時(shí)間：2023-08-23 17:00:04
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育價(jià)值，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
龐學(xué)光：善待兒童“愛智慧”的天性
龐學(xué)光在《教育研究》2013年第10期撰文指出，哲學(xué)的本義是“愛智慧”，而兒童具有與生俱來的“愛智慧”的天性。幾乎所有心智正常的兒童都有自己的哲學(xué)問題和哲學(xué)思考。這一事實(shí)是對(duì)兒童施與哲學(xué)教育的必要前提和邏輯起點(diǎn)。兒童哲學(xué)教育的意義起碼包括三個(gè)方面。其一，保護(hù)兒童的哲學(xué)天性。這有助于兒童精神的健康成長、人類思想和社會(huì)的進(jìn)步，有助于哲學(xué)家的誕生。其二，訓(xùn)練兒童的哲學(xué)思維。其三，奠基兒童的幸福人生。哲學(xué)教育能使兒童在恰當(dāng)?shù)闹橇?lì)和挑戰(zhàn)中獲得快樂和滿足，能滿足兒童“愛智慧”的“抑制不住的渴望”，能使兒童一生擁有健康的心態(tài)，并能通過培養(yǎng)兒童的辯證思維幫助他們在人生的旅途上不斷地將痛苦轉(zhuǎn)化為幸福。
現(xiàn)代教育的顯著特點(diǎn)之一，就是在兒童教育的早期階段知識(shí)分科壁壘的過早設(shè)立。這一特點(diǎn)雖然符合知識(shí)不斷分化的趨勢，卻有悖于知識(shí)的綜合化發(fā)展趨向。更應(yīng)引起注意的是，它還會(huì)嚴(yán)重妨礙兒童提出和思考具有哲學(xué)意味的問題，從而使他們原有的強(qiáng)烈的求知欲望和究理精神在學(xué)校生活中一點(diǎn)一點(diǎn)地喪失。教育中扼殺兒童哲學(xué)天性的弊端，可以通過開設(shè)兒童哲學(xué)課程予以糾正和補(bǔ)救。以兒童為對(duì)象的哲學(xué)教育必須采取既適應(yīng)兒童的接受能力又符合哲學(xué)本性的內(nèi)容與方法體系。目前可見的兒童哲學(xué)教育實(shí)踐，普遍是以蘊(yùn)含哲理的小說、寓言、童話、詩歌等為載體引發(fā)兒童的哲學(xué)思考，通過問答、討論等方式展開具體的教育活動(dòng)。
孔企平、姚佩英：學(xué)生主觀幸福感具有重要教育價(jià)值
孔企平、姚佩英在《全球教育展望》2013年第11期撰文指出，在學(xué)校教育中如何更有效地促進(jìn)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展，是當(dāng)前我國教育實(shí)踐中亟待解決的問題，而學(xué)生幸福感的研究為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展提供了一個(gè)新的視野。學(xué)校環(huán)境中的學(xué)生主觀幸福感來源于積極心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)人的積極情感體驗(yàn)和態(tài)度對(duì)促進(jìn)人的全面發(fā)展，特別是人的美德和創(chuàng)造性思維的發(fā)展具有重要作用。首先，學(xué)生的主觀幸福感是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要基礎(chǔ)。學(xué)生的主觀幸福感是在學(xué)校學(xué)習(xí)生活基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的情感體驗(yàn)和態(tài)度，包括對(duì)學(xué)校、班級(jí)、同伴、教師、學(xué)習(xí)等方面的態(tài)度，其本身具有重要的教育價(jià)值。其次，主觀幸福感是學(xué)生各種美德形成的助推器。在積極的情感體驗(yàn)基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)形成對(duì)教育活動(dòng)和學(xué)校生活的正面認(rèn)識(shí)，形成相對(duì)穩(wěn)定的態(tài)度和看法。而價(jià)值觀和人生觀，就是對(duì)這些重要態(tài)度的提煉和升華。同時(shí)，主觀幸福感可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成積極的情感體驗(yàn)，而主觀幸福感的提升，又能拉近學(xué)生與學(xué)校生活的情感距離，增加他們對(duì)學(xué)校教育活動(dòng)的認(rèn)同感。在情感和認(rèn)知的交互作用中，學(xué)生不斷完善自己的品德和人格，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。
在長期的學(xué)校管理實(shí)踐中，我逐漸領(lǐng)悟到，優(yōu)秀校長應(yīng)具備三種智慧：
人生智慧、教育智慧、領(lǐng)導(dǎo)智慧。
人生智慧。校長只有對(duì)人生問題進(jìn)行了系統(tǒng)和深入的思考后，才能活得清醒、堅(jiān)定，富有熱情，充滿朝氣，才能擁有源源不斷的發(fā)展動(dòng)力。校長要以儒家的思想來涵養(yǎng)自己。儒家講“內(nèi)圣外王”。“內(nèi)圣”是“格物、致知、誠意、正心、修身”，“外王”是“齊家、治國、平天下”。校長要有一種“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”、“教育興國，舍我其誰”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和時(shí)代使命感。還要有“天行健，君子以自強(qiáng)不息”的剛健有為、積極進(jìn)取的人生態(tài)度。
校長同時(shí)也要有道家的飄逸、靈動(dòng)。在這樣一個(gè)喧囂、浮躁、功利的時(shí)代，校長要想守住自己的操守，讓自己淡定、從容、寵辱不驚，需要以道家的思想來潤澤自己。對(duì)待個(gè)人的名利要有老子的“圣人后其身而身先，外其身而身存。非以其無私邪，故能成其私”、“水善利萬物而不爭。夫唯不爭，故無尤”的思想，以“無私”私、以“無爭”爭、以“無為”為。而莊子哲學(xué)中“至人無己、神人無功、圣人無名”、獨(dú)與天地精神相往來、形之委蛇與心之逍遙的人生境界，更能讓我們超越生命困境，實(shí)現(xiàn)心靈的自由。
教育智慧。一個(gè)方向不明的校長就是在“毀”人不倦。約翰?懷特說：“對(duì)教育目的一定要深思熟慮，假如你認(rèn)為是正確的教育目的，而實(shí)際上卻并非如此，學(xué)生們又對(duì)你的說法深信不疑，那么，他們多年的學(xué)生生活很可能要?dú)в谀闶帧！?/p>
校長要形成自己的教育哲學(xué)，要不斷追問：什么是理想的社會(huì)，什么是美好的人生，什么是生命的方向與生活的價(jià)值，什么素質(zhì)能為自己、為民族、為人類帶來尊嚴(yán)和福祉?校長必須對(duì)這些問題進(jìn)行尋根究底的反思，在此基礎(chǔ)上思考教育的真諦、尋找教育的規(guī)律、反思教育教學(xué)方法、探索學(xué)生的心靈世界，不斷提高對(duì)教育生活的感受力、理解力和判斷力，按教育的規(guī)律和人的身心發(fā)展規(guī)律來辦教育。
領(lǐng)導(dǎo)智慧。首先，校長要提高自身的修養(yǎng)，以自己的人格魅力來感染教師。教育是需要情感和心靈參與的，校長要“舉著旗子”，而不是“揮舞著鞭子”。其次，管理策略要“誠、正、賞、寬”。人性中有自私、貪婪、懶惰等惡性，校長要與教師共同建立一套科學(xué)的管理制度，防止教師“行惡”；但人性中更有向善的力量，學(xué)校的管理制度要科學(xué)化與人文化，使原則性和靈活性相結(jié)合，讓制度起到引導(dǎo)與激勵(lì)的作用。再次，要對(duì)教師進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)。制度只是一個(gè)不能突破的底線，在價(jià)值多元的時(shí)代，校長要站在正確的價(jià)值立場上進(jìn)行價(jià)值整合，在尊重價(jià)值觀多樣性的前提下引導(dǎo)教師建立基本的價(jià)值共識(shí)。校長要通過培訓(xùn)和激勵(lì)，改變教師的思維與心態(tài)，激發(fā)教師的內(nèi)在動(dòng)力和潛能。
只有用幸福才能塑造幸福，用美好才能塑造美好。優(yōu)秀的校長要善于為教師營造寬松、和諧的生態(tài)環(huán)境，讓教師充滿幸福感。優(yōu)秀的校長還要善于幫助教師規(guī)劃人生，讓教師形成人生智慧、教育智慧、教學(xué)智慧。
校長智慧生成的途徑是博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。這一過程是不斷積累“知”的過程，而“知”是為了更好地“行”。“知行合一”，需要長期的努力。只有不斷超越自我，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中深刻地感悟人生、感悟教育、感悟領(lǐng)導(dǎo)，校長的智慧才能日積月累，臻于完善。
我本人并未具備這三個(gè)智慧，雖不能至，但心向往之。
1．教師專業(yè)發(fā)展的理念：從他主發(fā)展到自主發(fā)展
理念是行動(dòng)的先導(dǎo)，不但為行動(dòng)指明方向，而且也指導(dǎo)行動(dòng)過程，有什么樣的理念相應(yīng)決定了選擇什么樣的內(nèi)容以及采用什么樣的方式來行動(dòng)。“技術(shù)理性”是一種追求合理性、規(guī)范性、有效性、功能性、理想性和條件性的人類智慧和能力，是一種扎根于人類物質(zhì)需求及人對(duì)自然界永恒依賴的實(shí)踐理性和技術(shù)精神。[1] 因此，在“技術(shù)理性”統(tǒng)治下，教學(xué)被視為合乎法則的、規(guī)范的技術(shù)操作過程，教學(xué)的開展得益于教師通過豐富客觀知識(shí)的掌握與嫻熟教學(xué)技能的習(xí)得把教科書中的知識(shí)以簡明、有效的方式傳遞給學(xué)生，而教師則被看作是有知識(shí)技能缺陷的、需要改造的教育工具。為了使教師規(guī)范、有效開展教學(xué)，教育行政部門通常采用統(tǒng)一、規(guī)范自上而下的模式，對(duì)教師進(jìn)行必備的教育教學(xué)理論知識(shí)、專業(yè)技能的培訓(xùn)，以使教師學(xué)會(huì)如何有效地把學(xué)科知識(shí)更系統(tǒng)、更直接地傳遞給學(xué)生，目的是培養(yǎng)“效率型教師”。“技術(shù)理性”理念指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展沒有看到教育教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性與動(dòng)態(tài)生成性，忽視了教育教學(xué)活動(dòng)中復(fù)雜情境特征的洞察、關(guān)鍵事件的把握，教師僅僅有客觀的教育教學(xué)理論知識(shí)和技能是不夠的，更需要教師在具體情境中主觀做出行動(dòng)的一種機(jī)智，同時(shí)它注重的是教師專業(yè)發(fā)展的工具性價(jià)值，而忽視了教師自身生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。由此不難看出，“技術(shù)理性”取向的教師專業(yè)發(fā)展無論從發(fā)展的內(nèi)容、形式，還是動(dòng)力源泉與最終的目的，都是一種忽視主體自覺性、主動(dòng)性的發(fā)展理念。
新時(shí)期教師的發(fā)展應(yīng)該是實(shí)踐智慧取向的發(fā)展理念。實(shí)踐智慧是應(yīng)對(duì)具體實(shí)踐情境的人類智慧和能力，它的獲取主要源自教師自身實(shí)踐過程中的不斷反思與總結(jié)，是教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的提升，而非理論知識(shí)的簡單學(xué)習(xí)。教師專業(yè)發(fā)展的場所回歸到教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，要求教師在具體的教育教學(xué)情境中做出具體的行動(dòng)，在行動(dòng)中自覺主動(dòng)地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價(jià)值的自我超越方式。在實(shí)踐智慧的指導(dǎo)下，教師專業(yè)發(fā)展的需求和愿望具有內(nèi)在性，是出于一種自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求，是主體發(fā)自內(nèi)心的欲望，不是外界強(qiáng)加的結(jié)果；教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉主要來源于自身，而非外在；發(fā)展內(nèi)容具有個(gè)體性，教師發(fā)展的是個(gè)體內(nèi)在的潛能，并不僅僅是為了達(dá)到外在的標(biāo)準(zhǔn)；發(fā)展的形式實(shí)現(xiàn)多樣化，增加了校本研修、敘事、案例分析等多種發(fā)展途徑，擺脫了統(tǒng)一培訓(xùn)、集體觀摩的傳統(tǒng)形式，教師可以選擇契合自身的發(fā)展方式滿足自己發(fā)展的需要。因此，實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)的是教師自覺主動(dòng)的發(fā)展。
2．教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容：從客觀的知識(shí)、技能到實(shí)踐智慧
“技術(shù)理性”是一種追求規(guī)范、可操作的理性精神。在“技術(shù)理性”的指導(dǎo)下，具體的教學(xué)成為“學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)與教育學(xué)、心理學(xué)原理與技術(shù)的合理運(yùn)用”[2]，它關(guān)注的是什么知識(shí)對(duì)教師的教育教學(xué)是有用的，那么教師就應(yīng)該掌握相應(yīng)的知識(shí)，由此形成一種“技能熟練”的教師專業(yè)發(fā)展模式。教師專業(yè)發(fā)展成為豐富學(xué)科知識(shí)，簡單移植教育理論，照搬一些教育專家理念的過程，衡量專業(yè)發(fā)展的程度是簡單看其專業(yè)知識(shí)是否豐富與技能是否嫻熟。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容被嚴(yán)重窄化了，成為單純的知識(shí)技能歷練，忽視了教師作為“人”的情感、智慧等因素的實(shí)現(xiàn)。但實(shí)際上，教育教學(xué)實(shí)踐是紛繁復(fù)雜的，教師基本知識(shí)、技能的掌握是必要的，但僅有知識(shí)技能是不夠的，更要求教師的教學(xué)藝術(shù)與智慧。正如范梅南教授所說：“事實(shí)和價(jià)值對(duì)于如何進(jìn)行教育性行動(dòng)是很重要的，但在具體的教育時(shí)機(jī)中它們都無法告訴我們怎樣去做。”[3] 因此，面對(duì)具體的教育時(shí)機(jī)，要求教師具有敏銳的洞察能力、合理的判斷能力，加上直覺和靈感，能夠進(jìn)行契合情境的即興創(chuàng)作。同時(shí)，教育教學(xué)也是教師的一種生存方式、生活狀態(tài)、追求幸福的源泉，一味地被動(dòng)地接受客觀知識(shí)和技能只能培養(yǎng)一些“技術(shù)熟練者”，作為完整人的“智慧型教師”就永遠(yuǎn)不會(huì)誕生。
教師實(shí)踐智慧的彰顯才是教師專業(yè)發(fā)展的新出路。實(shí)踐性知識(shí)與教育機(jī)智是構(gòu)成教師實(shí)踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識(shí)，而是帶有個(gè)體性、情境性、反思性、主觀性的實(shí)踐性知識(shí)，它是實(shí)踐智慧的知識(shí)基礎(chǔ)，是教師在實(shí)踐中“知道如何去做的實(shí)踐之知”[4]，是自己建構(gòu)的關(guān)于實(shí)踐且指向?qū)嵺`的知識(shí)，與純粹的理論知識(shí)相比更具親和力，更切合教學(xué)實(shí)際，容易操作。實(shí)踐性知識(shí)的養(yǎng)成不但為教師應(yīng)對(duì)工作中的復(fù)雜情境提供了武器，更有助于彰顯教師的個(gè)性特點(diǎn)，充分發(fā)揮創(chuàng)造性，不斷激發(fā)教師自主發(fā)展的意識(shí)，形成自主發(fā)展的能力。教師的技能也不再是模仿、學(xué)習(xí)客觀的技能，而是范梅南教授講到的一種教育機(jī)智，即教師面對(duì)突變的教育教學(xué)情境，瞬間知道怎么做的一種教育教學(xué)能力，它是實(shí)踐智慧的核心，主要依靠教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的反思、總結(jié)來養(yǎng)成與提升。教育機(jī)智的生成有助于教師及時(shí)洞察和發(fā)現(xiàn)情境中的問題和事件，以便合理地辨別、判斷，抓住教育時(shí)機(jī)，采取有效行動(dòng)，能夠讓教師在面對(duì)突發(fā)性的情境事件時(shí)能夠從容、自信地面對(duì)，能夠果斷地采取措施，而不至于畏畏縮縮，錯(cuò)失教育時(shí)機(jī)而遭遇情境尷尬。以上兩者都遵循實(shí)踐固有的邏輯，是一種實(shí)踐理論化，只有實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展而言，才能真正找到其專業(yè)知識(shí)、技能的生長點(diǎn)，拓展專業(yè)發(fā)展的空間。[5]
3．教師專業(yè)發(fā)展的途徑：從外在、單一化到內(nèi)在、多樣化
“技術(shù)理性”指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展途徑是外在的、單一的。主要是由行政主導(dǎo)、專家培訓(xùn)等外部力量來推動(dòng)的，表現(xiàn)為：（1）統(tǒng)一在教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)、學(xué)科知識(shí)等，然后進(jìn)行考試；（2）統(tǒng)一在中小學(xué)聽示范課，模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)行為。[6] 據(jù)調(diào)查表明：現(xiàn)階段有50％以上教師的學(xué)習(xí)方式是參加各種師范院校、教師培訓(xùn)或進(jìn)修學(xué)校、專家等舉辦的培訓(xùn)。[7] 這種統(tǒng)一、自上而下的培訓(xùn)模式，關(guān)注的是教師“應(yīng)該”掌握什么，而非教師“想要”掌握什么，嚴(yán)重忽略了教師主體的實(shí)際需要，忽視了教師現(xiàn)實(shí)生存的場域。所以，部分教師參加完培訓(xùn)，證書也拿到手了，而對(duì)教育理論還是缺乏基本了解，所形成的是教師“所倡導(dǎo)的理論”，而非“所采用的理論”，對(duì)教師實(shí)際的教學(xué)行為并不能產(chǎn)生直接的影響，大部分教師對(duì)此也不感興趣。而模仿優(yōu)秀教師的教學(xué)行為，也只是新教師短暫的適應(yīng)職業(yè)的需要，不利于教師長久發(fā)展，模仿終究不能做出智慧的行動(dòng)，智慧的行動(dòng)源于自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思與積累。因此，兩種方式前者理論灌輸、脫離實(shí)際，后者機(jī)械呆板、缺乏反思，并不能真正適應(yīng)當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展的需要。
實(shí)踐智慧取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑則不然，它是內(nèi)在的、多樣化的。它指教師自覺主動(dòng)投身于教育教學(xué)中尋求學(xué)習(xí)、提升自己的機(jī)會(huì)，是出于教師自己內(nèi)心的愿望，而非外界強(qiáng)加的結(jié)果。教師可以在教育教學(xué)實(shí)踐中反思、總結(jié)，促成自身的發(fā)展與成長，通過行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、對(duì)行動(dòng)的反思來不斷積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，凝練智慧。教師可以在課程開發(fā)中實(shí)現(xiàn)發(fā)展，在參與課程開發(fā)的過程中，不斷完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)科教學(xué)能力，充實(shí)精神世界。教師也可以在研究中促成發(fā)展，通過研究，教師提高了綜合素質(zhì)，更重要的是成為溝通理論和實(shí)踐的橋梁，易于真正抓住教學(xué)中存在問題的癥結(jié)所在，對(duì)癥下藥，縮小理論與實(shí)踐的隔閡。教師也可以通過構(gòu)建實(shí)踐共同體，形成教師文化來實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展，等等。這使得教師專業(yè)發(fā)展的形式、途徑更加開放、豐富多樣，發(fā)展愿望變得越來越主動(dòng)，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)也體驗(yàn)到職業(yè)內(nèi)在的歡樂，充實(shí)了教師的教育教學(xué)生活。
