實自我；否則，如果二者之間差距過大，理想自我不能對現實自我給予正確的引領和示范，理想自我將終究流于理想，進一步發展下去還會導致大學生在自我實現過程中，存在著彼此對立的理想自我和現實自我，嚴重的會導致其人格分裂。
上述兩個方面矛盾的負面影響會導致大學生在自我認識和自我評價過程中，自我認識、自我評價往往從主觀愿望出發，思考問題時很少把握事物的整體。這樣導致自我評價缺乏穩定性，不能隨著環境、心態的變化而變化，不利于健康穩定人格的形成。“人格是伴隨著人的一生不斷成長的心理品質，人格的成熟意味著個體心理的成熟，人格的魅力展示著個體心靈的完善。”[3]大學生心理健康教育要從培養大學生健全人格的角度出發，防止大學生自我評價隨著情緒波動而波動，必須做到自我意識的發展與自我評價的提高有機統一。
在社會化強制外力的作用下，大學生自我控制能力有所提高。如果單憑社會化強制外力，很多大學生沒有自覺地自我控制、自我認知。面對理性和情感的沖突、社會與個人沖突的時候，很多大學生被社會強制外力壓制的情緒會突然爆發，很容易出現過激行為。大學生一方面渴望自由和獨立，另一方面他們的獨立性不是很強，一旦遭遇挫折或突發性事件，很快又表現出過分的依賴心理，他們認為獨立就是獨來獨往，自由就是無拘無束。
大學生普遍自尊心很強，大多數大學生把自尊和“面子”混為一談，認為“面子”的大小即是自尊的高低，為了爭取“面子”而嘩眾取寵，沒有認識到靠“面子”獲得的自尊是一種低級的自尊，沒有認識到自尊是來自于自我與社會的有機統一、理想與現實的統一。自負也是大學生主體性意識發展過程中出現的一個誤區，自負的大學生往往不切實際估計自己，造成與周圍的人際關系緊張。有的大學生對于自信的認識是想怎么做就怎么做，不是把自信建立在個體對自我客觀全面認識與評價之上，從主觀好惡出發，逃避不該逃避的責任，承擔不該承擔的義務。
很多大學生認為主體性意識就是過度關注自己，關注自己的容貌、身高、儀表舉止，認為這些意味著自己外在的全部。在與他人相處的時候，缺乏適度表達，片面關注他人，猜疑他人對自己的態度，總是把自己的容貌、身高、舉止與他人對比，容易想入非非。這樣，一方面思考、做事的時候以自我為中心，從自我的立場出發，自我評價和自我體驗的時候經常自以為是，一意孤行，為了自己的需要往往不擇手段。遇到挫折的時候，卻又表現出怨天尤人，不能從自身找原因，在人際關系中顯得孤立。
戀愛和性的困惑是大學生主體性意識在心理健康教育過程中面臨的一個普遍的問題，這個問題對于大學生主體意識的發展有重要影響。大學生個體的身心發展和社會化程度是不一樣的，面對戀愛和性的問題時，會出現多種復雜的情況，特別是理智和情感的沖突十分強烈，往往會導致情緒沖動并且伴有過激行為的出現，面對這些問題，對大學生主體性意識關于自我認識、自我體驗、自我調控既是挑戰，又是豐富和完善的契機。
網絡為大學生提供了一個了解世界、表達自我、自由交往的空間，大學生在網絡世界里往往會表現出與現實世界不同的自我認識、自我體驗、自我調控。網絡世界是一個與現實迥然不同的世界，在這里能夠尋求安慰，逃避現實中種種不如意的重壓。在虛擬的環境里，大學生以完全自我的方式尋求自我認識、自我體驗，實現自我調控，在網絡中得到的這些經驗，卻與現實世界無法溝通。
三、主體性意識在大學生心理健康教育中的實現途徑及基本目標