4．教師專業(yè)發(fā)展的目的：從功利性價(jià)值到內(nèi)在價(jià)值
“技術(shù)理性”是扎根于人類物質(zhì)需求的一種理性精神，追求的目的是人類物欲的無限滿足。因此，其導(dǎo)引下的教師專業(yè)發(fā)展目的必定是帶有功利性的、以追求外在價(jià)值為主要目的。教育部門視教師的發(fā)展旨?xì)w為提高教學(xué)效率，提高教學(xué)效率就是教師專業(yè)發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，教師把自身發(fā)展僅看做是追求物質(zhì)利益的一種方式，謀生的一種手段。教師專業(yè)發(fā)展的目的處于教育教學(xué)活動(dòng)之外，“目的是在活動(dòng)之外的，活動(dòng)就變成了手段，因而會(huì)造成不擇手段地去追求它之外的目的”[8]，教育教學(xué)活動(dòng)成為教師追求外部功利性價(jià)值的手段，導(dǎo)致教師專業(yè)發(fā)展失去內(nèi)部的動(dòng)力源泉，而真正的教師專業(yè)發(fā)展是內(nèi)部的、持續(xù)的、不斷超越自我的過程，僅靠外在的價(jià)值目的是難以維持的。這就需要讓教師認(rèn)識(shí)到專業(yè)發(fā)展不僅僅是謀生的手段，目的不僅僅是獲得物質(zhì)上的富裕，體驗(yàn)自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的幸福感，感受生命的意義才能獲得持久的動(dòng)力。“技術(shù)理性”指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展正是忽視了這一點(diǎn)，只看到外在價(jià)值，而忽視了作為“人”自身生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，造成人欲望的無限制膨脹。
實(shí)踐智慧取向適應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)注重自我生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的需求。亞里士多德曾指出：“實(shí)踐智慧考慮的是對(duì)人整個(gè)生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實(shí)踐智慧是生命的實(shí)踐智慧，生命是實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)，失去對(duì)生命本身的關(guān)注也就無所謂實(shí)踐智慧，它真正關(guān)注到了專業(yè)發(fā)展對(duì)教師自身生命價(jià)值實(shí)現(xiàn)的重要性。”海德格爾曾說“人應(yīng)該詩意地棲息在大地上”，康德認(rèn)為“人永遠(yuǎn)是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)”[9]，即教育活動(dòng)是以教師生命影響學(xué)生生命，以教師生命去點(diǎn)燃、潤澤學(xué)生生命的實(shí)踐活動(dòng)。由此，教師專業(yè)發(fā)展的目的理應(yīng)關(guān)注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價(jià)值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗(yàn)到自己內(nèi)在的滿足感與幸福感，獲得持久發(fā)展的動(dòng)力，如果偏離了關(guān)注教師生命本身的目的，那么教師專業(yè)發(fā)展也就失去它的應(yīng)有之意，便也是異化的發(fā)展。
當(dāng)然，“技術(shù)理性”指導(dǎo)下的教師專業(yè)發(fā)展確實(shí)在特定的時(shí)期具有重要的意義，它強(qiáng)調(diào)規(guī)范、高效，因此，在師資短缺的情況下，對(duì)于統(tǒng)一、大規(guī)模教師的培養(yǎng)起到了重要作用，同時(shí)也產(chǎn)生了很好的效果。但是隨著人們對(duì)教育教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的深化，教育教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種實(shí)踐性活動(dòng)，而非技術(shù)性活動(dòng)，教育教學(xué)過程中不確定的因素層出不窮，各種“意外”隨時(shí)考驗(yàn)著教師的專業(yè)發(fā)展水平，促使教師尋求真正屬于自己的教育教學(xué)“生活”之路，“技術(shù)理性”取向的教師專業(yè)發(fā)展注定要被超越，取而代之的是實(shí)踐智慧取向的專業(yè)發(fā)展。
（作者單位：沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽，110034）
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論文摘要：隨著新課程改革的不斷深入，預(yù)設(shè)性的課堂教學(xué)正逐漸向生成性教學(xué)轉(zhuǎn)變，“教學(xué)技術(shù)化”普遍受到人們的批判，“教書匠”已明顯不能適應(yīng)課程改革對(duì)教師角色的要求，“智慧型教師”日益受到青睞。因此，對(duì)教師實(shí)踐智慧的研究被提上日程。本文通過近十年來文獻(xiàn)的檢索，從教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、特征、生成途徑以及研究價(jià)值幾個(gè)方面作簡要綜述，以闡明、思考此研究的現(xiàn)狀、存在問題和不足，并提出自己的建議。
論文關(guān)鍵詞：教師；實(shí)踐智慧；教學(xué)實(shí)踐
一、教師實(shí)踐智慧研究的背景及主要成果
1.教師實(shí)踐智慧研究的背景
（1）社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格、質(zhì)量的要求。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量提出了全新的要求。傳統(tǒng)的“知識(shí)型”人才顯然已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求，并逐漸遭到社會(huì)的冷落。本世紀(jì)的教育更加關(guān)注的是質(zhì)量，國家中長期規(guī)劃中也明確提出：“樹立多樣化的人才觀念，尊重個(gè)人選擇，鼓勵(lì)個(gè)性發(fā)展，不拘一格培養(yǎng)人才。”關(guān)注的是人創(chuàng)造力的開發(fā)、個(gè)性和智慧的培養(yǎng)。因此，“創(chuàng)新型”、“智慧型”人才受到了重視。“創(chuàng)新型”、“智慧型”人才的培養(yǎng)決定了教師必須注重養(yǎng)成、提升實(shí)踐智慧，正如田慧生教授所說：“只有有智慧的教師才能培養(yǎng)出有智慧的學(xué)生”。
（2）基礎(chǔ)教育課程改革的呼喚。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)主席雅克·德洛爾認(rèn)為:“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教師在教育改革中的核心作用，但同時(shí)也給教師帶來前所未有的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對(duì)改革中的種種挑戰(zhàn)，就要求教師必須要運(yùn)用實(shí)踐智慧。
課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，它只是國家對(duì)課程的基本規(guī)范和宏觀把握，而不像教學(xué)大綱一樣對(duì)教學(xué)工作作具體細(xì)致的安排。這意味著教師在具體教學(xué)中有了更大的自由發(fā)揮空間，使得一向?qū)虒W(xué)輕車熟路的教師反倒感覺無所適從。教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變最為典型，傳統(tǒng)教學(xué)是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的，不允許在課堂上有“意外”發(fā)生，教師按教材來教，學(xué)生按教材來學(xué)。而改革后的教學(xué)方式是一種生成性的教學(xué)，更加重視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在需要，教學(xué)真正回歸到了其本真狀態(tài)，“原形畢露”。復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、不確定的因素層出不窮，教師預(yù)先的設(shè)計(jì)很可能因一點(diǎn)小“意外”而毫無用處。還有教學(xué)過程的及時(shí)合理的評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)生成性課程資源的開發(fā)與利用等，這些隨時(shí)都在挑戰(zhàn)著教師的實(shí)踐智慧。
教師角色的轉(zhuǎn)變，也急需教師的實(shí)踐智慧。教師不是一種只知傳授客觀知識(shí)的“中介”或技術(shù)性實(shí)踐者，而應(yīng)該是一批擁有先進(jìn)教學(xué)理念、積極參與教學(xué)探究、尋求不斷創(chuàng)新的反思性實(shí)踐者。教師也不再是擁有大量客觀知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威，而是與學(xué)生相互合作、共同探究，而建構(gòu)自身知識(shí)體系的伙伴或合作者。它需要師生之間的平等對(duì)話，強(qiáng)調(diào)師生的共同“在場”，這時(shí)教師如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教師學(xué)會(huì)傾聽，學(xué)會(huì)與學(xué)生溝通，在不同的場合適時(shí)進(jìn)行即興創(chuàng)作。所以，改革中教師實(shí)踐智慧是否得到彰顯，某種程度上決定著改革的成敗。
（3）教師自身發(fā)展的內(nèi)在需求。
1）教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師從事“機(jī)械化”作業(yè)，教師的專業(yè)發(fā)展是以“技術(shù)理性”為指導(dǎo)，只是知識(shí)的填充，技能的習(xí)得，導(dǎo)致教師的情感、人格、個(gè)性、實(shí)踐智慧等嚴(yán)重缺失。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育中對(duì)人的發(fā)展的重要性凸顯出來。教學(xué)雙方（教師和學(xué)生）的發(fā)展被擺到同等重要的位置，實(shí)踐智慧作為教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分對(duì)于教師專業(yè)的發(fā)展發(fā)揮著越來越大的作用。鐘啟泉教授認(rèn)為：“真正意義上的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)之上的教師能力本位的發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的‘實(shí)踐智慧’的發(fā)展。”
2）教師生命發(fā)展的需求。教師不僅要獲得專業(yè)上的發(fā)展，更重要的是獲得生命的發(fā)展。教師應(yīng)擺脫功利主義價(jià)值觀，不應(yīng)該把教學(xué)僅僅看作是謀生的手段，而要享受教學(xué)的過程，將其作為一種自我人生價(jià)值實(shí)現(xiàn)的途徑，盡情享受其中的快樂，不斷充實(shí)和完善自我。這種境界的達(dá)到要求教師要有實(shí)踐智慧，擁有智慧的教師會(huì)充分感知、辨別教學(xué)中的細(xì)節(jié)，捕捉意外的驚喜，彰顯道德品行。對(duì)缺乏智慧的教師而言，教學(xué)永遠(yuǎn)都是“重復(fù)著昨天的故事”，毫無新鮮感可言。因此，當(dāng)教師真正擁有實(shí)踐智慧，生命就能得到延伸，個(gè)體價(jià)值也得到了實(shí)現(xiàn)。
2.教師實(shí)踐智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章節(jié)。截止到2009年底，以教師實(shí)踐智慧為研究對(duì)象的著作有鄧友超著的《教師實(shí)踐智慧及其養(yǎng)成》，他從教師實(shí)踐智慧的內(nèi)涵、表現(xiàn)及生成途徑作了細(xì)致的研究。范國睿著《詩意的追求——教師實(shí)踐智慧案例導(dǎo)引》，通過案例的形式來體現(xiàn)什么是教師的實(shí)踐智慧及其生成途徑。著作章節(jié)有姜勇、洪秀敏、龐麗娟著的《教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制》第二章提到的教師實(shí)踐智慧的新轉(zhuǎn)向，王守恒、姚運(yùn)標(biāo)著《課程改革與教師專業(yè)發(fā)展》第七章涉及到的教學(xué)方式與教師的教學(xué)實(shí)踐智慧。
二、教師實(shí)踐智慧研究涉及的主要內(nèi)容
1.關(guān)于教師實(shí)踐智慧含義與特征的研究
（1）教師實(shí)踐智慧的含義。關(guān)于教師實(shí)踐智慧的含義國內(nèi)學(xué)者大致有以下幾種理解：第一，“知識(shí)能力說”。如教師實(shí)踐性智慧是指教師在實(shí)踐上知道怎么做的知識(shí)類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識(shí)’，它是教師在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”教師的實(shí)踐智慧是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中基于善的教育價(jià)值追求，對(duì)教育教學(xué)工作的規(guī)律性把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。第二，“認(rèn)識(shí)體驗(yàn)說”。如教師實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的、 有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺認(rèn)識(shí)，它來源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)但不等同于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與教學(xué)理論密切相關(guān)，又不是教學(xué)理論。教師實(shí)踐智慧是指主體在具體教學(xué)實(shí)踐過程中產(chǎn)生的、源于教學(xué)活動(dòng)自身的真與善相統(tǒng)一的體驗(yàn)，它是人類生存過程中的自覺追求，是生命力與向善力的和諧統(tǒng)一。第三，“理解說”。認(rèn)為教師實(shí)踐智慧即教師理解，教師如何通過自我反思、理解他人，并最終理解自己，將是教師實(shí)踐智慧生成的關(guān)鍵。
國內(nèi)學(xué)者對(duì)教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)、理解還存在不少的爭議，具體指向不一。但是筆者傾向于一種觀點(diǎn)就是：“教師實(shí)踐智慧就是指教師對(duì)教育合理性的追求，對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟以及對(duì)教育道德品性的彰顯。體現(xiàn)出了教師實(shí)踐智慧是知識(shí)、能力、德性的統(tǒng)一，是認(rèn)知與情感的統(tǒng)一。實(shí)踐智慧是亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中論述的一個(gè)重要命題。“phronesis”中文有的譯成“實(shí)踐智慧”，有的譯成“明智”。因此，這一命題也注定會(huì)引起不同角度的討論。 "
（2）教師實(shí)踐智慧的特征。關(guān)于教師實(shí)踐智慧的特征，學(xué)者們根據(jù)自身的理解，從不同視角概括了不同的特征。主要集中在如下幾個(gè)特征。 但也有學(xué)者認(rèn)為教師實(shí)踐智慧不但可以傳遞，而且必須傳遞。就人際傳遞而言，介紹教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就是在傳遞實(shí)踐智慧。對(duì)個(gè)人傳遞而言，教師寫“教后記”、“反思日記”或總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等也是在傳遞實(shí)踐智慧。教師需要通過不同的方式言傳實(shí)踐智慧來使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)獲得提升，從而豐富理論智慧。
2.教師實(shí)踐智慧的生成途徑
關(guān)于教師實(shí)踐智慧生成途徑的研究，國內(nèi)學(xué)者觀點(diǎn)主要可歸結(jié)為外部條件和內(nèi)部條件。 （2）內(nèi)部條件。學(xué)者們分別從知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的獲得角度、能力培養(yǎng)角度、思維的角度、品質(zhì)的角度論述了教師實(shí)踐智慧的生成。有的學(xué)者從個(gè)人知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的獲得論述實(shí)踐智慧的形成，認(rèn)為通過緘默性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)的習(xí)得、教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不斷反思總結(jié)來形成實(shí)踐智慧。有的論者倡導(dǎo)通過培養(yǎng)教師的能力（洞察力、判斷力、反思能力），來提升實(shí)踐智慧，如參與教師研究即教師敘事研究、教師案例分析研究、教師反思日記等手段。有的論者認(rèn)為優(yōu)化教師思維是形成實(shí)踐智慧的良好途徑。教師思維的平衡、教師的實(shí)踐推理、教師的創(chuàng)造性思維發(fā)展都有助于實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。還有的論者認(rèn)為從教師的品質(zhì)角度養(yǎng)成教師的實(shí)踐智慧，主要從倫理方面論述充實(shí)教師實(shí)踐倫理就是充實(shí)實(shí)踐智慧，教師對(duì)學(xué)生的愛，師生之間的主體間性關(guān)系就是實(shí)踐智慧的彰顯。
總之，教師實(shí)踐智慧的生成關(guān)鍵在于教師在教學(xué)實(shí)踐中自身的不斷反思、批判、提升，內(nèi)部條件發(fā)揮著關(guān)鍵作用，但外部條件也不可忽略。
3.教師實(shí)踐智慧的研究價(jià)值
目前國內(nèi)學(xué)者對(duì)于研究教師實(shí)踐智慧的價(jià)值集中在一點(diǎn)——促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。大多數(shù)的學(xué)者從教師所應(yīng)具備的素質(zhì)角度，提出實(shí)踐智慧是教師所應(yīng)具備的重要素質(zhì)，教師逐步地養(yǎng)成、提升實(shí)踐智慧就能促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。其具體可以通過習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)、個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)、個(gè)人能力的培養(yǎng)、道德品質(zhì)的凝練等提升實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。還有的論者從教師發(fā)展的取向，提出實(shí)踐智慧取向是教師專業(yè)發(fā)展的必然取向，“技術(shù)理性”指引下的教師專業(yè)發(fā)展弱點(diǎn)、缺陷逐漸暴露出來，并且注定要被超越，這是應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期教師發(fā)展模式、教師角色轉(zhuǎn)變帶來的挑戰(zhàn)的必然要求。
三、對(duì)教師實(shí)踐智慧研究的反思
1.教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵要廓清
目前對(duì)于教師實(shí)踐智慧內(nèi)涵的理解還比較模糊。表現(xiàn)在兩方面：第一，把實(shí)踐智慧理解為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、品質(zhì)等，五花八門、各持己見。第二，對(duì)教師實(shí)踐智慧、教育智慧、教學(xué)智慧等相似的概念區(qū)分不夠，甚至等同起來，導(dǎo)致概念、內(nèi)涵的模糊不清。實(shí)踐智慧是來源于亞里士多德《尼各馬可倫理學(xué)》的一個(gè)重要命題，我們應(yīng)該追根溯源，去粗取精，不斷挖掘其合理的、深層次的意蘊(yùn)，進(jìn)行合理、有效的本土化研究，而不能斷章取義來理解其內(nèi)涵。另外，實(shí)踐智慧是亞里士多德相對(duì)于理論智慧提出的一個(gè)概念，這樣容易忽視理論智慧的研究，殊不知實(shí)踐智慧與理論智慧是不可分離的有機(jī)統(tǒng)一體，沒有理論智慧的豐富，實(shí)踐智慧也就失去了理論支持，好似空中樓閣。因此，廓清概念對(duì)于進(jìn)一步深入研究意義重大。
2.開展實(shí)踐智慧生成途徑的“實(shí)然”研究
對(duì)于實(shí)踐智慧生成途徑的研究，我國學(xué)者主要集中于在理論上、宏觀上提出一些生成途徑，揭示實(shí)踐智慧“應(yīng)然”的一些狀態(tài)，至于是否真正適用教學(xué)實(shí)踐，還有待實(shí)踐檢驗(yàn)。實(shí)踐智慧應(yīng)該是一線教師自己對(duì)教學(xué)感悟的總結(jié)、提升，這樣生成的實(shí)踐智慧才沒有思想隔閡，才能在以后的教學(xué)過程中自如發(fā)揮。因此，教育專家、學(xué)者要多走進(jìn)具體的教學(xué)情境，要保持理論主體與實(shí)踐主體的“對(duì)話”，開展有效、具體的案例、敘事等質(zhì)性研究。一線教師要對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的問題不斷地反思，學(xué)會(huì)寫反思性的日記、文章，學(xué)會(huì)講“教學(xué)故事”，不斷促使自身實(shí)踐智慧的提升。開展針對(duì)具體教學(xué)情境的質(zhì)性研究是生成實(shí)踐智慧的有效途徑。
3.挖掘教師實(shí)踐智慧的多重研究價(jià)值
國內(nèi)學(xué)者把研究價(jià)值主要集中在促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展上。無論實(shí)踐智慧作為一種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)還是能力、品質(zhì)，都是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的組成部分，這一點(diǎn)無法否認(rèn)。但我們更應(yīng)該看到其深層次的價(jià)值——教師生命的發(fā)展，讓教師的生命綻放光彩。其實(shí)，教師的實(shí)踐智慧更體現(xiàn)為一種教學(xué)實(shí)踐倫理，表現(xiàn)為信任、公正、道德心。教師真正擁有這樣的品質(zhì)，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、實(shí)現(xiàn)自己人生價(jià)值為出發(fā)點(diǎn)）來看待自己的職業(yè)。這樣，教師眼中的學(xué)生是國家的未來，而不是調(diào)皮搗蛋的、教師的“肉中刺”、“眼中釘”，教學(xué)是自己知識(shí)、才能、個(gè)性的彰顯，而不是無味的重復(fù)。教師充分認(rèn)識(shí)到自己的事業(yè)是神圣的，心甘情愿地投入其中并不斷從中收獲快樂，體驗(yàn)著雙倍的幸福：學(xué)生的回報(bào)帶來的幸福和自我發(fā)展帶來的幸福。這些都是擁有實(shí)踐智慧的教師所獨(dú)有的。
【關(guān) 鍵 詞】德育智慧；能力；道德素養(yǎng)
一、教師德育智慧的涵義
智慧是一個(gè)很吸引人的話題，它既指人做事的能力，也指人所達(dá)到的一種境界，所以教師的德育智慧是指教師在課堂教學(xué)中以智慧的方式來完成道德教育工作，是以智慧作為德育工作的內(nèi)在支撐。它具體包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是在課堂教學(xué)中，教師以智慧性的道德教育方式來影響學(xué)生的思想品質(zhì)，提升學(xué)生的生命質(zhì)量；二是教師在進(jìn)行道德教育時(shí)自身所達(dá)到的一種境界，它是教師道德素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。因此，教師的德育智慧既是教師進(jìn)行道德教育的能力表現(xiàn)，又是教師道德素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。
二、課堂教學(xué)中教師德育智慧的表現(xiàn)
（一）營造和諧的德育氛圍
有些教師認(rèn)為，道德教育是在德育課中進(jìn)行的，是對(duì)學(xué)生傳授道德知識(shí)。其實(shí)這種認(rèn)識(shí)忽視了對(duì)學(xué)生道德情感的陶冶和道德行為的培養(yǎng)。具有德育智慧的教師在課堂教學(xué)中沒有進(jìn)行專門的道德知識(shí)說教，他們通過在課堂教學(xué)過程中創(chuàng)造一個(gè)合適的道德教育情境來激起學(xué)生對(duì)真善美的追求，使學(xué)生在積極主動(dòng)地參與課堂實(shí)踐活動(dòng)中得到情感的熏陶，從而促進(jìn)品德的發(fā)展。
具有德育智慧的教師能把課堂教學(xué)的功能從重點(diǎn)塑造學(xué)生“做事的能力”向“做人的能力”進(jìn)行轉(zhuǎn)化。如，在英語課的教學(xué)中，教師根據(jù)語境的需要組織學(xué)生在模擬交際的過程中滲透德育，使學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了語言，而且還學(xué)習(xí)了與他人合作與交往，學(xué)習(xí)了關(guān)心他人、互助友愛等品德和行為規(guī)范。教師的德育智慧能使道德教育過程在民主、寬松、和諧、融洽的教學(xué)氛圍中進(jìn)行。
（二）努力挖掘教材內(nèi)容中的德育素材
不明智的教師往往忽視課程教材中的德育因素，喜歡從課外尋找一些素材和安排專門的時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德說教。這其實(shí)是一件費(fèi)力不討好的事情，它不僅增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，而且使學(xué)生對(duì)道德教育產(chǎn)生了一種反感的情緒，從而造成德育效果不佳的狀況。蘇霍姆林斯基主張：“竭力把學(xué)生的集體生活組織得使學(xué)生不把道德行為看作是教師為了實(shí)現(xiàn)他的想法而必須進(jìn)行的一種練習(xí)，一種有意安排的行動(dòng)”。其實(shí)，我們的教材內(nèi)容就包含有豐富的思想品德的內(nèi)容，文科教材中人物與故事情節(jié)的選取等都是經(jīng)過精心挑選的，不僅能擴(kuò)充學(xué)生的知識(shí)量，而且能陶冶學(xué)生的道德情操；理科教材內(nèi)容的安排則能訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力，能加強(qiáng)學(xué)生的道德判斷能力。因此，智慧型教師會(huì)努力鉆研教材，認(rèn)真挖掘教材內(nèi)容中的德育因素，以融合、滲透的方式寓德育于課堂教學(xué)之中，使傳授知識(shí)與道德教育有機(jī)地結(jié)合起來。
（三）機(jī)智地抓住課堂教學(xué)中的德育契機(jī)
在課堂教學(xué)的過程中，往往會(huì)出現(xiàn)一些道德教育的契機(jī)，這些契機(jī)是轉(zhuǎn)瞬即逝的，如果教師能敏捷地感受到，并且把它轉(zhuǎn)化為道德教育的積極因素，往往能使課堂教學(xué)產(chǎn)生意想不到的德育效果。如，在英語課的分組活動(dòng)中，有些學(xué)生認(rèn)為自己口語好，就只顧自己表現(xiàn)，不給其它同學(xué)表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，于是教師就要適當(dāng)?shù)丶右愿深A(yù)，鼓勵(lì)好生帶差生，形成互幫互助的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，培養(yǎng)學(xué)生樂于助人的良好品德。教師的德育智慧正是通過課堂教學(xué)活動(dòng)的開展來引導(dǎo)學(xué)生感悟生活的意義和做人的道理，它不僅能形成學(xué)生健康向上的品德，而且能外化為學(xué)生良好的道德行為習(xí)慣。抓住課堂教學(xué)中的德育契機(jī)，能使道德教育產(chǎn)生事半功倍的效果。
（四）在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中靈活地滲透德育
在課堂教學(xué)的整個(gè)過程中，往往伴隨著教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)。其實(shí)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是一門藝術(shù)性的學(xué)問，積極的、有針對(duì)性的評(píng)價(jià)能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，建立學(xué)習(xí)的自信心，能使學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)；而消極的、缺乏明確指向的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)則會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生對(duì)課堂活動(dòng)采取一種消極對(duì)抗的態(tài)度。因此，教師要努力給予學(xué)生積極的、指向明確問題的評(píng)價(jià)，讓學(xué)生能正確地認(rèn)識(shí)自己，培養(yǎng)學(xué)生積極的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。
有德育智慧的教師不僅能充分認(rèn)識(shí)到自己的評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的作用，他還能充分發(fā)揮課堂教學(xué)的優(yōu)勢，在課堂中組織學(xué)生之間相互評(píng)價(jià)和學(xué)生進(jìn)行自評(píng)，這樣能使學(xué)生反省自己的課堂行為是否符合道德行為規(guī)范，在評(píng)價(jià)之中不斷審視自己、反思自己，從而提高學(xué)生的道德判斷能力，使學(xué)生的道德意識(shí)從他律階段升華到自律階段。
三、教師的德育智慧中所蘊(yùn)含的道德素養(yǎng)
教師在課堂教學(xué)中施展智慧、開展道德教育活動(dòng)，不僅是教師道德教育能力的綜合體現(xiàn)，而且與教師自身良好的道德素養(yǎng)息息相關(guān)。教師良好的道德素養(yǎng)能有效地指導(dǎo)教師的道德教育工作，從而達(dá)到道德教育的新境界。
（一）具有較高的道德修養(yǎng)水平
前蘇聯(lián)教育家加里寧說：“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對(duì)每一現(xiàn)象的態(tài)度，都這樣那樣地影響著學(xué)生。”只有具有較高道德修養(yǎng)水平的教師，他才具備一定的品德魅力和人格魅力，才能讓學(xué)生體驗(yàn)到教師內(nèi)心的品質(zhì)力量，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，使他們在完成學(xué)業(yè)的過程中不斷優(yōu)化自己的品格。
教師的道德修養(yǎng)還能堅(jiān)定他們的教育信念，它能使教師無怨無悔地從事教育工作，使教師在創(chuàng)造性的教育活動(dòng)中體現(xiàn)自己的價(jià)值。正是在不斷要求自身道德修養(yǎng)提高的激勵(lì)作用下，教師的品德才能不斷得到升華，心靈才能得到凈化，同時(shí)教師這種不斷追求善的品質(zhì)也能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潤物細(xì)無聲的道德教育作用。
（二）具有敏銳的道德感知、判斷和評(píng)價(jià)能力
道德感知是道德主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象發(fā)生一定聯(lián)系后所產(chǎn)生的一種感知覺。在課堂教學(xué)中，教師要想敏銳地覺察到道德教育的契機(jī)，就要不斷地訓(xùn)練自己的道德感知能力，精細(xì)、敏銳的道德感知能力是教師德育智慧產(chǎn)生和發(fā)展的前提條件。道德感知雖屬感性認(rèn)識(shí)階段，但己經(jīng)包含有理性的因素，或者說是以理性為前提和依托的感性認(rèn)識(shí)，只有從一定的信念、價(jià)值觀念出發(fā)，主體才能與某一對(duì)象相互關(guān)聯(lián)，只有作為有自覺意識(shí)的主體，人才會(huì)去感知某種道德屬性。因此，教師的道德感知能力是感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)相結(jié)合的產(chǎn)物，它除了能敏銳地感受到道德教育的契機(jī)，還能迅速地做出判斷，對(duì)對(duì)象進(jìn)行加工處理，使指導(dǎo)教師采取智慧性的道德教育行動(dòng)。
道德評(píng)價(jià)是指評(píng)價(jià)主體根據(jù)一定的道德準(zhǔn)則對(duì)自己、他人的品質(zhì)、行為所表示的善惡、好壞的價(jià)值判斷和褒貶態(tài)度。在課堂教學(xué)中，教師能及時(shí)地對(duì)學(xué)生的品德行為做出好壞的評(píng)價(jià)，使學(xué)生能深刻地了解自己的真實(shí)情況，能全面地認(rèn)識(shí)自己，從而用較正確的態(tài)度去處理人際關(guān)系。善是在人與人的關(guān)系中表現(xiàn)出來的對(duì)他人、對(duì)社會(huì)有價(jià)值的行為，它是對(duì)行為的肯定和贊揚(yáng)；惡則是對(duì)他人、對(duì)社會(huì)有害的，產(chǎn)生負(fù)價(jià)值的行為。善惡是我們進(jìn)行道德評(píng)價(jià)的尺度，在道德教育活動(dòng)中，智慧型教師往往是根據(jù)學(xué)生的行為是否能促進(jìn)學(xué)生的自由全面發(fā)展來評(píng)價(jià)其價(jià)值的大小，他們總是通過實(shí)行公正的道德評(píng)價(jià)尺度來培養(yǎng)學(xué)生正直的道德品行。
（三）具備豐富的道德情感因素
情感教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，除了能充分考慮認(rèn)知因素外，還能充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以此來增強(qiáng)教學(xué)效果的教學(xué)。列寧曾經(jīng)指出：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有對(duì)真理的追求。”所以說，教學(xué)過程是教師引導(dǎo)學(xué)生在理性與情感相互交融的情況下所產(chǎn)生的對(duì)事物的認(rèn)知過程。而道德教育是教師與學(xué)生之間心靈的溝通，教師只有具備豐富的道德情感，才能促進(jìn)學(xué)生心靈的成長。德育之根本意義就在于要回歸生活、回歸人的本性，要達(dá)到這兩點(diǎn)，莫不過于對(duì)人的心靈的感召與溝通。
教師在德育過程中所表現(xiàn)出的豐富的道德情感就是對(duì)學(xué)生無限的愛與關(guān)心。教師只有愛護(hù)學(xué)生，充分相信學(xué)生，才能公平地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生和維護(hù)好學(xué)生的合法權(quán)益，使學(xué)生在接受知識(shí)的同時(shí)，不斷審視自己的行為是否符合道德行為規(guī)范的要求，不斷反思自己是否履行了職責(zé)，以及在行使自己的權(quán)利時(shí)是否觸及了別人的利益。正如里克納所說的：課堂教學(xué)中的品格教育，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)關(guān)心的集體，營造民主的班級(jí)環(huán)境，并制定班級(jí)道德紀(jì)律。正是在教師的愛與關(guān)心的引導(dǎo)下，學(xué)生才能自覺遵守課堂道德紀(jì)律，才能使每一個(gè)學(xué)生都感受到集體的溫暖，使每一個(gè)學(xué)生都能在寬松、和諧的課堂教學(xué)氛圍中茁壯成長。
參考文獻(xiàn)：
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中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1008-925X（2012）11-0238-01
摘 要 教師實(shí)踐智慧的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)、螺旋式上升的過程，要經(jīng)歷從理論性知識(shí)實(shí)踐化向?qū)嵺`知識(shí)理論化發(fā)展的過程，是知行思交融的過程，也是教師實(shí)踐智慧形成的基本機(jī)制與路徑。
關(guān)鍵詞 教師； 智慧； 探索
教師的知識(shí)發(fā)展是教師專業(yè)成長的重要基礎(chǔ)之一，而教師將自己積累的知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐智慧和情景性知識(shí)是教師專業(yè)化的重要特征。教師的實(shí)踐智慧是指教師在教育教學(xué)中將反思的態(tài)度與對(duì)實(shí)踐的關(guān)切統(tǒng)一起來的一種理智，它是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的升華，也是教師知識(shí)教育的理想目標(biāo)，更是教師的教育素養(yǎng)達(dá)到成熟水平的標(biāo)志，形成教師實(shí)踐智慧的四步：
教師實(shí)踐智慧的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)循環(huán)、螺旋式上升的過程，它遵循教師成長的一般規(guī)律和過程。即：從師范生——新手教師——熟練教師——專家型教師——智慧型教師這個(gè)過程主要包括孕育、閃現(xiàn)、逐漸生成、無限生成四個(gè)階段。它們在知識(shí)的關(guān)注點(diǎn)、深度、豐富性、靈活性、效率及最終達(dá)到的狀態(tài)等方面都存在明顯差異。
1 操作性知識(shí)的獲得
教育的操作性知識(shí)是教師真正理解的、能實(shí)實(shí)在在幫助和指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的知識(shí)，是一種水平較低的知識(shí)，屬于初級(jí)知識(shí)。它主要涉及大量結(jié)構(gòu)良好的問題，本階段教師經(jīng)過理解與概括、組合與系統(tǒng)化、實(shí)踐與運(yùn)用，獲得操作性知識(shí)。教師通過實(shí)踐和運(yùn)用，如見習(xí)與實(shí)習(xí)等多種途徑，將其轉(zhuǎn)化為操作性知識(shí)。
此階段也是教師實(shí)踐智慧形成的“孕育”階段。職前教師或新手教師首先面對(duì)的挑戰(zhàn)是如何完成教育教學(xué)任務(wù)。隨著教師參與教育教學(xué)的次數(shù)增加和參與程度的深入，教師的操作性知識(shí)不斷積累，除能完成正常的教育教學(xué)工作外，也開始有意識(shí)地反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐和“社會(huì)倡導(dǎo)的教育知識(shí)”之間的差異，并試圖彌合進(jìn)而整合兩者間的不協(xié)調(diào)，使它們形成和諧的統(tǒng)一體。
2 高級(jí)知識(shí)的獲得
教師在教育實(shí)踐中獲得了一些操作性知識(shí)，但還屬于基本的、較低水平的“初級(jí)知識(shí)”。為了獲得專業(yè)持續(xù)發(fā)展，這種操作性知識(shí)還需繼續(xù)上升到一定的理論層面，通過實(shí)踐知識(shí)“理論化”形成“高級(jí)知識(shí)”。教育的“高級(jí)知識(shí)”是指教師逐漸習(xí)慣教師角色，并開始詢問教育實(shí)踐中越來越深刻、越來越抽象的問題而獲得的實(shí)踐知識(shí)。這必然涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，可以解決教育教學(xué)中許多情境性問題，靈活性較高。這個(gè)階段的主要過程：一是教師通過培訓(xùn)、進(jìn)修以及閱讀專業(yè)書刊等途徑獲得新的社會(huì)倡導(dǎo)的教育知識(shí)，為其已有的操作性知識(shí)提供新的啟示，而后經(jīng)過在具體工作環(huán)境中的理解、概括、組合和運(yùn)用，形成更高水平的操作性知識(shí)。二是教師通過反思，并在與上一步驟的循環(huán)互動(dòng)中，不斷對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思獲得。三是教育敘事“博客”是教師實(shí)踐智慧形成和專業(yè)發(fā)展的新路徑之一，能幫助教師開拓思維；提供討論問題的平臺(tái)，提高其對(duì)專業(yè)問題思考的深度，為教師提供更為充分的反思機(jī)會(huì)。