面對上述問題，在大學生心理健康教育過程中，要指引大學生從正確認識自我出發，實現健康的自我，構建健康的人生。比姆提出，人們在內部線索微弱或模糊的情況下，通常依據外在行為來推斷自己的特征如性格、能力、態度、品質、愛好等。[4]大學生正確認識自我的一個簡捷的途徑就是通過行為判斷認識自我，當他為社會公益活動做出有益行為的時候，他會產生相應的高尚感；當他為社會公德活動做出有益行為的時候，他會產生相應的公德意識；等等。這種自我認識的線索或者心理反饋有時是不夠全面、不夠客觀的，豐富大學生的自我認識，他人對自己的反饋也是一條途徑。這條途徑有兩個方面十分有效：一方面是對大學生有重要影響力人物的反饋，一方面是反饋內容對大學生十分重要。二者都會對大學生自我認識產生重要影響。
費斯廷格提出，人們非常想準確地認識自我、評估自我，為此，在缺乏明確標準時，人們常常和自己相似的人作比較。[5]大學生在規劃他們人生目標和未來理想的時候，周圍的人物、事例和社會的環境為他們提供了重要的參照比較，為他們提供了從另一個角度認識自我、發展自我的參照。要指引大學生通過這些參照和比較，不斷推進自我的社會化和成熟程度。要指引大學生通過周圍的人物、事例和社會的環境對比，發現自己人格的完善和社會適應能力的提高，以正確的人生觀、價值觀作為指導，積極應對社會的要求、人生的壓力，做到不退縮、不逃避。
要指引大學生勇于深入內心，深刻發掘自我。人的心理和感官所產生的直覺有時會十分真實、有效，指引大學生在不自卑、不自負的情況下，尊重自己的內心，尊重自己的直覺，通過尊重它們、關注它們，大學生會意識到自己真正的興趣和需要。面對社會的要求，應該如何結合自己的興趣和需要，規劃人生？通過上述途徑，大學生心理健康教育對大學生個體可以達到這樣的目標：有全面的自知之明，對于自身的優點、缺點有客觀清醒的認識。從充分認識自我出發，結合自身條件和社會條件，對自己進行客觀合理的評價，以此作為自己人生定位的基本參照。他能夠察覺內心的真實反映，把握真實的感受，面對人際交往的時候，既不壓抑自我，又不放縱自我，適度地表達自我情感。善于對自我進行控制，能夠依據變化的外部環境及時調整自我，肯定自我的時候，主觀的我樂于接納客觀的我。保持自我獨立的同時，能夠與外部環境有機統一。實現理想自我和現實自我相統一，能夠確立積極的人生目標。在實現目標過程中，有充分的內省意識。面對人生目標，在積極進取的過程中，能夠充分體會到自我實現的連續感和完整感。在實現人生目標過程中，不將現實功利作為唯一的人生選項，恪守自身的信仰和精神追求，始終關注人生精神意義的成長，注重心性修養和道德實踐。
通過以上這些措施，可以使大學生的主體性意識達到較高的社會化水平并且趨于逐步健全，大學生對自身基本素質有了全面了解和認識，能夠在實現自身發展過程中處理好主觀自我和客觀自我的矛盾，掌控好理想自我和現實自我之間的差距，使理想自我對現實自我保持適當的張力。認識到自身現實和可能的全部潛力，不斷面向變化的社會現實修正主觀自我、理想自我，不斷向著更高的人生發展方向激發自己、提升自己。這樣的大學生個體既遵從了社會基本要求，又形成了自己鮮明的個性，明確自身的擁有，掌控人生未來發展方向。實現全面發展自己的人生目標，依據自身基本素質，確定基本社會角色，參與對應角色的社會分工，實現未來自我發展的社會化。以個人全面發展推進整體社會全面發展，以個人的健康、全面發展帶動個人生活環境、群體生活環境健康全面發展。面對多樣、復雜的群體生活環境，積極推進社會文化健康構建。
參考文獻
[1] 劉華山.學校心理輔導[M].合肥：安徽人民出版社，2010：367.
[2] 詹姆斯.心理學原理[M].北京：中國城市出版社，2010：297.