3 專家知識(shí)的獲得
教育的“專家知識(shí)”是教師追求教學(xué)卓越，在不斷主動(dòng)尋求改進(jìn)自身教學(xué)能力和豐富自身專業(yè)知識(shí)，并對(duì)教育的本質(zhì)、自身的專業(yè)角色和信念等進(jìn)行重新思考和探索的過程中獲得的知識(shí)。教師在獲得“高級(jí)知識(shí)”的基礎(chǔ)上，在教育教學(xué)實(shí)踐中通過“實(shí)踐知識(shí)‘理論化’與理論知識(shí)‘實(shí)踐化”’的雙向、積極的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人教育知識(shí)的持續(xù)增長，最終獲得“專家知識(shí)”。教師對(duì)自己能否從挑戰(zhàn)中有所收益并做出正確判斷，對(duì)于教師能否持之以恒地進(jìn)行實(shí)踐知識(shí)“理論化”與理論知識(shí)“實(shí)踐化”的互動(dòng)，最終獲得“專家知識(shí)”非常關(guān)鍵。教師超越了自己“認(rèn)為理所當(dāng)然的經(jīng)驗(yàn)世界”，獲得“專家知識(shí)”并逐漸成長為一名專家型教師，教師自身也進(jìn)入到教育智慧的“逐漸生成”階段了。
4 實(shí)踐智慧的獲得
“轉(zhuǎn)識(shí)為智”是古往今來很多哲學(xué)家探討的重要問題。這里的“識(shí)”指關(guān)于外界事物的客觀性知識(shí)，“智”指生活的智慧或生活的原理。因此，“轉(zhuǎn)識(shí)為智”包含的人類普遍問題是：我們?nèi)绾螌㈥P(guān)于事物的知識(shí)轉(zhuǎn)化為人生的智慧？具體到幼兒教師實(shí)踐智慧的形成，即教師如何將自己關(guān)于教育的知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育智慧乃至人生智慧，從而追求自身職業(yè)生涯的價(jià)值和實(shí)現(xiàn)自我超越。
關(guān)于教育智慧問題的思考緣自前發(fā)生過的一個(gè)真實(shí)故事。那時(shí)，某實(shí)驗(yàn)小學(xué)剛加入我主持的活動(dòng)教學(xué)課題研究。為把課題前期的研討引向深入，學(xué)校課題組設(shè)計(jì)了一道“數(shù)學(xué)題”，然后讓一名數(shù)學(xué)特級(jí)教師對(duì)低、中、高三個(gè)年級(jí)段隨機(jī)抽取的各20名學(xué)生進(jìn)行測試。題目是這樣的：一條船上載了25只羊、19頭牛，還有1位船長，要求根據(jù)已知條件求出船長的年齡是多少？測試結(jié)果是大多數(shù)學(xué)生居然都算出了具體“結(jié)果”，只有少數(shù)學(xué)生對(duì)試題的合理性提出了質(zhì)疑，且質(zhì)疑者中低年級(jí)學(xué)生居多，中年級(jí)次之，高年級(jí)最少。
這一結(jié)果在學(xué)校教師中引起強(qiáng)烈震動(dòng)，并進(jìn)而引發(fā)了教師對(duì)這樣一些問題的不斷追問和反思：即以現(xiàn)有的教學(xué)方式，我們是否把學(xué)生越教越聰明了？當(dāng)今的學(xué)校教育和課堂教學(xué)究竟還缺少什么？
答案是：教育智慧。什么是教育智慧？教育智慧是教育的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為在真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作為教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，教育智慧是應(yīng)當(dāng)滲透、內(nèi)化于包括師生教育活動(dòng)及教育目的、教育價(jià)值、教育過程、教育環(huán)境、教育管理在內(nèi)的教育的一切方面中。由于教師是教育目的、意義、價(jià)值、任務(wù)的直接體現(xiàn)者、承載者和實(shí)踐者，是教育活動(dòng)的組織者和主導(dǎo)者，因此在具體的教育情境中，教育智慧主要是通過教師的教育教學(xué)行為加以體現(xiàn)的。從這一角度來看，教育智慧在教育教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為教師對(duì)教育教學(xué)工作規(guī)律性的把握、創(chuàng)造性駕馭、深刻洞悉、敏銳反應(yīng)以及靈活機(jī)智應(yīng)對(duì)的綜合能力。
對(duì)規(guī)律的把握，不是一朝一夕可以做到的。它是教師對(duì)教學(xué)的一種深層的理性認(rèn)識(shí)，要經(jīng)過長期豐富的實(shí)踐才能最終形成，因而是智慧的高度表現(xiàn)。對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)工作、教育情境，能不能創(chuàng)造性駕馭，是否具有深刻的洞察力和敏銳的反應(yīng)，也是體現(xiàn)智慧的很重要的方面。真正檢驗(yàn)一個(gè)教師有沒有智慧，要在實(shí)踐中來看。當(dāng)教學(xué)出現(xiàn)一些新的變化和突發(fā)性的情況，當(dāng)具體的任務(wù)、目標(biāo)、場景隨著情況發(fā)生改變時(shí)，教師能不能敏銳洞悉，能不能作出靈敏的反應(yīng)、靈活機(jī)智的應(yīng)對(duì)、恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)場策略調(diào)整，基本上能真實(shí)反映一個(gè)教師的實(shí)際智慧水平。
“智慧型教師”是教師專業(yè)成長的內(nèi)涵
智慧型教師就是具有較高教育智慧水平的教師。智慧型教師的教育智慧是教育科學(xué)與藝術(shù)高度融合的產(chǎn)物，是教師在探求教育教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上的長期實(shí)踐、感悟、反思的結(jié)果，也是教師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)高度個(gè)性化的綜合體現(xiàn)。智慧型教師與研究型教師有諸多共同之處，如都執(zhí)著于教育規(guī)律的探索和現(xiàn)實(shí)問題的研究，對(duì)理論學(xué)習(xí)抱有很高的熱情，將研究視為重要的成長基礎(chǔ)等。但從二者的內(nèi)涵和目標(biāo)指向來看，智慧型教師具有更豐富的內(nèi)涵和更高的目標(biāo)指向，它對(duì)現(xiàn)代教師的成長提出了更全面的要求和更高的發(fā)展境界———即在實(shí)踐與理論的緊密結(jié)合中全面提升自身的教育智慧水平。
需要指出的是，近年來我們一直提倡教師向研究型教師發(fā)展，總體上效果是好的，但同時(shí)也出現(xiàn)了一些值得注意的問題。一是在當(dāng)前功利很強(qiáng)的改革背景下，研究型教師在很多情況下已被當(dāng)成一個(gè)標(biāo)簽，研究是目的還是手段這一問題被顛倒了，出現(xiàn)了大量為研究而研究的情況。實(shí)際上研究恰恰是教師智慧生成的重要途徑和手段，不能把研究作為目的，研究永遠(yuǎn)是一種手段，是教師成長的一種途徑。一旦把研究本身作為目的，研究就變味了。另一個(gè)很大的問題就是，一些教師特別是一些青年教師，在重視理論修養(yǎng)、往研究型方向發(fā)展的同時(shí)，又出現(xiàn)了另外一種傾向，那就是對(duì)實(shí)踐的忽視。所以，我們試圖以“智慧型教師”這樣一個(gè)概念來對(duì)教師專業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行新的概括，更全面地理解教師專業(yè)成長的內(nèi)涵。因?yàn)榻逃腔凼墙處熃逃砟睢⒅R(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，具有更廣泛的含義。以智慧型教師作為對(duì)教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要求，將從客觀上對(duì)教師的理論學(xué)養(yǎng)和綜合實(shí)踐素質(zhì)提出更加全面的要求。提倡智慧型教師，一定程度上會(huì)使教師的專業(yè)發(fā)展更為協(xié)調(diào)、完整和全面。
在實(shí)踐中，教師教育智慧的形成途徑是多方面的，因而教育智慧的構(gòu)成也是多類型、多層面的。它既包含了基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧，基于理論思考、規(guī)律認(rèn)識(shí)的理性智慧，基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛的情感智慧，也包含了基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思形成的實(shí)踐智慧。教育智慧是教師整體素質(zhì)的核心構(gòu)成，它內(nèi)在地決定著教師教學(xué)工作的狀態(tài)、質(zhì)量和水平，進(jìn)而深刻地影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
知性智慧是對(duì)教育的直覺把握、整體感知，主要是人對(duì)外部世界的一種直覺反映，是建立在直覺基礎(chǔ)上的一種整體感知和反應(yīng)能力。理性智慧是在對(duì)教育問題的理性思考和規(guī)律認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上形成的，它是教育智慧的核心構(gòu)成和高級(jí)表現(xiàn)形式。
智慧不僅屬于認(rèn)識(shí)范疇，同時(shí)也是情感范疇的體現(xiàn)。對(duì)教師而言，情感智慧是在教師的職業(yè)感、道德感、人際交往和師愛基礎(chǔ)上形成的特殊智慧。特別是師愛，即對(duì)教育對(duì)象的熱愛，是教師情感智慧形成的重要基礎(chǔ)，是構(gòu)成教師情感智慧最為核心的內(nèi)容。
實(shí)踐智慧主要建立在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累、實(shí)踐感悟、教學(xué)反思的基礎(chǔ)上。如果說理性智慧建立在對(duì)知識(shí)的把握和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，那么實(shí)踐智慧更多地是在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上形成的教學(xué)智慧。如果離開了長期的實(shí)踐探索，離開了對(duì)實(shí)踐的反思，那么教師的實(shí)踐智慧水平是很難提高的。
在當(dāng)前的教學(xué)過程中，我們應(yīng)當(dāng)回過頭來大力強(qiáng)調(diào)實(shí)踐及實(shí)踐智慧的重要性，讓教師關(guān)注自身的實(shí)踐智慧，再一次回歸到實(shí)踐中。
超越經(jīng)典教學(xué)體系，學(xué)會(huì)自己走路
走出經(jīng)典教學(xué)體系，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義與價(jià)值。教師的教育智慧很多來自于對(duì)教學(xué)工作深層的、理性的思考和把握，如果理性認(rèn)識(shí)是片面的，是有局限性的，教師的教育智慧很難得到提升，很難進(jìn)入到一個(gè)較高境界。所謂有大智慧才會(huì)有大境界，這種大智慧很大程度上反映的是人們對(duì)問題把握的深刻性和全面性。經(jīng)典教學(xué)體系理論上的諸多局限性，對(duì)教師教育智慧的提升已形成嚴(yán)重束縛。例如，教學(xué)是有雙重性特征的，經(jīng)典教學(xué)體系對(duì)教學(xué)的一些特征，比如教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化、程序化以及可預(yù)設(shè)性、可控性等作了淋漓盡致的闡述，并且形成了一整套規(guī)范的操作要求。但是教學(xué)體系的另外一些特征，如多樣性、復(fù)雜性、特異性、靈活性、開放性、生成性、選擇性等，經(jīng)典教學(xué)體系在理論認(rèn)識(shí)上是嚴(yán)重不足的，而這種理論認(rèn)識(shí)上的不足直接導(dǎo)致了實(shí)踐中課堂教學(xué)長期呈現(xiàn)機(jī)械、僵化的局面。因此在當(dāng)前反思傳統(tǒng)教學(xué)弊端、推進(jìn)課堂教學(xué)重建的過程中，不僅要注重重建課堂教學(xué)的操作體系，更重要的是要重建課堂教學(xué)的理論體系，重建它的哲學(xué)基礎(chǔ)，重新認(rèn)識(shí)教學(xué)的意義、價(jià)值與特點(diǎn)，要在理論認(rèn)識(shí)上逐步走出經(jīng)典教學(xué)體系的大框架。
切實(shí)關(guān)注教師的實(shí)踐積累和實(shí)踐反思。教師的實(shí)踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長，都離不開實(shí)踐的錘煉。智慧源自實(shí)踐，“智慧和機(jī)智是我們通過教學(xué)的實(shí)踐———不僅僅是教學(xué)本身所獲得的。通過過去的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合對(duì)這些經(jīng)驗(yàn)的反思，我們得以體現(xiàn)機(jī)智”（馬克斯·范梅南著《教學(xué)機(jī)智———教育智慧的意蘊(yùn)》）。真正的智慧來自于實(shí)踐，真正高水平的理論成果也都來自實(shí)踐。而真正的教育家、教育大師也只能是來自于實(shí)踐。無論古代，還是近代、當(dāng)代，真正稱得上教育家的，沒有哪一個(gè)是缺少教育實(shí)踐的。日本人評(píng)價(jià)中國只有兩個(gè)半教育家，一個(gè)是孔子，一個(gè)是朱熹，那半個(gè)是陶行知。這當(dāng)然是他們比較苛刻的說法，但也反映了陶行知在其心目中的地位。陶行知先生是當(dāng)代著名教育家，是留洋回來的博士，但他真正在教育中產(chǎn)生巨大影響的思想認(rèn)識(shí)，則來自于他的生活教育實(shí)踐。教師對(duì)教育的各種看法、各種主張，教師所接受的各種理論和學(xué)說，只有在與實(shí)踐的結(jié)合中，特別是在實(shí)踐的反思中才能轉(zhuǎn)化為自己的思想。離開了與實(shí)踐的結(jié)合，最多只能說我們掌握了教育學(xué)知識(shí)，而不能說它已經(jīng)轉(zhuǎn)化為我們的思想，上升成了一種智慧。
切實(shí)關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，尊重教師的個(gè)人風(fēng)格。智慧在本質(zhì)上是高度個(gè)性化的，沒有完全相同的智慧，每個(gè)人的智慧都是深深打上自己烙印的。要提高教師的教育智慧水平，關(guān)注教師教育智慧的狀態(tài)，首先要關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。教師的智慧可以通過學(xué)習(xí)獲得，但這種學(xué)習(xí)首先必須立足于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，外來的知識(shí)只有在和教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合的時(shí)候，才能被內(nèi)化。現(xiàn)在教師有自己特色、有個(gè)性的東西越來越少，一個(gè)重要原因就在于現(xiàn)在有一種忽視教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、不尊重教師個(gè)人風(fēng)格的傾向，再加之經(jīng)過各種外在強(qiáng)加的“格式化”培訓(xùn)，教師像被洗腦一樣，最后變得都一樣，失去了個(gè)性和個(gè)人風(fēng)格。如果一個(gè)人沒有自己的特色和風(fēng)格，其智慧水平不可能高。就教師個(gè)體而言，他最可寶貴的財(cái)富，就是他的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，特別是那些值得總結(jié)、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)鼓勵(lì)教師有個(gè)人風(fēng)格，不要怕與眾不同，而應(yīng)該追求這樣的東西。教師要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)用自己的嘴巴說話，學(xué)會(huì)走自己的路，這是當(dāng)前改革中應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的。
淡化功利性科研，提高整體智慧水平
淡化改革及科研的功利性，還教育科研以本來面目。只有在這樣一個(gè)背景下，科研、改革才會(huì)成為提升教師教育智慧的重要途徑，并且會(huì)成為強(qiáng)大的動(dòng)力，推動(dòng)教師深入思考，不斷發(fā)展自己的智慧。要強(qiáng)調(diào)科研是手段，不是目的。要在當(dāng)前心態(tài)比較浮躁的背景下，創(chuàng)造條件使校園遠(yuǎn)離功利，歸于寧靜。古人所說的“寧靜致遠(yuǎn)”，其實(shí)深刻揭示了智慧生成的內(nèi)在道理。在浮躁的狀態(tài)下，人的智慧是不可能得到發(fā)展的。要致遠(yuǎn)就一定要寧靜，這才是智慧的生成之道。在校園里應(yīng)該給教師提供一個(gè)寧靜的、適合于思考的環(huán)境，要盡可能減少對(duì)教師的各種外在強(qiáng)迫，減輕來自各種功利性任務(wù)的壓力，讓教師在歸于寧靜的過程中自由生發(fā)自己的教育智慧，創(chuàng)造性地推進(jìn)教學(xué)工作。同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到，當(dāng)前需要淡化的是科研的功利性，不是要淡化科研自身，科研仍需不斷加強(qiáng)。科研是教師智慧生成的重要途徑，是教師發(fā)展、專業(yè)成長的重要途徑，這是二十多年來證明的一條成功經(jīng)驗(yàn)。科研興教、科研興校，是大幅度提高教育教學(xué)質(zhì)量的成功之路，而且也是一大批優(yōu)秀教師成長的成功之路。只要把握住科研的正確方向，用正常的心態(tài)來從事教育科研，對(duì)提升教師的教育智慧就會(huì)有極大裨益。
切實(shí)關(guān)注教師職業(yè)情感狀態(tài)。提升教師的智慧水平，不僅僅要提升認(rèn)識(shí)方面，更要關(guān)注教師的職業(yè)情感狀態(tài)。作為一個(gè)職業(yè)工作者，教師對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在的認(rèn)同、情感上的接受，會(huì)直接影響到他的整體智慧水平。師愛是教師職業(yè)情感，是教師情感智慧中的核心組成部分。關(guān)心和愛護(hù)孩子是教育的一個(gè)前提條件，如果缺少這樣一種情感，即使有再深的理性認(rèn)識(shí)，教師的個(gè)體智慧也稱不上是真正意義上的教育智慧。因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬希敖逃闹腔坌允且环N以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)”，“教育智慧與其說是一種知識(shí)，不如說是對(duì)孩子們的關(guān)心”（馬克斯·范梅南著《教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》）。由此看來，對(duì)教育的責(zé)任感，對(duì)孩子的責(zé)任與關(guān)愛是構(gòu)成教師教育智慧的核心內(nèi)容，也是教師從事教學(xué)工作的基本條件。
不斷提高教學(xué)機(jī)智水平。教學(xué)機(jī)智是教育智慧的重要組成部分。機(jī)智就是對(duì)意想不到的情境，進(jìn)行嶄新而出乎意料的塑造的能力。教學(xué)機(jī)智是教師在一定的理論修養(yǎng)基礎(chǔ)上，在長期實(shí)踐體驗(yàn)、感悟和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上凝成的一種超乎尋常的、出類拔萃的臨場發(fā)揮能力。它反映了對(duì)現(xiàn)場敏銳捕捉的能力、快速反應(yīng)的能力和非常得體的、合理的應(yīng)對(duì)能力。具有教學(xué)機(jī)智的教師，可以把教學(xué)現(xiàn)場中出現(xiàn)的偶然因素轉(zhuǎn)化成一種有利的教學(xué)時(shí)機(jī)，可以恰如其分地把教學(xué)引向，推向深入。教學(xué)機(jī)智表現(xiàn)為臨場的天賦，但這個(gè)天賦不是與生俱來的，是長期在理論和實(shí)踐兩個(gè)層面上磨合而成的。同時(shí)，教學(xué)機(jī)智又表現(xiàn)為對(duì)教育工作、教育對(duì)象的深刻的理解。如果沒有深刻的理解，即使表現(xiàn)出來某種機(jī)智，也可能只是一種小聰明，不可能對(duì)教育工作起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用，而真正的教學(xué)機(jī)智正是要起到這種作用。
激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，提高綜合素養(yǎng)。學(xué)習(xí)是非常重要的，提高教育智慧水平，與教師終身學(xué)習(xí)、終身進(jìn)取密切相關(guān)。教師的學(xué)習(xí)是多方面的，既包括書本的學(xué)習(xí)，如學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)、教育理論的學(xué)習(xí)等，知識(shí)的學(xué)習(xí)是智慧生成的重要基礎(chǔ)。同時(shí)也包括實(shí)踐中的學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)中的學(xué)習(xí)，以及向教育的對(duì)象——學(xué)生的學(xué)習(xí)等。教師個(gè)體智慧需要在不斷的學(xué)習(xí)中積累，需要在綜合素養(yǎng)全面提高的基礎(chǔ)上來提升。另外，只有在學(xué)習(xí)的同時(shí)不斷地進(jìn)行反思，才能使教師的學(xué)習(xí)提高到新的水平，才能不斷地生成新的智慧。（田慧生本文有刪節(jié)）
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1我國高等教育人才培養(yǎng)存在的問題
1.1教育理念不明確
高等教育理念即是回答“大學(xué)該培養(yǎng)什么樣的人才？”這一問題的關(guān)鍵。一方面，縱觀中國的高等院校，雖然每個(gè)學(xué)校都有自己的校訓(xùn)，如“自強(qiáng)不息，厚德載物”、“實(shí)事求是”、“誠樸雄偉，勵(lì)學(xué)敦行”等，但并沒有將校訓(xùn)落到實(shí)處，沒有成文的、人人奉行的規(guī)范和準(zhǔn)則在人才培養(yǎng)過程中體現(xiàn)出來。另一方面，雖然近年來提出了素質(zhì)教育的新理念，但是并沒有完善的理論體系和實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致大部分學(xué)校并不知道該如何有效開展素質(zhì)教育。上述這兩個(gè)問題，都是高等教育理念不明確的表現(xiàn)。正如著名教育家潘懋元先生所說的，中國高等教育正面臨著“理念危機(jī)”，“需要從哲學(xué)的高度來拯救，用哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法來重新審視、梳理、明晰、匡正，確立符合時(shí)代精神與需要的‘大學(xué)理念’”①。
1.2教育方法本末倒置
當(dāng)今中國的高等教育更多注重的是知識(shí)技能的培訓(xùn)，而忽視了道德品質(zhì)和心智的重要性，或者將道德品質(zhì)培養(yǎng)的任務(wù)草草交給政治思想課。這種沿用蘇聯(lián)式的培養(yǎng)實(shí)用型技能式人才的片面的教育方法，在特定的時(shí)期會(huì)起到特定的作用，但它無法適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，無法實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，也無法培養(yǎng)出具備高度社會(huì)責(zé)任感和探索精神的杰出人才。由這種教育方法所培養(yǎng)出的大批“有知識(shí)沒文化的不健全人才”，已充分說明了這種教育方法的弊端。
1.3教育內(nèi)容厚此薄彼
當(dāng)今我國高校明細(xì)的專業(yè)劃分和專業(yè)化的課程體系設(shè)計(jì)，使學(xué)生除了本專業(yè)的知識(shí)之外，對(duì)于其他領(lǐng)域的知識(shí)幾乎一無所知，導(dǎo)致學(xué)理工科的學(xué)生眼界囿于科學(xué)技術(shù)層面，缺乏人文科學(xué)的熏陶；學(xué)文科的學(xué)生缺乏必要的科學(xué)知識(shí)及必要的科學(xué)思維方式的訓(xùn)練。同時(shí)，這種單一的專業(yè)化教育，并不能真正培養(yǎng)出杰出的專門性人才。因?yàn)椋鐣?huì)環(huán)境和工作環(huán)境都在不斷發(fā)展變化，需要人們具備多學(xué)科的素養(yǎng)，利用不同的學(xué)科培養(yǎng)不同的能力，并從中受到啟發(fā)。在學(xué)校學(xué)到的單一的專業(yè)知識(shí)，無法適應(yīng)社會(huì)對(duì)于復(fù)合型人才的需求及人們對(duì)于自身全面發(fā)展的訴求。
2我國高等教育人才培養(yǎng)存在問題的根源
2.1傳統(tǒng)核心價(jià)值觀的缺失
錢穆先生在《現(xiàn)代中國學(xué)術(shù)論衡》中曾說：“新學(xué)校興起，則皆承西化而來。皆重知識(shí)傳授，大學(xué)更然。一校之師，不下數(shù)百人。師不親，亦不尊，則在校學(xué)生自亦不見尊。所尊僅在知識(shí)，不在人。②”中國近現(xiàn)代所提倡的教育理念和方法，多采用最早留學(xué)于歐美的學(xué)者的建議。這些學(xué)者既沒有受到深厚的東方價(jià)值理念的熏陶，又一知半解地迷信于西方良莠不齊的價(jià)值觀。他們將民族落后的根源歸咎于幾千年來遵循的傳統(tǒng)文化，導(dǎo)致中國傳統(tǒng)價(jià)值理念在教育過程中被忽視，使得中國國民逐漸背棄了民族文化的精髓，失去了統(tǒng)一的人人共識(shí)的核心價(jià)值觀、道德觀和人格觀，這不僅使尊師重道傳統(tǒng)逐漸衰落，也導(dǎo)致了大學(xué)理念出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)。這是中國教育囿于自身局限性而難以突破的關(guān)鍵點(diǎn)，致使高校不知道應(yīng)該堅(jiān)持什么樣的教育理念、應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人才，這正是高等教育出現(xiàn)種種問題的癥結(jié)所在。
2.2教育本質(zhì)規(guī)律認(rèn)識(shí)的偏差
物理學(xué)家吳大猷指出：“教育的目的，不只限于知識(shí)的傳授，尤其是高等教育，其主要任務(wù)是教育學(xué)生思考……養(yǎng)成獨(dú)立思考和敢于創(chuàng)造的習(xí)慣，就是對(duì)學(xué)生心智的訓(xùn)練和提升，就是人文精神的閃耀和張揚(yáng)。在這個(gè)意義上來說，心智訓(xùn)練比知識(shí)傳授更重要。③”因?yàn)椋藗兺庠诘男袨槭怯蓛?nèi)在無數(shù)心理活動(dòng)的激蕩而產(chǎn)生的，只有治心、修心，才能從本質(zhì)上改善外在不正確的行為。因此，對(duì)心智的訓(xùn)練，不僅是教育的本質(zhì)，也是教育的規(guī)律所在。而中國的高等教育并沒有徹底意識(shí)到教育的本質(zhì)即為培養(yǎng)人的心智模式，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展；同時(shí)徹底顛倒了教育規(guī)律，一味進(jìn)行知識(shí)技能的培訓(xùn)，從未意識(shí)到只有心智健康發(fā)育的人，才能承擔(dān)掌握的知識(shí)技能所賦予的社會(huì)責(zé)任；更沒有對(duì)如何培訓(xùn)心智模式進(jìn)行過研究和思考。正所謂“：其本亂而末治者否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。”
2.3合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的忽視
愛因斯坦曾指出：“僅有專業(yè)教育是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一個(gè)有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)全面發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解并產(chǎn)生激烈的激情，那么最基本的，他必須獲得對(duì)美和道德上的善的鮮明的辨別力。否則，他連同他的專業(yè)知識(shí)就更像一只受到很好訓(xùn)練的狗，而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人。④”要成為一個(gè)全面發(fā)展的人，就必須在學(xué)習(xí)專業(yè)課程的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)通識(shí)課程的學(xué)習(xí)，這二者不可偏廢。通識(shí)課程是訓(xùn)練心智的重要途徑，而心智又關(guān)乎價(jià)值觀和道德觀的形成。心智沒有訓(xùn)練好，做什么事都不可能取得真正的成功。因此，完善通識(shí)教育并使之與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合是高等教育面臨的重要課題。然而，大部分高校并沒有意識(shí)到通識(shí)教育在合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)中所占據(jù)的重要地位，往往通過胡亂開設(shè)幾門選修課應(yīng)付了事，并沒有系統(tǒng)地針對(duì)不同專業(yè)設(shè)計(jì)的通識(shí)課程體系，從而導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容的厚此薄彼。
3我國高等教育人才培養(yǎng)問題改進(jìn)策略
3.1宏觀層面：明確核心價(jià)值觀，樹立囊括“智、仁、勇”精神的高等教育理念
1997年11月1日，主席在美國哈佛大學(xué)作了一個(gè)著名的演講，他說從歷史文化角度來了解和認(rèn)識(shí)中國，是一個(gè)重要角度，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中國是歷史中國的發(fā)展，“四大發(fā)明”改變了世界的面貌。中國的文明傳統(tǒng)，一直影響著中國人的思維方式、價(jià)值觀念、理想追求，乃至中國的發(fā)展方向。這些論斷不僅闡述了中國傳統(tǒng)文化對(duì)世界文明進(jìn)程的價(jià)值，而且說明中國的杰出文化傳統(tǒng)，至今仍然是實(shí)現(xiàn)中國現(xiàn)代化的精神動(dòng)力。因此，核心價(jià)值觀的確立，應(yīng)深入吸取中國杰出傳統(tǒng)文化的精髓，建立凝聚人心的道德標(biāo)準(zhǔn)和行為規(guī)范。中國傳統(tǒng)文化的本質(zhì)核心，是以“以仁愛人、以義明理”為根基的德性文化。同時(shí)，《中庸》講道：“知（通‘智’）、仁、勇，三者天下之達(dá)德也，所以行之者一也。”“子曰：好學(xué)近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇。知斯三者，則知所以修身；知所以修身，則知所以治人；知所以治人，則知所以治天下國家矣。”“智、仁、勇”乃修身、齊家、治國、平天下的根本，完整地體現(xiàn)了德性文化的內(nèi)涵，既是中國傳統(tǒng)價(jià)值觀的核心，也是亞洲文化的核心。而高等教育理念來源于人們的核心價(jià)值觀，來源于人們對(duì)高等教育、對(duì)人生價(jià)值的認(rèn)識(shí)。“智、仁、勇”的理念體系具足人格完整性、文化悠久性和歷史驗(yàn)證性等眾多要素，因此，將其作為我國高等教育的根本理念，可為我國培養(yǎng)杰出人才奠定堅(jiān)實(shí)的精神內(nèi)核和理念支撐。
3.2中觀層面：把握教育本質(zhì)規(guī)律，培養(yǎng)具足“信、進(jìn)、念、定、慧”五要素的心智模式
教育的本質(zhì)規(guī)律即為培訓(xùn)人們的心智模式，通過心智的轉(zhuǎn)化來實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。中國傳統(tǒng)的教育觀認(rèn)為，只有心智發(fā)生變化，才能轉(zhuǎn)變思維意識(shí)乃至行為語言；思維意識(shí)及行為語言的轉(zhuǎn)變，又能強(qiáng)化心智。因此，作為意識(shí)形態(tài)的核心價(jià)值觀，其形成受到心智模式的影響，又對(duì)心智模式起到強(qiáng)化作用。儒家思想以“智、仁、勇”精神作為根基，認(rèn)為杰出人才的心智是由“自信心（信）、勤奮（進(jìn)）、自我反省（念）、執(zhí)行力（定）、洞察力（慧）”五種心智結(jié)構(gòu)要素組成。這五種要素并非一成不變，而是有一定的恒定性，相互之間可以相互影響、相互制約，并可隨自己的意愿加以調(diào)整和強(qiáng)化。“信、進(jìn)、念、定、慧”綜合能力越強(qiáng)的人，其心智發(fā)育得越成熟，自身綜合素質(zhì)也越強(qiáng)。⑤
（1）信———自信心。是指一個(gè)人在拿得定（執(zhí)行力）、見得透（洞察力）的前提下，自覺努力做事的一種內(nèi)在意愿或無畏的氣勢。換句話說，一個(gè)人如果認(rèn)為他的能力無法做到一件事，也看不清其過程的時(shí)候，他是不會(huì)去采取努力的行動(dòng)（勤奮）的。這也是班杜拉的“自我效能”理論所反映的客觀事實(shí)。因此，自信心要在執(zhí)行力和洞察力的輔助下才能具備。
（2）進(jìn)———勤奮。即是自身不斷努力的一種過程。一個(gè)人對(duì)某一事物不懈地追求，主要是在信心的基礎(chǔ)上，即確信自己有能力或可把握的前提下，對(duì)自身需要的一種向往，而自發(fā)地產(chǎn)生自我鞭策行為的一種努力態(tài)勢，即內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力或情感能力。只有具備了自信心，才可激發(fā)勤奮的狀態(tài)。
（3）念———自我反省。即基于正確價(jià)值理念下的自我觀察反省，自我鞭策激勵(lì)能力。也可以理解為“自我修正”，是人類精神世界的總調(diào)度。哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家加德納(HowardGadner)提出的“多元智慧理論”(multipleintelli-gencestheory)也指出，人類至少具有七種智慧，當(dāng)中重要的一項(xiàng)智慧就是“內(nèi)省智慧”。
（4）定———執(zhí)行力。是指一個(gè)人在不懈努力之后，身心高度和諧統(tǒng)一所引發(fā)的清晰、高效、有序的做事狀態(tài)。古人言：“制心一處，無事不辦。”這是任何一個(gè)杰出的人才最為突出的過人素質(zhì)，是將人的精神能量長時(shí)間聚焦于目標(biāo)而最終實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的過程。執(zhí)行力要在自信心、洞察力和勤奮的輔助下，才能有效貫徹。
（5）慧———洞察力。是指對(duì)人對(duì)事能夠做出當(dāng)下的準(zhǔn)確判斷，以適應(yīng)不同強(qiáng)度的環(huán)境變化。加德納的多元智慧理論認(rèn)為，智慧并不是很神秘的東西，而是可以在生活中感知的，體現(xiàn)出在生活中以各種方式運(yùn)作的能力。因此，洞察力須在實(shí)踐中加以錘煉，以執(zhí)行力為輔助，才能成為真實(shí)的智慧。因此，“信、進(jìn)、念、定、慧”五種心智結(jié)構(gòu)要素是相互協(xié)調(diào)、相互制約的，并且可以通過學(xué)習(xí)和訓(xùn)練得以增長和完善，從而實(shí)現(xiàn)心智的全面發(fā)展。
3.3微觀層面：關(guān)注合理知識(shí)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建兼顧心智訓(xùn)練與專業(yè)培訓(xùn)的課程體系
在明確了核心價(jià)值理念和教育本質(zhì)規(guī)律之后，就需要科學(xué)合理的課程體系來加以強(qiáng)化。因此，課程設(shè)置應(yīng)以培訓(xùn)學(xué)生的心智模式為根本、以提高學(xué)生的科研和實(shí)踐能力為出發(fā)點(diǎn)，全方位培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，使之不僅成為擁有過硬專業(yè)功底，更擁有強(qiáng)大的精神內(nèi)核的高素質(zhì)復(fù)合型人才。
3.3.1專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)
學(xué)生對(duì)于自身專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的掌握是提高學(xué)生綜合競爭力的第一步；在掌握基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上不斷地實(shí)踐，將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身能力是第二步。應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)的實(shí)際情況，具體設(shè)計(jì)不同專業(yè)必須掌握的專業(yè)理論和操作課程。
3.3.2心智模式的訓(xùn)練
本文認(rèn)為，心智模式的訓(xùn)練，必須通過開設(shè)通識(shí)課程來實(shí)現(xiàn)。課程內(nèi)容必須幫助學(xué)生了解古今中外的杰出人物和優(yōu)秀文化，不僅使學(xué)生對(duì)自然和人文科學(xué)有一個(gè)直觀的認(rèn)識(shí)，更要將這些文化所彰顯的智慧內(nèi)化為認(rèn)知體系的重要部分，促進(jìn)“信、進(jìn)、念、定、慧”五要素的均衡發(fā)展。
第一，自然規(guī)律類：揭示自然規(guī)律、利用自然規(guī)律是科學(xué)研究的終極目標(biāo)。只有對(duì)自然規(guī)律有一個(gè)客觀清醒的認(rèn)識(shí)，才能培養(yǎng)科學(xué)、理性的思維習(xí)慣，從而透過規(guī)律看到本質(zhì)，了知生命的意義和宇宙的本質(zhì)，將當(dāng)下從事的工作和學(xué)習(xí)當(dāng)做一個(gè)嚴(yán)肅的生命歷程，在有限的生命里完成更多有意義的事。由此培養(yǎng)學(xué)生的“信”和“進(jìn)”。自然規(guī)律類課程內(nèi)容的安排可參照：哥德爾不完全定理、現(xiàn)代最新高能物理學(xué)進(jìn)展、現(xiàn)代瀕死醫(yī)學(xué)（潛能）等自然科學(xué)研究。
第二，原理規(guī)則類：除了自然界中的自然規(guī)律，還存在著人類社會(huì)當(dāng)中做人做事應(yīng)遵循的原理規(guī)則。這些原理規(guī)則是人類的祖先根據(jù)世世代代的經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用智慧加以總結(jié)和提煉的。只有對(duì)這些原理有一個(gè)深入的了解，才能使人類對(duì)生存和發(fā)展的規(guī)律了然于心，樹立思維意識(shí)體系中的正知、正見，按規(guī)則辦事，以取得事半功倍之效。由此培養(yǎng)學(xué)生的“念”和“慧”。
從改革開放前的翻譯、移植和借鑒蘇聯(lián)的班主任工作理論，到改革開放后的開始探索符合本國國情的、有中國特色的班主任工作理論，我國廣大教育理論與實(shí)踐工作者無不在思考同樣一個(gè)問題，那就是如何才能做好班主任工作？
作為一名從事教育教學(xué)與研究工作20多年的教師，周國華博士等人的《如何做班主任工作：一門關(guān)于愛與智慧的藝術(shù)》是這種延續(xù)思考的又一新作。通讀全書，給人留下了四個(gè)突出的印象。
一是智慧更勝于愛的班主任工作命題。作者指出，誠如“沒有愛就沒有教育”（夏丏尊）所言，教育是一門愛的藝術(shù)。但是，僅有愛就行了嗎？“單單愛孩子”只是高爾基所說的“母雞式”的愛，而教育“或許如柏拉圖所言，是一種心靈的轉(zhuǎn)向”，不僅僅需要愛，更需要智慧。沒有愛就沒有教育，這是真理；有了愛，也不等于有了教育，這也是真理。教育僅僅靠愛是不夠的，還需要智慧，即在正確的時(shí)間、正確的地點(diǎn)以正確的方式做正確的事情。班主任不僅要愛學(xué)生，更要智慧地去愛、科學(xué)地去愛、藝術(shù)地去愛。智慧更勝于愛道出了班主任工作的真諦。
二是基于工作對(duì)象的班主任工作智慧。作者認(rèn)為，班主任要履行好崗位職責(zé)，首先必須對(duì)其工作對(duì)象有一個(gè)清楚的認(rèn)識(shí)。然而，班主任工作的復(fù)雜性使得現(xiàn)實(shí)中不可能一一列出所有的工作對(duì)象。因此，作者并“沒有追求‘大而全’”，而是抓住必不可少的、特別重要的班主任工作對(duì)象，即“作為個(gè)體的學(xué)生、作為整體的班級(jí)、作為職業(yè)的工作關(guān)系或公共關(guān)系、作為行為正當(dāng)合法的法律倫理及作為智慧創(chuàng)生的前人經(jīng)驗(yàn)”五個(gè)方面。與之相對(duì)應(yīng)的工作智慧依次為育人智慧、管理智慧、人際智慧、法律智慧和間接智慧。這五大智慧構(gòu)成了本書的整體框架。
三是利于激發(fā)班主任智慧生成的閱讀體例設(shè)計(jì)。這是本書的一大創(chuàng)新。我們知道，知識(shí)可以從書本中獲得，但智慧卻只能在實(shí)踐中產(chǎn)生。既然書本不能直接給予讀者智慧，那么，能否設(shè)計(jì)成更有利于激發(fā)讀者的智慧生成呢？基于此，作者將每一章節(jié)設(shè)計(jì)成由“情景模擬”“案例引導(dǎo)”“知識(shí)鋪墊”和“智慧啟迪”四部分組成，它們之間相互聯(lián)系、上下銜接、前后呼應(yīng)，構(gòu)成了激發(fā)讀者智慧生成的“反應(yīng)鏈”。首先，“情景模擬”站在班主任的視角上創(chuàng)設(shè)實(shí)際工作中班主任經(jīng)常會(huì)遇到的場景，以此提高讀者的情景感——“我遇到過此類情況嗎？”其次，“案例引導(dǎo)”選取與上述情景有關(guān)的其他班主任的工作實(shí)踐，以此激發(fā)讀者的積極性思考——“如果是我，我會(huì)怎么做？或者是，我曾經(jīng)是如何做的？”再者，“知識(shí)鋪墊”提供與案例有關(guān)的知識(shí)背景，便于讀者加深理解，提高反思能力——“這樣做是否合情、合理、合法？”最后，“智慧啟迪”在評(píng)析上述案例并比較與之相關(guān)的其他案例的基礎(chǔ)上，以畫龍點(diǎn)睛之筆列出與此情景或案例相關(guān)的名言警句，以期能與讀者的閱讀心得產(chǎn)生思想火花，從而達(dá)到激發(fā)其智慧生成的效果。如此閱讀體例設(shè)計(jì)，可謂匠心獨(dú)具！
四是兼具“啟迪性”“豐富性”和“時(shí)效性”的案例選取標(biāo)準(zhǔn)。這是本書的一大亮點(diǎn)。一方面，本書所選案例都是富于智慧創(chuàng)生的班主任工作實(shí)踐，讀者既可借鑒使用，也可加以引用，通過在實(shí)踐基礎(chǔ)上不斷探索與創(chuàng)新，有助于激發(fā)自己的教育智慧。另一方面，本書選取的“集教育性、社會(huì)性與發(fā)展性”于一體的教育信息與價(jià)值豐富的班主任故事，有助于班主任形成對(duì)教育管理的獨(dú)特認(rèn)識(shí)。同時(shí)，相比于已因時(shí)代的變化失去了“正當(dāng)性和合法性，甚至存在一些誤導(dǎo)可能”的早期班主任工作案例，本書所選的案例則更能“反映當(dāng)前社會(huì)的主流價(jià)值，表現(xiàn)當(dāng)今兒童生活學(xué)習(xí)的獨(dú)特特點(diǎn)”。精挑細(xì)選的班主任工作案例，有助于班主任新手獲得間接智慧，激發(fā)自己的智慧靈感。
總之，本書圍繞如何成為一名優(yōu)秀班主任的中心，基于形成班主任智慧的目標(biāo)，探討了班主任工作中的育人智慧、管理智慧、人際智慧、法律智慧和間接智慧，不僅在案例選取上注重啟迪性、豐富性和時(shí)效性，而且在閱讀體例的設(shè)計(jì)上利于激發(fā)班主任智慧生成，是一本適合希望成為優(yōu)秀班主任的現(xiàn)任教師和班主任以及即將成為教師或班主任的師范生閱讀的班主任工作用書。
朝著這個(gè)目標(biāo)邁出的每一個(gè)堅(jiān)實(shí)的腳步，都值得我們尊重。（作者單位：浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院）
一、引言
教育是一項(xiàng)兼具永恒性和時(shí)代性的事業(yè)。教育本身具有跨越時(shí)代而不變的價(jià)值特性，即永恒性。但是，教育又不能無視社會(huì)的變化——教育需合理適應(yīng)教育系統(tǒng)中伴隨社會(huì)變化而變化的因素，即又具有時(shí)代性。目前，信息技術(shù)正以不可阻擋的勢頭變革著社會(huì)文化和經(jīng)濟(jì)形態(tài)，帶來嶄新的思維方式和教育方式。在新的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和人才觀的沖擊下，以單純的“知識(shí)傳遞”為取向的教學(xué)存在的根基已經(jīng)動(dòng)搖，智慧教育作為一種新的教育形態(tài)，正越來越受到教育實(shí)踐者和研究者的關(guān)注。甚至有學(xué)者指出，智能化技術(shù)促發(fā)了教育系統(tǒng)的“形變”，而智慧教育則將引發(fā)教育系統(tǒng)的“質(zhì)變”。
綜觀國內(nèi)外智慧教育的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)于智慧教育的內(nèi)涵并沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。對(duì)智慧教育內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的不同，導(dǎo)致了智慧教育研究的兩種取向：一種以智能技術(shù)支持下的教育為研究取向，從信息化背景下的智慧教育的推進(jìn)策略、教育的智慧化管理以及智慧型門戶情感化設(shè)計(jì)等方面進(jìn)行研究：另一種以促進(jìn)學(xué)生智慧增長的教育為研究取向，從現(xiàn)象學(xué)的視角對(duì)智慧教育進(jìn)行研究。無論對(duì)于哪一種取向的智慧教育研究，歸根結(jié)底都必須回答一個(gè)核心的問題，即教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的問題。盡管目前已經(jīng)有研究指出，智慧教育的實(shí)施需要智慧教學(xué)法、智慧學(xué)習(xí)實(shí)踐和智慧學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，并且智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、新型教學(xué)模式和現(xiàn)代教育制度是智慧教育實(shí)現(xiàn)的三個(gè)境界。但是，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境如何設(shè)計(jì)，什么樣的教學(xué)法是智慧教學(xué)法以及新型教學(xué)模式是什么等相關(guān)問題的探究還不明晰。
本研究從本質(zhì)上深刻反思了智慧教育的緣起，并且從真實(shí)學(xué)習(xí)這一全新的視角論證了智慧的生成源于真實(shí)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)之上闡述了真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的內(nèi)涵以及真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育樣態(tài)，以期為智慧教育的研究者和期望在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用智慧教育理念的廣大教師提供一些理論依據(jù)。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中與“智慧”對(duì)應(yīng)的詞有三個(gè)：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，這三個(gè)詞都具有心理學(xué)層面的含義：“Smart”通常指一個(gè)人具有較高的心理準(zhǔn)備度，能夠在語言和行動(dòng)層面上迅速做出對(duì)自己有利的反應(yīng);“Intelligent”通常指人具有較高的智力水平以及正確的決斷力和理性，能夠有效地使用推理和決斷能力解決新的問題;“Wisdom”是一種綜合利用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理解、常識(shí)以及見識(shí)進(jìn)行思考和行動(dòng)的能力或由此能力而產(chǎn)生的結(jié)果。“Wisdom”是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益和公共利益的平衡而對(duì)智力、創(chuàng)造力和知識(shí)的應(yīng)用。達(dá)到這種平衡的途徑是在短期和長期中，通過對(duì)自我利益、人際間利益和外部利益的協(xié)調(diào)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)已有環(huán)境的適應(yīng)、重塑和對(duì)新環(huán)境的選擇。因此，“Wisdom”不僅僅關(guān)注于自我利益或其他個(gè)人利益的最大化，更強(qiáng)調(diào)在自我、他人以及個(gè)人賴以生存和發(fā)展的環(huán)境(包括人文環(huán)境和自然環(huán)境)三方面利益的共贏。其次，“Smart”和“Intelligent”兩個(gè)詞還具有計(jì)算機(jī)智能技術(shù)層面的含義：“Smart”通常指通過電子傳感技術(shù)、計(jì)算機(jī)智能等技術(shù)，使機(jī)器設(shè)備或系統(tǒng)能夠達(dá)到類似于人類適應(yīng)性決策的水平，例如智能導(dǎo)彈、智能機(jī)器等;“Intelligent”指在計(jì)算功能方面能夠依據(jù)持續(xù)發(fā)生的事件對(duì)計(jì)算操作進(jìn)行修正。
以上三個(gè)詞中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解為人或系統(tǒng)的一種狀態(tài)，也可以是一種技術(shù)手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結(jié)果。因此，“智慧”一詞在不同的語境下可能會(huì)有不同的含義，應(yīng)該根據(jù)應(yīng)用情境進(jìn)行區(qū)分。
(二)智慧教育
以上對(duì)“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理學(xué)意義上的“聰敏、有見解、有謀略”和技術(shù)上的“智能化”兩個(gè)不同層面的含義。這就不難理解為什么當(dāng)下關(guān)于“智慧教育”存在兩個(gè)研究取向了。實(shí)際上，“智能技術(shù)支持的教育”和“以培養(yǎng)學(xué)生智慧為目的的教育”這兩種智慧教育的研究取向并不矛盾——促進(jìn)學(xué)生智慧的培養(yǎng)和發(fā)展是教育矢志不渝的追求，是教育活動(dòng)所要達(dá)到的一個(gè)目標(biāo)，是教育之“永恒性”的體現(xiàn);而當(dāng)前是信息時(shí)代，全球教育資源無縫整合和共享的步伐正在推進(jìn)，教育教學(xué)時(shí)空正得到前所未有的拓展，教育教學(xué)方式正在歷經(jīng)重大變革，學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)的要求愈加強(qiáng)烈。在這一時(shí)代背景下，由智能技術(shù)所構(gòu)建的智慧教育環(huán)境則是實(shí)現(xiàn)智慧教育的重要支撐，是教育之“時(shí)代性”的體現(xiàn)。
既然“智慧教育”是一種“教育”，那么對(duì)智慧教育的兩種研究取向便應(yīng)該統(tǒng)整于教育之永恒性和時(shí)代性的要求。因此，本研究對(duì)智慧教育的內(nèi)涵進(jìn)行如下界定：智慧教育旨在通過各種網(wǎng)絡(luò)和智能化技術(shù)所打造的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開放的和按需供給的教育，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和學(xué)習(xí)者智慧提升的教育目標(biāo)。
三、緣起：為何要從知識(shí)走向智慧
知識(shí)是人們通過實(shí)踐、調(diào)查、研究等活動(dòng)獲得的關(guān)于事物與狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，是對(duì)科學(xué)、藝術(shù)和技術(shù)的理性和感性的認(rèn)識(shí)與理解，是人類獲得的關(guān)于真理、原理或關(guān)于自然和社會(huì)認(rèn)識(shí)的總和。知識(shí)的形成需要一個(gè)較為復(fù)雜的過程：在實(shí)踐和探索中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)經(jīng)過處理轉(zhuǎn)化為信息，信息經(jīng)過加工上升為知識(shí)，體現(xiàn)事物發(fā)展規(guī)律的知識(shí)體系便是科學(xué)。知識(shí)存在的形態(tài)也是多樣的——世界經(jīng)合組織在其《以知識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》一書中將知識(shí)的形態(tài)歸納為四種：“知道是什么”的知識(shí)、“知道為什么”的知識(shí)、“知道怎樣做”的知識(shí)和“知道是誰”(即，知道誰、知道是什么、為什么和怎么做的信息)的知識(shí)。
關(guān)于知識(shí)與智慧之間的關(guān)系，美國教育家約翰·杜威(John Dewey)認(rèn)為，知識(shí)是已經(jīng)獲得并存儲(chǔ)下來的學(xué)問，而智慧則是運(yùn)用學(xué)問去指導(dǎo)生活、改善生活的各種能力。知識(shí)能為人類提供對(duì)各種復(fù)雜現(xiàn)象的解釋，但是知識(shí)本身是不足以被用來應(yīng)對(duì)真實(shí)的生活和復(fù)雜世界，對(duì)知識(shí)的合理利用靠智慧，從知識(shí)走向智慧是全人類共同利益的需要，也是新的知識(shí)觀對(duì)教學(xué)提出的新要求。
(一)從知識(shí)走向智慧是全人類共同利益的需要
當(dāng)今世界較之以往任何時(shí)代都不缺乏知識(shí)。然而，當(dāng)今世界卻受到以往任何時(shí)代都不曾面臨的重重危機(jī)的困擾。全球變暖、熱帶雨林等自然棲息地的減少，以及相伴而來的大量物種的滅絕;20世紀(jì)以來的戰(zhàn)爭，全球財(cái)富的巨大差異，人性的冷酷以及大批量生產(chǎn)的文化消費(fèi)品在內(nèi)容上的瑣碎不堪等，所有這些問題都深深地禁錮了人類探尋幸福的腳步。
上述問題是與全人類共同命運(yùn)息息相關(guān)的問題，必須由人類共同面對(duì)。然而，在我們?yōu)檫@些問題的解決付出努力之前，必須明確地意識(shí)到產(chǎn)生這些問題的原因。倫敦大學(xué)學(xué)院(University of London College)的教授、現(xiàn)代著名的哲學(xué)家尼古拉斯·麥斯威爾(Nicolas Maxwell)在深刻反思當(dāng)前的全球危機(jī)之后認(rèn)為，當(dāng)前全球危機(jī)產(chǎn)生的主要原因是大量科學(xué)技術(shù)知識(shí)的增長并沒有伴隨著全球智慧的增加。17世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的誕生同時(shí)也帶來由于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和工業(yè)現(xiàn)代化而引發(fā)的環(huán)境的退化問題、全球變暖問題、戰(zhàn)爭以及全球貧富差距的擴(kuò)大的問題。
科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類的活動(dòng)能力大大增強(qiáng)，如果缺少智慧，增強(qiáng)的活動(dòng)能力可能會(huì)對(duì)人類帶來益處，但更可能帶來危害。我們這個(gè)時(shí)代的危機(jī)，或者簡單地講，在全球一切危機(jī)背后的危機(jī)，是缺乏智慧科學(xué)的危機(jī)。從總體上講，我們當(dāng)前的科學(xué)研究主要關(guān)注于發(fā)現(xiàn)知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)，我們的教育活動(dòng)也主要限于幫助學(xué)生獲取知識(shí)，這些做法只能加劇目前的全球危機(jī)。既然現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展極大地增加了人類的活動(dòng)能力，那么智慧更應(yīng)該作為一個(gè)影響全人類發(fā)展的“必需品”而不是“附屬品”得到相應(yīng)的增長。因此，尼克拉斯·麥斯威爾呼吁，為了保障全人類的共同利益，一方面應(yīng)改變學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)，促進(jìn)全球智慧的發(fā)展;另一方面，在教育活動(dòng)中，應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生均衡各方利益、合理運(yùn)用知識(shí)的智慧。
(二)從知識(shí)走向智慧是新的知識(shí)觀對(duì)教學(xué)變革提出的要求
傳統(tǒng)的知識(shí)觀普遍認(rèn)為知識(shí)是確定不變的。因此，學(xué)習(xí)就是學(xué)生通過記憶、理解等方式從書本中習(xí)得確定性知識(shí)的過程，教學(xué)就是教師采用穩(wěn)定的方法規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，將書本中所呈現(xiàn)的知識(shí)傳遞給學(xué)生的活動(dòng)。然而，目前這種以穩(wěn)定方法傳遞確定知識(shí)的教學(xué)，其存在根基已經(jīng)動(dòng)搖——美國社會(huì)學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家伊曼紐爾·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認(rèn)為，在現(xiàn)代世界體系中，存在著知識(shí)結(jié)構(gòu)的危機(jī)，由于時(shí)間是不確定的，事實(shí)是不確定的，現(xiàn)在是不確定的，未來是不確定的，因此知識(shí)也是不確定的。新的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)具有發(fā)展性、主觀性和開放性。把知識(shí)當(dāng)作事實(shí)進(jìn)行記憶式的學(xué)習(xí)是毫無意義的。與新的知識(shí)觀相對(duì)應(yīng)，新的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該從對(duì)真實(shí)實(shí)在的記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)真實(shí)的查證和改造”。“學(xué)習(xí)的過程是將思維中的聯(lián)通模式實(shí)例化的過程”。那么教學(xué)自然就應(yīng)該是通過為學(xué)生提供探究性和體驗(yàn)性的環(huán)境，以支持學(xué)生查證現(xiàn)實(shí)和改造現(xiàn)實(shí)。并且，教學(xué)不再僅僅是“傳遞知識(shí)”“制造意義”的過程，更主要是幫助學(xué)生“豐富和擴(kuò)展意義”的過程。
從知識(shí)觀的角度講，知識(shí)從其生產(chǎn)的整個(gè)過程來說都不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化傳統(tǒng)和模式中的價(jià)值觀念、生活方式、語言符號(hào)等都不可分割，因而知識(shí)具有“文化性”而非“客觀性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“價(jià)值性”而非“價(jià)值中立性”。能夠在不同的文化、境域和價(jià)值取向中理解和運(yùn)用知識(shí)，即是一種“智慧”。因此，教學(xué)變革應(yīng)該創(chuàng)造條件，通過賦予知識(shí)之“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”，培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)的“智慧”。
四、何以：真實(shí)學(xué)習(xí)及其視域中智慧教育樣態(tài)
智慧提升的基礎(chǔ)在于知識(shí)的獲得與融通。知識(shí)的獲得與融通的過程即是學(xué)習(xí)的過程。知識(shí)所固有的“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”的屬性從根本上要求學(xué)習(xí)在具體的文化和境域中發(fā)生。既要傳授知識(shí)，又要重視培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化、境域以及價(jià)值取向中運(yùn)用知識(shí)的“智慧”是新的知識(shí)觀對(duì)教育教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。真實(shí)學(xué)習(xí)(Authentic Learning)的理論和實(shí)踐為這一問題的解決提供了全新的視角。
(一)真實(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要求
真實(shí)學(xué)習(xí)也稱實(shí)境學(xué)習(xí)，是一種在與現(xiàn)實(shí)問題和學(xué)習(xí)者興趣相關(guān)的情境中，允許學(xué)習(xí)者探究、討論和有意義地建構(gòu)概念和事物之間聯(lián)系的教學(xué)方法。真實(shí)學(xué)習(xí)涉及強(qiáng)調(diào)建立所學(xué)知識(shí)和現(xiàn)實(shí)世界的事件、問題和應(yīng)用相聯(lián)系的一系列教育教學(xué)技術(shù)。其基本理念是：如果學(xué)習(xí)的過程是在真實(shí)反映現(xiàn)實(shí)世界的情境中發(fā)生的，學(xué)習(xí)的主題是與學(xué)習(xí)者的生活相關(guān)的，那么學(xué)習(xí)者將更感興趣于他們所學(xué)的知識(shí)，更積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)新的概念和技能，從而更好地為他們未來的工作和生活做好準(zhǔn)備。在真實(shí)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不再是抽象知識(shí)的被動(dòng)接收者。相反，他們以根植于現(xiàn)實(shí)的方式體驗(yàn)和應(yīng)用知識(shí)。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)是通過建立主體與主體之間、主體與客體之間的理解與合作、溝通與對(duì)話，同時(shí)賦予知識(shí)以“文化性”“境域性”和“價(jià)值性”，從而提升學(xué)習(xí)者的智慧。
真實(shí)學(xué)習(xí)具有九大要素，分別為真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)、學(xué)習(xí)支架、為學(xué)生提供可供他們參照的專家表現(xiàn)和解決問題的可視化過程、多重角色和視角、學(xué)生需要進(jìn)行協(xié)同知識(shí)建構(gòu)、反思、清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)和個(gè)人觀點(diǎn)、真實(shí)的評(píng)估。這九大要素對(duì)教師設(shè)計(jì)真實(shí)學(xué)習(xí)的啟示如下頁表所示。
需要特別指出的是，真實(shí)學(xué)習(xí)可以發(fā)生在現(xiàn)實(shí)的情境中，也可以發(fā)生在由虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)所創(chuàng)造的物理層面高逼真度的學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至是能夠促進(jìn)真實(shí)問題解決過程的具有“認(rèn)知真實(shí)”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中。無論是物理存在的實(shí)體學(xué)習(xí)情境還是學(xué)校教育中教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的具有“認(rèn)知真實(shí)性”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，都能夠?yàn)檎鎸?shí)學(xué)習(xí)提供“真實(shí)的”學(xué)習(xí)情境。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在非正式學(xué)習(xí)中，也可以發(fā)生在正式的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)中，并且這兩種學(xué)習(xí)情境將逐漸融合。
(二)真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育樣態(tài)
在傳統(tǒng)的教育中，知識(shí)的生產(chǎn)方式、呈現(xiàn)方式和傳播方式的相對(duì)固定性和單一性導(dǎo)致教學(xué)總是與校園、教師和教室相關(guān)聯(lián)，教師和課本成為知識(shí)的載體和權(quán)威。一方面，或許由于教師認(rèn)識(shí)不足，或許是學(xué)校本身環(huán)境的限制，亦或是技術(shù)的局限性，總之，在學(xué)校教育中很難創(chuàng)造真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。而另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于家庭、社會(huì)、工作等學(xué)校外的真實(shí)學(xué)習(xí)場域時(shí)，盡管他們面對(duì)的是真實(shí)的情境和真實(shí)的任務(wù)，他們也具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但是恰恰由于教師的缺席和學(xué)習(xí)資源的缺乏，學(xué)習(xí)者的真實(shí)學(xué)習(xí)需求往往得不到滿足。以上兩方面在一定程度上造成了學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識(shí)與知識(shí)應(yīng)用場景之間的割裂，并最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中投入了大量時(shí)間和精力，也似乎學(xué)到了大量的知識(shí)，但是在真正的情境中卻缺乏隨時(shí)提取和綜合運(yùn)用知識(shí)的智慧。
實(shí)際上，教育的實(shí)踐者和研究者早已意識(shí)到了上述問題的存在，但是如何彌補(bǔ)學(xué)校教育之“真實(shí)性”的缺失，同時(shí)滿足校外場域中的學(xué)習(xí)需求?長久以來，對(duì)于這一問題的回答常常力不從心。
近年來，信息技術(shù)手段在教育中的應(yīng)用使學(xué)習(xí)者在任意時(shí)間、任意地點(diǎn)、以任意方式進(jìn)行與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)成為可能。順應(yīng)全球教育信息化的歷史潮流，實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展的新跨越，是當(dāng)前教育不容錯(cuò)失的機(jī)遇。真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育就是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和提升學(xué)習(xí)者智慧為理念，在物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算和大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)所打造的物聯(lián)化、智能化、泛在化的教育信息生態(tài)系統(tǒng)的支持下開展的貼近學(xué)習(xí)者真實(shí)世界、符合學(xué)習(xí)發(fā)生的自然過程，具有開放性和按需供給等特性的教育方式。真實(shí)視域中的智慧教育樣態(tài)如下頁圖所示。
1.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育支持個(gè)體生命活動(dòng)全場域的學(xué)習(xí)需求
學(xué)習(xí)活動(dòng)可以發(fā)生在學(xué)校、家庭、企業(yè)以及公共場所等貫穿于人類生命活動(dòng)的各個(gè)場域。真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育既支持學(xué)校場域中的正式學(xué)習(xí)，同時(shí)也支持家庭、企業(yè)及公共場所中的非正式學(xué)習(xí)。在學(xué)校教育中，真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育在很大程度上依賴于教師能否在真實(shí)學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在技術(shù)的支持下為學(xué)生設(shè)計(jì)且有認(rèn)知真實(shí)性的情境和學(xué)習(xí)問題，提供更具吸引性的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，促發(fā)學(xué)生之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，以及能夠以完整的、真實(shí)的、有意義的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。而在學(xué)校外的場域，由于其本身便是一個(gè)真實(shí)學(xué)習(xí)的情境，學(xué)習(xí)者面對(duì)的問題都是與其自身生活和工作等息息相關(guān)的真實(shí)問題。此時(shí)，智慧教育的核心在于通過技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供合適的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴。
2.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育以真實(shí)任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者智慧及主體性的發(fā)展為核心
真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的知識(shí)教育在某種程度上是為擺脫以知識(shí)傳遞為中心的產(chǎn)業(yè)主義教育模式而開展的。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，“知識(shí)就像水電等資源一樣，在網(wǎng)絡(luò)或網(wǎng)格中流通，當(dāng)我們需要的時(shí)候可以隨時(shí)像接水或用電一樣方便獲取”。因此，未來的教育將是創(chuàng)造性思維的教育，是超越了狹窄專業(yè)知識(shí)的關(guān)于培養(yǎng)真實(shí)任務(wù)解決能力的教育，是形成對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化所帶來的文化多樣性理解的教育，歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展和主體性提升教育。
3.真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育以學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)為主要形式
隨著全球教育資源開放共享和終身學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)的大力推進(jìn)，基于網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的重要作用已經(jīng)開始凸顯。學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的廣泛形成是對(duì)以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才為主的“工場型學(xué)校”的挑戰(zhàn)。實(shí)際上，目前國外越來越多的知名高校和研究機(jī)構(gòu)已經(jīng)以教育創(chuàng)新項(xiàng)目的方式廣泛應(yīng)用虛擬交互平臺(tái)建立學(xué)習(xí)共同體。例如，牛津大學(xué)、英國開放大學(xué)、英國帝國理工學(xué)院等機(jī)構(gòu)都基于PIVOTE虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)建立了全球范圍的學(xué)習(xí)共同體，斯坦福大學(xué)的PBL實(shí)驗(yàn)室則基于Teleplace平臺(tái)開展全球協(xié)作課程。
全球化的、跨學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)是真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要環(huán)節(jié)。針對(duì)真實(shí)問題的解決進(jìn)行協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，一方面能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體成員對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行邏輯地表達(dá)，通過與解決問題相關(guān)的多種視角的共享，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在全球視野下的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，發(fā)展學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決真實(shí)問題的智慧;另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實(shí)學(xué)習(xí)情境中遇到學(xué)習(xí)問題時(shí)，虛擬學(xué)習(xí)共同體中的教師、專家或者是其他具有較高學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者都可以為他們提供解決問題的策略、方法或工具，在一定程度上彌補(bǔ)非正式學(xué)習(xí)中教師缺席的問題。除此之外，學(xué)習(xí)共同體還可以為學(xué)習(xí)者提供專家表現(xiàn)和解決問題的可視化過程，以供學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和調(diào)整。總之，在協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)共同體成員間不僅僅進(jìn)行了知識(shí)的傳遞與共享，更多的交互指向促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的元認(rèn)知層面。
4.“人-學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)將成為真實(shí)學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要組成部分
長久以來，“課堂中心、書本中心、教師中心”為特征的教學(xué)系統(tǒng)一直是教育教學(xué)的基本樣態(tài)。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的興起，革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)系統(tǒng)的愿景將成為可能。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，真實(shí)環(huán)境與虛擬環(huán)境將融通，教師和學(xué)生可以超越空間的限制，游走于真實(shí)學(xué)習(xí)空間、虛擬學(xué)習(xí)空間和真實(shí)與虛擬相互融合的學(xué)習(xí)空間之間，以課堂為中心的神話將被打破。不僅如此，時(shí)間的限制也將被突破，傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊性，即教與學(xué)在同一時(shí)間中的雙邊活動(dòng)將轉(zhuǎn)化為單邊活動(dòng)與雙邊活動(dòng)混合的活動(dòng)樣態(tài)，也就是說教與學(xué)的活動(dòng)將會(huì)分離，因此，書本為中心和教師為中心的特征將不復(fù)存在。隨著“課堂中心、書本中心、教師中心”的消解，傳統(tǒng)的“人-人(教師-學(xué)生)”教學(xué)系統(tǒng)將轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭?學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)”，在該系統(tǒng)中，“人”指的是學(xué)習(xí)者，“學(xué)習(xí)環(huán)境”則包括支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)平臺(tái)、認(rèn)知工具以及真實(shí)的和虛擬的教師和其他學(xué)習(xí)者。在這樣的教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者更易于突破傳統(tǒng)社會(huì)角色的限制而重塑自己的交互角色，同學(xué)習(xí)環(huán)境中的其他參與者平等對(duì)話，實(shí)現(xiàn)自身主體性的全面提升。
五、結(jié)束語
人類生命智慧提升的過程是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的原點(diǎn)。教育的過程就是滿足個(gè)人發(fā)展、促進(jìn)全人類文明進(jìn)步的過程。教育對(duì)人類的重要作用決定了其將貫穿于人類生命的全部過程，充斥于人類活動(dòng)的全部場域。學(xué)校固然是教育發(fā)生的一個(gè)重要的場域。然而，從真實(shí)學(xué)習(xí)視域中看，教育的場域從來都不只局限于學(xué)校，教育的目的也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是傳遞知識(shí)，更重要的是發(fā)展人對(duì)于多樣文化的理解能力和在不同情境下權(quán)衡考慮各方面的利益而對(duì)知識(shí)靈活運(yùn)用的智慧。同樣道理，技術(shù)與教育教學(xué)整合的關(guān)鍵也不在于把技術(shù)作為學(xué)習(xí)對(duì)象或傳遞知識(shí)的工具，而關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者將技術(shù)作為認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴去解決真實(shí)情境中的問題。事實(shí)上，正是學(xué)習(xí)情境和任務(wù)的真實(shí)性才彰顯了技術(shù)的必要性。因此，真實(shí)學(xué)習(xí)視域中的智慧教育將通過信息技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)性地滿足學(xué)習(xí)者個(gè)體活動(dòng)全場域中的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，發(fā)展學(xué)習(xí)者個(gè)體智慧，推動(dòng)全人類的文明進(jìn)步。
蕭伯納曾說過，如果你有一個(gè)蘋果，我有一個(gè)蘋果，我們交換之后，每個(gè)人還是只有一個(gè)蘋果；然而，如果你有一種智慧，我有一種智慧，我們交換之后，每個(gè)人就有兩種智慧。我們現(xiàn)在所提倡的智慧教學(xué)“多維溝通”教學(xué)方式，還有“交互建構(gòu)”的學(xué)習(xí)特色，實(shí)質(zhì)上所承載的都是教學(xué)主體即教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間“智慧分享”的任務(wù)，即教學(xué)是師、生以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，以課程為中介的智慧分享活動(dòng)。
智慧分享包含資源共享、責(zé)任分擔(dān)、文化分享等意義。資源共享即教育資源共享，包括有形的物質(zhì)資源，如教材等；還包括無形的精神資源，如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。資源只有共享，其價(jià)值才能更充分體現(xiàn)。責(zé)任分擔(dān)即師生作為教學(xué)主體共同承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，共同負(fù)責(zé)教學(xué)的成敗，共同負(fù)有表達(dá)思想、見解、經(jīng)驗(yàn)、情感和維護(hù)人際關(guān)系和諧的責(zé)任。文化分享是指師生通過平等的精神流和溝通對(duì)話，分享知識(shí)、分享思想、分享智慧、分享情感，實(shí)現(xiàn)共同創(chuàng)造，共同成長，共享生命體驗(yàn)的文化實(shí)踐過程。
要實(shí)現(xiàn)智慧分享應(yīng)注意四個(gè)方面，一是吸收，即能準(zhǔn)確接受對(duì)方傳達(dá)的信息并轉(zhuǎn)化為營養(yǎng)；二是寬容，即容納對(duì)方不同的觀點(diǎn)和意見；三是思考，即師生之間各種不同觀點(diǎn)進(jìn)行碰撞，引發(fā)進(jìn)一步思考；四是提升，即改變原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升對(duì)事物的理解，升華觀點(diǎn)。
正確認(rèn)識(shí)和構(gòu)建“智慧分享”的教學(xué)意義，首先要認(rèn)識(shí)教學(xué)從“智慧復(fù)演”向“智慧產(chǎn)生”的本質(zhì)。創(chuàng)新教育把人類的教育教學(xué)過程看做人類原始創(chuàng)新活動(dòng)的“智慧復(fù)演”過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)人類社會(huì)積累的智慧的過程。教育作為由師生共同創(chuàng)造的活動(dòng)，要以方法類知識(shí)的產(chǎn)生為主線，模擬人類智慧產(chǎn)生的類似情境，在這個(gè)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的智慧產(chǎn)生，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。
知識(shí)教育的根本目的，就是要學(xué)習(xí)知識(shí)產(chǎn)生過程中人類的智慧。其次，要認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)既是一種個(gè)性化行為，也是一種社會(huì)化活動(dòng)。學(xué)習(xí)需要對(duì)話與合作，通常人們總是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋事物，不同的人會(huì)從不同角度去理解事物。這種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的局限性，只能通過對(duì)話與協(xié)商式的學(xué)習(xí)，才能得到解決。第三，在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間要，要讓每個(gè)學(xué)生都能充分展示自己的個(gè)性。課堂就是用來展示學(xué)生個(gè)性和自我的舞臺(tái)。教學(xué)不僅不要消弭學(xué)生的個(gè)性和差異，反而應(yīng)擴(kuò)大這種差異，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。在課堂教學(xué)中，只有當(dāng)師生之間、生生之間在充分展示個(gè)性的基礎(chǔ)之上展開“對(duì)話”時(shí)，差異共享才能真正實(shí)現(xiàn)，智慧分享的價(jià)值才能真正得到實(shí)現(xiàn)。
分享經(jīng)驗(yàn)和智慧，共享課內(nèi)外學(xué)習(xí)的價(jià)值，在課堂教學(xué)中要充分發(fā)揮“自我反思”、“同伴互助”和“教學(xué)相長”的重要作用，即學(xué)生個(gè)體的“反思性學(xué)習(xí)”，學(xué)生之間的“互學(xué)習(xí)”和教師參與的“引導(dǎo)式學(xué)習(xí)”有機(jī)結(jié)合，把課堂學(xué)習(xí)的作用發(fā)揮到極致。“自我反思”是指學(xué)生自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的反省和總結(jié)，是運(yùn)用原有的知識(shí)來生成新知識(shí)的過程。它是智慧分享的基礎(chǔ)，沒有學(xué)生個(gè)體的自我反思以及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的激活，智慧分享就無法實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)就只能是低級(jí)趣味的虛偽表演。學(xué)生的“自我反思”受自我理解水平的制約，需要尋求同伴之間支持和切磋，共同分享經(jīng)驗(yàn)，互教互學(xué)，共同成長。因此，“同伴互助”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的四種主要形式（自主研習(xí)、教師引導(dǎo)、同學(xué)互助、家長輔導(dǎo)）完全體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的精神實(shí)質(zhì)，應(yīng)提高到應(yīng)有的高度給予重視并體現(xiàn)在課堂教學(xué)之中。信息和經(jīng)驗(yàn)只有在交流中才能被激活，才能實(shí)現(xiàn)增值，學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)只有不斷從伙伴中獲得信息、借鑒和吸收經(jīng)驗(yàn)，才會(huì)少走彎路。“互教互學(xué)”讓學(xué)生表達(dá)自己的想法，闡述自己的觀點(diǎn)，尋找著完整的問題解決方案，能不斷完善學(xué)生的學(xué)習(xí)思考。為此，教師應(yīng)組織學(xué)生做“小老師”，建立學(xué)習(xí)小組，指導(dǎo)學(xué)生展開交流、討論，以小組為單位分析信息，研究問題，取得共識(shí)，進(jìn)而小組之間交流，相互討論。由于“自我反思”和“同伴互助”常常會(huì)限于同水復(fù)，找不到解決問題的關(guān)鍵或正確方法，導(dǎo)致思考障礙和討論停滯，進(jìn)而尋求更高水平的支持，此時(shí)，教師的參與和引導(dǎo)就成為學(xué)生提高學(xué)習(xí)水平的關(guān)鍵。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)遇到的困難，撥開阻礙學(xué)生思維的障礙，引導(dǎo)學(xué)生歸納、概括、提煉、升華，進(jìn)而形成新的知識(shí)和智慧策略。教師的引導(dǎo)是建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的細(xì)心觀察和智慧分析基礎(chǔ)之上的，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以之隅反，則不復(fù)也”。在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)堅(jiān)持做到：到位不越位――提供學(xué)生所需要的幫助，不越俎代庖，不包辦代替；“教是為了不教”――立足于提高學(xué)生的獨(dú)立思考能力，給學(xué)生智慧啟迪。“教學(xué)相長”是我國古代教育家從教學(xué)實(shí)踐過程中總結(jié)出來的寶貴的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育原則，是指師生教學(xué)相互影響，相互推動(dòng)，共同提高。但隨著“互教互學(xué)，智慧分享（即學(xué)生教學(xué)生）”教學(xué)形式的出現(xiàn)，“教學(xué)相長”已不限于師生之間的相互促進(jìn)，還包括學(xué)生之間“教學(xué)相長”關(guān)系的形成，即學(xué)習(xí)者之間的優(yōu)勢互補(bǔ)，上述的“同伴互助”就包涵這一層面的意義。因此，現(xiàn)代教學(xué)理念之下的“教學(xué)相長”包括了“師生”和“生生”兩方面的內(nèi)容。
自我反思、同伴互助、教學(xué)相長是智慧分享的主要外在表現(xiàn)形式，這三者的和諧運(yùn)用構(gòu)成了智慧的合作教學(xué)。通過這樣的合作教學(xué)，學(xué)習(xí)者（包括教師和學(xué)生）的思維和智慧為全體學(xué)習(xí)者所共享。這種教學(xué)形式，不再是純知識(shí)教學(xué)，而是透過多種知識(shí)資源所實(shí)現(xiàn)的知識(shí)、意義、思想、價(jià)值、理念、情感結(jié)合于一體的教學(xué)。
湖北省沙市實(shí)驗(yàn)中學(xué)似一支奇葩傲立杏壇。學(xué)校優(yōu)美的育人環(huán)境，先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施，科學(xué)的管理，一流的成績，享譽(yù)荊州古城。在很多學(xué)校片面追求升學(xué)率的大環(huán)境下，該校卻獨(dú)樹一幟，倡導(dǎo)生命關(guān)懷和智慧追求，受到廣大師生的交口稱贊。懷著對(duì)智慧的好奇和對(duì)生命的敬畏，本刊記者采訪了學(xué)校的王君健校長。
艾：王校長，您好！非常感謝您在百忙中接受我刊的采訪。在采訪之前，我注意到您將辦學(xué)的價(jià)值取向定位于對(duì)智慧的追求和對(duì)生命的關(guān)懷，這個(gè)定位無疑很富有前瞻性，那么，學(xué)校是出于怎樣的考慮確定這樣一種價(jià)值取向呢？
王：你這個(gè)問題提得好。從教這么多年，我深刻感受到教育是一個(gè)過程,是智慧生長的過程，是生命成長的過程，是順應(yīng)生命成長規(guī)律的知識(shí)積累與智慧頓悟的過程。教育的終極目標(biāo)也應(yīng)該是生命的覺醒，智慧的覺悟。其他的一切目標(biāo)都是附屬的，外在的，亦或是媚俗的，膚淺的。然而，在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，人們往往忽視了教育的過程屬性，更多強(qiáng)調(diào)的是它的終點(diǎn)。在這個(gè)“終點(diǎn)”的引導(dǎo)下，我們滿眼所及的教育只信奉“塑造”“控制”和“效率”，這種脫離生命屬性的教育是不可能煥發(fā)生命活力的，湮滅天賦本能的教育也不可能獲得生命主體的認(rèn)同與順應(yīng)。
基于這樣的認(rèn)識(shí)，沙市實(shí)驗(yàn)中學(xué)將學(xué)校辦學(xué)的價(jià)值取向定位于對(duì)智慧的追求和對(duì)生命的關(guān)懷。在教育過程中關(guān)注師生個(gè)體的智慧生長和生命發(fā)展，實(shí)現(xiàn)師生個(gè)體生命的超越，從而優(yōu)化生命存在，提升生命價(jià)值。
艾：毫無疑問，貴校的這種價(jià)值取向是符合素質(zhì)教育的要求的，那么，貴校是如何將這種取向付諸實(shí)踐的呢？
王：我們將學(xué)校的辦學(xué)理念確定為“為智慧生長而教，為生命發(fā)展而學(xué)”。在這樣的思想引領(lǐng)下，我們把“智慧”和“生命”作為學(xué)校辦學(xué)實(shí)踐的的兩個(gè)關(guān)鍵詞，通過文化引領(lǐng)，著力構(gòu)建了以“智慧?生命”為內(nèi)核的辦學(xué)模式。
艾：您所說的文化引領(lǐng)具體包涵哪些內(nèi)容呢？
王：文化引領(lǐng)是我們的核心策略。品牌學(xué)校需要獨(dú)特優(yōu)秀的學(xué)校文化。文化是一種精神期待，優(yōu)秀的學(xué)校文化就等于卓越的品牌。未來學(xué)校的競爭，歸根到底是學(xué)校文化的競爭。學(xué)校文化是學(xué)校的核心競爭力之一。學(xué)校文化反映了一個(gè)學(xué)校內(nèi)部隱涵的主流價(jià)值觀，態(tài)度和做事的方式。這種價(jià)值觀、態(tài)度和做事的方式可以使一個(gè)學(xué)校保持相對(duì)長期的繁榮，優(yōu)秀的學(xué)校文化引領(lǐng)并影響著師生的成長和學(xué)校的發(fā)展。
艾：請您為廣大讀者具體介紹一下貴校的學(xué)校文化。
王：好的，我校的主流文化是“沙石文化”。她源于實(shí)驗(yàn)中學(xué)幾十年歷史文化的積淀，也是學(xué)校傳統(tǒng)文化的傳承和發(fā)展。沙石文化的內(nèi)核是“甘當(dāng)鋪路石子，敢于破石驚天”，她蘊(yùn)涵著“實(shí)中”人的兩種精神，即鋪路石子――樂于默默奉獻(xiàn)的精神；破石驚天――敢為天下先的創(chuàng)造精神。幾十年來正是這種獨(dú)具特色的學(xué)校文化像一面旗幟感召著實(shí)中人，凝聚著實(shí)中的人心，像一把火炬，照亮了實(shí)中師生的心靈，促進(jìn)著實(shí)中的持續(xù)性內(nèi)涵發(fā)展，使實(shí)中在激烈的競爭中，永遠(yuǎn)立于不敗之地的最終極的競爭力。在這種文化的引領(lǐng)下，學(xué)校已處于一個(gè)較高的發(fā)展平臺(tái)上，學(xué)校已經(jīng)具備了優(yōu)良的校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)，和諧的人文環(huán)境，優(yōu)雅的育人環(huán)境。不過，我們的目標(biāo)是建設(shè)高品位、高質(zhì)量、實(shí)驗(yàn)性、示范性的全國一流學(xué)校，要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，構(gòu)建優(yōu)秀的現(xiàn)代學(xué)校文化，仍然是我們今后要做的重要工作。
艾：我注意到您提到了現(xiàn)代學(xué)校文化，那么，現(xiàn)代學(xué)校文化應(yīng)該具備什么樣的特征呢？
王：現(xiàn)代學(xué)校文化的核心是現(xiàn)代價(jià)值觀，它至少應(yīng)該具備三個(gè)特征。其一，以人為本的核心價(jià)值觀，也就是學(xué)校的目的在于為學(xué)生造福，為教師造福，并通過教師為學(xué)生造福。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要將教師作為自己的服務(wù)對(duì)象，教師將學(xué)生作為自己的服務(wù)對(duì)象，學(xué)校中的每一個(gè)人都是惟一寶貴的，值得尊重和善待的；其二，人性化的師生共同學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代學(xué)校文化形態(tài)，學(xué)習(xí)的目的不僅是就業(yè)和生存，對(duì)人類文明成果的享用和對(duì)未知領(lǐng)域的探索是伴隨人一生的生命需要，因此，學(xué)習(xí)不只是學(xué)生的任務(wù)，也是教師的任務(wù)；其三，競爭創(chuàng)新、開放開拓成為學(xué)校文化的精神表征，傳統(tǒng)文化主張力向內(nèi)用、忍耐節(jié)制，主張不偏不倚，適可而止的中庸之道，精神生活中講求恬淡自然、隨遇而安，科學(xué)技術(shù)的鉆研和物質(zhì)財(cái)富的創(chuàng)造，并不倡導(dǎo)窮根究底，竭盡力量，而現(xiàn)代學(xué)校文化鼓勵(lì)冒尖，進(jìn)取和永不知足的創(chuàng)新精神。具備了這種精神文化的學(xué)校、教師和學(xué)生才能持續(xù)發(fā)展，在激烈的競爭中立于不敗之地。全校師生在學(xué)校文化建設(shè)中發(fā)揮著巨大作用，學(xué)校文化的主體是由教師文化和學(xué)生文化構(gòu)成的。
艾：您所說的教師文化和學(xué)生文化是指什么呢？
王：所謂教師文化就是指教師所具有的與其他職業(yè)群體所不同的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、知識(shí)技能等，而某個(gè)學(xué)校的教師文化就是指該校教師特有的價(jià)值觀念、行為習(xí)慣、知識(shí)技能等；所謂學(xué)生文化，是指學(xué)生中所表現(xiàn)出來的具有特征的價(jià)值觀念、思維方式和行為習(xí)慣等。由于學(xué)生處在經(jīng)常性的學(xué)習(xí)生活環(huán)境之中，所以，大家所共同認(rèn)可的價(jià)值觀念和行為方式一旦形成，將會(huì)對(duì)全體學(xué)生成員產(chǎn)生持久和深刻的影響。對(duì)于學(xué)生來說，建構(gòu)學(xué)校文化的主要功夫要放在學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀念、思維方式、人際關(guān)系和行為習(xí)慣的改進(jìn)和提升方面。總之，隨著社會(huì)變革和轉(zhuǎn)型，教育正在擺脫過去的從屬可具性質(zhì)，正日益成為整個(gè)社會(huì)發(fā)展的基礎(chǔ)，學(xué)校不再是“單純”培養(yǎng)人的機(jī)器，而是關(guān)注生命培養(yǎng)，堅(jiān)持以人為本，促進(jìn)師生全面發(fā)展的精神家園，因此，學(xué)校文化是一種追求理想、與時(shí)俱進(jìn)的文化；學(xué)校文化是求真務(wù)實(shí)的文化；學(xué)校文化是一種以人為本、提升生命價(jià)值的文化；學(xué)校文化是一種實(shí)踐反思，不斷創(chuàng)新的文化；學(xué)校文化是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、優(yōu)質(zhì)服務(wù)的文化；學(xué)校文化的靈魂是學(xué)校精神。
艾：作為一家語文刊物，我想請您談?wù)務(wù)Z文學(xué)科與學(xué)校文化的的關(guān)系。
王：對(duì)于語文，我是個(gè)門外漢。然而，語文對(duì)于學(xué)校文化的影響和促進(jìn)作用是不言而喻的。學(xué)校文化的形成往往依賴于長期的辦學(xué)實(shí)踐，須經(jīng)過自身努力、外部影響、歷史積淀而逐步形成，那么對(duì)于一所普通中學(xué)，如何擺脫文化淺、價(jià)值觀沖突明顯等客觀原因帶來的劣勢，準(zhǔn)確定位“學(xué)校文化”而在競爭中勝出呢？首當(dāng)其沖的就應(yīng)該以語文為戰(zhàn)略武器，通過構(gòu)建師生的“精神家園”――共同的價(jià)值理念、行為準(zhǔn)則等，從而積淀一種獨(dú)特的“文化力”――“資本能量”、“人本力量”，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。
語文“是人類文化的重要組成部分”，民族文化的傳承、發(fā)展和創(chuàng)新，很大程度上依賴于“作為文化載體”的語文學(xué)科。經(jīng)典文學(xué)作品蘊(yùn)涵著豐富的文化精神、哲學(xué)思想、審美趣味、民族智慧和理想人格，學(xué)生能夠從中吸收各種文化營養(yǎng)，構(gòu)建自己的精神家園，發(fā)展自己的健全人格。我們認(rèn)為，一方面學(xué)校應(yīng)該認(rèn)真分析本地和本校的資源特點(diǎn)，充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源。另一方面站在時(shí)代的講臺(tái)，手執(zhí)新教材的語文教師更要“增強(qiáng)課程資源意識(shí)，重視課程資源的利用和開發(fā)”，義不容辭地?fù)?dān)當(dāng)起以語文學(xué)科實(shí)施人文素質(zhì)教育的特殊歷史使命，讓學(xué)生在燦爛的文化長河中游弋、翱翔，使中華文化傳統(tǒng)得以光大。
艾：除了文化引領(lǐng)外，您還有哪些舉措促進(jìn)學(xué)校發(fā)展呢？
王：學(xué)校發(fā)展當(dāng)然不會(huì)只靠文化引領(lǐng)，在學(xué)校可持續(xù)發(fā)展上，精細(xì)化管理是辦學(xué)的關(guān)鍵。近幾年來，我們在強(qiáng)化管理方面作了大量的工作，學(xué)校各個(gè)方面都取得了明顯的成就，也嘗到了很多甜頭，繼續(xù)推進(jìn)精細(xì)化管理是促進(jìn)我校可持續(xù)發(fā)展的管理策略。
老子說：“天下難事，必作于易；天下在事，必作于細(xì)。”“美善、儒雅、和諧、超越”是我校的校風(fēng)，如何教導(dǎo)學(xué)生追求和向往美善，如何培養(yǎng)學(xué)生的儒雅之氣，如何構(gòu)建和諧校園，如何不斷實(shí)現(xiàn)新的超越等等，都是我們必須認(rèn)真思考并付諸于實(shí)踐的問題。
“千里之堤，潰于蟻穴”。校風(fēng)建設(shè)，必須注重細(xì)節(jié)管理。社會(huì)對(duì)一所學(xué)校的校風(fēng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是，既是看學(xué)生在校的表現(xiàn)，也要看他們在社會(huì)、家庭的表現(xiàn)。如學(xué)生的言談舉止、文明程度；有無良好的教學(xué)秩序、濃厚的學(xué)習(xí)風(fēng)氣、有序的課間紀(jì)律；對(duì)校內(nèi)各項(xiàng)設(shè)施的愛護(hù)程度，學(xué)校的門前秩序和遵紀(jì)守法情況及違法犯罪現(xiàn)象多少等。這些決定著人們對(duì)學(xué)校的認(rèn)可程度，也決定著學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)和社會(huì)地位。而學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)和社會(huì)地位將直接影響一所學(xué)校生存和發(fā)展。
艾：您認(rèn)為精細(xì)化管理和文化引領(lǐng)有著某種必然的聯(lián)系嗎？
王：學(xué)校文化是內(nèi)隱的，學(xué)校風(fēng)氣是外顯的。精細(xì)化管理帶來的是風(fēng)氣的改變，文化引領(lǐng)本質(zhì)的提升，二者是相輔相成的。通過推進(jìn)精細(xì)化的管理，使學(xué)校形成了良好的校風(fēng)，這樣就可以振奮精神、激勵(lì)斗志，使學(xué)生迸發(fā)出積極向上、努力拼搏的精神。在這種環(huán)境中養(yǎng)成的行為習(xí)慣，會(huì)使學(xué)生終身難忘，并將成為學(xué)校里每一位成員自覺奮進(jìn)的動(dòng)力，從而推動(dòng)整個(gè)學(xué)校的繁榮和發(fā)展。細(xì)節(jié)管理是激活學(xué)校這個(gè)巨人神經(jīng)末稍的法寶，只有這具肌體上每一根神經(jīng)都保持應(yīng)有的活力，才能發(fā)揮出其巨大的潛力。而這種精神、習(xí)慣、活力長時(shí)間的保持在師生中間，就會(huì)慢慢地沉淀為學(xué)校的文化。
總之，沙市實(shí)驗(yàn)中學(xué)通過精細(xì)化管理，就要求我們所有實(shí)中人在細(xì)微之處盡職盡責(zé)，仔細(xì)觀察，認(rèn)真思考，深入管理，而不能“因小失大”，空留遺恨，只有強(qiáng)化精細(xì)化管理思想，實(shí)施精細(xì)化管理策略，學(xué)校才會(huì)發(fā)展得又快又好。
“學(xué)校有書香氣，教師有學(xué)者氣，學(xué)生有儒雅氣。”這是我們的不懈追求，辦教育就是一種服務(wù)，要為社會(huì)、家長、學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，我們始終堅(jiān)持“用優(yōu)秀文化引領(lǐng)師生成長，憑精細(xì)管理促進(jìn)學(xué)校發(fā)展”這一基本辦學(xué)策略，不遺余力地實(shí)踐著“為智慧生長而教，為生命發(fā)展而學(xué)”的辦學(xué)理念。
